Sei sulla pagina 1di 33

Filosofia per bambini

Filosofia morale
Università degli Studi di Palermo
32 pag.

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
Introduzione

La Philosophy for Children elaborata da Lipman prende le mosse del riconoscimento dell'infanzia
come luogo privilegiato dello stupore, del pensiero, della ricerca di significati ma anche dalla
consapevolezza che non ci si può accontentare di questo innato istinto filosofico dei bambini:
occorre che essi siano sostenuti con responsabilità educativa e che siano resi più capaci di pensare
meglio insieme con gli altri in modo critico, creativo e valoriale. Lipman fu docente universitario
di logica. La sua esperienza gli permise di osservare che alla maggior parte dei allievi la logica
risultava oscura; la sua preoccupazione non era tanto per la sua disciplina, ma per la vita di queste
persone che gli apparivano prive di ragionevolezza, di quelle capacità, critiche e argomentative,
necessarie per intraprendere studi filosofici, ma soprattutto per un'autentica crescita personale. Ne
scorse la Principale ragione nel fatto che i suoi studenti avevano ricevuto per lo più un'istruzione
basata sulle conoscenze, non sul pensiero. Nel loro percorso di studi, non avevano avuto occasioni
efficaci per esercitare alcuna capacità riflessiva così la filosofia gli apparve subito uno strumento
insostituibile. La filosofia mette a disposizione molteplici possibilità di dare ragioni di ciò che si fa,
essa ha un ruolo costruttivo nella formazione della persona . Lipman rilevava l'importanza del fare
filosofia e del farlo sin da piccoli. Cominció così a ipotizzare strumenti adeguati. Immaginó una
serie di racconti, pensati per specifiche fasce di età, dove s'introdussero problemi filosofici,
attraverso la narrazione di vicende legate alle esperienze e ai contesti di vita significativi per i
bambini: la scuola, la famiglia, il gruppo dei pari. I racconti sono ormai numerosi e sono il centro di
una metodologia didattica che permette ai bambini di dar vita a uno specifico modo di fare filosofia.
I bambini Leggono di coetanei che si interrogano sul significato di ciò che accade intorno a loro , e
grazie all'aiuto di un educatore competente che, assumendo il compito di facilitatore, intensificano
insieme questo domandare. Ciascun bambino, in quest'esperienza di condivisione, è chiamato a
interrogarsi, imparerà a discutere e a riflettere con gli altri. Parlare di filosofia per bambini significa
fare riferimento non a una filosofia da bambini bensì a una particolare modalità del fare filosofia
con e per i bambini. Valorizzando i primi scritti di Lipman si cerca di far emergere come la filosofia
per bambini sia stata concepita come programma di educazione morale. Si dà particolare attenzione
a quella dimensione del pensiero che Lipman chiama Caring. Il pensiero caring si realizza e per
questo è un pensiero impegnato nell'aver cura, attento a conservare e migliorare, è un pensare e
premuroso e sollecito. La scelta di Lipman è stata quella di focalizzarsi sulla terza in infanzia in
particolare dei bambini italiani . L'educazione morale è allora da intendersi come un percorso
attraverso cui può essere portata a maturazione l'attitudine alla ricerca del bene.

II

Le considerazioni sull'educazione morale dei bambini saranno articolate nello spazio di una
pedagogia fondamentale di stile fenomenologico-ermeneutico. La fenomenologia raccoglie oggi
numerosi filosofi e studiosi di scienze umane ed è un metodo e uno stile di approccio e descrizione
della realtà, che mira a cogliere in ciò che appare, nel fenomeno i tratti essenziali e il senso. Si tratta
di andare alle cose stesse: è L esigenza di rimanere e diventare sempre più fedele al fenomeno.
Occorre innanzitutto riconoscere che andare alle cose stesse non è un semplice gesto; È quella
condizione che Heidegger chiama il Si impersonale, per nulla interessato al senso autentico della
realtà. L'ermeneutica a sua volta affida alla pedagogia fondamentale i compiti per molti aspetti
simili. Al cuore della ricerca ermeneutica c'è la consapevolezza che il comprendere, quindi la
ricerca di senso è una struttura costitutiva dell'essere umano, il cui essere nel mondo si lega sempre
a una precomprensioni di esso. fare riferimento all'ermeneutica in numerosi studi pedagogici

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
contemporanei implica : l' Interesse per la situazionalità e la storicità dell'accadere educativo,
quindi per i contesti linguistici, le culture e le tradizioni. Una pedagogia di stile fenomenologico-
ermeneutico è allora scienza non empirica ma è eidetica.

III

Un percorso di pedagogia fondamentale si articola in più momenti. Il primo momento preliminare


ma al contempo costitutivo, è un inventario dall'esperienza che può chiamarsi prima ricognizione
problematica. È il momento pre-pedagogico della riflessione di pedagogia fondamentale. In seguito
alla prima ricognizione esplorativa, la pedagogia fondamentale coglie l'esigenza di portare a
chiarezza la problematicità quindi di determinare meglio ciò di cui ci si sta occupando perché
costituisce un primo livello di riflessione critica sull'esperienza, quindi questo momento costituisce
l'avvio di una riflessione pedagogica critica, valendosi delle altre scienze, intende spiegare
l'esperienza descrivendone diversi aspetti in modo chiaro ed evidenziandone i nessi. La pedagogia
fondamentale non si ferma alla spiegazione, ma certamente si nutre di essa. È la lezione di Ricoeur
A dover essere qui recuperata rispetto a quella di Gadamer: se per questo ultimo la moderna
nozione di scienza, È inadatta a dar conto della specifica verità delle scienze dello spirito; viceversa
Ricoeur individua e valorizza un reciproco richiamo di spiegazione e comprensione quindi
suggerisce un dialogo tra la pedagogia fondamentale e le altre scienze. Per parlare del nesso tra
filosofia per bambini ed educazione morale il riferimento più adeguato è in particolare alle teorie
costruttiviste delle emozioni. L'emozione che è ormai riconosciuta infatti come un processo
articolato.

IV

Si può osservare in generale, che rispetto alla pedagogia fondamentale pienamente dispiegata nella
sua interezza, tutte le indagini qui chiamate determinanti risultano parziali ,perché lasciano
nell'implicito la riflessione sul significato delle parole, le domande circa l'essenza del fenomeno
educativo. Questa loro parzialità è necessaria, in ragione dei fini loro propri. Può valere qui quanto
osserva Aristotele a proposito del rapporto tra la cosiddetta metafisica e le altre scienze. Occuparsi
dell'essenza, del senso che sta al fondamento, non è il loro compito proprio e adeguato. Aristotele
direbbe che se si occupassero dell'essenza, non svolgerebbero la propria opera di dimostrazione di
approfondimento specifico ma si tratta di evidenziare aree di interesse,ambiti problematici, valori e
limiti della trattazione del tema in esame, con riferimento all'educare guardato nel suo senso,
piuttosto che nelle sue procedure . Dopo aver attraversato la riflessione determinante sui dati di
fatto, è possibile in seno ad una ricerca di pedagogia fondamentale, un senso di ricognizione. Nel
presente volume, tale seconda ricognizione è costituita da un'esperienza fondamentale con la
filosofia per bambini condotta dal gruppo di ricerca. Abbiamo cercato di comprendere in modo più
approfondito se e come la filosofia per bambini potesse fornire un valido aiuto innanzitutto a
potenziare o costruire un adeguato vocabolario per le emozioni e per la vita di relazione. Dopo le
analisi svolte, si cerca di raccogliere il percorso in una sintesi pedagogica alla luce della
considerazione di ciò che è essenziale, per ripensare tutti i concetti, le procedure, le categorie
operative: è il momento teoretico. In un successivo momento prassico, il profilo eidetico emerso va
esplicitato e reso concreto in orientamenti per pensare e programmare la prassi educativa. La
pedagogia fondamentale è scienza progettuale., Essa è pensabile come una scienza eidetico-
prassica, in quanto segnata dal primato della ragion pratica. Il termine teoretico si usa in senso
fenomenologico: ed è quello di chi si ferma e, sostando, contempla in modo disinteressato. Si usa il
termine prassico piuttosto che pratico perché quest'ultimo può riferirsi più all'operare concreto

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
Dell'educatore, mentre prassico indica spesso, proprio nello spazio dell' epistemologia pedagogica,
ciò che nei discorsi del pedagogista è volto ad orientare la prassi. Bertolini usa al proposito
l'espressione metodologico-prassico , più precisamente parla del momento teoretico come di una
riflessione avente una funzione cognitiva E poi di una conseguente riflessione con funzione
metodologico-prassica. La prima è volta a una migliore conoscenza e comprensione del fenomeno
educativo, tramite all'individuazione di una rete concettuale i cui nodi sono le direzioni intenzionali
originarie. La seconda è quella metodologico-prassica: si attua in discorsi non prescrittivi ma
propositivi che, siano capaci di entrare nel vissuto dell'educatore e orientare i suoi interventi, in
modo che siano avviati non dalla casualità, bensì in un quadro di riferimento sensato.

Capitolo 1

nell'introduzione al suo testo più celebre, educare al pensiero troviamo il racconto dell'esperienza di
Lipman di docente e il suo progressivo maturare la consapevolezza della necessità di aiutare i più
giovani sin dai primi anni di scuola a pensare con la propria testa. Lipman racconta di aver scorto
l'importanza di motivarli all'impegno nel pensiero. In Ciò la filosofia, o meglio il filosofare gli
apparve lo strumento più importante. Così è nata la filosofia per bambini. La possibilità di
filosofare per i bambini è legata ai ragionamenti in contesti esistenzialmente significativi- contesti
che Lipman individua nella famiglia, nel scuola, nel gruppo dei pari.

La proposta di Lipman implica un particolare modo di intendere la filosofia considerata come


forma di vita.

1. La Philosophy for Children

1.1 Dal desiderio di significato al pensare in prima persona

In Una delle sue pagine più belle, l'autore scrive che i bambini, come ogni altra persona, aspirano a
una vita di esperienze ricche e significative: desiderano avere e condividere, ma avere e condividere
in un modo che sia per loro pieno di significato; desiderano amare, ma di un amore Che sia denso di
significato; desiderano apprendere, ma solo se l'apprendimento è vissuto come significativo. E
mentre i bambini sono mossi dalla ricerca di significato, spesso gli adulti sono guidati dalla ricerca
di una razionalità. L'autore mette a fuoco L'esigenza di concepire una pratica educativa secondo il
modello riflessivo, che permetta di coltivare nei bambini la capacità di scorgere i problemi e
addentrarsi nelle perplessità, abituandoli a dubitare di ciò che è scontato, insomma regalando ai
bambini il piacere di cercare, di scoprire e di inventare. Anche Altri autori, negli anni 70 iniziano a
sottolineare che per i bambini la filosofia è un'attività naturale, quasi come giocare. Gareth
Matthews , Ad esempio, dialogando con i bambini in età prescolare ore, osserva che essi si pongono
spontaneamente questioni definibili come filosofiche,perché interessati a domandare e ragionare
sull'origine dell'universo, sul significato e la definizione del tempo, sulla morte, sulla possibilità di
distinguere la realtà dai sogni. Matthews rileva che l'istinto filosofico frequente nei bambini piccoli,
sembra diminuire negli anni successivi e attribuisce tale cambiamento alla scuola. Per Lipman
invece la dimensione più ignorata nell'educare non è tanto lo stupore dei bambini, ma innanzitutto
quel desiderio di significato che ne è L' origine. Ne segue che non ci si può fermare alla bellezza
spesso sorprendente dell'istinto filosofico dei bambini, ma occorre lavorare per nutrirlo e coltivarlo
con competenza e precisione.I bambini hanno bisogno di essere motivati quanto piuttosto di essere
incoraggiati a estendere e approfondire il loro pensiero.Lipaman matura l'idea di scrivere racconti
filosofici in forma dialogica: sono pensati per essere la base di un lavoro con e per i bambini, dove

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
vengono valorizzati i pensieri di ciascuno, e soprattutto, la fecondità di un pensare in comune.
Piuttosto che presentare ai bambini astratte spiegazioni sull'importanza del pensare bene e del farlo
insieme agli altri, la scelta è quella di fare innanzitutto appello alle loro capacità immaginative
ricorrendo alla finzione narrativa: nei racconti, dove bambini possono scorgere tra le righe i
contenuti o meglio i problemi. Attraverso la pratica della Philosophy for Children, I bambini e i
ragazzi non imparano nulla sulla dottrina di Aristotele, Tommaso o Heidegger, piuttosto sono
introdotti in un impegno filosofico: impegno fatto di tensione verso la coerenza e il rigore, verso
l'umiltà dell'autocorrezione, verso il rispetto di ciascuno degli altri membri della comunità. Il primo
di questi racconti è Harry Stottelmaier's Discovery, pubblicato per la prima volta nel 1969, rivolto
ad una fascia di età corrispondente alla nostra scuola secondaria di primo grado: è stato tradotto in
italiano nel 1992 con il titolo il prisma dei perché. In questo racconto si narrano le avventure
logiche di Harry. Quando Lipman indica la necessità di educare al pensiero, non sta alludendo alla
volontà di insegnare il pensiero, bensì di insegnare a pensare meglio. Si tratta di volerli introdurre
attivamente in un'esperienza filosofica, stimolando discussioni aperte e vivaci su problemi di
natura particolare, al fine di una migliore comprensione di sé e del mondo in cui vivono.
Cominciare da problemi astrattamente artificiali, fa percepire ai bambini un senso di estraneità e di
aridità, per quanto importanti e ricchi di significato possono essere agli occhi degli adulti gli
argomenti di cui si parla. I teorici della Philosophy for Children usano spesso, per indicare il
pensiero cui s'intendono formare i bambini, l'espressione pensare con la propria testa. Lipman
mostra in più modi di volere combattere. Potremmo dire che è un pensare a modo proprio, ma non
nel senso di un'attività priva di regole e di riferimento agli altri, bensì di un pensare da se stessi e
per se stessi. Forse si potrebbe tradurre anche come pensare in prima persona sulla propria
esperienza e sul proprio posto nel mondo.

1.2 trasformare la classe in comunità di ricerca

Lipman contrappone un modello tribale di educazione, in cui lo scopo è l'assimilazione del bambino
alla cultura, al modello riflessivo. Nella vita scolastica spesso si dà più importanza alla correzione
degli errori degli alunni, piuttosto che all'originalità del pensiero del bambino e alle loro domande
che spesso si considerano illegittime, ma che sono in realtà domande legittime, autentiche e non
banali. Per Lipman il luogo per elaborare insieme agli altri questo tipo di domanda è la comunità di
ricerca, nella quale il parlare degli studenti diventa un modo per discutere un argomento da
differenti punti di vista. Il modello riflessivo che intende proporre considera l'educazione al pari di
una ricerca (inquiry). L'inquiry Lipmaniana è un'aperta, disciplinata e pubblica ricerca filosofica.
Nella comunità di ricerca si rende necessario per ciascun partecipante, pensare in prima persona
dinanzi agli altri. Quando i bambini, adeguatamente supportati da un adulto competente e stimolati
dall'incontro con argomenti per loro rilevanti, diventano simili ricercatori, allora cambia qualcosa
nel loro modo di porsi nei confronti Della conoscenza e soprattutto degli altri. Il dialogare di una
comunità di ricerca è infatti Autocorrettivo: i bambini diventano consapevoli della necessità di
quanto spesso insufficiente sia tutto quello che può essere ricavato guardando le cose da un'unica
prospettiva. In una comunità di ricerca, i bambini correggono le proprie argomentazioni e quella
degli altri. Tuttavia quest'ultima correzione non è denigrazione è accusa nei confronti dei limiti
dell' altro, ma è parte del processo euristico che si sta svolgendo insieme. Le critiche negative sono
rivolte esclusivamente all'argomento e non alla persona che l'ha proposto. La comunità di ricerca è
una comunità di incontro e di scambio Dove i membri si ascoltano, scambiano punti di vista,
costruiscono ciascuno sulle idee degli altri. Per lo specifico concetto di comunità di ricerca il primo
riferimento è a Charles Sanders Pierce, dal quale è tratta l'espressione stessa. Lipman si ricollega

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
però esplicitamente anche a George Mead, che ha evidenziato la potenzialità del nesso tra ricerca e
comunità. In seguito alle sperimentazioni della filosofia per bambini è stato osservato che il
dialogo filosofico ha positive ricadute Sull'apprendimento scolastico: i bambini che fanno
esperienza del ragionamento comunitario, sono più consapevoli dell'importanza di appropriarsi
autonomamente della logica sottesa ai contenuti. Nell'aiutare i bambini a perfezionare la loro
capacità di pensiero, Lipman mette in guardia contro la tendenza a ritenere di poterlo fare isolando
il singolo bambino. I bambini mettono in atto le loro capacità con prestazioni di alto livello più
nelle situazioni cooperative collaborative, che non quando sono costretti a lavorare
individualmente. È il dialogo che genera la riflessione e raffina le abilità di pensiero : mentre spesso
si afferma che sia la riflessione a generare il dialogo. Ne consegue che il dialogo è uno strumento
di sviluppo cognitivo: discutendo si impara. I teorici della Filosofia per bambini sottolineano che,
quando le persone sono coinvolte in un dialogo filosofico, sono obbligate a riflettere, concentrarsi,
a considerare le alternative, ad ascoltarsi da vicino. Si può osservare che questa è la condizione
necessaria per un apprendimento cooperativo e significativo.

