FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

SEDE MÉXICO

“MAESTRÍA EN POLÍTICAS PÚBLICAS COMPARADAS”

III Promoción
(2008-2009)

“Programa Plazas Comunitarias del INEA: Una propuesta de análisis para la

evaluación de su diseño"

Tesis que para optar por el grado de Maestra en Políticas Públicas comparadas
presenta:

Elsa María Bracamonte González

Directora de Tesis: Dra. Úrsula Zurita Rivera

Lectores de Tesis: Dra. Arcelia Martínez Bordón

Dr. Mario Alejandro Torrico Terán

México, Distrito Federal, Mayo 2012.

 Resumen

Las políticas públicas, diseñadas e implementadas por el sistema educativo nacional que abaten el
problema de analfabetismo y rezago escolar en el país, no han sido suficientes para disminuir los
índices de población analfabeta y de rezagados escolares. En este contexto, la perspectiva de la
investigación se centra en el análisis del diseño del programa Plazas Comunitarias (PPC), a partir
de documentos formales (reglas y manuales de operación), evaluaciones institucionales y una
investigación de campo que realicé en localidades del Estado de Puebla. A partir del análisis
planteado, se observan distintas problemáticas asociadas al diseño, a los recursos, al paradigma
educativo que sostienen al programa, y que impiden que este último se lleve a cabo de acuerdo a
los documentos normativos del diseño, y que como consecuencia, la cobertura sea insuficiente y
por ende los índices de analfabetismo y rezago escolar en México, continúen incrementándose sin
disminuir las cifras alarmantes de esta problemática social.

Palabras clave: política pública, sistema educativo nacional, analfabetismo, rezago escolar,
plazas comunitarias, evaluaciones, reglas de operación, diseño.
 A los 33 millones de analfabetas y rezagados escolares que habitan en
México principalmente a los habitantes de los pueblos indígenas
que han sido los más olvidados….

A todos los mexicanos que han colaborado a lo largo de la historia de nuestro país y a los que
hoy colaboran desde sus” trincheras” a la regeneración de la vida pública y social del mismo, ya
sea siendo voz para los oprimidos o bien enseñándoles el camino de la libertad

A los niños, jóvenes, mujeres y hombres de buena voluntad

que dan sentido a la labor misionera de Promoción Humana
a través de la Educación.
 AGRADECIMIENTOS

La investigación y la redacción de esta tesis coincidieron con un período muy difícil de mi

vida: La propia oscuridad de un sistema ideológico, económico, político y social, ha sido mi propia
oscuridad, pues como millones de mexicanos que se encuentran marginados y excluidos profesional
y laboralmente yo también he sido víctima de toda esta catástrofe humana de la globalización
neoliberal de alguna u otra manera.

Es así que en algunos momentos sentí que yo no era la autora de esta tesis, sino uno de sus
personajes, parte de las estadísticas y de la historia de nuestro querido país. Me sentí excluida como
los 33 millones de analfabetas, y todos los sin voz que anhelan la libertad, pero que no han podido
sentirla y encontrarla aún. Mi propia oscuridad personal me ha llevado quizá a sentirme más
analfabeta que los miles de migrantes, campesinos, obreros, trabajadores informales, y que mis
alumnos universitarios. En una palabra mi propia oscuridad, que se traduce en esa tristeza ya
impresa en los rostros de millones de niños, jóvenes y ancianos en mi país por tanta injusticia y
tantas carencias, era la mía propia que aún se queda corta para transmitir lo que ellos sienten y
sueñan.

Está tesis, debe mi total gratitud a los 33 millones de analfabetas en México -según las
estadísticas oficiales- sin ellos no habría esperanza. Así como a los niños, jóvenes, ancianos y
familias que mediante Promoción Humana a través de la Educación me enseñaron a mirar la
trascendencia de mis propias acciones y de las suyas, para transformar la historia de sus vidas en la
historia de mi vida misma.

A mi padre por enseñarme durante mi vida el camino del amor, del servicio, del encuentro con
el otro y la entrega desinteresada por los más pobres entre los pobres, desde los más pequeños y
olvidados que no importan a nadie, y que al final sirven sólo para engrosar los índices
gubernamentales de pobreza y marginación. Este trabajo no tendría ningún sentido, si desde la labor
compartida con él, no me hubiese percatado que el mero altruismo sin un sentido espiritual -que
pocos comprenden-, transciende a la alfabetización evangelizadora, tal y como lo enseñó Cristo y
posteriormente lo han concebido otros tantos hombres y mujeres a lo largo de la historia de la
humanidad, cabe recordar la figura de los grandes misioneros en nuestra América y sobretodo en
nuestro país, entre los que cabe destacar la figura inolvidable de Don Vasco de Quiroga, y más

I
adelante a principios y finales del siglo XX; Don José Vasconcelos en México y Paulo Freire en
Brasil, entre otros muchos grandes hombres que han destacado por su labor pedagógica
evangelizadora.

Al Doctor José Antonio Trujeque Díaz, investigador y académico de El Colegio de la Frontera

Norte (COLEF), a quien le agradezco no sólo el apoyo académico y profesional que me prestó, - ya
que sin su colaboración, este trabajo hubiese sido imposible de concluir-, sino también por su
amistad, afecto y comprensión en los momentos en que escribí este trabajo, pues además de haber
leído mi trabajo desde el cuestionamiento académico, también ha compartido mis sueños y
esperanzas en este transitar tan difícil que atraviesa nuestro país, en donde desde lo profundo,
anhelamos que impere algún día una verdadera ética basada en la justicia, la igualdad, la inclusión,
la solidaridad, la verdad, el respeto, la honestidad, y en donde todos los mexicanos seamos felices,
reine la paz social, para construir otro México posible y en donde haya lugar para el encuentro con
otros Méxicos.

No quiero minimizar la valiosísima ayuda del Doctor Luis Benavides Ilizaliturri, Rector del
Centro internacional de Prospectiva y Altos Estudios (CIPAE), y quien fuera Director de CREFAL
en el período 1985-1989, el Dr. Benavides desde un principio me animó a escribir denunciando la
marginación educativa de millones de mexicanos, dedicándole un tiempo valioso a mi trabajo, sin
él, no habría podido darle ese sentido humano y trascendente a mi investigación.

A todas aquellas personas que han pasado por mi vida, de las que yo he aprendido y ellas han
aprendido de mí, a mi familia, en especial: a mi padre, madre, hermanos, sobrinos, amigos y amigas
entrañables que han caminado junto a mí, luchando por los mismos ideales, y que aún sueñan como
yo, con otro mundo posible, en especial Patricia Gutiérrez Otero, Cecilia Zeledón, Esperanza
Sánchez, José Agustín Ortiz Pinchetti, Mario Bracamonte González, Fernando Jara, José Manuel
Terán, Antonio Rojas, Gabriel Biestro, Israel Trujillo, Gerardo Palomo, Carmen María Priante, Irene
Hernández Chargoy, Mariana Fernández, Sergio Rivera Martínez, entre otros muchos que no me
alcanzarían estas hojas para mencionar, a mis alumnos de derecho, negocios internacionales,
comunicación, ciencias políticas y relaciones internacionales, por lo mucho que me han enseñado,
a pesar de que en ocasiones no pueda comprender su indiferencia ante los problemas sociales tan
graves que aquejan al país, y logren en mi algunos momentos de molestia, frustración y cansancio,
pero también muchas veces han dejado en mí, la satisfacción al saber que la semilla ha sido
sembrada y que hay esperanza.

II
 Mi total gratitud a los académicos de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO) Sede México. Muy especialmente a mi asesora de tesis la Doctora Úrsula Zurita
Rivera, quien a pesar de sus diversas y varias ocupaciones, me ha brindado su apoyo, comprensión
y amistad durante mi estancia en FLACSO desde que fuera mi tutora y asesora en el proyecto de
intervención en la especialidad de cultura de la legalidad. A ella, mi gratitud y estima por los
momentos que me dedicó durante mis estudios en esta institución.

