Liderazgo

Jonny Luis Gálvez Blanco

Estudiante Maestría en Educación
Docencia en Educación Superior
Universidad Continental

Para este importante trabajo partiré de definiciones simples, primeramente ¿Qué es

Liderazgo?

El liderazgo es el arte de motivar, comandar y conducir a personas. Viene de la raíz inglesa

leader que significa 'líder' y se compone con el sufijo "-azgo", que indica condición o estado,

o sea, liderazgo es la cualidad de una persona para estar en la situación de líder. Un líder no

es impuesto pero escogido. Para ser líder se necesita del apoyo de sus seguidores y son ellos

que notando las aptitudes y actitudes de una persona líder lo escogen para guiarlos. Ser líder

no significa necesariamente un reconocimiento formal, por lo tanto, 'estar en la situación de

líder' es la facultad de motivar a un grupo de personas para conseguir un objetivo.

(Significados.com)

Una actitud de liderazgo puede surgir cuando se trabaja con un equipo de personas,

atrayendo seguidores, influenciando positivamente las actitudes y los comportamientos de

estos, e incentivándolos para trabajar por un objetivo común. El liderazgo es lo que

caracteriza a un líder. Un líder, por su parte, es una persona que dirige o funda, crea o junta

un grupo, gestiona, toma la iniciativa, promueve, motiva, convoca, incentiva y evalúa a un

grupo, ya sea en el contexto empresarial, militar, industrial, político, educativo, etc., aunque

básicamente puede aparecer en cualquier contexto de interacción social. El liderazgo puede

surgir de forma natural, cuando una persona se destaca con el papel de líder, sin necesidad

de poseer una posición o un cargo que lo faculten como tal. Este es un tipo de liderazgo.

Cuando un líder es elegido por una organización y comienza a asumir una posición de

autoridad, ejerce un liderazgo formal. Sin embargo, no hay solo un tipo de líder, sino varios,

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dependiendo de las características del grupo (unidad de combate, equipo de trabajo, grupo

de adolescentes). De hecho, existen líderes situacionales, que surgen para conducir

momentos puntuales de una crisis o decisión. El líder proporciona la cohesión necesaria para

lograr los objetivos del grupo. Un líder efectivo o eficaz sabe cómo motivar a los elementos

de su grupo o equipo. (Significados.com, 2016)

Desde una concepción ampliada, que aquí vamos a sostener, el liderazgo puede ser ejercido

por todos aquellos que, independientemente de la posición institucional que ocupen, son

capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos.

Es cierto que la estabilidad y continuidad de la organización exige unas posiciones formales.

Pero el cambio y la renovación en una organización implica que puedan emerger diferentes

liderazgos, al margen de dicha posición institucional. (Bolman y Deal, 1994) (Bolivar A.,

2013).

La llamada "teoría de los rasgos" (estilo, conducta, contingencia), el lado humano del líder

(teoría de las relaciones interpersonales) por medio de la que llega a ejercer influencia en sus

seguidores/subordinados. Si bien hemos solido criticar, por las consecuencias que tendría,

que sólo las personas (normalmente hombres, pues ha sido dominante el modelo masculino)

con especiales rasgos o cualidades puedan ejercer el liderazgo; hemos de reconocer que el

ejercicio del liderazgo conlleva algunas cualidades humanas y éticas, inmanejables, como

compromiso ético, carácter, visión a largo plazo, valentía, provisión de apoyo afectivo a los

miembros del grupo, contar con metas moralmente defendibles, etc.. Desde una "ética del

cuidado/solicitud" (ethics of care) por el otro, que reivindican, entre otras, Gilligan (1985) y

Noddings (1984) como sensibilidad más propia de las mujeres, cabría retomar algunas de

estas cualidades (afecto, simpatía, preocupación por los otros, sentido comunitario y

negociador), para acoger otra "voz" diferente, del modelo dominante en el liderazgo (Dunlap

y Schmuck, 1995). (Bolivar, 1997).