1.3 I materiali e la metodologia.

Per educare al pensiero attraverso la filosofia, Lipman ritiene di non potersi servire dei materiali
esistenti: né dei classici del pensiero filosofico, per i bambini inaccessibili, ne di manuali di storia
della filosofia. Comincia così a scrivere i diversi racconti, divisi in episodi, adatti alle singole tappe
dello sviluppo, miranti ad avviare il dialogo nella comunità di ricerca. La metodologia prevede
innanzitutto la lettura comune di un episodio di un racconto. Ai membri della comunità viene poi
chiesto non di esporre il contenuto bensì di formulare essi stessi le domande: si tratta di una
richiesta per i bambini all'inizio inaspettata, che può lasciarli perplessi, specie in un contesto classe
dove sono abituati per lo più a rispondere. Il fatto che siano loro a dover formulare la domande È
qualcosa che , Dopo un primo momento di disorientamento, li motiva, li incuriosisce, li entusiasma.
Le domande suscitate dalla lettura sono tutte accolte e trascritte per comporre l'agenda; ciascuna
domanda è riportata seguita dal nome; o dai nomi di chi in tal modo coglie immediatamente e di
contribuire al lavoro della comunità. L'azienda può essere considerata l'espressione dei loro bisogni
di ricerca dinanzi al gruppo. I teorici della filosofia per bambini evidenziano che il dialogo è
diverso dalla conversazione, dove il ruolo più importante è giocato dal riferimento all'esperienza
personale e il filo logico ha scarso rilievo; nel dialogo avviene l'esatto contrario.nell' esperienza del
filosofare spesso il bambino si trova a dover affrontare le novità della diversità di punti di vista e
modi di sentire, può sentirsi in qualche modo destabilizzato e minacciato: Al facilitatore spetta il
compito di offrire guida e e rassicurazione introducendo i criteri tipici del dialogo filosofico, tra cui
innanzitutto il rigore, l'imparzialità la coerenza. Il facilitatore conosce naturalmente L' episodio del
racconto che propone, quindi ipotizza alcuni dei temi che potrebbero destare l'interesse dei bambini;
tuttavia sa bene che il domandare dei bambini potrebbe andare in direzione impreviste. Pertanto
accompagna e coordina il dialogo nel suo svolgersi (non lo dirige), ne monitora la correttezza, offre
stimoli e opportunità per la costruzione comune del pensiero. La filosofia per bambini riconosce un
ruolo particolare al potenziamento di una thinking skill: la capacità di definire esattamente un
concetto. Questo lavoro costituisce un punto cruciale sul linguaggio e sul rapporto

1.4 le dimensioni del pensiero e il ruolo delle emozioni

Lipman traccia un modello di pensiero complesso, articolato in tre dimensioni: sempre, quando il
pensiero è al lavoro, esso è insieme critical creative e caring. La dimensione critica del pensiero è
quella che permette di articolare pensieri in modo conciso e coerente, distinguendo inferenze valide

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
e inferenze non valide. É questa modalità del pensiero grazie alla quale non ci si basa su stereotipi
o sul sentito dire, perché si coglie la differenza tra la validità di una credenza e l'intensità con cui la
si sostiene. La dimensione creativa del pensiero è in esercizio quando non ci si riferisce a regole e
percorsi già codificati, e grazie all'immaginazione di nuove possibilità, si riescono a intravedere
possibili alternative. La dimensione caring del pensiero è sempre in opera quando pensiamo
valorialmente, o in valori, cioè quando prestiamo attenzione a ciò che riteniamo importante ; è un
pensare che assegna valore al valore nel senso che chi valuta sta sempre dirigendo il proprio
pensiero verso qualcosa. È un pensiero affettivo che si connota innanzitutto per il suo essere
valutativo: è un riconoscimento di valore quindi innanzitutto della bellezza del mondo fisico e delle
persone. Se consideriamo il pensiero come una combinazione di attività critiche, creative e Caring,
riusciamo a scorgere la profondità con cui il sentire lo modella e dirige. In educare al pensiero,
leggiamo che fra le caratteristiche degne di nota dell'educazione riflessiva vi è l'inclinazione a
riesaminare il ruolo dell'emozione. Le emozioni aiutano a focalizzare la nostra attenzione perché
sono fonti di salienza, cioè mettono in evidenza alcune cose piuttosto che altre che non sono
necessariamente qualcosa di opposto alla razionalità, che come Una nube oscura ci impedisce di
vedere bene e di pensare. Anzi, al contrario, senza affettività è impossibile affrontare con il pensiero
questioni di valore e di significato. Si può affermare che la concezione del pensiero e
dell'intelligenza sottesa alla filosofia per bambini non è di tipo mentalistico: non è considerata
qualcosa che si realizza in ciò che la conoscenza spontanea chiama mente, come luogo distinto dal
cuore; ciò perché il Caring è << la cifra qualificante del curriculo lipmaniano>>. Le dimensioni del
pensiero operano sempre insieme in ogni forma di comportamento razionale . A tal proposito può
essere qui richiamata anche la relazione che Lipman scorge tra dimensione creativa e dimensione
Caring del pensiero. Essere Caring dà luogo a una percezione più precisa; senza la componente
caring il pensiero rischia di trattare gli argomenti in modo apatico, indifferente e appunto incurante,
senza alcun impegno di estinguersi. Dalla ricognizione esplorativa della proposta di Lipman è
necessario parlare di fenomeni cognitivi considerati sempre nei loro aspetti intellettuali ed emotivi.
Questo è di grande rilievo per l'educazione, in particolare per l'educazione morale.

1.5. Philosophy for Children ed educazione morale

L’idea dell’educazione come estensione di sé si lega alla volontà di educare al pensiero con la
filosofia e quindi ad un interesse per l’educazione morale. I teorici della Philosophy for Children
disegnano una ricerca etica, la quale non può essere intesa come opera di trasmissione dei valori,
perché scopo dell’educazione morale non è quello di indottrinare i bambini insegnando loro certi
valori piuttosto che altri. I bambini devono essere in grado di pensare in prima persona sul senso dei
valori. Tuttavia l’educazione morale non può essere concepita come una questione di emozioni da
ascoltare; né solo come una questione di disciplina esteriore del carattere. Lo scopo esplicito della
Philosophy for Children non è rendere i bambini studiosi di etica, ma farli diventare etici nel senso
di essere un certo tipo di persone che vivono un certo tipo di vita. Lipman rileva che, soprattutto
nell’ambito dell’educazione morale, l’insegnante deve coinvolgere i bambini in un processo che li
aiuti a pensare in prima persona, innanzitutto perché i valori e le regole morali, se anche adeguati,
non contribuiscono per nulla allo sviluppo del bambino; in secondo luogo, perché i bambini devono
essere resi consapevoli del fatto che molte situazioni della vita hanno un alto grado di complessità.
Pertanto Lipman e collaboratori parlano della necessità di una ricerca sui valori condotta in modo
cooperativo. Lipman è ben consapevole del fatto che sempre i bambini, rispetto al memorizzare
fatti e dati, preferiscono l’essere coinvolti nel processo di ricerca che ha condotto alla generazione
dei fatti e all’acquisizione dei dati: per loro educare i bambini alla vita buona significa anche

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
abituarli a pensare coinvolgendoli in un dialogo in cui esercitino soprattutto la dimensione caring
del pensiero e imparino a pensare valorialmente rispetto a questioni importanti della loro vita
quotidiana. La Philosophy for Children come strumento di educazione morale cerca in primo luogo
di aiutare i bambini a riconoscere la natura potenzialmente etica di aspetti della loro vita quotidiana,
a svolgere una ricerca razionale e cooperativa su questi aspetti nello spazio della comunità, a
elaborare su di essi giudizi migliori. In questa valorizzazione dell’esercizio della ragione i
riferimenti teorici principali sono quelli di Kant e Mill. Dal primo (Kant), Lipman trae la
consapevolezza che la vita morale non può consistere nella realizzazione di impulsi soggettivi; da
Mill invece, l’idea che gli essere umani sono innanzitutto motivati dalla loro ricerca del bene e della
felicità. Queste due intuizioni erano già citate in Aristotele, al quale Lipman riconosce di aver
affermato che una cosa è buona quando realizza bene la sua funzione e che la funzione propria e
peculiare degli esseri umani è vivere in accordo con la ragione. Sempre nel riferimento ad
Aristotele, Lipman afferma che l’educazione morale non consiste soltanto nell’aiutare i bambini a
pensare, a conoscere cosa fare: deve essere mostrato loro in qualche modo anche come fare. Così è
importante la formazione della disposizione alla virtù e della correlata educazione delle emozioni.
Si parla di educazione del carattere, nel quale si trovano insieme ragionamento corretto e
comportamenti adeguati. Viene così indicata una contrapposizione tra il pensare e il fare. Entrambi
gli aspetti devono essere presenti in un programma di educazione morale che voglia essere valido
(1°dicotomia). L’altra dicotomica pericolosa è quella tra il pensiero e l’emozione: ben poco vale
istruire un bambino su ciò che dovrebbe essere universalmente corretto fare in una data situazione,
se questo bambino non ha a cuore niente e nessuno, non riesce ad appassionarsi a un progetto, non
si interessa e non si cura degli altri, perché non è stato mai abituato a considerare i sentimenti degli
altri. Emerge che l’educazione delle emozioni e dell’affettività non sia legata in modo casuale
all’acquisizione di una qualità morale della persona. Pertanto, perché si dia un’autentica crescita
morale, il bambino deve acquisire l’idea, cioè il concetto ma anche la percezione etica del rilievo
della realtà indicata da quel concetto rispetto alla propria vita. Il legame tra l’idea di qualcosa e la
percezione etica dell’importanza è ciò che la dimensione caring del pensiero rende possibile: senza
di essa, il pensiero potrà essere abile ed esatto, ma incurante. Lipman individua il cuore della
crescita morale del bambino nello sviluppo di una specifica sensitività emotiva. Innanzitutto la
sensitività emotiva implica la capacità di guardare ogni singola situazione come un tutto; spesso noi
condanniamo un comportamento come immorale, quando in effetti è il risultato di una mancanza di
capacità dell’individuo di vedersi in relazione a un orizzonte più ampio e globale che superi la
parzialità individuale. La particolare attenzione nei confronti del tutto è poi specificata come
capacità di cogliere il rimando tra i mezzi e i fini, e come senso dell’integrità personale. Quei
bambini che hanno imparato a ragionare, e a ragionare da se stessi della propria persona, sono
capaci di intuire che cosa è in armonia con l’integrità della propria persona, ovvero con la direzione
di fondo della loro vita. Da tali osservazioni, si comprende perché imparare a ragionare è essenziale
per la moralità, anche se Lipman non smette di sottolineare che egli non intende incoraggiare
l’insegnamento del ragionamento perché ritiene che i problemi morali siano risolvibili
semplicemente con analisi astratte. Afferma che l’acquisizione della consapevolezza del rapporto
parte-tutto deve far parte dell’educazione morale tanto quanto la consapevolezza della consistenza
logica di un ragionamento. Su questa base, i bambini potranno capire che cosa è contraddittorio,
incoerente con il proprio sé morale, quindi la differenza tra ciò che integra la propria vita,
considerata come un tutto, come un insieme coerente, e ciò che invece ne provoca una
disintegrazione. Infine la valorizzazione delle emozioni si lega strettamente al ruolo che
l’immaginazione ha nella vita morale. L’inadeguatezza morale di una persona si lega spesso

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
all’incapacità di avere uno sguardo sulla globalità delle situazioni poiché si radica nell’incapacità di
immaginare approcci innovativi, creativi alla realtà. L’immaginazione è proprio ciò che permette di
scorgere i vari modi in cui una situazione esistente, può e deve, venir modificata. La personalità
morale è quindi intesa come quel tipo di essere umano capace di vedere che cosa accadrebbe se
venisse intrapresa una determinata azione, oppure un’altra. In ciò la narrazione ha un ruolo decisivo
poiché il pensiero narrativo permette di riflettere sull’esperienza e consente di mettere in relazione
un evento con le sue origi profonde, attraverso i vissuti di chi ne è protagonista, lasciando sempre
aperto lo spazio alla possibilità. L’immaginazione risulta necessaria per prefigurare finalità e
obiettivi e, soprattutto, permette di percorrere le possibilità del pensiero caring, e in particolare il
pensiero empatico. Quest’ultimo è descritto come premuroso, attento e immaginativo. Secondo
Lipman è grazie all’immaginazione che si abita un mondo comune.

1.5.1. Mnù, Nous e Lisa

Tutti i racconti del curricolo possono essere strumento di educazione morale: innanzitutto perché la
forma narrativa stimola l’immaginazione, che permette di esercitare capacità morali;
secondariamente perché questioni morali sono riconoscibili in tutti i racconti. Soprattutto poi,
ciascun racconto, se diviene strumento di autentico dialogo comunitario, spinge gli studenti a un
senso di responsabilità e di cura per gli altri, considerati come persone degne di un ascolto attento.
Seguendo l’ordine delle fasce di età, il primo racconto, per i bambini della scuola dell’infanzia è
l’Ospedale delle bambole. Vi si narra di Manù, che ha 4 anni e frequenta l’asilo; è molto affezionata
a una bambola, Rotolina. Grazie al dialogo con i genitori, Manù ha l’occasione di sviluppare
continuamente la consapevolezza di sé e di imparare a riconoscere e a rispettare gli altri. Anche a
scuola, trova un’importante figura di riferimento, che attraverso il dialogo con i bambini, insegna il
rispetto delle regole, e in particolare quella di trattare gli altri come persone persone e di dire
sempre la verità. Le due regole si rivelano collegate e permettono di approfondire il tema della
differenza tra “essere persona” e “essere cosa”, attraverso il costante confronto con la bambola,
della possibilità di trattare gli altri come persone, e non come cose. Per la scuola primaria abbiamo
Pixie, centrato sul rapporto tra pensiero e linguaggio, in cui si narra di una bambina molto loquace,
anch’essa supportata da una famiglia accogliente e dialogante, e da una rete di amicizie. La bimba
s’interroga continuamente sulla sua esperienza di vita e ciò che più suscita la sua riflessione è il
silenzio interrotto del suo compagno di classe Bruno. Alla fine del racconto, Bruno riprenderà a
parlare spiegando di avere smesso di farlo, travolto dal disinteresse per le sue parole di coloro che
intorno a lui parlavano troppo forte. Nel racconto di argomento specificamente etico pensato per la
scuola primaria, Nous, che comincia lì dove Pixie si conclude, Bruno comincia a parlare con una
piccola giraffa. È lui a insegnarle a parlare, iniziando a costruire un’amicizia. Condivide con lei la
tristezza e la sofferenza di sentirsi non compreso e isolato dal gruppo di riferimento, ma anche il
bisogno di qualcuno che si prenda cura di lei. A scuola ha l’occasione di partecipare a sessioni di
filosofia e si discutere. I temi trattati sono quindi la decisione morale, il carattere morale, le
emozioni, l’immaginazione morale. Come Nous è da leggersi in continuità con Pixie, così Lisa
s'intreccia direttamente con Il Prisma dei perché, con il quale ha in comune i principali protagonisti,
I destinatari, gli adolescenti. In Lisa i temi sono: la differenza tra corretto, equo e giusto, il tema
del cambiamento e della crescita, il ruolo delle regole. I protagonisti del racconto testimoniano che
un comportamento corretto in una determinata situazione può non esserlo in un'altra, perché ad
esempio, si rischia di ferire qualcuno. Dal dialogo di Aristide e Lisa (i protagonisti) emerge che la
logica come tale non è sufficiente per accedere alla moralità. Ciò non toglie che il dialogo filosofico
su temi etici debba essere condotto con attenzione e rigore. La logica rimane uno strumento

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
insostituibile all'interno di un programma educativo finalizzato a migliorare la capacità di pensare e
le thinking skills necessarie per ragionare sui valori. L'integrità del se è è legata all'integrità della
prassi, alla coerenza tra ragionamenti, emozioni azioni, dai singoli atti individuali e l'intero
carattere della propria condotta e della propria vita, quindi a un'educazione vissuta giorno dopo
giorno, passo dopo passo.