A mi tutora la Doctora Arcelia Martínez Bordón, a mis compañeros y profesores de la

maestría en especial a Fernando Martínez y Armando Saucedo Monarque por su amistad, apoyo y
por haber generado en mi reflexiones profundas que me han servido en mi vida profesional, al
Maestro Eduardo Villarreal Cantú, quien fuera coordinador de la maestría en políticas públicas
comparadas cuando fui alumna de ésta, al actual coordinador Dr. Mario Torrico Terán, y a todo el
equipo académico y administrativo de la FLACSO México, por todo su apoyo y comprensión
durante mi estancia en esta apreciada institución, sin ellos no hubiese sido posible esta parte de mi
proyecto profesional.

De la misma manera agradezco a mis lectores de tesis por las correcciones que han llevado a
cabo en esta investigación, por comprender mis limitaciones académicas en relación a la materia, y
por sus aportaciones a mi trabajo.

Por último, a los encargados, gestores y funcionarios del Instituto Nacional para la
Alfabetización de Adultos (INEA), en especial a la Lic. Luz María De Castro (INEA) y a la Dra.
Laura Porras Hernández,- académica e investigadora de la Universidad de las Américas Puebla-, por
haberme proporcionado las evaluaciones nacionales del programa, así como al Instituto Estatal para
la Educación de Adultos del Estado de Puebla ( IEEA) en particular al Ingeniero Miguel Cruz
García, Director del Instituto durante la administración 2005-2011, por proporcionarme información
confidencial, permitirme observar, entrevistar y convivir con los educandos, personal
administrativo, técnicos docentes, promotores, coordinadores y asesores del programa plazas
comunitarias en la ciudad de Puebla, así como a todos aquellos educandos y asesores de todas las
zonas geográficas del Estado, en especial a las asesoras y asesores, educandos y promotores del
Centro de Readaptación Social (CERESO) y de las comunidades indígenas de la Sierra Norte y
Sierra Mixteca (Negra) de Puebla, por su amable acogida, su valiosísima colaboración y por
permitirme tocar sus corazones, a través de la realidad que viven millones de mexicanos a los que

III
llamamos ignorantes, rezagados, analfabetas, y que son hombres y mujeres cultos, con muchos
otros saberes, a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en
una “cultura del silencio” (Freire), nunca será suficiente mi agradecimiento a todos aquellos
“excluidos” que sembraron en mí el entusiasmo, el tesón y la esperanza para seguir trabajando en
esta ardua labor, a fin de que algún día no lejano, aquellos hombres y mujeres sean responsables de
su propio destino, tomando en sus manos su proceso de liberación y autonomía a la cual aspiramos
los habitantes de todos los pueblos de la tierra.

A todos aquellos de los que me he olvidado y que hicieron posible este trabajo, sinceramente
gracias.

Elsa M. Bracamonte González

IV
 INDICE GENERAL

Agradecimientos………………………………………………………………………. I

Introducción…………………………………………………………………………... VIII

Capítulo I. “Situación de la alfabetización y el rezago escolar de jóvenes y

adultos en México”

1.1. Conceptualización de la problemática de alfabetización…………….. 23

1.2. Antecedentes históricos de la educación para adultos en México…... 33
1.2.1. Perspectiva de la situación de analfabetismo en México
(2000-2009)…………………………………………………………… 37
1.3. El rezago escolar como parte de la problemática de analfabetismo en
México……………………………………………………………....... 38
1.3.1. El Rezago Escolar: Problema fundamental en el logro de la calidad
educativa en México………………………………………………..... 41
1.3.1.2. La Educación Remedial y Compensatoria como base de la política
pública educativa orientada a la población adulta……………………. 43
1.4. Conclusiones…………………………………………………………. 46

Capítulo II. “Análisis evaluativo y normativo del diseño del programa plazas
comunitarias del INEA”

2.1. Conceptos Vinculados al Programa……………………....................... 50

a. Educación a Distancia …………………………………………....... 50
b. Tecnologías de la Información (TIC)……………………………… 51
c. Política Pública……………………………………………………... 53
d. Política Pública Educativa…………………………………………. 55
e. Política Educativa para Adultos en México……………………….. 56
2.2. Consideraciones generales sobre las nuevas tecnologías de la
información (TIC) en las políticas públicas para la alfabetización de
jóvenes y adultos. …………………………………………………….. 57
2.3. Antecedentes históricos del Instituto Nacional para la Alfabetización
de Adultos en México……………………………………………... 60
I. El INEA en las Entidades Federativas………………………….. 61
II. El Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Nacional de
Educación 2000-2006 como antecedente al P.P.C…………………. 62
III. Los programas sectoriales vigentes del INEA…………………... 63
2.4. Orígenes y características del PPC………………………………….. 66
a. Antecedentes: El sistema Nacional de Redes de Información E-
México………………………………………………………………. 66
b.Características Generales del PPC………………………………... 68

2.5. El Diseño del PPC y su vinculación con el CONEVyT –

MEVyT………………………………………………………………. 70
A. Figuras Operativas del PPC ……………………………………… 72
B. Población Objetivo ……………………………………………….. 73
 2.5.1. Operación y Evaluación en las Plazas Comunitarias…………………. 73
1. Operación…………………………………………………………... 73
2. Espacios y Componentes………………………………………….. 74
3. La gratificación e incentivos para las figuras operativas………….. 77
2.5.2. Conclusiones respecto al análisis del diseño del programa………….. 78
2.6. Análisis de Estudios Evaluatorios Institucionales sobre el programa
Plazas Comunitarias……………….………………………………… 79
2.7. Conclusiones…………………………………………………………. 84

Capítulo III. “Evaluación para el diseño del Programa Plazas Comunitarias

basado en investigación de campo”

3.1. Introducción: Consideraciones sobre la metodología de

Evaluación……………………………………………………………. 89
3.2. Resultados del Trabajo de Campo
3.2.1. Plazas Comunitarias en localidades rurales
a) Alcomunga…………………………………………………. 94
b) Santa Rita Tlahuapan……………………………………….. 100
3.2.2. Plazas Comunitarias en localidades semi-rurales
a) San Francisco Totimehuacan……………………………………… 106
3.2.3. Plazas Comunitarias urbanas
A) Instituto Poblano de la Juventud (IPJ) y el Centro de Capacitación
para la mujer …………………………………………………………. 110
B) Centro de readaptación social de la ciudad de Puebla…………….. 118
3.2.4. Plazas Comunitarias de reingeniería
A) San Bernardino Tlaxcalancingo…………………………………… 126
3.3. Conclusiones…………………………………………………………. 133

Capítulo IV. “Conclusiones, recomendaciones y prospectiva de política

pública”

4.1. Conclusiones y Prospectivas Focales

1.Una necesaria diversificación de los programas educativos dirigidos
a la población excluida del sistema escolar formal………………… 142
2. La educación para adultos está sujeta a fuertes limitaciones
Presupuestarias……………………………………………………… 145
3. El número de “casos exitosos” del PPC, es la excepción, y no la
Regla……………………………………………………………….. 147
4. El diseño del PPC no recoge las experiencias típicas con las cuales
los participantes enriquecen o colman los vacíos formales del
programa ………………………………………………………….. 148
4.2. Conclusiones y Prospectivas Estructurales
1.Una conclusión reduccionista del concepto de educación y
alfabetización en las reglas y manuales de operación del PPC……... 150
2.La educación es una garantía del programa constitucional y no un
servicio…………………………………………………………….. 153
3. El MEVyT debe ser el marco conceptual e institucional que
articule a la educación de analfabetas y rezagados educativos, y
 no estrecharse a esquemas escolarizados………………………….. 157
4.El PPC, por sí solo, y en su actual diseño no podrá disminuir el
analfabetismo ni el rezago escolar……………………………………. 160