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Al seguir revisando este articulo hablan de un liderazgo desde el cambio y una mejora de la

escuela, mencionan de una crisis surgida por los modelos técnicos y burocráticos de

innovación educativa sobre como lograr las mejoras escolares que han recorrido el mundo a

lo largo de las últimas décadas y distinguen tres grandes movimientos: 1ro. Escuelas

eficaces, periodo 1975 a 1985 y tenía como lema: Hacer más de lo mismo, 2do. Mejora de

la escuela, periodo 1980 a 1990 y su lema era: Hacer lo mismo pero de modo conjunto mejor,

y 3ra. Reestructuración escolar, periodo 1987 hasta hoy y su lema: Crear roles y estructuras

que promuevan la mejora que deseamos. Estos tres movimientos se mantienen hoy en día y

sus éxitos dependen de sus lideres transformacionales, los que tienen que ser muy versátiles

y con muchos recursos para que se puedan cumplir metas y objetivos, además

constantemente tienen que estar en capacitación e intercambio de experiencias con sus

similares.

El liderazgo como un facilitador del cambio en las instituciones educativas. Numerosos

análisis de innovaciones han puesto de manifiesto el papel crucial que el equipo directivo ha

tenido en su desarrollo exitoso. La dirección y el liderazgo ejerce un relevante papel en la

buena puesta en práctica de determinadas innovaciones, e influye en las expectativas y

compromiso que los miembros tienen acerca de los fines de la organización. Importa la

"implicación" conjunta de los profesores en el proceso de cambio, como un factor clave del

proceso del cambio educativo. Leithwood, Jantzi y Fernández (1993) entienden que la

implicación de los profesores es una función dependiente de un conjunto de variables,

algunas inmodificables (edad, género, experiencia anterior), y otras sin duda alterables,

como aumentar la toma de decisiones de los profesores o el impacto que pueda ejercer el

liderazgo en los miembros de la organización. (Bolivar, 1997).

La implicación de los profesores en el cambio, aunque como concepto tiene una ambigüedad

inherente (estado psicológico, y compromiso personal), en una visión amplia es dependiente

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principalmente de los tres factores. Las condiciones externas a la escuela se refieren al

conjunto de factores que a nivel central, provincial o de la propia comunidad escolar prestan

apoyo y condicionan al centro escolar y a los profesores. Entre las condiciones internas a la

escuela se encuentran los fines (en la medida que los objetivos del cambio sean percibidos

como compatibles con sus propios fines), la cultura de la organización, los nuevos

programas, o recursos. El liderazgo transformativo ofrece una visión articulada de los fines

de la organización generando motivaciones para participar en los fines y misiones de la

organización. El liderazgo ejercido de modo transformacional puede contribuir a transformar

la cultura escolar aumentando la capacidad individual y colectiva para resolver los

problemas, como ayudar a identificar los fines a conseguir por la organización y las prácticas

adecuadas para alcanzarlos. (Bolivar, 1997).

Las tareas y prácticas de gestión (atender a todo el conjunto de rutinas y tareas que posibilitan

que la escuela funcione diariamente) deben subordinarse a un sentido más amplio de la

misión de la escuela. Leithwood (1994: 55) sostiene que "ciertamente, la mayoría de las

prácticas manifiestas de los líderes transformacionales parecen tener carácter de gestión. Los

efectos transformacionales dependen de que los líderes de las escuelas infundan un

significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para sus

colegas". Cambios de primer orden (instructivos o curriculares) son una dimensión de la

mejora de la escuela, pero para que los primeros se sostengan de modo estable, son

necesarios cambios a nivel de organización. Esta segunda dimensión implica un liderazgo

de otro tipo. Por eso el lema que se ha extendido en los últimos años es que cambiar

significativamente implica reconstruir/reconvertir ("reestructurar" es el lema americano) los

centros escolares como organizaciones. (Bolivar, 1997).

Dentro del mismo proyecto de mejora, Ainscow y Southworth (1994), han delimitado cinco

ámbitos de ejercicio del liderazgo: (1) Tratar con la gente para crear y sostener relaciones

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positivas de trabajo con los colegas, (2) Contribuir a generar una visión global del centro,

(3) Dar el impulso, como presión y apoyo, necesario para la puesta en marcha de los

proyectos, (4) Ejercer de monitor del desarrollo, y (5) Establecer un clima propicio para el

desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y

confrontarlas.