1.6. Bambini e filosofia in Italia

In Italia, l'inizio della Philosophy for Children risale all'inizio degli anni 90 e si deve principalmente
a due docenti convinti che il progetto di Lipman potesse essere la risposta a molte delle domande
che in quegli anni si poneva chi era interessato alla didattica. Nel 1992, viene tradotto in italiano il
primo racconto di Lipman. Le sessioni filosofiche ispirate direttamente al curricolo di Lipman sono
state svolte all'interno di progetti di educazione all'ascolto, di educazione del ragionamento, di
educazione estetica. L'aspetto più valorizzato e quello della metacognizione che il filosofare rende
possibile. Sono state condotte interessanti sperimentazioni di filosofia per i bambini, di tipo diverso.
Per esempio, al dialogo come strumento si affiancano musica, drammatizzazioni; oppure si fa un
uso prevalente delle mappe concettuali e del brain-storming o il ricorso a brani, a fiabe classiche,
miti e racconti. Ancora: ci sono sperimentazioni che parlano di alfabetizzazione filosofica precoce
e fanno riferimento a brevi passi di testi filosofici della tradizione. Infine, ci sono esperienze che si
basano sull'incontro con un professore di filosofia, che lavora stretto contatto con insegnanti della
scuola. Tutte queste iniziative, danno molto risalto alla narrazione: quasi sempre si chiede ai
bambini di narrare se stessi; inoltre, resoconto dell'attività da parte degli educatori assume la forma
di narrazione del ricordo, di vicende e sentimenti, di coloro che vi hanno partecipato. In tutte queste
proposte i temi di discussione non sono scelti dei bambini, ma dall'insegnante. Inoltre, le
metodologie e gli strumenti sono scelti di volta in volta, mentre quello di Lipman appare il primo e
sinora unico tentativo di portare la filosofia a scuola, su larga scala e con ausili appositamente
pensati in vista di una metodologia didattica. I dati qualificanti della proposta di Lipman sono
riconoscibili innanzitutto nel fatto che il nesso tra i bambini e filosofia si dà in una pratica, cioè in
un'attività spontanea, ma ben regolata. Inoltre tale pratica del pensiero filosofico e riflessivo ha
necessariamente luogo in una comunità. Precisa è in Lipman la consapevolezza che un gruppo di
persone, sia pure animati da un bisogno di ricerca e da un desiderio di significato, non sviluppa
spontaneamente un dialogo filosofico: è necessario un facilitatore preparato, che non è
necessariamente una professoressa di filosofia, ma devo avere delle competenze in questa
disciplina. Infine, va osservato che il ricorso sistematico a testi narrativi appositamente pensati per
le sessioni filosofiche permette un'adeguata mediazione tra l'educatore e gli educandi: i problemi
filosofici contenuti nel racconto lasciano spazio per un incontro ermeneutico in cui la comunità dei
lettori ha la possibilità di proiettare nel campo della significazione tutto il peso degli orizzonti
interpretativi che a essa appartengono. In chiave didattica questo vuol dire che l'argomento da
esaminare non è imposto dal docente e non è neanche liberamente proposto dagli studenti, ma
emerge da un incontro tra suggestioni provenienti dalla tradizione e istanze espressive di
problematizzazione propria degli studenti. Nel nostro paese nessuno si è occupato in modo
specifico della Philosophy for Children come programma di educazione morale. Per Esplorare la
condizione dell'infanzia in Italia sono presi in considerazione soprattutto ambiti di vita che per i
bambini sono più rilevanti come la scuola, l'ambiente familiare e il rapporto con i pari.

2. Essere bambini in Italia oggi

2.1. Le relazioni familiari

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
Tra le più rilevanti fonti formazione sulla condizione contemporanea dell'infanzia del contesto
italiano valgono come prima" bussola" orientativa le indagini statistiche dell'Istat. Nei Rapporti
nazionali sulla condizione dell'infanzia e dell'adolescenza che l'Eurispes ha pubblicato ogni anno
dal 2000 a oggi: essi rispetto ad altre ricerche, hanno il pregio di non presentarci i bambini solo
dalla prospettiva degli adulti come spesso accade, ma di intervistarli direttamente, quindi di offrirci
uno spaccato del loro vissuto. Il Rapporto pubblicato nel novembre 2009 contiene l'identikit del
bambino il quale è stato elaborato grazie ad un questionario somministrato bambini dai 7 agli 11
anni. Secondo l'indagine Istat, un primo dato emerge con inequivocabile chiarezza: il numero dei
figli unici è in progressivo aumento. A causa anche dell'allungamento medio della vita, la famiglia
italiana appare sempre più adulta e anziana. Molte ricerche sulla famiglia e sull'infanzia segnalano
a tal proposito una situazione contraddittoria: da un lato, si avverte un malessere nelle relazioni
reciproche e si lamentano forme di non ascolto, mancata comunicazione; Dall'altro vicinanza o
affinità dovuta all'affermazione di nuove modalità relazionali familiari (genitori-amici, nuovo ruolo
di cura svolto dai nonni in assenza dei genitori), che rende più difficile una distinzione tra le
generazioni. La famiglia non è più stabile; ne segue che i bambini hanno spesso i genitori plurimi,
ossia i genitori naturali, ma anche i nuovi compagni. Tuttavia, al di là di queste nuove forme
familiari, ciò che davvero ampiamente incide sulla vita di tutti bambini è il fatto che non ci sono più
catene generazionali con fecondità elevata (ovvero famiglie con "struttura ad albero"): risulta più
diffusa la catena generazionale a bassa fecondità con uno o due figli. Ne consegue un
rovesciamento della piramide delle età: oggi è l'immagine notevolmente cambiata poiché si nota un
restringimento della base della piramide; la previsione vede in crescita la fascia delle persone
ultraottantenni e la diminuzione dei bambini. Nella famiglia contemporanea, l'investimento sul
bambino è molto forte, proprio perché spesso è un figlio unico. Si tratta di un investimento affettivo
che si traduce poi in un forte investimento materiale, e spesso in forma eccessive di protezione.
Eppure questi bambini sembrano soffrire molto soprattutto la solitudine. Oggi il bambino vive
molto spesso nell'assenza di altri bambini con cui condividere attività. Deve appoggiarsi di più ai
genitori e ha a che fare principalmente con due o tre generazioni sopra di lui: sta in mezzo agli
adulti. Forse, anche per questo, la separazione tra il mondo giovanile e il mondo adulto oggi non è
più così certa. Leggendo l'identikit del bambino dell'Eurispes, si evince che i bambini trascorrono la
maggior parte del tempo libero in attività di gruppo, ma individuali: i giochi, computer. Nel
complesso le famiglie e i bambini italiani usano oggi sempre più la rete Internet. È soprattutto in
crescita tra i bambini e ragazzi l'uso del telefono cellulare, il quale è molto diverso da quello degli
adulti: tra le funzioni utilizzate al primo posto si colloca il telefonare, poi il messaggiare, giocare,
inviare o ricevere foto. I bambini di oggi sono nativi digitali. Ciò testimonia, soprattutto, una
necessità di comunicare, di rimanere sempre in contatto con qualcun altro, quindi la paura pervasiva
di restare soli. Interessanti per noi sono anche i dati circa il tempo trascorso con i genitori. Stando
all'indagine Istat, rispetto al 2005 si rileva un amento della quota dei bambini che giocano con il
papà. Questo dato può essere considerato uno dei segni empirici di un evoluzione in atto del ruolo
paterno. L'indagine psicosociale, che ha coinvolto 593 bambini di età compresa tra i 9 e i 12 anni,
mirante a far emergere l'immagine che coltivavano della loro vita di futuri adulti trentenni, ha
rilevato che la maggior parte dei bambini maschi, immaginandosi adulti, dedicava parte del proprio
tempo libero ai figli dopo il lavoro e che questi bambini-futuri padri tenevano molto al momento in
cui mettevano i figli a dormire, giocavano con loro e li coccolavano"per essere un vero papà".
Tornando all'oggi, l'indagine Istat rivela che comunque, nel complesso , ancora soltanto il 35,3%
dei minori di età compresa tra i 3 e i 10 anni, gioca tutti giorni con il papà, mentre la quota di
bambini che giocano con la mamma con la stessa frequenza è del 57,6%. Va rilevato inoltre che il

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
tempo trascorso con i figli dai genitori è dedicato anche ad altre attività tra cui soprattutto leggere e
raccontare storie. Altre ricerche confermano che i bambini apprezzano che vengano letti loro
racconti e fiabe e che a farlo è soprattutto la mamma poiché appare diversa l'esperienza di
narrazione del bambino che può desumere ,ad esempio, dalla televisione.

2.2. Nel vissuto degli adulti

Aristotele incita a salvare le cose che appaiono, spesso definite endoxa: "opinioni di tutti, o dei più
sapienti". Occorre allora indagare le opinioni e i sapere di coloro che dell'infanzia hanno
un'esperienza continua, concreta e diretta: genitori e insegnanti. I genitori paiono sempre più in
affanno, si comportano da tiranni indomabili. Interessanti per la riflessione pedagogica sono poi i
vissuti degli insegnati. Gli altri segnanti della scuola primaria lamentano spesso il fatto che i loro
alunni sono felice gli di genitori molto impegnati, in cui coesistono spesso due atteggiamenti
dannosi per il bambino bambino: disimpegno e un'iperattenzione. I genitori sono sempre di fretta e
indaffarati: si occupano poco dei figli anche se di preoccupano molto di loro. Così la condizione del
bambino oscilla tra la solitudine e il controllo. Tutto ciò si traduce nel elevata ricerca da parte dei
genitori di attività extrascolastiche . La frequenza di attività fisiche ben organizzate dagli adulti fa si
che questi bambini siano molto abili nelle discipline che richiedono una competenza tecnica,
mentre appaiono sempre più impacciati nel loro gioco libero e nelle attività dense di
immaginazione: la sperimentazione spontanea, l'invenzione, l'esplorazione, la dimensione motoria,
l'espressività ludica. Inoltre, l'ossessione per la prestazione trasmette l'idea che l'unica forma di
riuscita e di felicità sia arrivare primi. Inoltre i mass media trasmettono anche un'immagine precisa
dei bambini o meglio due immagini uguali e contrarie: da un lato una società giovanilistica che
adultizza i bambini, che fa loro assumere atteggiamenti che non appartengono alla loro età;
dall'altro lato l'infanzia come paradiso perduto privo di difficoltà e sofferenze. Il Rapporto in parola
mette in luce una credente domanda di consulenza educativa ai giornali: sempre più diffuse sono le
lettere agli esperti da parte dei genitori. Si noti che, bella stampa periodica, si afferma con forma il
tema della salute. Inoltre percependo una crisi dell'autorità, questi genitori paiono in preda ad una
costante preoccupazione, a tratti investigativa, per il controllo. In generale secondo, il Rapporto ciò
porta ad "un mercato dell'ansia", che genera un circolo vizioso. La stampa parla anche di famiglia:
una famiglia come la risorsa più importante per la crescita dei bambini, ma origine di difficoltà,
come luogo di conflitti. Manca lo 'scontro generazionale"; i ragazzi non reclamano diritti tranne
quello di divertirsi.

2.3. A scuola

La proposta didattica di Lipman si basa sul fatto che i bambini sono da sempre impegnati nel
pensiero. I bambini entrano nella scuola primaria con un repertorio emotivo e relazionale e con un
bagaglio ben nutrito di conoscenze, o almeno di informazioni. Così questi bambini appaiono agli
insegnanti "forti culturalmente, ma deboli affettivamente". Molto insegnanti hanno difficoltà ad
educare i bambini che stanno crescendo con la televisione delle emozioni gridate. I bambini, se non
adeguatamente educati, se non formati ad argomentare davvero nello spazio di un dialogo autentico
cadono facilmente bello stereotipo dello straniero/diverso/delinquente. Ciò sembra particolarmente
pericoloso se confrontato con un dato ormai caratterizzante della scuola italiana: la sua
multiculturalità poiché numerosi bambini e ragazzi italiani frequenta classi con bambini stranieri. Il
malessere emotivo dei bambini emerge anche negli episodi di bullismo: sono soprattutto gli
insegnati della scuola primaria ad avvertire un aumento del clima di violenza. Stando all'identikit
dell'Eurispes, più di un quarto dei bambini ritiene di aver subito ingiustamente e ripetutamente

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
offese, provocazioni fisiche e verbali, prese in giro. Si noti, però, che una percentuale alta di
bambini dichiara di aver sofferto anche del fatto che sul loro conto sono state diffuse informazioni
false o cattive, oppure perché sono stati isolati dagli altri. In seguito alle vuole se subite, i bambini
dichiarino di avere iniziato a sentirsi arrabbiati, depressi e soli; in percentuali minori, i bambini
dichiarano stati di ansia, desiderio di non recarsi più a scuola, perdita di fiducia in se stessi.
Interessanti a tal proposito rimangono i dati empirici riportato nelle ricerche coordinate da Ada
Fonzi: sia il bullo che la vittima sono portatori di un malessere emotivo; Essi non riescono a
riconoscere le emozioni. Soprattutto le vittime non sanno decodificare le emozioni sul piano altrui
e quest'incapacità di comprendere gli stati emotivi altrui diventa incapacità relazionale.

2.4. Cosa per i bambini "vale di più"

Tra i dati Eurispes più significativi ci sono poi quelli che riguardano i desideri dei bambini per il
loro futuro, che lasciano trasparire qualcosa sui loro valori, cioè su ciò che per loro conta di più: la
maggior parte dei bambini desidera innanzitutto andare bene e raggiungere la laurea. Segue il
desiderio di svolgere un lavoro piacevole e quello di trovare un lavoro stabile. Molti dei bambini
ritiene che sia abbastanza difficile trovare un lavoro stabile. Questi dati ci dicono come anche i
bambini percepiscono di vivere in quella che gli adulti definiscono, da più punti di vista, società
dell'incertezza. Inoltre la maggioranza dei bambini intervistati pensa che sposarsi e rimanere sposati
siamo molto difficile. I bambini degli anni '90 immaginavano la vita perfetta, la famiglia perfetta e
felice. I bambini di oggi, forse, ha perso quest'ingenuità. Il "laboratorio civico" (è un progetto)
mirava a conoscere i pensieri dei bambini, discendendo con loro su ciò che potesse significare una
"buona qualità di vita". Nel laboratorio è stato consegnato ai bambini un disegno di un nido con
delle uova, presentando il nido come metafora della vita e le uova come elementi che compongono
e la rendono bella. Ogni bambini ha preso quante uova desiderava, sulla base dei fattori che
percepiva "di valore" per la sua vita. La categoria che per i bambini più individua una buona qualità
della vita è quella della "relazioni": la maggior parte dei bambini ritiene che ciò che rende felici sia
stare insieme agli amici, andare in giro con le amiche e con i genitori. Analoga funziona
rassicurante, nelle parole di questi bambini, devono avere i legami familiari: famiglia è dove ti puoi
confidare.

Dinnanzi alla cosiddetta emergenza educativa di una società incerta sembra potersi scorgere
l'emergere di fecondi germi di novità per l'autentico sviluppo morale dei nostri bambini. Altro seme
fecondo è l'intuitivo riconoscimento del valore, dell'importanza di relazioni significative, del fatto
che per essere felici bisogni essere almeno in due.

CAPITOLO II - LA VITA MORALE DEI BAMBINI: SPIEGAZIONI PSICOLOGICHE

Studi psicologici basilari sullo sviluppo morale sono le teorie cognitivo-evolutive di Piaget e
Kohlberg. Da un punto di vista pedagogico, esse hanno il merito di aver sottolineato il ruolo del
soggetto come attivi promotore dello sviluppo, l'importanza dell'educazione morale. Si sottolinea
che il "dialogo emotivo" tra bambino e adulti è importante nello sviluppo infantile e che i legami di
attaccamento e lo spazio familiare maturano sempre più adeguate competenze emotive e
relazionali; le emozioni sono essenziali per costruire la percezione di sé. Nell'esperienza emotiva,
pienamente vissuta, c'è sempre un carattere di trascendenza, di superamento del proprio io e di
apertura all'altro.

