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Licenciatura en Educación Indígena

Línea de Lenguajes y Herramientas para la Profesión

Programa de la materia:

LA INTERPRETACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Dra. Aleksandra Jablonska

Agosto de 2019
Lunes 10-12 , miércoles 8- 10- 12, salón
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Presentación.

El presente curso tiene por objeto, tal como lo señala el Programa de Estudios de la
Licenciatura en Educación Indígena “propiciar que los estudiantes tomen conciencia y
potencien los diversos modos de conocimiento y los distintos lenguajes de los que disponen
a fin de crear un ambiente intercultural de enseñanza aprendizaje”.

El curso fue antecedido por cuatro materias: Uso y reflexión sobre las lenguas
indígenas, Lengua y prácticas del discurso académico, Procesamiento de Información
numérica y Tecnologías de la información y comunicación.

En esta materia buscamos enfatizar y analizar con suficiente profundidad la

coexistencia de dos modos de conocimiento: el racional ilustrado y el conocimiento
simbólico, bajo la perspectiva de que no se trata de conocimientos que excluyan uno al otro,
sino que, por el contrario, se complementan.

Este reconocimiento es relativamente nuevo. Durante mucho tiempo se sostenía

que el único conocimiento verdadero era el conocimiento científico moderno basado en
una racionalidad única, de tipo causal, que separaba tajantemente lo verdadero de lo falso.

En el segundo cuarto del siglo XX, como una reacción a la filosofía del racionalismo,
el positivismo y el “cientificismo”, así como, como consecuencia del renacimiento del
interés religioso después de la primera guerra mundial, así como de las búsquedas del
surrealismo, renació el interés por el símbolo, entendido como modo autónomo de
conocimiento. Al restaurar el símbolo en su carácter de instrumento de conocimiento, el
mundo moderno no ha hecho sino volver a una orientación que fue general en Europa hasta
el siglo XVIII y que es connatural a las demás culturas extraeuropeas.

La de- simbolización de la cultura empezó en el s. XVI con la Reforma protestante.

Desde entonces se impuso en el Occidente la visión protestante que separó la naturaleza y
la cultura y “neutralizó” a la primera para convertirla en un objeto, manipulable para el ser
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humano. Se perdió el sentido de la unidad , de la co-implicación de los dos términos, que

los pueblos no- occidentales conservan hasta hoy.

Como plantea Mircea Eliade, todos los descubrimientos, que hizo desde el principio
del s. XX el mundo moderno, por lo que respecta a lo irracional, a lo inconsciente, al
simbolismo, a las experiencias poéticas, a las artes no figurativas han servido
indirectamente al Occidente, preparándolo para una comprensión más viva y más profunda
de los valores extraeuropeos, al diálogo con pueblos no europeos.

En América Latina, la reivindicación de las formas de pensar y vivir no occidentales

se planteó con mucha fuerza a partir del desarrollo de los estudios pos y de-coloniales.
Conforme a los autores que han participado de este enfoque, “la problemática poscolonial
nos fuerza a concebir la hegemonía en el interior de la lengua española y de los hábitos
culturales criollos, en las incorporaciones de las culturas indígenas precolombinas a los
proyectos nacionalistas mexicanos y los racismos solapados que reproducen la servidumbre
de los indígenas contemporáneos…” (José Rabasa)

Tal como ha planteado Spivak, la violencia epistémica se ejerce a partir de los

criterios valorativos que excluyen el saber de los grupos subalternos y las mediaciones
intelectuales sin las cuales el habla del subalterno no logra ser inteligible. (Spivak, “¿Puede
el subalterno hablar?”) Como consecuencia de ello, plantea el autor, los indígenas utilizan
categorías históricas coloniales para crear sus propios espacios y negociar lugares dentro
de la administración y estructuras de poder coloniales. Sin embargo, en este proceso se
pierde el sentido de la memoria y temporalidad indígena.

En efecto, las formas de pensar y actuar de los indígenas son inconmesurables con
la episteme occidental, son aquello de lo que la razón ilustrada no puede dar cuenta. De
ahí que José Rabasa proponga que los estudios subalternos sean desaprendizajes teóricos.
Mundos múltiples presumen coexistencia de espacios híbridos; no celebración de síntesis
cultural, sino inconmensuralidades. No es lo mismo pensar en una lengua que en otra, no
es lo mismo escribir que pintar. Diferentes lenguas participan de diferentes lógicas y grados
de racionalidad.
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Si consideramos que la educación que se transmite en la escuela deja fuera al sujeto,

ya que se da una acumulación de información, incluso de saberes, formamos personas para
saber mucho pero no para comprender su mundo; es urgente enseñar y aprender métodos
para saber cómo estamos en lo que somos, conectar la subjetividad y lo contextual para
desarrollar perspectivas pedagógicas que hagan de la educación escolar un proceso
compartido biográfica y contextualmente para la formación de sujetos. Pero no se trata de
formarse como sujetos irrumpiendo en los espacios del otro, dominando, sino
compartiendo realidades y haciendo conciencia de que la realidad siempre es compartida.