En la realidad de un centro, sin duda, la vertebración y dinamización depende, comunmente,

de cómo el equipo directivo ejerza o no una función de liderazgo (y no solo de gestión),

especialmente cuando logra conjugar las tareas y prácticas propias de la dirección con un

sentido más amplio de la misión de la escuela. Pero nos interesa acentuar cómo se implican

otros profesores, que logran ir ejerciendo en su respectivo grupo o conjuntamente, a su modo,

una función de liderazgo; es decir, en qué grado va siendo éste compartido. Por eso, aún

siendo muy relevante las personas que en cada momento ocupan puestos directivos, al tener

-en principio- mayores posibilidades de influencia, nos importa las redes y roles que, por

ellos u otros, se van creando en escuela, de forma que agentes de cambio (incluidos agentes

de apoyo externo) logran implicar a los miembros en dinámicas de trabajo y compromisos

que capaciten al centro para autorenovarse, generando -entonces- una "cultura institucional"

propia del centro escolar, que sostenga su desarrollo futuro.

Una línea de autonomía creciente del Centro y del trabajo como acción conjunta exige un

liderazgo vertebrador de la dinámica colegiada del centro, capaz de propiciar el trabajo en

equipo de los profesores y el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa de los

centros. Conocemos, como en parte ya hemos reseñado, algunas de estas condiciones

internas que pudieran favorecer el desarrollo profesional de los profesores: oportunidades

para aprender de otros colegas, compartir las responsabilidades entre todos los miembros del

centro, tiempo y espacio para este tipo de tareas, promover y apoyar la mejora de las

actividades del aula y conjunta del centro. A su vez exige una política curricular y de

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asesoramiento distinta. Pero por encima de todo, es preciso reconocerlo, existe una cultura

en los centros (conjunto de prácticas habituales, creencias, y relaciones de poder) que

impide, más allá de las limitaciones estructurales, este liderazgo múltiple de los profesores

y profesoras. En último extremo al ser un factor dependiente del modo de trabajar y estar

estructurada la organización, quizá por ello se piensa hoy que sólo una reconstrucción en

profundidad de los centros escolares pudiera generar el desarrollo profesional y liderazgo de

los profesores. (Bolivar, 1997).

En resumen estoy de acuerdo en que para mejorar en las escuelas, es necesario que el equipo

directivo o promotores de escuelas ejerzan una función de liderazgo además de la de gestión,

porque de esa manera podrán lograr conjurar las tareas y prácticas propias de las

instituciones. Se sabe que en algún momento las personas llegan a ser directivos, lo

importante de esto es que las redes y los roles se cambian y con ello hacen que se involucren

en dinámicas de trabajo y compromisos que capaciten sus autorenovaciones.

En cuanto al trabajo de investigación: Liderazgo educativo y su impacto en la calidad de las

Instituciones Educativas, su objetivo fue el de relacionar la calidad de las instituciones

educativas con el ejercicio práctico del liderazgo pedagógico o educativo, para ello

plantearon un Modelo de Calidad Total para Instituciones Educativas.

El modelo que se propone y que se somete a consideración de la comunidad educativa

establece que en la calidad de cada institución cabe distinguir componentes a los que se

denomina „identificadores‟ y otros a los que se les considera „predictores” (figura 1). Los

primeros facilitarían la identificación de la evidencia de calidad; los segundos permitirían

predecir la posibilidad de tal calidad. Pero, en realidad, esta distinción es puramente

metodológica y se establece para facilitar la comprensión de un sistema global (cual es el de

una institución educativa) y su funcionamiento. En la práctica, sin embargo, es difícil separar

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radicalmente tales componentes. Así, por ejemplo, si bien la metodología es un factor

determinante de calidad, no cabe duda que su forma de actuar determina modos de actuación

que pueden ser considerados como resultado, dado que se ha producido una determinada

forma de abordar el aprendizaje. (Gento S., 2012).

Luego de presentar este modelo, presentaron también unos identificadores de calidad de una

institución educativa, siendo el producto educativo, la satisfacción de los estudiantes, la

satisfacción del personal y el impacto del producto educativo, desarrollando cada uno de

ellos sus necesidades y características propias de cada identificador, posterior a ello

presentaron los predictores de calidad de una institución educativa como: la metodología de

la educación, la disponibilidad de recursos personales y materiales, la planificación y

organización, la gestión de los recursos y el liderazgo pedagógico o educativo, desarrollando

también cada uno de los predictores. En cuanto al tema del ensayo, lo que mas importante

es destacar el Liderazgo Pedagógico.