1. Teorie dello sviluppo tra intelletto ed emozioni

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
1.1. Piaget: crescere nella motivazione morale

La celebre teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget comprendere un'articolata riflessione sullo
sviluppo morale. Essa presuppone l'idea di un soggetto attivamente coinvolto nel suo sviluppo
secondo cui la moralità è una costruzione sociale legata alla cultura imposta dal gruppo
all'individuo e dall'adulto al bambino, anche se Piaget scorge la necessità dell'impegno attivo dei
bambini per crescere nell'autonomia di pensiero. Egli giunge a individuare una crescita morale
scandita in fasi; evidenzia due stadi: il primo della moralità eteronoma, caratterizzato da
un'indiscussa obbedienza nei confronti degli adulti e delle regole inviolabili; il secondo della
moralità autonoma in cui le norme vengono rispettate in modo più critico e nella misura in cui
servono a migliorare la convivenza con gli altri. Per Piaget, i bambini entrano nel primo stadio
intorno ai 4 anni, mentre prima vivono in una fase premorale; nel secondo tra i 7 e gli 8 anni,
maturando però una piena consapevolezza del senso delle norme, quindi una piena autonomia
morale, intorno agli 11 anni. I bambini più piccoli pensano la giustizia come giusta proporzionalità
tra trasgressioni e punizioni, sottolineando la necessità del castigo, affinché la trasgressione non
venga ripetuta. Il riferimento al l'importanza della sanzione diminuisce con l'età, man mano che il
valore della cooperazione risulta più stimato del ruolo della costruzione imposta dagli adulti.
Risulta, inoltre, che lo sviluppo morale si caratterizza per il passaggio da un tipo di motivazione a
un'altra: la prima è la costruzione dell'autorità esteriore; l'altra è il senso della reciprocità e della
cooperazione. Secondo Piaget, ai fini della realizzazione di un autentico sviluppo morale sono
essenziali il confronto con i pari, quindi l'esperienza scolastica: la discussione è autentica quando si
capisce l'altro e si accolgono punti di vista diversi. Il dialogo tra pari è moralmente prezioso per i
bambini perché introduce nuovi concetti, li induce a riflessioni e cambiamenti di giudizio. In Piaget
è sopravvalutato il ruolo del pensiero solitario e non valorizzato è il ruolo dell'interazione sociale e
culturale sul pensiero.i teorici della Philosophy for Children hanno mosso critiche alle teorie dello
sviluppo in prospettiva cognitivo-evolutiva. Non condividono una considerazione dell'infanzia
come preparazione per la vita adulta, quasi un messo per raggiungere un fine. Non accettano di
considerarla come una condizione di incompletezza basata sull'assunto che solo gli adulti
conoscono e sanno come conoscere. Da un punto di vista pedagogico, la nozione di "stadio" va
sempre accolta con cautela, come nozione dinamica e complessa, non rigida perchè le stesse
conquiste non avvengono negli stessi modi per tutti i soggetti. Lipman e collaboratori manifestano
questa consapevolezza e sostengono che a ogni "stadio" della loro crescita i bambini possono
impegnarsi in una ricerca etica. Piaget non offre un approccio psicologico adeguati perché cerca di
comprendere lo sviluppo dei bambini studiando ciò che questi non sono in grado di fare senza
supporto.

1.2. Kohlberg: le "morali" del fanciullo

Kohlberg ha sottolineato in modo particolare il ruolo che, nel l'educazione morale, deve essere
svolto dallo scambio tra pari: la classe scolastica deve essere trasformata in comunità dialogica. Per
questo, Kohlberg può essere annoverato tra i primi fautori della necessità di sperimentare la
discussione filosofica. Come Piaget, Kohlberg presente lo sviluppo morale come maturazione di
strutture cognitive sempre più complesse e articola tale sviluppo in fasi. Individua tre stadi del
ragionamento morale. Nemmeno Kohlberg si occupa delle capacità morali dei più piccoli. Il primo
livello di esperienza morale va dai 4 ai 9 anni: livello preconvenzionale perché si adegua alle norme
per paura della punizione o per interesse. A partire dall'età di 10 anni circa, il bambino entra nel
livello convenzionale, mostrando di comprendere il fondamento sociale delle regole e il calore

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
dell'autorità. Infine, intorno ai 18 anni, il ragazzo accese al livello post- convenzionale, essendo
capace di comportamenti che sono indipendenti dalle posizioni e dall'applicazione di altre persone.
Ben pochi giungono all'ultimo orientamento, quello rivolto a "principi etici universali": giustizia,
reciprocità, rispetto per la dignità umana, uguaglianza. Al centro delle ricerche di Kohlberg c'è lo
sviluppo del ragionamento morale: maturare da un punto di vista morale significa rispondere
attivamente a situazioni problematiche. Pertanto, il valore morale di un'azione può essere
determinato indagando le ragioni adottate dal soggetto chiamato per giustificare tale
comportamento. Ora, se lo sviluppo morale coincide con la maturazione di forme sempre più
complesse di ragionamento, l'educatore morale deve sollecitare le abilità cognitive dell'individuo, la
capacità di esaminare problemi etici e di formulare giudizi a partire dalle ragioni che hanno mosso
quel comportamento. Emerge così una vera e propria "pedagogia del giudizio morale. Per Kohlberg
la pratica dialogica tra pari sollecita forme di ragionamento più complesse, facendo maturare la
capacità di assumete il punto di vista altrui. Il desiderio di Kohlberg è quello di convertire la classe
in una comunità giusta, nella quale l'educando venga sollecitato e partecipare alla discussione di
dilemmi etici, comprendendo l'importanza delle norme, il valore della reciprocità e
dell'uguaglianza. Kohlberg inoltre non si è interrogato sul modo in cui il ragionamento si traduce in
condotta pratica. Il passaggio dal giudizio morale al comportamento implica 4 tappe: innanzitutto il
soggetto cerca di interpretare la situazione e si domanda: "cosa sta succedendo?"; compresa la
situazione, si domanda cosa sia giusto decidere in quella data situazione; la decisione viene poi f

1.3. Gilligan: Aver cura dei legami

Una delle risposte più celebri al modello di Kohlberg è sviluppata da Carol Gilligan. Movendo una
critica allo studioso, che aveva raccolto dati attraverso interviste somministrate solo a individui di
sesso maschile, la psicologa osserva che, nonostante la sequenza dei livelli di sviluppo morale
venga da lui presentata come avente valore universale, si darebbero due modi diversi di affrontare
le questioni morali, l'una propria del maschile e l'altra propria del femminile. Gilligan fa riferimento
a tre ricerche basate su interviste, rivolte a studenti universitari, a donne e ad un ampio campione di
soggetti di età diverse, anche bambini. Queste interviste hanno permesso di evidenziare la qualità
specifica dell'impegno morale delle donne, caratterizzata da sensibilità per i bisogni altrui e dalla
disponibilità a prendersi cura degli altri. Se la moralità è intesa come cura degli altri, al centro dello
sviluppo morale deve essere posta la comprensione dei rapporti e delle responsabilità; mentre una
moralità, come quella di Kholberg, intesa come equità e giustizia, pone al centro le norme e
l'individuo . Nel caso dell'etica maschile basata sulla giustizia, un comportamento è considerato
morale quando il sé e l'altro sono considerati ugualmente degni di rispetto e trattati con equità; Nel
caso dell'etica basata sulla cura e sulla responsabilità, il comportamento morale si realizza quando
si trova risposta ai bisogni dell'altro e si fa in modo che nessuno venga lasciato solo e fatto soffrire.
Sulla scia delle ricerche di Gilligan, altre indagini empiriche e studi, hanno posto in luce le
differenze di genere nello sviluppo morale. Per Gilligan diversa è la modalità di concepire la realtà
personale. Preziosi per l'educazione morale sono il riferimento al ruolo etico della cura, spesso
recentemente valorizzato in rapporto all'empatia, e il profilo della vita etica come un tessuto di
relazioni: si tratta di un approccio pedagogicamente promettente perché allude all'esperienza
personale nella sua totalità ,chiamando in causa non solo la capacità di ragionamento, ma anche il
sentire dell'uomo e il suo bisogno di relazioni.

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
1.4. L'esperienza morale dei più piccoli

Sono stati effettuati diversi studi sullo sviluppo morale dei più piccoli. Tra le ricerche vi sono quelle
condotte dallo psicologo Robert Emde, che ha parlato di "sviluppo morale precoce". Egli asserisce
che lo sviluppo morale attraversa fasi decisive già prima del terzo anno di età, distinguendo ciò che
è lecito da ciò che non è lecito, e osserva che, in tale apprendimento, la reciprocità delle relazioni e
le emozioni hanno un ruolo determinante: il bambino infatti possiede già sin da piccolissimo la
capacità di mantenere interazioni sociali, riconosce le emozioni di chi si prende cura di lui e vi
risponde appropriatamente, è in grado di scambi di sguardi, poi di vocalizzazioni e risate, ecc.
Emde riconosce quindi una sostanziale connessione tra sviluppo morale e sviluppo emotivo.
Nell'interazione con gli adulti significativi, i bambini apprendono regole quotidiane che riguardano
ciò che è lecito e ciò che non lo è: è un genere di apprendimento che si lega alle emozioni e, in
particolare, a quelle positive e alle emozioni morali. Emde nota che la tendenza del bambino a
manifestare comportamenti riparatori e azioni prosociali, cioè tese ad assicurare il benessere di
un'altra persona, è radicata nella volontà di generare e mantenere emozioni positive: se bisogna in
qualche modo porre rimedio ad un danno, il comportamento del bambino parte da emozioni di
segno negativo ed è finalizzato a cancellarle, recuperando una relazione di reciprocità positiva con
l'altro. La trattazione psicologica dello sviluppo morale del bambino in relazione alle emozionioggi
certamente più celebre e influente è quella di Martin Hoffman, che si è occupato di quella che
alcuni considerano le emozioni morale per eccellenza: l'empatia. Secondo questo autore questa
particolare capacità di sentire agisce come motivazione morale, perché si oppone alle motivazioni
egoistiche del comportamento umano e valorizza l'importanza delle relazioni, indirizzando verso
comportamenti prosociali. Le tue ricerche evidenziano che di "affetto morale empatico" il bambino
è in qualche modo capace fin dai primi giorni di vita. Attraverso numerose ricerche, egli evidenzia
che, nel primo anno, è presente nel bambino un'empatia globale caratterizzata da modalità
automatiche come il contagio emotivo. Durante il primo anno di vita del bambino è "egocentrica"
perché egli non ha ancora consapevolezza della differenza tra sé e l'altro. All'inizio del secondo
anno di vita, l'empatia diventa "quasi egocentrica" e si fa poi "veridica" , In cui il bambino dimostra
di essere abbastanza sviluppato sul piano cognitivo per riflettere sullo stato d'animo dell'altro, si
metta in qualche modo nella sua prospettiva.

2. Il dialogo emotivo

2.1. Riconoscere e apprendere le emozioni

La psicologia rileva come, sin dai primi giorni di vita, le emozioni espresse ad esempio da un
bambino e dalla madre si modulino reciprocamente in un dialogo emotivo. Lo sforzo, compiuto
insieme da madre bambino, di sintonizzazione emotiva -in cui può essere ravvisata l'origine
dell'empatia- costituisce uno spazio intersoggettivo, definibile come "capacità di condividere,
comprendere, conoscere, empatizzare, sentire, partecipare, ed entrare nell'esperienza vissuta di
un'altra persona. Questi studi fanno emergere quello che verrà chiarito come bisogno educativo
fondamentale, il bisogno di riconoscimento. Quando, infatti, viene tratteggiata la funzione materna,
viene descritta una relazione che risponde al bisogno del bambino di essere accolto, accudito e
amato. Si possono ripercorrere diverse fasi attraverso cui il bambino istaura e mantiene queste
prime relazioni significative. Come già Darwin osservava alla fine dell'ottocento, poco dopo la
nascita, il bambino è in grado di imitare le espressioni del volto della madre, inizia a coordinare i
diversi sistemi espressivi in maniera coerente. Intorno ai sei-sette mesi di vita, Il bambino inizia a
mostrarsi capace di far parte di giochi basati sui turni e comincia a giocare con gli oggetti: inizia a

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
condividere un interesse. A nove mesi circa, è capace di rispecchiare nel volto le espressioni di
felicità o tristezza altrui ed orientare il proprio sguardo se la madre rivolge la propria attenzione in
una nuova direzione. Negli ultimi mesi del primo anno di vita, il bambino è di fatto capace di
un'"attenzione congiunta" e di forme di "comunicazione referenziale": vedendo qualcuno che
osserva qualcosa, anche lui rivolge lo sguardo su quell'oggetto, mostrando di saper cogliere la realtà
che l'altro vede. In questi comportamenti viene a crearsi una situazione triangolare che comprende
il bambino, la madre e un oggetto o evento di referenza, che costituisce un intermediario tra
elementi. Infatti, il piccolo usa un oggetto come argomento delle "conversazioni" con l'altro. È
quello che gli psicologi denominano "riferimento sociale" e talvolta, significativamente,
"riferimento emotivo". Esso consiste nel servirsi della madre come "bussola" per orientarsi e
decidere come reagire di fronte ad una situazione nuova o non chiara: durante l'attività di
esplorazione, posto dinanzi a qualcosa di nuovo, il bambino inizia cercare il volto della madre e
l'espressione dell'adulto viene usata dal bambino come guida per orientarsi nel mondo. Si riconosce
qui la capacità del bambino di cogliere il "carattere intenzionale" dell'emozione dell'altro, si
collocano qui i primi tentativi di leggere la mente altrui. La prima iniziativa di questo dialogo spetta
naturalmente all'adulto: è il caregiver che svolge l'importante compito di guidare lo scambio, di
definire significati e valori. Per il bambino le manifestazione dei suoi stati affettivi assumono
significato in base al modo in cui questi vengono (o non vengono) accolti. Così, ad esempio, la
contentezza che il bambino manifesta agitando tutto il corpo, può essere riconosciuta con
un'espressione sorridente e serena della madre; se invece la contentezza non viene accolta in alcun
modo dall'adulto, il piccolo imparerà a non manifestarla. Rassicurato da una madre empatica e
attendibile e caratterizzata da un comportamento di cura e di protezione stabile e coerente, il
bambino comincerà ad orientarsi. Sperimenterà una varietà di emozioni e la sua esplorazione del
mondo interiore sarà flessibile sicura. Se invece, la figura di attaccamento e poco disponibile o
incoerente, verrà percepita dal bambino come inaffidabile; il piccolo, allora, imparerà a ritenere che
la sua venuta, e così l'arrivo di ogni altra cosa che possa provocargli gioia, è in fondo casuale:
apprenderà a fare scarso affidamento sulla relazione con l'altro. L'infanzia ha un ruolo decisivo e, in
generale, i bambini le cui emozioni non sono coltivate diventano facilmente adulti che nascondono
i propri bisogni e agli altri, distolgono lo sguardo dal proprio mondo interiore e, non disegnandone
mai alcuna mappa, sono spesso vittima di emozioni che non conoscono. Riassumendo: nello spazio
di un abbraccio equilibrato -né troppo freddo ed evitante, né troppo soffocante e intrusivo- il
bambino comprende che ci si può fidare dell'altro, il quale non lo abbandona nella sua condizione di
bisogno, e accederà serenamente al riconoscimento di questa persona come entità separata. Una
buona relazionalità è legata alla capacità di vivere tanto i momenti di fusionalità, quanto di
separazione distanza, la quale permette di definirsi come individui distinti.