La significación del sujeto difiere, a veces radicalmente, dependiendo del contexto

cultural. En la tradición occidental, cuando hablamos de sujeto individual o colectivo nos
estamos refiriendo al poder de nombrar las cosas, sujetos son los que nombran y nombrar
es dar sentido.

En las culturas indígenas, sujeto significa estar con la tierra, ser requerido, ser
humano para nombrar la tierra, para ser acogido por ella y darle sentido. La reciprocidad
de un estar, asumiendo el lugar que nos corresponde en el orden cósmico. La clave se centra
en procesos de subjetivación, donde los contextos dejen de ser contextos –fuera del sujeto-
y se conviertan en situaciones compartidas.

La asignatura está dividida en tres partes. En la primera, van a revisarse los

conceptos de la cultura, de la fragmentación cultural, de la identidad, de la etnicidad,
etcétera, tal como éstos fueron configurándose históricamente, en el contexto de la
conquista y la colonización del continente americano por las culturas del occidente
europeo. Lo anterior permitirá comprender cómo surgieron las nociones de “raza”, de
“supersticiones” y “mitos” que sirvieron para inferiorizar a las poblaciones y a las culturas
que habitaban el territorio que hoy conocemos como América Latina.

En la segunda unidad vamos a acercarnos al momento actual, a un contexto en que

la globalización económica y el neoliberalismo, han ido legitimando la educación llamada
“intercultural” y que, aparentemente, reconoce las diversas formas de conocimiento: las
que fueron desarrolladas en Europa y las que se han ido formando en los espacios étnicos
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pertenecientes a Mesoamérica. Analizaremos los distintos modos de entender la educación

intercultural: la que es funcional para el modelo económico hegemónico y la que es crítica
frente a este modelo.

En la tercera unidad, vamos a analizar las características del conocimiento simbólico.

A lo largo de nuestra experiencia escolar hemos estado aprendiendo a desarrollar

cierto tipo de conocimiento. Dicho conocimiento apela a la racionalidad lógica y
argumentativa y privilegia la adquisición del lenguaje escrito, de un pensamiento casual,
que pueda ser sometido a la verificación empírica. Adiestra a los estudiantes en la
adquisición y construcción de los conceptos que tienden a ser unívocos. Les enseña que
toda proposición puede ser sometida al binomio de lo verdadero y lo falso. Se basa en un
presupuesto que coloca al sujeto y al objeto del conocimiento en lugares distintos y
separados.

En este curso vamos a confrontar esta forma de conocer con otras maneras de
hacerlo, más relacionadas con el sentido de vida humana y las maneras culturales de
entenderla. Se trata de lo que algunos autores llaman “la racionalidad simbólica” o “el
pensamiento mítico” que tiene como característica fundamental relacionar los distintos
aspectos de la experiencia humana de tal modo que podamos encontrar el sentido a
nuestras vidas. El símbolo no es un signo convencional ni copia de lo objetivo, sino una
imagen de sentido, imagen que aparece en la relación entre el hombre y el mundo, entre
uno y los otros. Se trata de una creación estrictamente humana en la que tiene lugar el
engranaje entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo individual y lo colectivo.

Veremos que el simbolismo es consustancial al ser humano, a medida que precede

al lenguaje y a la razón discursiva. Es, en este sentido, universal aunque cada cultura lo
actualiza en una forma específica. Debido a su carácter universal, constituye una
herramienta fundamental para el diálogo entre las diversas culturas.

La posibilidad de introducir una verdadera educación intercultural depende, entre

otras cosas, del reconocimiento de que los seres humanos somos políglotas, que
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requerimos aprender diversas lógicas para poder expresarnos en forma exhaustiva y para
poder comunicarnos con personas pertenecientes a otras tradiciones culturales. En la
segunda parte del curso vamos a acercarnos a estas diferentes formas de expresión,
proceso en el cual construimos mundos de diferente manera. Como todos sabemos nos
expresamos de manera diferente a través del habla que del dibujo o una fotografía y todavía
en forma distinta si comunicamos algo a través del canto o la danza. Todos sabemos
también que justamente las cosas más importantes de la vida se expresan de una forma
que no es conceptual, porque la vida no es unívoca sino compleja, contradictoria, hecha de
creencias, que están acompañadas de fuertes sentimientos y emociones, que se explican y
comprenden mejor a través de las imágenes, música y expresiones corporales.