EXCURSO : “Reflexiones Generales sobre política pública

Educativa en México”………………………..................................... 163

Bibliografía………………………………………………………….. 170

Anexos Estadísticos, Curriculares y Metodológicos

Gráfica No. 1: “Niveles de asistencia al nivel secundaria en hombres

y mujeres”……………………………………………………………. 177
Gráfica No. 2: “Penuria educativa en algunos estados de la república
como muestra representativa en donde el promedio nacional del 11%
cuenta con menos de 4 años de educación…………………………… 177
Tabla No. 3: “Marginación y pobreza en México respecto al rezago
educativo y analfabetismo al año 2010”……………………………… 178
Tabla No. 4: “Evolución histórica del rezago educativo entre los años
1970-2005 (Millones de personas)…………………………………… 178
Tabla No. 5: “Gasto público, tasa de analfabetismo y promedio de
escolaridad entre 1990 y 2007” ……………………………………… 179
Tabla No. 6: “Gasto público por alumno según la dependencia
pública correspondiente”……………………………………………... 179
Esquema No. 1: “Esquema Curricular del IEEA- Puebla- MEVyT…. 180
Esquema No. 2: “Esquema Curricular del IEEA-Puebla- MEVyT 181
Indígena……………………………………………………………….
Esquema No. 3: “Estructura Federalizada del PPC………………….. 181
Cuadro No. 4:”Descripción de las funciones de las figuras solidarias
del PPC”……………………………………………………………… 182

Anexos Metodológicos

1. Calendario de Entrevistas aplicadas las figuras operativas del

PPC………………………………………………………………….. 184
2. Cuestionarios aplicados en entrevistas a las figuras operativas del
PPC …………………………………………………………………... 185
A. Promotores…………………………………………………. 185
B. Asesores…………………………………………………….. 186
C. Educandos…………………………………………………… 187
D. Apoyo Técnico ……………………………………………… 188
E. Técnico Docente…………………………………………….. 188
 Introducción

El interés en este trabajo de investigación, surge desde hace algunos años, cuando tuve la
oportunidad de trabajar para la organización Promoción Humana a través de la Educación, A. C.,
organización que tiene como fines la educación desde el núcleo familiar, alfabetizando,
regularizando a niños y jóvenes en rezago escolar y promoviendo como valor fundamental el amor
por los más excluidos: los analfabetas y los más pobres.

Es así que desde hace veinte años comencé a trabajar en dicha organización con niños y
jóvenes en rezago escolar y me percato -como muchos otros educadores- que el niño, el
adolescente y el joven pueden transformar su entorno si se le educa con amor y se le da la llave
para salir de esa cárcel que es en gran medida, la ignorancia generada por el analfabetismo y el
rezago escolar, los cuales provocan una situación de pobreza que se transmite en muchas
ocasiones de generación en generación. El progreso de una nación considero que reside, en parte,
en ir a los pequeños para transformar la vida de sus familias, de sus padres, abuelos, tíos y
hermanos mayores.

En cuanto entré en contacto con esa miseria y aquellas carencias humanas, me percaté de
la gran necesidad de alfabetizar a los niños, jóvenes y adultos, y ayudarlos a salir de esa cárcel que
representa el analfabetismo, pensando un poco en aquella política alfabetizadora que emprendió
José Vasconcelos (mexicano ejemplar) quien mediante una intensa labor – siendo el primer
Secretario de Educación Pública de los gobiernos emanados de la Revolución de 1910 -, se
propuso elaborar una política de Estado sistemática y permanente dedicada a terminar con ese
gravísimo rezago cultural, social, educativo que representaba el analfabetismo en los años veinte,
el cual era del ochenta por ciento del total de mexicanos.

La inspiración vasconcelista, si se quiere fundamentada en la obra misionera y

evangelizadora de los primeros tiempos de la Colonia, trató de abrir los candados y cerrojos de la
falta de libertades cívicas y políticas, asociadas a la realidad terrible del analfabetismo y sus
corolarios: la ignorancia, la marginación, la estigmatización cultural y social. La obra
vasconcelista se propuso entonces realizar una de las promesas de la Revolución Mexicana: la
justicia social en su vertiente educativa, y particularmente en el abatimiento de ese cáncer secular
que era el analfabetismo. ¿Pero, qué panorama existe ahora, después de casi noventa años
transcurridos desde aquella épica institucional, cultural y educativa llevada a cabo por el primer e
insigne Secretario de Educación Pública, Don José Vasconcelos?

VIII
 De acuerdo al Censo de Población de 2010, la situación es muy grave: 34 millones de
personas en México que se encuentran en rezago escolar, 7 millones de personas analfabetas, 1.4
millones de niños que no acuden a la escuela, 40% de población estudiantil mexicana en un nivel 1
de lectura 1, y 8 de cada 10 indígenas que no cuentan con educación escolar 2, genera en mí una
preocupación tal como la de muchos miles de educadores en nuestro país.

Aun cuando no soy pedagoga de profesión, sino abogada y académica universitaria,

observo que algo está fallando en el sistema educativo nacional, pues programas, iniciativas,
propuestas, reglamentos, reglas de operación de programas y leyes en materia de educación son
impulsadas desde los órganos legislativos e instituciones encargadas de la educación en México,
sin que al paso de los años este grave problema nacional haya sido abatido, a pesar del cambio de
partidos políticos en los gobiernos del país.

A partir de esta situación, me surgen diversas inquietudes sobre la dimensión del

analfabetismo en México, el cual sigue aquí y ahora, de sexenio en sexenio, enquistado como un
factor de pobreza, de injusticia social, de obstáculo a la promesa de contar con libertades
personales y colectivas.

¿Qué sucede y qué ha sucedido entonces con las políticas públicas diseñadas para abatir
este grave problema nacional del analfabetismo y rezago escolar? ¿Se trata de deficiencias en lo
que se refiere a su diseño? ¿O de deficiencias vinculadas a los recursos con los cuales opera? ¿Qué
situaciones se viven en el campo, es decir, en las localidades donde se están llevando a cabo los
programas públicos dedicados a abatir el rezago escolar?

Mi interés por el tema de esta tesis (el programa Plazas Comunitarias como parte de la
política pública dedicada al analfabetismo y rezago escolar), se encuentra entonces ubicado en la
serie de preguntas anteriores, y en conexión directa con la dimensión tan enorme de la población
nacional que día a día experimenta las carencias e injusticias sociales derivadas de no saber leer ni
escribir, y de no contar con una escolaridad suficiente para intentar salir de esa situación de atraso
colectivo e individual.

1
Debemos entender como nivel 1, según el INEA en el Modelo para la Vida y el Trabajo, aquel en el que el adulto o joven inicia el
aprendizaje con el conocimiento de la palabra, basada en la lectura subsilábica que es aquella que realiza el niño, joven o adulto que
inicia el proceso de alfabetización, cuando para leer una palabra, por sencilla que sea, nombra cada letra para ir formando las sílabas, las
que a su vez une para ir formando las palabras, en resumen se refiere al deletreo.
22
Estos datos han sido tomado del último informe de la UNESCO “Llegar a los marginados” emitido en el año 2010.

IX
 Me interesó mucho no sólo centrarme en esta dimensión cuantitativa, la cual, por sí sola,
produce la impresión de que el rezago escolar y el analfabetismo son problemas imbatibles e
irresolubles dada la enorme magnitud exhibida por los datos estadísticos que mencioné antes. Así
que para complementar tal consideración meramente cuantitativa, me propuse ir al campo, a lo
que podríamos llamar las “trincheras” mismas donde se efectúa la operación del programa Plazas
Comunitarias, en colaboración con el Instituto para la Alfabetización de Adultos en el Estado de
Puebla, a fin de conocer, de primera mano, lo que está sucediendo en las diferentes comunidades
respecto al problema de analfabetismo y rezago escolar de poblaciones que se encuentran en alta
marginación, mediana y baja marginación. De manera que, durante mis visitas en campo, realicé
entrevistas a los distintos actores clave: los “usuarios” del programa, los apoyos técnicos,
promotores, asesores, coordinadores y responsables de zona.