2.2. Emozioni, pensiero e narrazione

Gli studi psicologici sullo sviluppo emotivo del bambino si concentrano principalmente su due
aspetti, tra loro strettamente collegati: la capacità di comprendere e regolare le emozioni e
l'acquisizione di un vocabolario e di un linguaggio emotivo sempre più appropriato. Circa il primo,
il bambino deve essere in grado di fare inferenze e sviluppare teorie sugli stati mentali altrui e
propri. Il non semplice tentativo di leggere la mente altrui segna, nello sviluppo infantile, un
importante progresso nella capacità di dare un significato al mondo interiore, costruire legami e,
quindi, sviluppare la moralità. Alcuni studiosi hanno individuato componenti diverse delle
emozioni, raggruppabili in tre stadi di sviluppo: comprensione basata su componenti esterne;
Comprensione basata su componenti mentali; comprensione basata su componenti riflessive. Un

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
bambino che cresce nella comprensione delle emozioni si muove progressivamente da un
riconoscimento delle emozioni solamente legato alle manifestazioni fisiche o alle cause esterne
concrete, come avviene per il bambino molto piccolo, fino alla consapevolezza che il pensiero
influisce sulla natura, sull'intensità e sulla durata delle emozioni. Possiamo dire che essere
emotivamente competenti significa innanzitutto imparare a riconoscere e comprendere le emozioni,
Le loro trasformazioni e combinazioni, saperle esprimere con un lessico emotivo adeguato e
regolarle. Comprendere le emozioni e viverle adeguatamente, si lega essenzialmente a saperle
nominare. Quando un bambino comincia ad entrare nella comunità linguistica come soggetto
pienamente attivo, Inizia ad etichettare le emozioni con semplice categorie (ad esempio: piangere,
contento, arrabbiato). Successivamente il vocabolario emotivo si espande in modo significativo e
nel bambino si registra la tendenza a riferirsi alle proprie e altrui emozioni come stati interni,
ragionando su di essi. Tuttavia, si può affermare che l'acquisizione di un linguaggio emotivo -come
del linguaggio in generale- cominci molto prima. Numerose indagini mostrano che la progressiva
conquista delle abilità di linguaggio e mentalizzazione, muove dalla qualità del rapporto madre-
bambino. La funzione materna viene specificata come il processo attraverso cui nella mente della
madre viene dato un significato all'esperienza del bambino, al suo istinto di aggrapparsi, ai suoi
iniziali sorrisi, come portatore di un'intenzione comunicativa, come gesti volontari che esprimono
emozioni: è questo che rende possibile per il bambino l'inizio dello sviluppo della capacità
riflessiva. Da diversi studi, una relazione di attaccamento di tipo sicuro, emotivamente appropriata,
calda e affidabile, emerge come direttamente collegata alla capacità di riflessione e ad un più
avanzato sviluppo cognitivo. Lungo lo sviluppo infantile, il processo di costruzione di sé e del
mondo risulta, per la spiegazione psicologica, due livelli: il piano dell'esperienza immediata, del
sentire o "livello tacito", e il piano della ridescrizione attraverso il linguaggio, della "narrativa
esplicita" che attraverso il linguaggio ci consente di spiegare ciò che è stato sperimentato in modo
immediato e diretto. La padronanza del linguaggio e la capacità di esplorare le sue possibilità,
prima esperite, per così dire, passivamente e ricevute dal comportamento altrui e poi sempre più
attuate dal bambino in prima persona, permettono questa elaborazione dell'esperienza: ciò ci
consente di attivare meccanismi di distanziamento dall'esperienza immediata e costituisce quindi la
base della nostra identità narrativa. In generale, le ricerche psicologiche su linguaggio dei bambini
segnalano che soprattutto attraverso le parole, attraverso la narrazione e il dialogo, i genitori
fungono da filtro importantissimo per l'esperienza che il bambino fa di sé e del mondo. Insegnare a
parlare ad un bambino significa offrirgli una mappa del mond. Oltre all'essenzialità del dono
materno altrettanto importante è il dono identitario paterno visto come "l'oggetto-sé idealizzato" che
ha il compito di mediare l'ingresso del bambino nel mondo esterno, conferendo ad esso significato.

3. Empatia e vita morale

3.1. Breve storia dell'empatia

L'empatia è uno strumento e una meta dell'educazione morale. La psicoterapia sottolinea


l'importanza dell'empatia soprattutto come metodo per accostarsi senza pregiudizi al mondo
interiore dell'altro, nel rapporto terapeutico. La storia del concetto di empatia è, in psicologia, gente,
valenza è articolata. Negli anni 70 sono state elaborate prevalentemente concezioni che hanno
messo in evidenza le componenti conoscitive ed intellettuali dell'empatia, quindi soprattutto la
capacità di riconoscere le emozioni degli altri, decentrarsi e mettersi dal loro punto di vista.
Tuttavia, sebbene la mediazione della ragione sia condizione necessaria perché empatia, non è
sufficiente. A partire dagli anni 80, sono state rivalutate le componenti affettive dell'empatia: l'aver

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
coscienza delle proprie emozioni, il riconoscimento delle emozioni altrui, la capacità di dare
risposta pronta e opportuna ai bisogni dell'altro e di comunicare adeguatamente a livello emotivo.
Sono stati inoltre proposti modelli più articolati che, presentano l'empatia come costrutto
multidimensionale, valorizzando tanto gli aspetti cognitivi quanto quelli emotivi. Si può dire in un
certo senso, che l'empatia nasca con noi. Già nel neonato, infatti, si presenta una forma rudimentale
di condivisione empatica: il contagio emotivo. Nel primo anno di vita, l'empatia globale è
caratterizzata da modalità automatiche e poco accurate di risonanza emotiva. All'inizio del secondo
anno di vita si può riscontrare l'empatia egocentrica: anche se il bambino comincia a comprendere
che gli altri hanno stati interni ed emozioni indipendenti dalle proprie, non è ancora in grado di
porre l'altro al centro. Una conquista decisiva, compiuta solitamente durante il secondo anno di vita,
è la capacità di riconoscersi allo specchio; nel bambino si è formato un concetto di sé come distinto
dal mondo degli oggetti e delle altre persone. Si passa così ad una empatia veridica e non più
egocentrica. Dal terzo anno di vita il bambino è capace di andare al di là della situazione
immediata, È capace di attuare comportamenti di supporto più efficaci e meno egocentrici e si parla
di empatia per condivisione partecipatoria, cioè centrata sull'esperienza interna dell'altra persona.
La focalizzazione non è più esclusivamente sull'evento e sull'io, Ma sulla persona dell'altro, sul suo
vissuto e sulla sua storia. Per fare questo, il bambino fa ricorso all'immaginazione: attraverso una
comprensione immaginativa, infatti il bambino può allontanarsi, In un certo senso, dalla realtà
contingente e vivere in realtà per lui ipotetiche, possibili o appartenenti ad altri. Le ricerche
psicologiche evidenziano che, intorno al sesto anno di età, il bambino si mostra pienamente capace
di considerare un oggetto o una persona o un evento non solo dal proprio punto di vista, ma anche
da quello dell'altro. Nella preadolescenza, l'empatia si è diretta prevalentemente verso il proprio
gruppo di amici o simili; con l'adolescenza, infine, il soggetto diviene capace di empatia matura,
essendo capace di decentramento e allocentrismo, tanto che può essere empatico anche verso
persone e gruppi di persone con cui non è mai entrato in contatto diretto.

3.2. Psicologia dell'empatia ed educazione

Secondo Hoffman occuparsi di morale significa studiare l'empatia, come la più importante delle
motivazioni grazie a cui l'essere umano si prende cura dell'altro. Per Hoffman, l'empatia costituisce
una naturale inclinazione alla moralità, che però va adeguatamente coltivata. Per questo suggerisce
l'educazione all'empatia, un tipo di socializzazione che permetta al bambino di sperimentare una
varietà di emozioni anziché proteggerlo da esse che aumenterà la probabilità che il bambino
risponda empaticamente a emozioni diverse, cioè amplierà il suo registro empatico. A questa
esigenza di esplorazione dell'emotività, si lega innanzitutto l'esigenza di dare al bambino affetto
adeguato: senza esso una tale esplorazione non sarebbe possibile. Hoffman suggerisce che, per
ampliare il registro emotivo ed empatico del bambino, si deve incoraggiare in vari modi
l'immaginazione. Educare l'immaginazione significa far esercitare il bambino a figurarsi come si
sentirebbe gli stesso o una persona cui tiene molto al posto di vittime sconosciute o assenti, o al
posto di ciascuna delle parti coinvolte in una situazione conflittuale. Per fare ciò, osserva Hoffman,
si può ricorrere ai giochi di finzione in modo da esercitarli a costruire un mondo ipotetico per capire
le altre persone. Per Hoffman, Però, lo strumento principale della formazione dell'immaginazione e
della empatia è costituito dagli incontri disciplinari con i genitori, e successivamente con gli
insegnanti, che egli non esita a definire incontro e morali basati sul dialogo e sull'induzione.
Quando infatti il bambino nuoce a qualcuno, l'induzione deve mettere in luce sia la sofferenza della
vittima, Sia il comportamento del bambino come ciò che lo ha causato. Hoffman mostra di
conferire un grande ruolo alla mediazione linguistica dei genitori e degli educatori in genere: con

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
appropriate parole, essi rendono esplicite le emozioni di una persona, collegandole con quelle di
un'altra; invitano il bambino a guardare al di là della situazione immediata e a chiedersi se le
proprie azioni influenzeranno l'esistenza e il benessere di un'altra persona; spiegano al bambino
come si potrebbe diversamente comportare e così gli offrono una gamma di possibilità di atti
riparatori. Nel bene o nel male, le parole dei genitori e il modo in cui questi ragionano con i
bambini hanno un ruolo decisivo: possono fungere da vere proprie esortazioni morali. Un ruolo
insostituibile, nota ancora Hoffman, è giocato dallo scambio con i pari, i quali con le loro
rivendicazioni costringono il bambino a rendersi conto, nei fatti, che non esistono solo i suoi
desideri. Il conflitto tra pari obbliga il bambino ad abbandonare la modalità egocentrica e a
prestare attenzione agli altri; l'empatia e il senso di colpa suscitati dalle induzioni lo motivano a
tenere conto delle pretese altrui.

3.3. Empatia e comportamenti prosociali

Quanto detto precedentemente permette di osservare che quanti, sin dall'infanzia, sono accuditi e
guidati da genitori empatici, paiono interiorizzare più facilmente questa modalità di relazione e
maturano un temperamento empatico, grazie al quale possono diventare capaci di aiutare chi è in
difficoltà. Numerosi studi psicologici hanno rilevato il legame tra empatia e prosocialità, Intesa
come tendenza comportamentale ricorrente a fare del bene agli altri. Tuttavia il rapporto tra empatia
e prosocialità rimane per gli psicologi molto dibattuto. Molti studi empirici evidenziano che le
persone hanno bisogno di una ragione in virtù della quale preoccuparsi e impegnarsi chiaramente
per il benessere altrui, affrontandone costi e sacrifici; ciò non accade, se non vi viene attribuito un
particolare valore. Ciascun valore è integrato all'interno di un sistema, di un ordine che permette di
fare una gerarchia di priorità. Kholberg osserva che l'azione morale altruistica per essere compiuta
deve essere percepita non soltanto come buona in sé, ma anche come importante per la difesa della
propria integrità. Gli studi psicologici di denti anno che diverse possono essere le origini delle
tendenze altruistiche: si può fare del bene non solo per servire un ideale o per una preoccupazione
disinteressata per l'altro, ma anche per lasciare una buona impressione di sé o perché è la scelta più
utile in determinate circostanze. Il quadro non è sempre chiaro. Molte ricerche evidenziano che
l'altruismo si apprende non da chi cerca di inculcare principi sull'importanza di aiutare gli altri, ma
da chi concretamente lo manifesta nelle interazioni quotidiane: decisiva è l'osservazione di forti e
costanti modelli i quali dimostrano atteggiamenti altruistici sia con le parole che con le azioni, e
che, inoltre, sono premurosi, affettuosi, rafforzando così la tendenza dei bambini a identificarsi e
ad imitare il modello. Questi comportamenti hanno effetti positivi sulla personalità. Stili educativi
democratici o con un buon grado di controllo, inteso come un insieme di norme chiare offerte al
figlio, sono strettamente collegati con un'empatia autentica poiché esprimono alti livelli di emozioni
e discutono queste emozioni in famiglia aiutando i figli a sperimentarle , Comprenderle, utilizzarle
come risorsa. Si parla di "cognizione calda", facendo riferimento alla necessaria coloritura e
tonalità emotiva di ogni conquista cognitiva, si parla di "identificazione calda", in riferimento al
fatto che l'educatore è un modello tanto più efficace quanto più la relazione educativa è
emotivamente densa e significativa. Certamente, i genitori che vivono l'immagine del proprio sé in
relazione a valori di autoaffermazione e competizione sono quelli che con i loro comportamenti
sviliscono le tendenze prosociali Dei figli. Quanto osservato a proposito degli stili educativi
genitoriali vale anche per una considerazione psicologica dello stile educativo dell'insegnante.
L'empatia è stimolata e potenziata in un ambiente che soddisfi i bisogni emotivi propri del
bambino, scoraggi un eccessivo investimento sul sé e contribuisca rendere le emozioni e i bisogni
degli altri più salienti. L'esperienza di ricerca e formazione condotta attraverso la Philisophy for

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
Children cerca di valorizzare due pilastri fondamentali che sono l'educazione morale e l'amicizia.
L'amicizia tra bambini piccoli è importante ai fini dello sviluppo della comprensione degli altri,
agevolando la maturazione nell'abilità di leggere gli altrui e i propri stati interni; L'amicizia
permette di scoprire cosa rende una persona felice o triste, quindi, di esplorare le proprie capacità
di aiuto e di condivisione. Per i bambini cui è stata offerta un'esperienza di formazione basata sulla
proposta della Phosophy for Children come programma di educazione morale, si è cercato di
pensare una simile esperienza di "amicizia etica".iltrata da un giudizio di responsabilità; infine si
agisce effettivamente.

CAPITOLO TERZO

Un’esperienza di formazione

La pedagogia fondamentale di stile fenomenologico - ermeneutico è una scienza che si crea


considerando l'esperienza concreta dell'educare dando uno sguardo progettuale su di essa.
L'esperienza considerata è registrata dalla ricognizione esplorativa. Essa è inoltre l'esperienza
esaminata e spiegata attraverso il dialogo con le scienze che si occupano dello studio
dell'educazione. Inoltre si configura anche un'esperienza di ricerca sul campo condotta come parte
del percorso di pedagogia fondamentale che si sta svolgendo. Una ricerca sul campo, poiché apre la
possibilità di una esperienza di pedagogia interessata ai fondamenti, fa parte del "cammino di
avvicinamento al senso". In particolare, in una ricerca sul campo basata sul metodo
fenomenologico- ermeneutico, si ha la volontà di osservare il mondo dei vissuti dei soggetti
coinvolti. È stata, pertanto, condotta una ricerca da parte dell'Università di Palermo su bambini e
bambine frequentanti le classi terze, quarte e quinte di due scuole primarie appartenenti a due
ambiti socio-culturali molto diversi della città di Palermo. La prima è una scuola con utenza medio-
alta, mentre la seconda accoglie bambini che hanno particolari situazioni economiche e relazionali
disagiate e in cui è presente un alto rischio di dispersione scolastica. Nella prima scuola sono state
utilizzate per la ricerca due classi terze, invece nella seconda è stata selezionata una classe quarta ed
è stato creato un gruppo con bambini di quinta, costituito da alunni provenienti da due classi
diverse. Sono stati inoltre selezionati alunni che presentano particolari difficoltà nello svolgimento
delle attività curriculari, a causa di problemi caratteriali, disagi economici e familiari, al fine di dare
loro un’opportunità di inserimento e partecipazione. È stato in questo modo rilevato un campione
significativo per età e per appartenenza socio culturale con riferimento specifico a tre ambiti:
famiglia, gruppo dei pari e ambiente scolastico. Le tecniche di indagine qualitativa scelte sono le
più adatte per cercare di accedere al mondo dell'altro, aiutandolo a parlare dei suoi vissuti. Tale
esperienza di ricerca ha dato origine a due studi: il primo, chiamato " linguaggio, narrazione e con-
filosofare", il secondo, chiamato "emozioni ed educazione morale". Quest'ultimo studio ha
coinvolto bambini che sono stati divisi in due gruppi in base alle scuole: il gruppo più numeroso è
stato quello della scuola di utenza medio-alta, dove c'è stata una piccolissima diminuzione del
gruppo di partenza. Invece gli alunni dell'altra scuola sono stati di numero più basso, rispetto al
gruppo di partenza, a causa di problemi legati alla dispersione scolastica e ad una frequenza spesso
saltuaria.