En el curso se discutirán los componentes y cualidades del

conocimiento simbólico a partir de las experiencias de los estudiantes en diálogo con las
teorías de Mircea Eliade y de diversos autores latinoamericanistas quienes han
reflexionado sobre las cualidades de dicho conocimiento en el contexto del sub- continente

Objetivos:

1. Que los estudiantes comprendan la conformación histórica y política de los conceptos de

cultura, etnia, raza y conocimiento.
2. Que los alumnos comprendan que hay diversas formas de conocer y de educar, una que
suele transmitirse en la escuela (acumulación de información, saberes y competencias
prácticas) pero que no permiten comprender nuestro mundo de vida, y otras que permiten
aprehender el sentido de la vida en un contexto determinado e ir resignificándolo en el
proceso de la vida misma y en convivencia con los otros.
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3. Que el alumno sepa reconocer las diferencias entre el pensamiento mítico y el pensamiento
racional y que comprenda que son formas de ser y actuar complementarias y no
excluyentes;

4. Que el alumno sepa recrearse como un ser integral, que articula imágenes y conceptos en
una conciencia que es a la vez tradicional que crítica e innovadora, capaz de trascender lo
dado.

Unidad I. La historicidad de los conceptos de cultura, culturas, etnias, razas y

conocimientos.

1. Cultura, fragmentación cultural y etnicidad.

2. La pluralidad de la razón y la ecología de saberes.

Bibliografía:

Wieviorka, Michel (2006), “Cultura, sociedad y democracia” en Gutiérrez Martínez, Daniel,

Multiculturalismo. Desafíos y perspectivas, México, El Colegio de México, Siglo XXI , pp. 25-
47.

De Sousa Santos, Boaventura (2010), “Más allá del pensamiento abismal: de las líneas
globales a la ecología de saberes” en : De Sousa Santos, Boaventura, Refundación del
Estado en América Latina: perspectivas desde una epistemología del sur
(https://estudogeral.sib.uc.pt/bitstream/10316/44177/1/Para%20Descolonizar%20Occide
nte%20-%20M%C3%A1s%20all%C3%A1%20del%20Pensamiento%20Abismal.pdf)

Unidad II. La interculturalidad en la educación: un campo en disputa.

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Walsh, Catherine, Interculturalidad crítica y pedagogía de- colonial : apuestas (des)de el

in-surgir, re- existir y re-vivir (https://www.maxwell.vrac.puc-
rio.br/13582/13582.PDFXXvmi=di9ixOJob3xjBuscxZPZhgoEsplxlhlzBvSzkDZvGWPisju2il2AC
qe6QB4dTpMuWG5hj5O12FjvZPzhbBRN27TTJZ7DpU9mBeEVjtWm9hT97srj4k77s21c28Qr
30OEetBzxxV8PQixjKho5pvxswLuGCWJCMoRg0rfzoopfHnzrGxx6t7z2S5Iv2r9OR26RtlrSKR8
rfHUWGt3bBDduIW1LpaBhcHaH3CAOtIhKqdH8HLjjoxO8uQUV2vdfdoW)

Contreras, Isaac (2018), Pedagogía de la comunalidad. Oaxaca, capítulo 3.

Unidad II: Logos y Mythos

1. Las características del pensamiento moderno occidental

2. La racionalidad simbólica

3. Las cosmovisiones mesoamericanas: el nahualismo, los rituales agrícolas y la estructura

del universo.

4. Mito, rito y saber

Bibliografía:

Mardones, José María (2005), “La racionalidad simbólica” en Solares, Blanca y Ma del
Carmen Valverde, Sym-bolon. Ensayos sobre cultura, religión y el arte, México, UNAM, pp.
39- 74.

Medina Hernández, Andrés (2001), “La cosmovisión mesoamericana: una mirada desde la
etnografía”, en: Broda, Johanna y Félix Báez-Jorge, Cosmovisión, ritual e identidad de los
pueblos indígenas de México, México, CONACULTA/FCE, pp. 67-158.
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Evaluación:

En este curso se espera que los estudiantes vinculen la reflexión teórica, que les
proporcionarán las lecturas, con su propia experiencia e investigación relativa a sus propias
culturas, sus cosmovisiones, rituales y saberes. Por lo tanto sólo la primera unidad será
evaluada a partir de un ensayo teórico. En las otras dos unidades se evaluará la capacidad
de investigar e interpretar los contenidos de sus propias culturas a partir de las lecturas
teóricas discutidas en clases.

Para tener derecho a la evaluación es obligatoria la asistencia puntual al 80% de las

sesiones, la lectura de todos los textos y la entrega oportuna de los trabajos.