Estas entrevistas y observación en campo tuvieron lugar en localidades de distinta

conformación socio-territorial en el estado de Puebla: rurales, semi-rurales, urbanos. Las
conclusiones obtenidas a partir de esta muestra y de las entrevistas no pueden generalizarse hacia
el plano nacional; sin embargo, vienen a ser una especie de “ventana” que daría pauta para sugerir
hipótesis de alcance más general, y en un momento posterior, la eventual prosecución de este
estudio en el sentido de abarcar otras realidades regionales, estatales, socio territoriales.

Para complementar el trabajo de campo, consulté evaluaciones realizadas por distintos

equipos de investigación; se trata de trabajos que sí recuperan una muestra nacional más amplia,
de manera que a través de su consulta y de mi investigación de campo, pretendo obtener mayores
elementos de juicio sobre el diseño del Programa Plazas Comunitarias.

En esta introducción, vale la pena el señalar algunos rasgos fundamentales del programa
que es el centro de este trabajo: el Programa Plazas Comunitarias. En el año 2001 bajo la
presidencia de Vicente Fox Quezada, surge dicho programa a cargo del Instituto Nacional para la
Educación de Adultos (INEA). La característica esencial del programa consiste en una
combinación de la educación básica presencial con la educación a distancia, y con el uso
educativo de los recursos tecnológicos, informáticos y bibliográficos asignados, para mejorar los
procesos de aprendizaje y comunicación de las personas. Este programa o proyecto se encuentra
vinculado al Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), programa “eje” del INEA
y al cuál se encuentran vinculados sus demás programas.

X
 La incorporación de las Nuevas Tecnologías de la Información (TIC, como se les conoce
por sus siglas en inglés) en este programas de educación para adultos en rezago escolar (Plazas
Comunitarias), tiene como finalidad la de facilitar el acceso, manejo y apropiación de esas
herramientas informáticas por parte de dicha población, al mismo tiempo que se busca utilizar la
educación a distancia. La finalidad radica en que los educandos integren el manejo de las TIC en
procesos de aprendizaje a lo largo de toda la vida, en consonancia con sus contextos laborales,
socioculturales y que respondan a expectativas de vida.

Puedo adelantar que el diseño de las políticas de inclusión tecnológica educativa en México -
como es el caso del programa Plazas Comunitarias del INEA – se inscribe dentro del paradigma
general del macro desarrollo, del cual se derivan dos grandes vertientes: de un lado el paradigma
economicista y, del otro, el del desarrollo humano sustentable (Nazar y Zapata, 2000). Siguiendo
esta postura, las políticas públicas educativas mexicanas corresponden, en general, al paradigma
economicista, en donde lo importante es la inversión, el equipamiento y los índices de cobertura a
fin de formar capital humano. Por su parte, el paradigma del desarrollo humano sustentable da
prioridad a la participación de las personas, ubicadas en una diversidad de contextos
socioculturales y donde el objetivo es el desarrollo de capacidades para mejorar la calidad de vida.
(Porras y Salinas 2004).

Amartya Sen (2000) afirma lo siguiente respecto al paradigma del desarrollo humano
sustentable:“el desarrollo exige la eliminación de las principales fuentes de privación de libertad:
la pobreza y la tiranía, la escasez de oportunidades económicas y las privaciones sociales
sistemáticas, el abandono en que pueden encontrarse los servicios públicos y la intolerancia o el
exceso de intervención de los estados represivos; en las visiones más estrictas del desarrollo (que
se basan en el crecimiento del PNB o en la industrialización), suele preguntarse si la libertad de
participación y disensión políticas «contribuye o no al desarrollo» (...) Una persona que no pueda
expresarse libremente o participar en las decisiones y los debates públicos, aunque sea muy rica
carece de algo que tiene razones para valorar.” (Sen, 2000, p. 4-6)

En el diseño de una política pública se recoge, se asume, se integra, una concepción general
del desarrollo: esta última recorre transversalmente las partes diversas en las que se compone esa
serie de acciones públicas dirigidas a problematizar, diagnosticar y tratar de incidir en cierta
configuración de relaciones sociales, que en este caso se refieren al rezago escolar en el que viven

XI
cerca de 40 millones de mexicanos adultos.

Puedo adelantar que el diseño del programa Plazas Comunitarias incluye elementos
procedentes de los dos paradigmas anteriores: por el lado del “economicismo”, establece patrones
de medición de eficiencia basados en la población adulta que ha logrado acreditar formalmente
determinados ciclos escolares; por el lado del paradigma del “desarrollo humano sustentable”,
trata de integrar el aspecto clave del MEVyT consistente en que el empleo de las TIC por parte de
la población adulta asistente a las Plazas Comunitarias (PC) se realice mediante procesos
educativos que “hagan sentido” a los estudiantes, es decir, que estos últimos se apropien de las
TIC en función de sus necesidades, aspiraciones, problemas y situaciones de la vida cotidiana y de
acuerdo a sus contextos socioculturales.

¿Esta conjunción de los dos paradigmas mencionados da lugar a una serie de

inconsistencias en el diseño del programa Plazas Comunitarias (PPC)? Desde un punto de vista
que podríamos denominar como “axiomático-deductivo”, me parece que, en efecto, la conjunción
de paradigmas tan diferentes resulta en inconsistencias del diseño: por ejemplo, en los documentos
que establecen el diseño del PPC (sus Manuales y Reglas de Operación) no existen mecanismos
para evaluar qué tanto, cómo, hasta dónde, los educandos se han apropiado, “con sentido”, 3 el
uso de las TIC. Un ejemplo más: como en esos documentos fundamentales del diseño no están
señaladas las que yo denomino “rutas típicas” para que ciertos grupos específicos de educandos
(mujeres indígenas, jóvenes que conocen o no conocen nada de computación, etcétera) se
apropien, “con sentido”, de las TIC, en las Plazas Comunitarias se desarrolla un tipo de actividad
más bien de carácter empírico, es decir, basado en procesos de improvisación y de “ensayo-error”
que luego no son recuperados de manera sistemática. Con lo cual, se disuelven o se pierden
experiencias educativas que podrían retomarse en el diseño del programa, con el fin de generalizar
o estandarizar su uso.

El núcleo de este trabajo consiste entonces en el análisis del diseño –y no un análisis de la

implementación- del programa Plazas Comunitarias del INEA, a partir de la revisión de sus
Reglas y Manuales de Operación. En este orden de ideas, voy a contrastar los elementos formales

3
A lo largo de la tesis voy a referirme con frecuencia a esta frase: apropiación, “con sentido”, de las TIC. La fórmula “con sentido” se
refiere a que los educandos adultos logren integrar esas herramientas informáticas al planteamiento y a la eventual resolución de
problemas propios de sus contextos vitales, laborales, socioculturales. Dicho en otras palabras, no se trata solamente de aprender el
manejo aislado de una computadora o de ciertos paquetes informáticos; se trata, más bien, de que ese manejo se integre en los bagajes de
competencias y capacidades de la población adulta en rezago escolar, a fin de plantearse y de resolver problemas propios de su
cotidianeidad y de sus expectativas generales de vida.

XII
del diseño establecidos en esas Reglas y Manuales, con mi trabajo de campo y algunas
evaluaciones referentes a la operación de Plazas Comunitarias. A través de este contraste, me
propongo ubicar elementos ausentes en el diseño, y que dan lugar no sólo a inconsistencias de tipo
formal, sino también a dos situaciones más: primero, a la improvisación con la que se desarrollan
puntos clave del PPC; segundo, a la realización incompleta y fragmentada de los objetivos
fundamentales del programa.