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
1. Una ricerca fenomenologico-ermeneutica

Tale ricerca, essendo di tipo qualitativo, è stata concepita per comprendere una proposta educativa
in relazione al contesto specifico. Pertanto è possibile ipotizzare un'estensione per analogia ad altre
situazioni simili, considerando sempre che ogni situazione educativa è unica. Il metodo che è stato
utilizzato è di tipo relazionale, basato sulla volontà di accogliere le risposte degli alunni con rispetto
e delicatezza, ponendosi nell'atteggiamento di un'attenzione allocentrica, cioè che considera il punto
di vista dell'altro. Il punto di partenza assunto è l'esperienza vissuta e i contesti reali in cui le
persone vivono, in modo tale da situare l'azione formativa nella zona di sviluppo prossimo del
bambino. I soggetti sono indagati come centri di relazione, impegnati nella collaborazione di vissuti
e significati e quindi nella costruzione di un mondo simbolico comune. La fenomenologia mira a
mettere in parola i vissuti, al fine di indagare sulle potenzialità, ma anche sui limiti del linguaggio,
in modo tale da comprendere l’essenza stessa delle persone. I percorsi realizzati, cercano di
descrivere la profondità dei fenomeni: in questi percorsi importano quindi non solo risultati, ma
soprattutto il processo, poiché nulla è dato per scontato. Il metodo di ricerca non può quindi essere
concepito come uno strumento flessibile, perché, così facendo, non si manca di precisione, ma si
cerca di essere fedeli al fenomeno, lasciando spazio al manifestarsi della realtà. Si parte quindi da
alcune domande di ricerca, spunti e perplessità, lasciandosi interrogare dalla realtà lungo il
cammino. Dato che la ricerca coinvolge il bambino è fondamentale utilizzare rispetto, delicatezza e
umiltà. Mediante il dialogo filosofico è possibile portare a galla i vissuti e le teorie spontanee dei
bambini, rispetto alle quali si aggiunge la nuova esperienza di pensiero, di conoscenza e di
condivisione resa possibile dalla comunità di ricerca. È stato inoltre osservato che i bambini
problematizzano ogni cosa di ciò che raccontano con freschezza e intensità, dando vita ad uno
sforzo interpretativo e dialogico, cioè ermeneutico. I bambini della Philosophy for Children
realizzano qualcosa come un circolo ermeneutico, guadagnando maggiore consapevolezza dei
propri vissuti e lasciando che il loro se diventi un problema a sé stesso e lavorando per una migliore
comprensione del mondo, degli altri e di se stessi. Servirsi del metodo di Lipman ha la possibilità di
offrire un accesso al mondo intellettuale ed emotivo dei bambini, nella loro prospettiva, evitando di
costringerli a stare dentro un mondo che non è il loro. La pratica della Philosophy for Children si
propone di dare voce ai bambini e a considerarli soggetti esperti e capaci di partecipare. Questo
però deve essere fatto con molta cautela, per evitare di cadere in una vulnerabilità e specifici
bisogni di cura che spesso i bambini portano con sé. Gli interventi devono essere concepiti come
interventi di formazione e di miglioramento dei contesti di vita dei bambini, al di là di ogni
possibilità di sfruttamento. I bambini vengono quindi coinvolti in una ricerca educativa che si
propone come una ricerca- formazione. I bambini, pertanto, sono stati posti al centro della ricerca e
sono stati ascoltati e resi protagonisti. Tale ricerca non ha avuto come fine l'esplorazione di un dato
aspetto dell'educativo, ma l'offerta ai bambini di occasioni di miglioramento della loro vita e della
loro crescita personale. Il gruppo di ricerca non ha preteso di non essere coinvolto personalmente,
ma di mantenere distacco. Tra gli obiettivi raggiunti vi è l'aumento della consapevolezza dei gruppi
coinvolti nell’ identificazione dei problemi e nella produzione di nuove conoscenze. È possibile
affermare che la ricerca - intervento mira alla produzione di conoscenza e alla produzione di
ricerca finalizzata al cambiamento. Si è preferito, inoltre, svolgere le espressioni filosofiche senza
la presenza degli insegnanti. Spesso infatti, in presenza dell'insegnante, i bambini sono portati a
dire ciò che pensano sia gradito a lei, falsando la pratica della ricerca filosofica. In ogni caso la
ricerca non ha escluso un costante confronto con i docenti. Nello studio della Philosophy for
Children è emerso che un vero educatore cerca di garantire la libera espressione del pensiero di
ciascun partecipante. Per fare ciò deve anche evitare di assecondare determinate dinamiche che si

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
possono creare tra i partecipanti, quando il pensiero del leader rischia di diventare il pensiero di
tutti. Inoltre bisogna evitare che i bambini diano delle risposte non sulla base di quello che pensano
effettivamente, ma di quello che gli adulti vorrebbero che pensassero. Tale ricerca prevede la
redazione del diario di bordo, inteso come diario fenomenologico. Scrivendo è infatti possibile
mantenere vivo un atteggiamento di fedeltà al fenomeno. Scrivere il diario di bordo significa
soprattutto lasciare traccia delle procedure riflessive utilizzate. Ciò è utile alla fine del percorso,
quando si cerca di descrivere l'esperienza empirica vissuta, sia per gli esterni della ricerca, sia per
un'ulteriore costruzione del proprio sapere. La ricerca deve essere inoltre rigorosa e oggettiva e
pertanto, senza il diario di bordo, sarebbe stato difficile rendere conto dei percorsi svolti e offrire
gli itinerari che hanno condotto a scegliere determinati strumenti, procedure e terminologie, in
modo tale da consentire agli altri di vedere quello che si è offerto allo sguardo del ricercatore.

2. Finalità e obiettivi

Il dialogo filosofico stimolato adeguatamente può aiutare i bambini anche a crescere nella loro
capacità di riflettere e di dominare le proprie emozioni, quindi a crescere anche nella capacità
empatica. Le finalità e gli obiettivi sono stati individuati come aree di osservazione ampie, in modo
tale da non precludersi la capacità di scoprire anche novità inaspettate. Il gruppo di ricerca si è
posto la finalità di cogliere miglioramenti della comunità per quanto riguarda le tre dimensioni del
pensiero individuate da Lipman: critica, creativa e caring. Si è cercato quindi di capire quali fossero
gli strumenti di lettura e descrizione più adeguati. Sono stati utilizzati, inoltre, strumenti diversi, in
modo tale da accostarsi al fenomeno cogliendone diversi aspetti. Sono state trascritte le sessioni di
dialogo e successivamente sono state analizzate, con lo scopo di individuare se le comunità
diventavano più capaci di definirne i termini e più corrette nell'argomentare. In particolare è stato
verificato se ci sono stati dei miglioramenti nella disponibilità a costruire sul pensiero degli altri,
anche abbandonando il proprio, nell’ascoltare l'altro e accogliere le sue parole, non sulla base di
antipatia o simpatia, ma sulla base della correttezza argomentativa e infine nell’ammettere di avere
torto e cambiare idea. Altri strumenti di lettura dell'esperienza sono stati dei test somministrati
all'inizio e alla fine: un questionario sulle emozioni e un test sulla capacità empatica. In questa
ricerca è stata data attenzione alla valorizzazione del ruolo delle emozioni e all'importanza di
lavorare sul vocabolario emotivo del bambino. Spesso infatti i bambini, pur possedendo diverse
emozioni, hanno un vocabolario emotivo limitato. Tuttavia non possono riflettere sulla loro vita
emotiva se manca loro un vocabolario appropriato. È importante, in ogni caso, dare un nome alle
emozioni. Il docente può, pertanto, aiutare gli alunni a comprendere le sfumature della differenza
fra, per esempio, l'essere arrabbiati ed essere delusi. Poiché si è lavorato con due scuole
caratterizzate da un’utenza molto diversa, si è cercato di osservare anche se il livello socio -
economico di riferimento potesse in qualche modo influenzare le competenze emotive ed etiche e
anche l'abilità di possedere un adeguato vocabolario per le emozioni. Secondo Max Scheler è
importante dare un nome alle proprie emozioni, poiché un vissuto per il quale non sussista alcuna
parola specifica, non viene neppure percepito dall’individuo. Pertanto, non avere le parole adeguate
per descrivere aspetti della propria vita, significa non poter e riflettere su questi, di conseguenza
non percepirli e non avere accesso a questa realtà. Ciò accade perché spesso noi non osserviamo i
fenomeni vissuti in sé, ma solo ciò che ci viene filtrato dalle interpretazioni fornite dalla comunità.
Le due scuole su cui è stata condotta la ricerca hanno due tradizioni diverse. Pertanto i bambini
coinvolti sono stati divisi in due gruppi in base alle scuole: gruppo A (contesto sociale basso) e
gruppo B (contesto sociale medio-alto). I bambini hanno infatti una diversa situazione di partenza,
abituati, in un caso, ad avere libri e a dialogare con i genitori con un linguaggio appropriato,

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
nell’altro caso, sprovvisti del linguaggio sulle relazioni che si forma prima di tutto all'interno della
famiglia e privi di relazioni familiari significative. Spesso questi bambini non hanno una casa
accogliente e uno spazio in cui vivere e alcuni di loro conducono uno stile di vita disordinato, a
causa di svariati problemi dei genitori. I componenti del gruppo A sono di 1 o 2 anni più grandi di
quelli del gruppo B, ma tale squilibrio è compensato dalle maggiori opportunità offerte dai contesti
di provenienza molto diversi. La scuola, spesso non riesce a far superare del tutto tali differenze e,
pertanto, un fattore decisivo rimane quello legato alla tradizione di appartenenza.

3. Lo svolgimento

3.1. I test e la loro esplicitazione

Successivamente sono stati somministrati ai bambini dei pre-test, finalizzati ad avere un accesso ai
vissuti di partenza del bambino. Gli stessi strumenti sono stati usati al termine dell'esperienza. In
particolare, sono stati utilizzati due strumenti. Il primo è stato un questionario su 4 emozioni di
base: tristezza, paura, rabbia e gioia. Il secondo è stato il test sull'empatia.

3.1.1. Il questionario...

Il questionario sulle emozioni comprendeva 8 quesiti a completamento, di cui 4 di tipo descrittivo


(es “tristezza è...”, “paura è...”), utili per aiutare i bambini a dare un nome alle emozioni e altri 4 di
tipo narrativo, per capire se i bambini riflettono sul loro vissuto (es “quando sono triste io...”,
“quando ho paura io...”). In questa fase si è prestato attenzione alla consapevolezza sui limiti del
linguaggio esistente. È tipico della fenomenologia, infatti, lavorare sulle parole per trovare le
espressioni più adeguate al fine di restare fedeli alla realtà. Gli item di tipo descrittivo sono stati
creati facendo riferimento alla scala utilizzata da alcuni ricercatori per studiare la rappresentazione
delle quattro emozioni. La scala presa a modello riconosce che crescere nella competenza emotiva
significa soprattutto comprendere che vivere un'emozione è aprirsi all'altro, come persona che ha
una vita indipendente dalla propria. Dopo aver raccolto le risposte ai questionari, è stata elaborata
una tabella che contiene tre categorie gerarchiche, ciascuna articolata in possibili specificazioni. In
particolare, sono state raccolte forme di rappresentazione chiamate egocentriche dell'emozione,
dove l'altro non è tenuto in considerazione dal bambino, oppure forme di rappresentazione chiamate
intersoggettive, dove il riferimento all'altro è costante. Sono state evidenziate diverse forme di non
rappresentazione, diverse forme di rappresentazione egocentrica e diverse forme di
rappresentazione intersoggettiva. Dalla ricerca è messo che la maggior parte delle rappresentazioni
dei bambini che legano le loro emozioni ad un’azione subìta passivamente da qualcun’altro, l'altro,
anche se viene costantemente cercato, non è presente, oppure esiste nel bambino una grande paura
di restare solo o di essere tradito. Gli item di tipo narrativo sono stati inseriti nel questionario con la
finalità di dedicare un interesse specifico ai modi in cui i bambini danno significato alla loro
esperienza. La consegna, infatti, era quella di narrare l'esperienza dell'emozione in prima persona.
È emerso che, di fronte a determinati stati d'animo, alcuni bambini hanno un atteggiamento
riflessivo (es. “quando sono triste penso alla cosa brutta che è accaduta”), altri hanno un
atteggiamento comportamentale (es. “quando sono triste vado sotto le coperte”). Possiamo
affermare che l'atteggiamento comportamentale segnala il concentrarsi del bambino sugli aspetti
visibili dell'emozione, mentre l'atteggiamento riflessivo riguarda la capacità di collegare le
emozioni a qualcosa che accade dentro di sé, con una certa consapevolezza degli stati interni.
Inoltre, molti bambini hanno descritto la loro esperienza emotiva non solo volgendo lo sguardo
all'esterno o all'interno di sé, ma anche appellandosi alla presenza o alla ricerca di qualcun altro.

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
Successivamente sono stati raccolti i casi in cui ci sono state delle risposte mancanti, classificate
come assenza di risposta, ripetizione oppure risposta incoerente.

3.1.2. ....e i dati emersi

Dopo aver esaminato le risposte date ai questionari iniziali, è emersa una differenza significativa tra
due gruppi nella capacità di rappresentare le emozioni. Tra le risposte al pre-test dei bambini del
gruppo A, esistevano molte rappresentazioni mancanti. Si è così potuto capire che gli alunni di una
scuola dove sono frequenti episodi di bullismo e dove le situazioni familiari sono abbastanza
difficili, siano completamente incapaci di descrivere in qualche modo soprattutto la rabbia e la
paura. Tali bambini appaiono infatti spesso arrabbiati e impauriti. In generale, per tutti i bambini di
entrambi i gruppi, la difficoltà maggiore che riscontrano è quella di distinguere la paura dalla
tristezza e la tristezza dalla rabbia. Anche nel gruppo B la ricerca sembra aver aiutato a crescere
nella capacità di rappresentare le emozioni, anche se le percentuali originarie di rappresentazioni
mancanti erano già inferiori. Le risposte dei bambini sono perlopiù rappresentazioni egocentriche,
come è coerente con la fase dello sviluppo che stanno attraversando. All'esame del post test si
registra qualche volta un aumento di rappresentazioni egocentriche, maggiore nelle risposte del
gruppo A riguardo la paura e la rabbia. Si è in ogni caso verificato un atteso aumento delle
rappresentazioni intersoggettive, soprattutto nel gruppo A, dove all'inizio era poco presente o
addirittura assente a causa della paura e della tristezza: per queste emozioni c'è stato un forte
aumento. Nel gruppo B questo aumento si è verificato solo per la paura e la tristezza. Sono
aumentate inoltre, in entrambi i gruppi le concettualizzazioni e i riferimenti agli stati sperimentati.
Per quanto riguarda le risposte agli item di tipo narrativo del questionario, grazie a queste,
l'attenzione dei bambini alle emozioni come esperienze vissute è stata esplorata. È emersa, infatti,
una diminuzione dell'incapacità di riflettere sulle emozioni. Dai risultati finali è emerso che i
bambini del gruppo A sono più capaci di riflettere sul proprio vissuto. Vi è anche un aumento
dell'atteggiamento riflessivo, nelle sue diverse forme. In particolare i bambini appartenenti al
gruppo A riescono a descrivere il loro vissuto di tristezza. Per il gruppo B non ci sono stati
cambiamenti significativi, se non per quanto riguarda il vissuto di tristezza, dove l'atteggiamento
riflessivo è aumentato.