El potencial del líder para lograr la liberación de la energía creativa de sus colaboradores los

convierte en servidor de estos últimos, por cuanto “asume la misión fundamental de ayudar

a sus seguidores a superar los obstáculos necesarios para poner en acción su propia total

capacidad para lograr sus propios objetivos y los objetivos compartidos dentro de su propio

grupo” (De Pree, 1989: XX).

El ejercicio del liderazgo en educación puede ser considerado a diferentes niveles: los

matices de su actuación pueden ser específicamente peculiares, desde el rol que puede jugar

el responsable supremo de la educación en un determinado país, al que corresponde a un

profesor responsable de un grupo de estudiantes e, incluso, a un estudiante que ejerza

funciones de liderazgo con sus compañeros de centro o de clase. Sin embargo, dado que aquí

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nos referimos al liderazgo como predictor de calidad en instituciones educativas,

consideramos el ejercicio de dicho liderazgo en este contexto específico. (Gento S., 2012).

Dentro de una institución educativa, el liderazgo debe ser eminentemente pedagógico o

educativo. Como consecuencia, aunque las peculiaridades generalmente aplicables a

cualquier tipo de liderazgo puedan ser aplicables al que se ejerce dentro de una institución

educativa, la principal preocupación del liderazgo educativo ha de ser la promoción de la

potencialidad o competencias de todos los miembros de la institución -o de aquellos sobre

los que ejerce su actuación- orientadas a lograr una educación de calidad, preferiblemente

dentro de un enfoque de calidad total o integral. Un auténtico liderazgo debería encarnarlas

todas, no sólo alguna de ellas: si sólo encarna algunas, pero no todas, podríamos estar ante

un seudolíder que, si bien posee algunos rasgos propios del liderazgo, carece de otros y, por

tanto, no responde al concepto de líder tal como aquí se entiende. (Gento S., 2012).

Las dimensiones a considerar para un líder pedagógico deben ser: Carismática, Emocional,

Anticipadora, Profesional, Participativa, Cultural, Formativa y Administrativa. Después de

esto viene el contexto y circunstancias como la fundamentación teórica y las fases de recojo

de datos empíricos. Otro aspecto es el Diseño y la Metodología de la Investigación. Y como

resultado de esta investigación la experiencia que disfrutaron fue la contribución efectiva,

entusiasta y participativa de todos los sectores implicados. Los resultados han incrementado

el entusiasmo de todos los miembros de la comunidad educativa.

Este trabajo de investigación no puede servir como una guía para trabajos similares dada la

amplitud y alcance que tuvieron.

Ante el fracaso –o los efectos muy limitados- de muchas de las reformas externas intentadas

en las últimas décadas, el liderazgo educativo es percibido como un elemento clave para

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generar mejora desde abajo, creando condiciones institucionales que hagan más eficaces las

organizaciones escolares. A partir de una revisión de la literatura internacional actual, este

artículo se propone delimitar algunos de los enfoques relevantes de la investigación sobre

liderazgo educativo. Particularmente, nos centramos en tres grandes dimensiones actuales

de la investigación sobre el liderazgo: el liderazgo pedagógico o para el aprendizaje, el

liderazgo distribuido y el liderazgo para la justicia social. La comprensión actual del

liderazgo se aleja de la visión del director como único agente con poder, para adoptar una

perspectiva distribuida o compartida. A su vez, se busca un liderazgo pedagógico capaz de

incidir en la mejora de los aprendizajes, creando condiciones para que el profesorado pueda

hacerlo mejor. Y también, por último, un liderazgo para la justicia social, que asegure una

buena educación a todos los alumnos, desde una perspectiva inclusiva y equitativa. Con el

propósito de mantener conectadas dichas perspectivas, los autores del artículo han formado

recientemente la “Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa (RILME)”.

(Bolivar A., 2013).