Un ejemplo al respecto, es que en el precepto normativo (reglas de operación del programa)

se establece que cada plaza contará con diez computadoras para impartir los cursos de
alfabetización o de regularización, mientras que en numerosas plazas no se cuenta más que con
dos o tres y el resto no funcionan; o también ocurre el caso típico de que no se cuenta con la red
inalámbrica, ni con luz eléctrica. Existe, por añadidura, el caso típico de que los asesores no están
debidamente capacitados en el manejo de las TIC, de manera que termina imponiéndose la
dinámica convencional de la educación presencial, y reducida a la acreditación de grados
escolares. En suma, esta serie de deficiencias conducen a que no se desarrolle la integración entre
el manejo de las TIC en los marcos del MEVyT, integración que es el núcleo esencial del PPC.

En esta misma tesitura, puedo decir que una de las situaciones que generaron en mí cierta
preocupación, es la falta de coordinación, colaboración, vinculación entre redes
interinstitucionales para lograr abatir el rezago escolar y el analfabetismo. A lo cual se añade la
situación de que el PPC es visto en función de intereses partidistas, pues la operación del
programa se realiza como un instrumento de grupos y partidos políticos que, quieren obtener
preferencias electorales en las comunidades campesinas e indígenas.

Sin embargo, el panorama que encontré en el trabajo de campo incluye también a “casos
exitosos” dentro del programa Plazas Comunitarias, puesto que este último ha influido en la
disminución del analfabetismo y el rezago escolar, como también ha vinculado a la comunidad
para impulsar valores de solidaridad, justicia y desarrollo. Con todo, considero que el diseño del
PPC, en cuanto parte de la política pública dedicada a abatir el rezago escolar y el analfabetismo
en la población adulta, adolece sobre todo de la falta de mecanismos que propicien la recuperación
de esos casos exitosos, para incorporarlos como ingrediente estandarizado en los procesos
educativos desarrollados en el marco de tal programa.

No se trata aquí de “desmerecer” o de dar la impresión de que todo el esfuerzo institucional

XIII
y humano implícito en el PPC carece de pertinencia para atenuar el grave problema del rezago
escolar: existen elementos que sí aportan soluciones (parciales, si se quiere) a dicho problema,
como intentaré mostrar sobre todo en las conclusiones del capítulo dedicado al análisis en el
campo de dicho programa. A pesar de que existen elementos “positivos”, me propuse seguir un
camino similar al de la práctica médica: en el diagnóstico de cierto problema, se trata de ubicar y
enfatizar los factores desencadenantes de una crisis o de un sistema de ineficiencias, para luego
proponer una serie de recomendaciones prácticas a fin de paliarlas o atenuarlas.4

A lo largo de la investigación, fueron presentándose varias interrogantes respecto a los

elementos que han determinado las insuficiencias e incumplimientos del programa Plazas
Comunitarias: ¿el origen de esa cauda de insuficiencias se encuentra desde la fase de su
planteamiento conceptual, dadas las inconsistencias de las teorías sociales que sustentan el diseño
de ciertas políticas públicas, como lo sugiere Aguilar Villanueva (2000)? ¿O bien el origen o
fuente principal de insuficiencias, es posible ubicarlos en el nivel de su puesta en práctica? ¿Se
tratará, acaso, de un problema de definición en sus pretensiones, sin tomar en cuenta el momento
de la asignación de recursos necesarios para su operación?

Estas interrogantes apuntan hacia una compleja combinación de factores y de situaciones de

distinto nivel (el del diseño, el de la formación del “diagrama de flujo operacional” o la secuencia
entre objetivos y acciones para alcanzarlos, el de la asignación de recursos) que iremos analizando
y explicando a lo largo del trabajo. En un intento para sistematizar las problemáticas y las distintas
interrogantes que se fueron presentando durante el desarrollo de la investigación, me permití
plantear las siguientes preguntas orientadoras de nuestras hipótesis y objetivos, y de la exposición
de los resultados:

Preguntas Generales

A. ¿Cuáles son los elementos fundamentales a partir de los que está diseñado el PPC?
B. ¿Qué elementos comporta el PPC que lo diferencian y lo especifican respecto a programas
anteriores o a otros programas llevados a cabo por el INEA?
C. ¿Cuáles son las características principales (población objeto, objetivos, estructura,

4
Esta precisión es muy importante para justificar el por qué mi interés se ha centrado más en señalar las deficiencias del programa, sin
que ello quiera decir, en absoluto, que haya de mi parte una descalificación o una evaluación negativa del mismo, en el sentido de que es
un “fracaso”. Reitero que mi interés por enfatizar las deficiencias del programa es para establecer un diagnóstico duro, el cual no equivale
a una valoración descalificatoria. Por el contrario, considero que es un camino apropiado para proponer recomendaciones a la altura de
ese diagnóstico y en la medida de mis modestas posibilidades.

XIV
procedimientos estándar, recursos mínimos necesarios) del PPC?
D. ¿Cuáles son los aportes específicos del PPC al conjunto de políticas públicas educativas
dirigidas a la población adulta en rezago escolar?
E. ¿Cuáles son las situaciones típicas que se observan y se practican en la operación del PPC, y
que no están establecidas formalmente en el diseño del PPC?
F. ¿Qué elementos que se observan en la práctica operativa del PPC podrían ser incorporados
como ingredientes estandarizados en el diseño del programa?

Preguntas Específicas:

a) ¿A partir de qué paradigma sobre la educación se construye el diseño del PPC? ¿Qué hace
diferente a dicho paradigma respecto a los llevados a cabo anteriormente o de manera paralela?

b) ¿Se recupera en el diseño del PPC la nueva concepción sobre alfabetización y rezago escolar
en jóvenes y adultos planteada en Hamburgo 5 y en otras conferencias e instancias
internacionales? O planteada la pregunta en otros términos: ¿es que el diseño del PPC, en
cuanto parte de las políticas públicas educativas mexicanas, está en consonancia con los avances
y “puestas al día” internacionales respecto a la alfabetización y al rezago escolar en jóvenes y
adultos?

c) ¿Por qué y cuáles razones, en la operación de campo, se llevan a cabo procedimientos y

acciones que no están establecidas en el diseño del PPC?

d) ¿Qué acciones y procedimientos recurrentes en la operación de campo del PPC podrían ser
incorporados en el diseño general del programa?

e) La manera en la que se lleva a cabo, en la operación de campo, la conjunción entre el

aprendizaje de las TIC y los elementos educativos inscritos en el MEVyT, ¿responde a los
procedimientos, rutas, acciones, establecidos en el diseño formal del PPC? Y complementando
la cuestión: considerando la investigación de campo, ¿qué aspectos ahí observados y detectados
pueden sugerirse para enriquecer el diseño del PPC?

5
La Conferencia Internacional para la Educación de Adultos llevada a cabo en Hamburgo en el año 1997 plantea: “que la educación
permanente debe ser factor clave del desarrollo social, equitativo, sustentable y justo, así como factor imprescindible de la integración
plena de los individuos en él”.

XV
f) ¿La integración de las TIC –parte y objetivo central del PPC- representa un medio eficaz para
la disminución del analfabetismo y el rezago escolar?

d) ¿Cuáles son las convergencias y complementariedades interinstitucionales planteadas en el

diseño formal del PPC y cómo se afronta su puesta en práctica en la operación de campo?
¿Existen en el diseño del programa los mecanismos y procedimientos para recuperar y,
eventualmente, estandarizar tales experiencias recurrentes?

Objetivos generales.

1. Analizar el diseño formal del PPC a través de la descripción del paradigma educativo
que lo enmarca (el MEVyT), de sus antecedentes y de sus documentos normativos tales
como las Reglas y Manuales de Operación.
2. Contrastar el diseño formal del programa con estudios de evaluación sobre el mismo, y
con la investigación de campo que realicé en distintas localidades del estado de Puebla.
3. De acuerdo a los resultados de dicho contraste, sugerir algunas propuestas y
recomendaciones para, eventualmente, fortalecer el diseño del PPC.