3.1.3. Il test sull'empatia

Per misurare la capacità empatica dei bambini è stato scelto uno strumento che consente di misurare
sia i livelli di attivazione affettiva riportati dal soggetto in risposta alla condizione emotiva di
un'altra persona, sia le spiegazioni cognitive offerte per dare ragione alle emozioni. L'emozione non
è considerata né una conseguenza di determinati processi intellettuali, né una sua causa. Piuttosto
esiste una stretta relazione tra affettività e intelletto fatta di continui richiami. Ciò significa che ogni
emozione non è provocata solo da un evento isolato, ma ha bisogno di una ragione. Lipman sostiene
che è possibile insegnare ai bambini a capire se le loro emozioni siano appropriate o meno. Per
quanto riguarda il test sull'empatia, per ciascuna delle emozioni già oggetto del questionario è stata
presentata al bambino una storia verosimile che narra una esperienza di un coetaneo.
Successivamente è stato chiesto ai bambini quali sono state, secondo loro, le emozioni che ha
provato il protagonista della storia e il bambino poteva scegliere tra le seguenti emozioni: gioia,
tristezza, paura, vergogna, rabbia, orgoglio. Infine è stata posta una domanda a risposta aperta, su
un motivo per cui il protagonista della storia ha provato quell'emozione. Successivamente è stato
chiesto al bambino di concentrarsi su se stesso, come ascoltatore della storia narrata e gli è stato
chiesto quale emozione avesse provato lui nell'ascoltare quella storia. È stata poi costruita una

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
scala a 4 punti che riguarda il minore e il maggiore grado di coinvolgimento empatico da parte del
bambino nella storia. Le componenti cognitive vengono registrate su 8 livelli, sulla base della
spiegazione che il bambino fornisce riguardo la propria risposta emotiva. Il livello 0 indica che
nessuna emozione è stata attribuita al personaggio- stimolo, invece il livello massimo indica che vi
è stato un maggiore grado di coinvolgimento empatico del bambino. Sono state inoltre analizzate
anche le risposte non classificabili, dove il bambino ha dato un’attribuzione sbagliata o assente al
protagonista della storia della sua emozione. Ciò è avvenuto, in particolar modo, per i bambini
che, nel primo questionario, hanno mostrato assenza di rappresentazione dell'emozione in oggetto,
oppure non sono stati capaci di narrare quest'emozione come parte della loro esperienza. Si è
verificato un miglioramento a partire dalla somministrazione di questo test all'inizio e alla fine
dell'esperienza per quanto riguarda la capacità dei bambini di dare un nome alle loro emozioni e di
riflettere sul loro vissuto emotivo. È stata evidenziata nel post- test una diminuzione delle risposte
non classificabili, poiché all'inizio dell'esperienza molti bambini non erano capaci di svolgere il
compito richiesto. Inoltre, in alcuni bambini, ha influito negativamente il ragionare che ha avuto
luogo durante le sessioni sulla possibilità di provare i sentimenti altrui. In particolar modo, alcuni
bambini sono risultati particolarmente appassionati nel discutere di questi temi, ma nello stesso
tempo dubbiosi sulla possibilità di provare la stessa emozione di chi per esempio è colpito da una
grave disgrazia. Alcuni di loro invece hanno risposto che non provano quell'emozione perché non è
capitata a loro. Questo però non è segno di disinteresse, ma di rispetto dell'altro. Inoltre, è
possibile notare che in entrambi i gruppi, per quanto riguarda la storia che è stata esposta per
riflettere sulla rabbia, molti bambini hanno invece fatto riferimento alla vergogna. La storia, infatti
parla di un bambino che mentre sta camminando per strada viene bagnato da due bambini
dispettosi. Insieme alla rabbia, i bambini pensano alla vergogna, segno della loro costante paura del
giudizio altrui.

3.2. Le sessioni di dialogo filosofico

L'esperienza di dialogo in classe è iniziata con la creazione di un disegno collettivo. I bambini sono
stati seduti in cerchio ed è stato chiesto loro di fare un disegno tutti insieme su un foglio unico che
passava a giro, in cui ogni bambino doveva tracciare un tratto, con l'unico vincolo di costruire il
disegno partendo dalle linee precedenti già costruite dai compagni. Alla fine il disegno era il
risultato di un lavoro comune. Tale gioco è servito per dare un'idea concreta ai bambini di ciò che
stavano per fare e a far capire loro l'importanza di costruire qualcosa contribuendo con gli altri. È
stato così verificato che i bambini si stupiscono di dover essere loro a fare delle domande e inoltre
sono spiazzati dall'idea che la cosa più importante sia non rispondere. Durante le prime sessioni essi
si tendono a cercare di trovare delle risposte, imparando, piano piano, che il domandare non ha
alcun valore in sé. Più la pratica filosofica va avanti più ciascun bambino si sente impegnato ad
aggiungere il proprio contributo nella narrazione, anche raccontando una sua esperienza personale.
È stato verificato inoltre, alla fine dell'esperienza, che i bambini più svantaggiati nelle prestazioni
scolastiche, trovano nel dialogo filosofico degli spazi importanti di espressione. Inoltre è stato
evidente il fatto che ciascun bambino abbia il proprio stile dil di dialogo che rende evidente il suo
approccio filosofico al mondo: alcuni bambini infatti tendono a sollevare problemi e a porre delle
domande, altri a fare osservazioni, altri ancora a raccontare la propria esperienza personale.
All'interno della comunità di ricerca sono più apprezzati i contributi di chi non pretende di
avvicinarsi a soluzioni definitive, ma si espone al gruppo mostrando tutti i suoi dubbi e le sue
perplessità, di un pensiero ancora in formazione. I bambini di questa età tendono a raccontare
facilmente le loro esperienze. Da queste è possibile trarre spunti interessanti per continuare la

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
discussione. Si è cercato comunque di non giungere ad un coinvolgimento troppo personale delle
esperienze del bambino, poiché la Philosophy for Children è un dialogo disciplinato e non una
forma di terapia. I brani scelti durante le sessioni che sono stati letti ai bambini sono tratti
soprattutto da "Pixie" e da "Nous" e sono di argomento etico, anche se i temi che hanno a che fare
con l'educazione morale sono venuti fuori allo stesso modo perché i bambini, durante il dialogo,
manifestano spesso la necessità di condividere il loro pensiero con gli altri, quindi al bisogno di
parlare con un amico fidato, correlato alla paura di non poterlo fare. Questi dialoghi filosofici hanno
permesso ai bambini di riflettere sulle regole e soprattutto sul fatto che queste vanno rispettate
anche quando i genitori non sono presenti. Ci si è soffermati inoltre sulla possibilità di ferire i
sentimenti di qualcuno e in ciò è emerso soprattutto il tema “dell’avere la colpa” di qualcosa, come
diverso dall'essere incolpati di qualcosa. Il tema della colpa è stato legato a quello della paura,
diviso tra paura di qualcosa di fisico e paura di una brutta figura, collegata immediatamente alla
vergogna. Pertanto tramite la paura si è avuta l'occasione di parlare anche della vergogna. In
particolare, i bambini si sono mostrati interessati al tema del "giudizio degli altri su di me". Per
quanto riguarda le sessioni svolte a partire dalla lettura di episodi tratti dal “Nous” ha suscitato un
particolare interesse per "l'aver cura", che significa innanzitutto difendere, accudire, avere a cuore
etc. In seguito, è stato chiesto ai bambini quali componenti debbano essere presenti nella loro
esistenza affinché questa possa considerarsi pienamente felice. È stato chiesto ai bambini, pertanto,
di disegnare un albero con tanti rami, che rappresentavano le cose davvero irrinunciabili della loro
vita. I bambini coinvolti hanno pertanto inserito come componenti irrinunciabili per la loro felicità
gli amici, la famiglia, la compagnia. Ancora, tramite le letture del “Nous”, i bambini hanno avuto
l'occasione di riflettere riguardo termini come "decisione", "virtù", "emozioni",
"giudizio","ragionamento" etc. Alla fine dell'esperienza è stato somministrato ai bambini anche un
questionario finalizzato a far emergere cosa avessero ritenuto più importante dell'esperienza vissuta.
La maggior parte di loro ha formulato risposte riguardanti la bellezza di fare delle domande in
collaborazione, in particolar modo riguardo il ragionare sulle domande, collegarle e fare le cose
insieme. Pertanto, è emerso che i bambini hanno mostrato il piacere di parlare insieme agli altri e
di confrontarsi. Alcuni di loro hanno detto che la cosa più importante è stata l'amicizia, altri ancora
che, tramite questo dialogo, hanno imparato a pensare con la loro testa.

|Teoria del metodo educativo|

|Donare un' eredità|

Le relazioni che permettono all'individuo di comprendersi, amarsi e scegliersi sono relazioni


educative. La scuola e certamente uno dei pochi dove simili reazioni possono trovare adeguato
spazio.Quando Lipman e Sharp cominciano a scrivere i primi saggi sull'educazione morale parlano
della responsabilità dell'insegnante che deve trasformare la classe in una comunità di ricerca.
Lipman afferma molto spesso che l'educazione deve cominciare dal punto in cui si trova l'educando
non da quello in cui si trova l'insegnante. L'educatore ha il compito di muovere non dalle proprie
attese e conoscenze bensì partire dai vissuti emotivi del bambino e dal valore che per lui hanno gli
eventi. Questo perché se i bambini non sono interessati, nessun progetto educativo sarà degno di
questo nome". Si è fatta sempre più strada l'idea che, non può esistere un esempio codificato di
buon rapporto che valga per tutti e in tutte le circostanze, perché ogni bambino è diverso dall'altro e
deve quindi essere ascoltato e supportato nell' apprendere. Gli allievi si differenziano per tipo di
intelligenza, modalità di apprendimento, per personalità, per aspettativa in campo scolastico, per
comportamento sociale, per apprezzamento nei confronti della scuola, quindi l'insegnante deve

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
tenerne conto.L'insegnamento è considerato un compito complesso perché si tratta di un incontro
fra due persone ciascuna delle quali, ha una storia,delle esperienze, una cultura di provenienza, che
le provoca interessi o repulsione nei confronti dei contenuti e da imparare. L'educatore ha il
compito di suscitare l'esigenza di una conversazione dall'atteggiamento naturale al atteggiamento
critico, per interrompere il "dato per scontato", proponendo di allontanarsi dal "pensare come al
solito" e focalizzando l'attenzione "sul contributo attivo e sulla responsabilità di ciascun soggetto
nella costruzione del proprio discorso sul mondo". Praticare il dialogo filosofico è utile come
strumento educativo, infatti Lipman e collaboratori sottolineano che è importante lavorare
nell'educazione morale, quanto più possibile con il linguaggio che i bambini stessi usano. Sono i
valori della nostra etica che danno forma alla nostra espressione linguistica. Pertanto, da educatori
dobbiamo chiederci come bambini concepiscono l'equità, la correttezza, la bontà e dobbiamo porre
particolare attenzione al modo in cui impiegano questi termini e ai contesti di vita in cui lo fanno.
Occorre concentrare la discussione su questioni che interessano e interrogano i bambini stessi.
Troppo spesso i bambini sono forzatamente inseriti in discussioni su problemi che preoccupano gli
adulti senza che si ponga la minima attenzione su argomenti che li preoccupano di più perché hanno
a che fare con i loro contesti immediati di vita: l'amicizia, la famiglia e la vergogna. I bambini non
devono essere forzati ad occuparsi di temi nei confronti dei quali non possono essere ancora
interessati poiché discutendo questi non si avrà uno sviluppo effettivo del loro carattere morale. I
bambini devono ricercare con la mediazione dell'adulto i valori giusti. Ad esempio, non possiamo
limitarci a dire ai bambini che è ovvio il coraggio senza impegnarsi nel duro lavoro concettuale di
distinguerlo dal imprudenza o dalla avventatezza. L'educatore inoltre non deve trasmettere una
tradizione alle educando ma piuttosto consegnargli un'eredità etico culturale. La richiesta che il
buon educatore fa a l'educando, mentre lo mette a parte di una tradizione, è quella di essere
creativo. Ecco perché si è parlato di consegna e non di trasmissione. L'educatore consegnerà
l'eredità culturale a l' educando cercando di farlo ragionare su di essa così che quest'ultimo darà una
forma diversa ai valori ereditati. In altre parole il filosofare lo renderà più aperto è più flessibile a
cogliere le diverse possibilità che si aprono in una determinata situazione; educa il bambino alla
consapevolezza della realtà che è complessa e sfaccettata. Lipman osserva che non si può destare
preoccupazioni ecologiche alle educando senza una qualche comprensione filosofica di cosa sia la
natura. La classe trasformata in comunità di ricerca diventa così luogo aperto di discussione per
ogni sorta di idea. Vi è un dilemma però tra il ritenere che l'insegnamento della filosofia sia
trasmissione di un contenuto già elaborato e il ritenere che ,viceversa, essa possa essere insegnata
autenticamente senza avere alcun rapporto con i contenuti, in quanto sarebbero gli alunni a dover
elaborare pensieri filosofici da se. Nel primo caso l'educatore pensa al posto degli alunni nel
secondo caso egli lascia che essi pensino ciò che capita di pensare senza alcuna regola o
riferimento. Si tratta di un passo di lemma poiché c'è una terza opzione: riconoscere una centralità
ai contenuti, sia pure lasciando che siano i bambini a indirizzare la discussione, scegliendo di cosa
parlare e, soprattutto, accogliendo con favore il fatto stesso che i bambini li mettono in discussione,
significa mediare, sia pure con fatica, l'ingresso in un mondo di significati e valori. Il ruolo
dell'insegnante deve essere quello del facilitatore chi aiuta i bambini a costruire un dialogo sui
valori. La considerazione del dialogo filosofico come strumento privilegiato per l'educazione
morale permette poi di sottolineare quanto sia importante che il bambino percepisca il fatto che le
situazioni morali non possono essere risolte con pratiche di routine e che i criteri morali devono
essere costantemente riesaminati e ricostruiti dinanzi a tempi e situazioni che cambiano. L'idea che
formare alla vita buona significa trasmettere un insieme di norme e di visioni del mondo, tali per
cui si sa sempre in anticipo ciò che è giusto è controproducente perché i bambini attuano

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
atteggiamenti difensivi, riconoscendo subito un atteggiamento di paternalistica condiscendenza
virgola quindi di mancanza di fiducia virgola nei confronti delle loro capacità morali; l'educatore
rischia così di formare scettici, rassegnati o ribelli. Coloro che davvero vogliono educare alla
molarità si presentano come umili portatori di una tradizione, di ideali nei quali credono. Al vero
educatore interessa innanzitutto la persona dell'educando e il suo primo gesto è l'accoglienza
incondizionata. Sua cura e poi quella di integrarlo in una tradizione e fargliela scoprire per la prima
volta, in prima persona.

[Fare spazio e contenere]

L'empatia autentica è innanzitutto animata da un esigenza di avvicinarsi all'altro. L'autentico


incontro pedagogico implica che l'educatore compia una sorta di ascesi. Precondizione
dell'educazione morale a scuola è il lavoro di decondizionamento che l'insegnante deve fare, per
ascoltare gli alunni, cercare di comprendere il loro modo di ragionare. Spetta a chi vuole formare
alla vita etica, curare e porre attenzione ai vissuti emotivi dell'altro, in modo poi da educare anche
l'altro a fare lo stesso. La relazione educativa finalizzata alla formazione morale risulta influenzata
dal contesto socio culturale in cui siamo immersi dal momento che vi è l'idea secondo la quale si è
professionali se asettici: si ritiene che professionalità debba essere sinonimo di impersonalità,
finendo con l'appiattire le relazioni di dialogo. Questa tendenza ad essere distaccati e asettici
emerge oggi più che in passato e sì riscontra anche nelle professioni educative. L'educatore deve
prestare attenzione all'attivazione di pericolose strategie di difesa che inibiscono l'espressione delle
esperienze proprie e il riconoscimento di quelle altrui poiché queste strategie impediscono
l'educazione morale rischiando di essere apprese dall'intera classe. L'educatore deve dare inoltre
importanza al fatto che ogni individuo è irripetibile e deve comportarsi di conseguenza. Nessun
educatore può dimenticare il monito di Hannah Arendt che dice che ogni uomo è diverso dagli altri
tuttavia solo l'uomo stesso può descrivere la sua diversità. Ogni essere umano è unico e irripetibile
e possiede la peculiare capacità di esprimere se stesso. In "educare al pensiero" Lipman afferma che
la prima responsabilità di ogni educatore, non solo genitore ma anche l'insegnante, è quella di
esercitare la propria capacità morale di pensiero caring, avendo cura dell'irrepetibilità di ciascuno. Il
padre e la madre che si prendono cura dei figli sanno che essere "essere umani" non è una questione
di grado, quindi non assegnano votazioni e punteggi, ma al contempo riconoscono che esistono
differenze notevoli tra gli altri individui e i loro figli, nonché tra un figlio e l'altro. Ciò indica che
chi si prende cura si sforza continuamente di trovare un equilibrio tra l'essenziale parità ontologica,
che colloca tutti gli esseri umani sullo stesso piano, e le altrettanto essenziali differenze che solo un
pensiero di affettività permette di cogliere. In generale, la classe trasformata in comunità di ricerca
deve essere, per tutti e per ciascuno, un ambiente che doni supporto, conduca alla fiducia reciproca
e al rispetto. Ogni bambino è esente in qualche modo di essere un individuo ma, allo stesso tempo,
anche parte di una classe. Troviamo in queste riflessioni uno sviluppo pedagogico dei suggerimenti
educativi che vengono dall' elaborazione di Vygotskij: la distinzione individuale si rivela nella
differenza che lui o lei vanno nella classe e ogni bambino nella classe dovrebbe fare una differenza.
Il ruolo dell'insegnante è quello di assicurare che ogni bambino senta la capacità di fare la
differenza. Gli insegnanti dovrebbero chiedere a se stessi riguardo ad ogni bambino della loro
classe se l'assenza di quel determinato bambino costituirebbe una significativa ed istintiva
differenza della classe. Se la risposta è no, allora qualcosa è sbagliata nel modo in cui costoro hanno
concepito il loro ruolo di insegnante in relazione a quel bambino. Ogni educatore è richiamato a
incoraggiare il bambino ad essere un attivo ricercatore della sua unicità personale nonché della sua
modalità di fare una differenza in quella parte di mondo in cui vive. Insegnante ha il compito di fare