De acuerdo con estas nuevas líneas de investigación, se habla de un liderazgo para el

aprendizaje o de un liderazgo centrado en el aprendizaje (learning-centered leadership); es

decir, se vincula el ejercicio de liderazgo con el aprendizaje del alumnado. En principio,

como señala MacBeath (2011: 71), resulta algo evidente: “para eso están las escuelas y en

eso consiste, en última instancia, el liderazgo escolar”. Y, sin embargo, podemos preguntar

por qué esta obviedad resulta novedosa en el contexto español: la dirección no ha tenido que

ver con los resultados de aprendizaje de los alumnos, que es – particularmente en

Secundaria- una responsabilidad individual del profesorado. De ahí que vincular la dirección

con el aprendizaje resulta extraño en nuestro medio. Igualmente, en la investigación sobre

liderazgo, hasta las últimas décadas ha existido una “desconexión radical” (Robinson,

2011:8) con la enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, actualmente, un cúmulo de

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investigaciones se dirigen a conectar liderazgo y aprendizaje de los estudiantes, por decirlo

con el título del libro de Leithwood y Louis (2011). (Bolivar A., 2013).

El ámbito de estudio del liderazgo es especialmente propenso a crear términos que pasan de

moda antes de que podamos averiguar exactamente cómo utilizarlos. Muchos de esos

términos proceden con frecuencia del ámbito de los negocios y aluden a menudo a teorías

que se empaquetan de manera atractiva y se venden a las escuelas sin ningún tipo de

verificación científica y, lo que es peor, como si fueran el mismísimo Santo Grial. Otras

veces se trata simplemente de buenos deseos sobre cómo debería ser la práctica del liderazgo

–como si ésta pudiera ser la misma en cualquier centro educativo–débilmente

conceptualizados y escasamente fundamentados. Debemos evitar que liderazgo distribuido

–ciertamente una de las ideas del momento– se convierta en una de esas modas efímeras. Y

para ello nada mejor que enraizarlo históricamente. En este sentido, la perspectiva

distribuida es doblemente heredera de dos puntos de vista que tuvieron su auge en la última

década del siglo XX. Por un lado, como se ha descrito antes, está la llamada a un liderazgo

‘pedagógico’ (instructional) en lugar de simplemente administrativo o centrado en la gestión

burocrática (Grubb y Flessa, 2009). Por otro lado está el impulso que adquirió el

empoderamiento y el liderazgo de los docentes como base para la mejora y como una nueva

forma de profesionalidad en el ámbito de las organizaciones educativas (Harris y Muijs,

2005; Murphy, 2005; Leithwood, Mascall y Strauss, 2009a). (Bolivar A., 2013).

Desde los primeros años del siglo XXI se están multiplicando las aportaciones que buscan

generar un nuevo marco teórico-práctico de liderazgo educativo que contribuya al desarrollo

de un modelo centrado en la lucha contra las inequidades y por la justicia social: el liderazgo

educativo para la Justicia Social (p.e. Bogotch, Beachum, Blount, Brooks y English, 2008;

Grogan, 2002a, 2002b; Jean-Marie, 2008; Jean-Marie, Normore y Brooks, 2009; Marshall y

Oliva, 2006; Morrison, 2009; Shoho, Merchang y Lugg, 2005). Así, como muestra, en la

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antesala del nuevo siglo, Murphy (1999) consideró a este enfoque uno de los tres “grandes

paradigmas síntesis” (p. 54); el liderazgo educativo para el nuevo siglo. (Bolivar A., 2013)

Por todo lo analizado y descrito referente a lo que es el liderazgo, sus tipos y descripciones

diversas y desde diversos enfoques, es muy importante el Liderazgo Pedagógico o

Educativo, para que la educación en todos sus niveles sea de calidad y llegue a toda la

población sin distinción alguna y con ello empezar a desarrollar y fortalecer al país.

Bibliografía
Bolivar. (1997). Liderazgo, mejora y centros educativos. VIIIReunión del grupo ADEME
(Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela) (págs. 25-46). Madrid:
UNED.
Bolivar A., L. J. (2013). Liderazgo en las instituciones educativas, una revisión de líneas
de investigación. Revista Fuentes, 15-60.
Gento S., P. A. (2012). Liderazgo educativo y su impacto en la calidad de las Instituciones
Educativas. XIII Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones
Educativas - CIOIE. Granada.
Significados.com. (23 de Febrero de 2016). Obtenido de http://wwwsignificados.com

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