Objetivos específicos.
1. Indicar y analizar los conceptos pertinentes para un análisis de la política pública
educativa dirigida a la población adulta en rezago escolar.
2. Señalar los antecedentes del Programa Plazas Comunitarias.
3. Señalar los elementos constitutivos del paradigma “Modelo para la Vida y el Trabajo”,
así como los estudios, investigaciones, análisis que establecen la pertinencia de
incorporar Nuevas Tecnologías de Información, a procesos educativos dirigidos a
población adulta en rezago escolar.
4. Describir el diseño del PPC tal como se encuentra establecido en sus documentos
formales: Manual y Reglas de Operación.
5. Analizar estudios de evaluación sobre el PPC, con el fin de ubicar los elementos
recurrentes, típicos, que se presentan en la operación de campo, y que no se encuentran
contemplados en el diseño formal del programa.
6. Exponer los resultados de la investigación de campo que llevé a cabo en distintas
localidades del estado de Puebla, de manera que pueda completarse la ubicación de

XVI
 situaciones típicas y recurrentes en el campo que no están presentes, o no están
claramente planteadas en los documentos formales del diseño.
7. Sugerir ciertas propuestas que me parecen apropiadas y pertinentes para enriquecer el
diseño del PPC en cuanto política pública educativa.

En consonancia con estos objetivos, la hipótesis central la formulo en los términos

siguientes:

“En la operación de campo del PPC, se llevan a cabo procesos y acciones típicas que no están
contempladas en el diseño formal del programa, de manera que dichos procesos y acciones se
desarrollan de manera empírica e improvisada. Es posible anticipar que esta situación se seguirá
reproduciendo en tanto tales procesos y acciones típicas no se recojan y se integren “hacia arriba”
en los procedimientos formalmente establecidos en el diseño, lo cual redunda en dejar de lado
procesos de aprendizaje y de experiencias sociales, y en la deficiencia del PPC en lo que toca a sus
eventuales mecanismos de evaluación para la toma de decisiones.”

Nota Metodológica sobre el trabajo de campo.

La hipótesis de trabajo formulada antes, no la he planteado en términos de verificarla o de

falsearla. Más bien, la he tomado como una guía general y de orientación para responder las
preguntas que me he formulado. Para llevar a cabo la respuesta a esas cuestiones, decidí llevar a
cabo una investigación de campo que me permitiera tomar el pulso, “in situ”, de la manera en que
funcionan las Plazas Comunitarias, y entonces tener elementos más sólidos para evaluar el diseño
del PPC, así como el ir más allá de una evaluación hecha desde el escritorio, basada en un análisis
documental alejado de las maneras en que personas de carne y hueso participan y logran que
marche este programa.

El estudio en el campo está descrito en el tercer capítulo, donde originalmente estaban

ubicadas estas notas metodológicas por mor de la claridad en la exposición y articulación de temas.
De todas maneras, el lector encontrará en la introducción de ese tercer capítulo un desarrollo más
extenso y explícito del “modus operandi” que implementé para acceder a mi objeto de análisis: el
funcionamiento de Plazas Comunitarias en tres escenarios socioeconómicos: localidades rurales,
semi-rurales y urbanas del estado de Puebla. Decidí clasificar en esos criterios socioeconómicos a
las Plazas que visitaría, con fin de contar con un marco de comparación y contar, al mismo tiempo,
con una “ventana” más amplia desde donde apreciar sus contrastes (que fueron enormes),

XVII
similitudes (en todas hay una penuria de recursos materiales y una capacitación aun por reforzar) y
diferencias.

En esta introducción me permito detallar la metodología y las técnicas de investigación

aplicadas:

Metodología.

El punto fundamental de la metodología consistió en elaborar un contraste entre lo señalado

por los documentos normativos del Programa Plazas Comunitarias (reglas y manuales de
operación), y la situación que impera en localidades donde se lleva a cabo dicho programa. Dicho
contraste me permitiría enunciar problemáticas, dificultades, deficiencias, así como las llamadas
“fortalezas”, es decir, cómo los distintos actores participantes encuentran maneras de resolver, de
atenuar, de superar aquella serie de problemáticas.

Como viene implícito en la significación del término, el contraste me permitiría el no

proponer un cuadro de “negros” (situaciones relacionadas con las deficiencias) ni de “blancos” (en
el sentido de que todo discurre bien y sin sobresaltos), sino el de mostrar que en las Plazas
Comunitarias existe una riqueza de matices que bien vale la pena describir y elucidar.

Para aprehender esa riqueza de contrastes y de matices, el punto principal de la metodología

fue el de diseñar y proponer un muestreo sencillo centrado en las características socioeconómicas
(rurales, semiurbanas y urbanas) predominantes en localidades del estado de Puebla donde existen
Plazas Comunitarias.

Es obvio decir que por mis limitaciones de tiempo y de presupuesto, no se trata de un

muestreo sistemático, como tampoco (por el mismo orden de razones) incorpora los criterios
estadísticos de aleatoriedad. Sin embargo, y sin perder de vista tales limitantes, considero que la
base de representatividad de la muestra ofrece un punto de partida para elaborar los contrastes que
he mencionado entre lo establecido formalmente en el diseño del PPC, y la realidad con la que se
enfrentan sus actores participantes en localidades concretas.

XVIII
Técnicas de Investigación.

1. Selección de Plazas Comunitarias de acuerdo a los criterios socioeconómicos y de

complementación siguientes:

a) Localidades rurales, es decir, aquéllas con menos de 2,500 habitantes y donde las
principales actividades económicas de la Población Económicamente Activa (PEA) se
desenvuelven en el sector primario (agricultura, pesca, silvicultura, ganadería).
b) Localidades semiurbanas, entendiendo por éstas a las que cuentan con más de 2,500
habitantes, pero menos de 15 mil, donde la mayor parte de la PEA laboren en
actividades del sector primario.
c) Localidades urbanas, en donde habiten más de 15 mil personas.
d) Para complementar esta muestra, decidí incluir las actividades de alfabetización por
parte del INEA que se realizan en un Centro de Readaptación Social.
e) Finalmente, para reforzar el contraste que establezco como punto fundamental de la
metodología, incluí las llamadas “plazas de reingeniería”, en las cuales se
están llevando a cabo “pruebas piloto” para modificar ciertos aspectos operativos del
PPC. 6

2. Selección de informantes clave.

Me dirigí a funcionarios de primer nivel del Instituto Estatal para la Educación de los Adultos
en el estado de Puebla, para explicarles los objetivos, el interés y los fines de este trabajo. También
les comenté la importancia que tiene para el Instituto el contar con estudios que les permitan,
eventualmente, realizar un balance de sus labores. Así mismo, les solicité que me facilitaran
ponerme en contacto con responsables regionales y de algunas localidades pertenecientes a las
categorías descritas en el punto anterior.

6
Proyecto “piloto” que se está aplicando en algunas plazas comunitarias, que responde a los resultados de la investigación denominada
Reingeniería de Plazas Comunitarias, realizada por el Instituto de Ingeniería de la UNAM, y tiene como objetivo aprovechar al máximo
los recursos asignados para el funcionamiento de estas unidades administrativas por parte de los institutos estatales de educación para
adultos y las delegaciones del INEA en el interior de la República Mexicana.

XIX
 3. Técnica de la “bola de nieve”.

Los informantes clave me remitieron a figuras operativas del PPC en las localidades
seleccionadas, quienes, a su vez, y a solicitud mía, me sugirieron entrevistar a personas que
contaran con la experiencia y participación suficiente para obtener información sólida sobre los
problemas y los avances del PPC. Es decir que, como lo indica el nombre de esta técnica, a partir de
dos o tres informantes clave situados en niveles directivos del IEEA, fui acumulando y densificando
el número y la calidad de los informantes hasta llegar al nivel básico que es el de las personas que
están alfabetizándose o resolviendo su rezago escolar.