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
della classe scolastica un ambiente che promuove lo sviluppo morale di ciascuno, specie e lì dove
sa che la famiglia non è affatto un tale ambiente.Lipman e Sharp riconoscono che qualcuno
potrebbe dire che in tal modo si affida un compito troppo grande al sulle spalle dell' educatore non
servono anche che senza la presenza degli adulti non ci si può aspettare che i bambini sviluppino da
soli un senso di responsabilità. Gli autori riconoscono che l'educazione morale dei bambini debba
essere anche a carico della società poiché una società che non ritiene la scuola come ambiente
facilitante per lo sviluppo morale è una società che deve accettare di condividere la condotta in
morale dei suoi bambini, adolescenti e cittadini in generale. Tra le finalità della scuola non ci può
non essere anche quella di insegnare allo studente a guardare dentro di sé, a essere cosciente e
consapevole dei propri stati mentali e emozionali e a riconoscerli senza temerli. Spemann presenta
un'esperienza che tutti abbiamo fatto almeno una volta che tutti abbiamo fatto almeno una volta: si
riferisce a quel che proviamo, inaspettatamente, quando abbiamo ottenuto qualcosa che volevamo
tanto, per la quale abbiamo faticato e che però, alla fine, una volta consumata, ci ha lasciato
insoddisfatti. È qualcosa di simile all'esperienza descritta da Lipman attraverso il linguaggio dei
bambini con il loro "non è giusto" al termine di un'esperienza che hanno tanto atteso. Questa
emozione suggerisce che, nonostante la bellezza dell'esperienza appena conclusa, desideriamo
qualcosa di più. Qualcosa che ritenevamo degno di essere desiderato per sè, rivela di avere senso
solo come scopo parziale, cioè come mezzo e non fine. Ciò che accade è una relativizzazione a
posteriori di un fine che, per un certo periodo, c'era sembrato assoluto e avevamo voluto
incondizionatamente. In realtà avevamo trascurato di riconoscere il carattere parziale, ovvero di
considerarlo come parte di una totalità della vita nella quale andava inserito secondo la sua reale
importanza. Tale esperienza, sempre dolorosa a qualsiasi età, di un desiderio vano o troppo in fretta
consumato, può far nascere la consapevolezza del desiderio di fondo che le cose singole parziali
promettano qualcos'altro, che deve farsi una differenza tra le parti e il tutto, tra i mezzi e i fini.
L'educatore deve far capire al educando che ciascuna realtà finita comincerà a sembrare troppo
poco, se assiduamente assolutizzata e non posta, invece, in relazione ad una totalità.

[Dialogare e aver cura]

Lipman afferma che se si vogliono educare i bambini al pensiero, bisogna renderli capaci di
riflettere non solo su ciò che sono, ma anche sul tipo di persone che vogliono essere; capaci di
prendere in considerazione non solo il mondo così come è, ma anche in quale società e in quale
mondo vogliono vivere. Come osservato, affinché questo si realizzi risulta decisiva l'empatia. Per
mettere in pratica l'empatia, può essere innanzitutto utile per l'educatore riflettere sul fatto che
ciascuno di noi, per decidersi a cambiare, ha bisogno di qualcuno che ci accetti così come siamo, e
che colga il nostro modo di vederci, di piacerci o di rifiutarci, e in qualche modo lo giustifichi; tutto
questo ci stimola ad accertarci così come siamo e ad aver fiducia in possibilità migliorative.
Occorre in primo luogo sospendere qualsiasi giudizio sull' educando, sulla sua storia, sul suo modo
di pensare. E occorre anche che l'educatore metta da parte il proprio mondo. Si apre così un
peculiare dialogo educativo. Il dialogo empatico si caratterizza per uno scambio comunicativo
profondo, dove innanzitutto è importante coltivare la relazione. Contemporaneamente però, il
dialogo deve essere esistenziale: l'incontro di corpi e coscienze, fatto dei gesti ed emozioni ma
soprattutto di parole, in cui si realizza l'avvenimento educativo. Per il pedagogista, il dialogo non è
innanzitutto un metodo, ma lascia scorgere qualcosa della sua educabilità. La comunicazione tra
educatore ed educando deve essere fondata pedagogicamente, quindi non deve essere concepita
principalmente in funzione di un miglior rendimento scolastico, ma della formazione integrale della
personalità. Buber presenta la necessità di una conversazione autentica, in cui non si cede alla

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
tentazione di sembrare ciò che non si è. Tale autenticità non è da confondere con una generica
sincerità, risulta più adeguato parlare di congruenza dell'educatore. In altre parole l'educatore non
deve raccontare esperienze personali o i propri sentimenti poiché avvicinerebbe pericolosamente la
relazione educativa a quella amicale, bensì deve sempre avere un accordo tra ciò che dice e ciò che
pensa. Possiamo dire che la partecipazione dell'educatore alla vita vissuta dell'educando, si
concretizzi in comportamenti quali il silenzio empatico e la riformulazione. Il silenzio empatico è
un ascolto non giudicante, per quanto possibile passivo e disinteressato: lascia essere l'altro quello
che è. Un educatore che cerca di praticare il silenzio empatico evita di interrompere l'alunno, di
banalizzare i suoi interventi, di completare frettolosamente il suo pensiero. Se, viceversa, non si
interessa a conoscere la persona dell'educando, per come questa è realmente, l'educando avvertirà di
non essere il vero centro dell'interesse e non potrà, essere, ne sentirsi, un bene da valorizzare. Ciò è
possibile tramite messaggi di supporto, messaggi verbali e non verbali di conferma, segnali di
valorizzazione della persona, prima ancora delle sue parole. È importante che l'educatore dediche i
momenti di attenzione specifici al singolo nei quali mette in opera comportamenti di vero e proprio
incoraggiamento esistenziale, manifestando un interesse di tutta la sua persona per la persona del
l'altro. Una preziosa modalità comunicativa di ascolto e supporto è quella della riformulazione: essa
è innanzitutto riformulazione dei contenuti, perlopiù parafrasi o riepilogo di quanto l'altro ha detto.
Ci sono però anche modalità di riformulazione finalizzate all'agevolazione di stati d'animo, cioè al
raggiungimento da parte dell'educando, che prende la parola ed esprime il contenuto dei suoi
pensieri, di una maggiore chiarezza e autocomprensione: la riformulazione "figura-sfondo" e il
"mettere a confronto". Nel primo caso, l'educatore stimola l'educando a riconsiderare la sua
affermazione in una diversa prospettiva: anche in tal modo si può abituare il bambino a esercitarsi
a mettere in relazione i mezzi con i fini. Nel secondo caso, si evidenziano le contraddizioni interne
alla comunicazione dell'educando: contraddizioni non solo di tipo contenutistico, cioè non solo
errori dell'argomentazione, ma discrepanze tra la comunicazione verbale e quella non verbale. In
entrambi i casi, è necessario aver guadagnato un clima di reciproca fiducia, nel quale l'educando sa
di poter parlare in modo schietto perché sarà comunque accolto e accettato come persona, al di là
di quello che dirà. Comunicando "io sono con te" e "io posso percepire accuratamente il mondo così
come ha valore per te", rende più spedito il movimento dell'emittente verso una più profonda
autoconsapevolezza. Gli studi psicopedagogici sulla riformulazione ci dicono che essa è spesso
introdotta da locuzioni come:"se ho ben capito", "correggimi se sbaglio", "per quel che mi è
sembrato". In questo modo l'educatore comunica alle educando qualcosa di molto preciso: ciò che
innanzitutto lo muove sono l'attenzione, il rispetto, l'interesse per la sua persona. La riformulazione
può essere un messaggio di conferma e di riconoscimento al bisogno del dono materno. A sua
volta, questo tipo di comunicazione flessibile e non dogmatica possiede uno specifico rilievo
paterno per l'educazione morale: non solo l'educatore evita di confrontare in maniera autoritaria
l'altro con modelli rigidi e precostituiti, ma si presenta come una persona capace di confrontarsi
criticamente con i propri giudizi e valori. Non vuole innanzitutto convincere l'altro, ma aiutarlo
nella sua personale ricerca della vita buona a risolvere problemi. Allora, verrà percepito dal
educando come una persona che cerca la verità, e non come uno che dispone di essa.

[ Educare il carattere]

Educazione del carattere, inteso come insieme degli Stati abituali, quindi la formazione congiunta
dell'affettività e dell'intelletto, è parte integrante dell'educazione morale. L'importanza educativa

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
della capacità di individuare i mezzi migliori per conseguire un fine in una situazione data
aggiungere che lo sviluppo di tale percezione richiede tempo e che esso deve essere sostenuto con
diversi mesi. Il primo strumento è il racconto, che stimola in modo particolare l'immaginazione
morale. Lipman ipotizza esercizi per l'immaginazione morale che possano sviluppare nel bambino
la capacità di leggere le situazioni in maniera inventiva e creativa. Egli pensa innanzitutto a esercizi
che implichino la necessità di considerare differenti tipi di relazione mezzi-fine. Lipman evidenzia
come le opere letterarie, teatrali e artistiche in genere, permettono di imparare molto sulle relazioni
umane. In tale prospettiva, viene richiamato il senso della scelta di aver concepito forme narrative
come principali strumenti del programma della Philosophy for Children punto la struttura narrativa
del racconto può diventare un grande laboratorio dell'immaginario per la costruzione e
sperimentazione di ipotesi di realizzazione personali. Nussbaum presenta l'immaginazione narrativa
come la peculiare capacità morale di vedere possibilità inedite di accostarci al mondo interiore
dell'altro, quando partecipiamo delle vicende dei protagonisti di un romanzo. Il romanzo ci educa
ad avere il rispetto per i contenuti nascosti del mondo interiore dei nostri simili. In tal modo, la
finzione in tal modo, la finzione narrativa stimola l'empatia, intesa come capacità di immaginare
cosa si proverebbe a vivere l'esperienza dell'altro. Nussbaum afferma che tre capacità sono a tale
scopo necessarie. La prima è la capacità di giudicare criticamente se stessi e le proprie tradizioni, la
capacità di esortare a una vita sempre dedita alla ricerca e ha un'educazione basata su un dialogo
interpersonale che è ricerca di condivisione e reciprocità. La seconda è l'attitudine a concepire se
stessi innanzitutto come esseri umani legati ad altri esseri umani da interessi comuni e dalle
necessità di un reciproco riconoscimento. Infine la terza capacità è proprio l'immaginazione
narrativa. Nussbaum conclude dicendo che diventare un buon cittadino significa conoscere una gran
quantità di dati e saper padroneggiare le tecniche del ragionamento. Ma significa anche imparare ad
essere capaci di amare e di usare l'immaginazione.Il sapere morale non può essere pensato come
una competenza astratta, poiché per essere appreso deve essere messo in pratica. Ecco perché si
rende necessaria una valorizzazione della pratica e, specie quando si tratta di bambini,
un'educazione delle abitudini. L'educazione morale comincia nel bambino prima dell'uso della
ragione. Con il tempo, soprattutto a partire dall'età su cui ci siamo qui concentrati, alle soglie della
preadolescenza, l'educando deve essere reso sempre più consapevole, in modo da raggiungere
gradualmente autonomia nella motivazione. Ad un certo punto, il principio metodologico
dell'educazione morale da indiretto, deve farsi diretto, interpellando direttamente la ragione e la
volontà. Il filosofare offre a insegnanti e bambini preziosi strumenti, in primo luogo perché aiuta a
sviluppare quella consapevolezza critica, creativa e orientata al valore che permette proprio questo
crescere nell' autonomia della motivazione morale. Nel guadagnare quella coerenza tra
ragionamento e comportamento, senza la quale non c'è integrità morale del se, il riferimento a
modelli che incarnino questo tipo di integrità è fondamentale. L'educatore ancor prima del sostegno
competente che può dare dialogando, non deve mai dimenticare di essere sempre esempio e
modello, poiché i bambini interiorizzano il modo di agire degli adulti ritenendolo valido per il solo
fatto che viene attuato da un adulto. Per avere cura dell'educando, l'educatore deve avere cura di sé
e della propria integrità morale. Come dice Aristotele gli uomini considerano beni le cose che
scelgono di fare le persone che sono oggetto della loro ammirazione. Per l'educatore la coerenza è
decisiva, affinché l'educando scorga in lui, prima confusamente e poi sempre più chiaramente e con
crescente ammirazione, una particolare qualità imprimibile al modo di vivere. Se questa coerenza
non si dà, si provoca un danno grave al bambino. Infatti, gli insegnanti e genitori che
frequentemente tradiscono con il loro comportamento ciò che dicono a parole danneggiano il

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)
bambino perché ne compromettono lo sviluppo della comprensione del necessario legame tra
pensiero e impegno morale.

[Costruire comunità]

Nella prospettiva educativa di Lipman, non solo le persone sono modelli per lo sviluppo morale di
un bambino, lo sono pure gli ambienti sociali e le istituzioni. In altre parole, interiorizziamo il
carattere delle istituzioni cui apparteniamo e quanto più queste istituzioni sono organizzate con
ragionevolezza, cioè in modo democratico, tanto più facciamo nostra un'attitudine ad agire
virtuosamente, superando l'interesse egoistico. A sua volta, educare i bambini a forme di
discussione e partecipazione democratica diventa un modo per migliorare la qualità delle istituzioni
sociali del futuro. L'ultima disposizione formativa da evidenziare nella sua specificità è allora lo
sforzo educativo di costruire esperienze comunitarie. E l'insegnante può fare ciò valorizzando
l'amicizia. Lipman nota che, così come gli adulti spesso banalizzano il bisogno di significato dei
bambini riducendo i loro "perché" a spiegazioni empiriche, allo stesso modo sviliscono il loro
bisogno di amicizia, che non è solo richiesta di generica gratificazione affettiva, ma anche ricerca di
una amicizia intellettuale, di uno scambio finalizzato alla comprensione della realtà. Molti
insegnanti ritengono il desiderio di parlare tra loro dei bambini un ostacolo rispetto allo
svolgimento del loro lavoro, allo stesso modo spesso tendono a considerare le amicizie tra bambini
all'interno della classe come una minaccia alla loro autorità e adottano pertanto una strategia divide
et impera. Viceversa, l'esperienza della comunità di ricerca permette all'educatore di offrire
occasioni di dialogo tra pari, recuperando il bisogno di autentica comunicazione e amicizia,
fortemente avvertito, oggi più di ieri, da bambini e ragazzi. In questa prospettiva, si può accogliere
la proposta di chi riconosce tra i metodi per educare gli affetti, il ricorso a didattiche che siano:
*attive e partecipative*, cioè realizzate all'interno di contesti formativi che incoraggino una
percezione degli altri come simili a sè, fondate su uno stile relazionale improntato al dialogo e alla
conferma reciproca; *narrative e riflessive*, cioè che valorizzino la mediazione simbolica della
parola e la mettano al servizio dei vissuti; della parola e la mettano al servizio dei vissuti;
*analogiche*, capaci di consentire all'alunno di farsi protagonista di sperimentazioni empatiche,
rappresentando una vita affettiva, immaginando l'esperienza altrui. Inoltre, può essere utile fare
riflessioni esplicite sull'amicizia, al fine di rendere i bambini più consapevoli di ciò che intuiscono:
su cosa l'amicizia posso offrire in più della semplice compagnia e su quali comportamenti,
moralmente rilevanti, essa richiede. Tutto questo serve a pensare interventi educativi mirati a
formare la persona ragionevole, quale emerge dalla pratica della philosophy for children: una
persona che cerca di porre in equilibrio il proprio con l'altrui interesse è concentrata su di sé senza
essere egocentrica, è attenta ai sentimenti altrui senza esserne trascinata, possiede il coraggio di
formulare e mettere in pratica con energia le sue convinzioni e di difenderle dando adeguate
ragioni, ma anche quello di correggersi con umiltà in seguito al dialogo e al confronto.

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: eva-kellerman (pincydi@gmail.com)