4. Diseño de entrevistas semiabiertas para cada una de las figuras involucradas en

el PPC.

Las entrevistas que hice las dividí en las dos clases siguientes:
a) Las aplicadas a figuras institucionales ligadas a la supervisión, coordinación y
actividades docentes del Programa.
b) Las aplicadas a los “educandos”.

Decidí que ambos tipos de entrevistas fueran semiabiertas, es decir, que contaran con una
batería de preguntas iguales y de respuesta unívoca, y al mismo tiempo incluir cuestiones que
permitieran a los entrevistas ofrecer sus puntos de vista, juicios y sus opiniones. En el anexo
metodológico de esta tesis, presento las entrevistas aplicadas.

5. Diario del trabajo de campo.

Llevé un diario en donde estuve anotando mis observaciones sobre las localidades y los
espacios físicos donde se desarrolla el PPC, teniendo cuidado en anotar las condiciones de los
inmuebles en lo que se refiere a su extensión, a la cantidad de personas atendidas, a aspectos de
equipamiento técnico (energía eléctrica, equipos de cómputo, pizarrones, mesas, bancos, etc.), de
higiene, y de facilidad de acceso. De manera similar en dicho diario estuve anotando mis
observaciones sobre puntos quizá triviales, pero que exhiben “a golpe de vista” la calidad de vida de
las personas participantes, como vestimenta, habla y léxico, lenguajes gestuales, reacciones
actitudinales al hablar de sus experiencias.

6. Registro fotográfico y de imagen.

Consideré apropiado tener un archivo de imágenes en fotografía y en vídeo, no sólo como

XX
prueba física del trabajo de campo, sino principalmente como una manera de completar los
contrastes existentes entre cada una de las localidades donde se desarrolla el PPC.

7. Recuperación y sistematización de la información obtenida.

Una vez terminada la fase de la investigación de campo, me dediqué a agrupar la información

de acuerdo a variables uniformes como las siguientes:
a. Coordinación de actividades entre las figuras institucionales: cómo se da y cómo se
desarrolla la comunicación entre las figuras institucionales del sistema PC.
b. Capacitación previa del personal docente: si se lleva a cabo según los parámetros
definidos en los documentos normativos del PPC.
c. Actividades para la captación de educandos: es decir, si se realizan, y de qué
manera, labores para “publicitar” las actividades de la Plaza Comunitaria.
d. De qué manera “impactan” las labores de las PC en la vida cotidiana de sus
e. participantes, y específicamente de sus educandos: ¿efectivamente los está
capacitando para la vida y el trabajo? ¿Qué tipo de competencias laborales,
comunicacionales, de autoestima, de participación colectiva, induce, complementa
o desencadena en los educandos su participación en la PC?
f. Aspectos de equipamiento: la cantidad y calidad del equipo de cómputo, suministro
de energía eléctrica; si existen respuestas adecuadas para resolver sus deficiencias

Descripción de los temas a desarrollar de acuerdo al capitulado.

De acuerdo a las preguntas y a la hipótesis de la investigación, procedo a exponer la

siguiente propuesta de capitulado:

En el primer capítulo, plantearé el marco teórico conceptual, así como los

antecedentes de política pública en torno a la “problemática” del analfabetismo y del rezago
escolar, en nuestra historia reciente.

En el segundo capítulo, describiré el diseño del PPC de acuerdo a los elementos

siguientes: (a) el marco de política pública educativa en el que se inscribe tanto el origen,
como el diseño del programa; (b) el paradigma específico del Programa Plazas

XXI
Comunitarias, dado por la conjunción entre el Modelo para la Vida y el Trabajo, y el uso y
aprendizaje de las TIC; (c) los elementos básicos señalados en el Manual y las Reglas de
operación del programa. La descripción que apunto no será exhaustiva, pues me centraré
únicamente en sus componentes, procesos y normas generales. Para complementar este
segundo capítulo, me propongo ir más allá de este nivel descriptivo del diseño, de manera
que procederé a analizar cuatro estudios evaluativos del PPC, con el fin de ubicar las
situaciones típicas presentes en la operación de campo, y que no están contempladas en el
diseño formal.

En el tercer capítulo, voy a exponer la investigación de campo que realicé en

localidades del estado de Puebla, en sus aspectos metodológicos, sus resultados, y algunas
observaciones críticas de mi parte, entendiendo por crítica una postura para ubicar las
deficiencias típicas que se presentan en la operación de campo.

En el cuarto capítulo, me permito exponer las conclusiones, recomendaciones,

propuestas y sugerencias para que este trabajo sirva de un modesto aporte a las políticas
públicas educativas dirigidas a la población adulta analfabeta y en rezago escolar.

Finalmente, me he permitido incluir un quinto y último apartado, en la forma de un

“Excurso crítico”, donde expondré algunas reflexiones, inquietudes e hipótesis que, sin estar
estrictamente referidas al tema de la tesis (el análisis del diseño del Programa Plazas
Comunitarias), sí se refieren a cuestiones de orden ético, jurídico, filosófico, sobre la
política pública educativa mexicana. Tengo la convicción personal, profesional y académica,
de que era mi deber intelectual el no dejar de exponer algunas de mis inquietudes de ese
orden más general, habiendo participado durante varios años de mi vida en labores de
alfabetización de jóvenes y adultos “marginados” o en situación de enorme vulnerabilidad
económica. Mi experiencia, formada junto a otras personas que de manera desinteresada han
tomado parte en alfabetizar, en educar a adultos, me ha mostrado que el “aprendizaje” no se
reduce a formar y leer palabras y números, ni a obtener certificados escolares: existe la
dimensión de los valores, de la dignidad, de aprender a reconocer las potencialidades, de
constituirse como personas y como ciudadanos libres. Me parece que esta es una
“dimensión ausente” en los diseños formales de la política pública educativa para adultos,
demasiado focalizados en “objetualizar” a las personas como si se tratasen únicamente de
ser “parte de una problemática a resolver por la administración pública”. En suma, en el

XXII
“Excurso crítico”, mencionaré de manera más puntual esta serie de inquietudes, reflexiones
y alguna (modesta) propuesta.

XXIII
 CAPÍTULO I
SITUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN Y EL REZAGO ESCOLAR DE
JÓVENES Y ADULTOS EN MÉXICO

“No concibo que exista diferencia alguna entre el

indio ignorante y el campesino francés o del campesino inglés ignorante; tan pronto
como unos y otros son educados, se convierten en auxiliares de la
vida civilizada de sus países y contribuyen, cada uno en su medida
al mejoramiento del mundo”

José Vasconcelos

Introducción

En este primer capítulo planteo el marco teórico – contextual, en el que se

inscribe la investigación, donde expondré los conceptos y categorías utilizados por
educadores, implementadores y gestores de la política educativa en general, y de la
educación de adultos en particular. También abordaré los antecedentes históricos y la
situación actual que guarda la educación para adultos 7 en México. De manera similar,
introduciré la discusión académica y de planteamiento de políticas públicas respecto al
analfabetismo y al rezago escolar en los jóvenes y adultos de nuestro país.

1.1. Conceptualización de la problemática de alfabetización

En el contexto de la presente investigación es importante poner énfasis en

algunos conceptos básicos sobre la educación de los jóvenes y adultos analfabetas en
rezago escolar.

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001) define el

término alfabetización como “la acción y efecto de alfabetizar”. La acepción
semántica fundamental de la palabra alfabetizar es la de “aprender a leer y escribir”.

La UNESCO (1986), por su parte, propone un contenido semántico que va más

allá de aprender a leer y escribir, estableciendo el concepto de alfabetización
funcional: “una persona se considera alfabetizada cuando en su vida cotidiana puede
leer y escribir, comprendiendo una oración corta y sencilla. La alfabetización
funcional se refiere a aquellas personas que pueden realizar todas las actividades

7
Hablaré de educación cuando me refiera a la praxis histórico-social, o conjunto de prácticas sociales e históricas
mediante las cuales se adquieren y se transmiten saberes, a todo lo largo de la vida.En cambio el concepto
alfabetización, se reduce únicamente a la habilidad de leer y escribir que adquiere una persona con el objeto de
comunicarse a través del espacio y tiempo. El concepto alfabetización, lo utilizaré, sólo para hablar de la habilidad de
leer y escribir que adquiere el adulto, y hablaré de educación cuando abordé la trascendencia del conocimiento y de
otros saberes que tienen o van adquiriendo las personas adultas (Freire, 1990)

24
necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad, y que además
permite continuar usando la lectura, la escritura y el cálculo para su propio
desarrollo y el de su comunidad”. (UNESCO, 1986).

Así, la UNESCO considera a la alfabetización como la habilidad de usar un

texto para comunicarse a través del espacio y el tiempo. Se reduce a menudo a la
habilidad de leer y escribir, o a veces, sólo a la de leer. Los estándares y criterios para
constituir los niveles de la alfabetización varían entre las diferentes sociedades; por
ejemplo, en naciones reconocidas como pluriculturales (caso de México tras la reforma
constitucional de 2001 que reconoció la diversidad cultural de nuestro país, en el
sentido de proponer un marco legal específico para los pueblos originarios o
“indígenas”), los niveles de la alfabetización tienen qué ser coherentes con el hecho de
que existen lenguas autóctonas o vernáculas, además de la lengua predominante.

Además de considerar los distintos contextos culturales y de lenguas maternas

originarias, dentro de la acción pública educativa conceptualizada como alfabetización,
se incluyen destrezas como la informática, como las nociones elementales de cálculo
aritmético. La acción de alfabetizar se considera el primer nivel de la educación de
adultos y en México se desarrolla de manera paralela a los primeros cursos de
educación primaria escolar.

Para Bawden (2002) una definición informal de la modalidad más básica de

alfabetización sería la capacidad de usar el lenguaje en su forma escrita; se supone que
una persona alfabetizada sabe leer, escribir y comprender en su propia lengua. Según
este autor el concepto de alfabetización ha evolucionado desde una concepción
funcional, que considera únicamente el aprendizaje de habilidades en la lectoescritura,
para llegar a una concepción más amplia, según la cual, la alfabetización incluye
competencias tales como: leer, escribir, comprender, internalizar, elaborar, comunicar,
evaluar, ser crítico e independiente en una sociedad en continuo cambio. En esta
última acepción, es en la que usaré el concepto de “alfabetización” a lo largo del
trabajo, ya que la concepción funcional la considero reduccionista.

Por su parte la Organización de las Naciones Unidas (ONU) expresa la

siguiente definición:

“La alfabetización es mucho más que saber leer y escribir, es cómo nos
comunicamos en la sociedad. Tiene que ver con las prácticas y relaciones sociales,
con el conocimiento, el idioma y la cultura. La alfabetización se adentra en muchos
aspectos de la vida. La alfabetización abre oportunidades de aprender, encontrar un

25
mejor empleo y recibir remuneraciones más altas. La alfabetización también repercute
en la condición social, la participación política, la expresión cultural, la supervivencia
lingüística, el acceso a la atención de la salud y la prestación eficaz de servicios
sociales, entre otras cosas. La alfabetización amplía las oportunidades del individuo y
su capacidad de participar en forma significativa en todos los aspectos de la vida; el
analfabetismo reduce las oportunidades y limita la capacidad de participar de forma
significativa en todos los aspectos de la vida.” (ONU, 2004).

El analfabetismo sólo se remite a las capacidades de nivel individual

mencionadas por Bawen (2000, p. 376), pues también describe una situación social,
una problemática pública consistente en el número de personas en “edad escolar” que
no saben leer ni escribir (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española).

Al paso de los años la UNESCO, ha aportado otras definiciones en donde define

a los analfabetos como aquellas personas que no saben leer ni escribir, ni comprenden
un texto sencillo, ni pueden exponer de forma elemental hechos de su vida cotidiana.
Se considera entonces analfabetos funcionales a quienes no pueden emprender
aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su
grupo y comunidad.

Es importante señalar, atendiendo la observación de Rosa María Torres (1990),

la ambigüedad y la imprecisión en el tratamiento con el que se han trabajado los
conceptos anteriores, ha contribuido a que proliferen varios términos para describir los
niveles intermedios que, como eslabones particulares, se encuentran en el eje (o
cadena) continuo que va del analfabetismo absoluto hasta la alfabetización terminada;
dichos términos descriptivos son el de analfabetismo puro, regresivo, por desuso y
funcional.

En ese orden de ideas, y en correspondencia con el grado de analfabetismo, se

han empleado los términos descriptivos de semianalfabetos, semialfabetizados o
neoalfabetizados. Los siguientes términos me parecen más pertinentes para describir
la gradación mencionada:

Como analfabetos puros o absolutos se define a quienes no conocen los

signos del idioma o, si los conocen, tienen un manejo precario. Se incluyen en este
grupo aquellas personas que nunca han asistido a la escuela y que por primera vez se
ponen en contacto con letras y números.

Para referirse a analfabetos por desuso o regresivos (semi-iletrados) se han

26
designado a quienes han logrado determinadas habilidades de lectoescritura, pero al no
practicarlas las han olvidado, regresando a la categoría de analfabetos absolutos. Estas
personas han asistido en algún momento a la escuela, pero la abandonaron por
diferentes motivos.

Como analfabetos funcionales se tratarán aquellas personas que teniendo

habilidades elementales de lectura y escritura, no les son suficientes para
desenvolverse en las sociedades letradas (Solórzano, 2007).

Por otro lado, en los últimos años el empleo cada vez más extendido de las
tecnologías digitales y de las computadoras ha dado lugar a una preocupación pública
respecto a la incorporación del manejo de esas tecnologías en todos los niveles de la
educación. Por tal motivo, considero importante el hacer referencia al concepto
“alfabetización informacional”: Bawden (2002) habla de alfabetización
informacional como una categoría socioeducativa fundamental, considerando el
contexto mundial en el que las nuevas tecnologías de la información (TIC, por sus
siglas en inglés) se han convertido en una de las herramientas más usuales para
millones de habitantes del planeta. Bawden señala que Zurkowski, en el año de 1974,
fue el primer autor en proponer el concepto de “alfabetización informacional”,
relacionando el dominio de la informática en el ámbito laboral empresarial, señalando
lo siguiente:

“Pueden considerarse alfabetizadas, competentes en información, las personas

que se han formado en la aplicación de los recursos de información de su trabajo.
Han adquirido las técnicas y las destrezas necesarias para la utilización de la amplia
gama de herramientas documentales, además de fuentes primarias, en el
planteamiento de soluciones informacionales a sus problemas”. (Zurkowski, 1974 cit.
Bawden; 2000: p. 376)

Años más tarde, en la “Declaración de Praga” (2003), la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Foro
Nacional de Alfabetización Informacional de Estados Unidos, indicaron que la
alfabetización informacional “abarca la conciencia de los propios problemas y
necesidades de información, y la capacidad de identificar, localizar, evaluar,
organizar y crear, utilizar y comunicar con eficacia la información para afrontar las
cuestiones o problemas que se presenten; constituye un prerrequisito para la
participación efectiva en la Sociedad de la Información, y forma parte del derecho
humano básico al aprendizaje a lo largo de la vida” (Ceretta y Canzani, 2009).

27
 Aunque la “alfabetización informacional” es un concepto de uso cada vez más
corriente en las políticas públicas educativas mundiales, aún queda pendiente la labor
de determinar si, ubicados en este ámbito del manejo de las TIC, puede hablarse de
analfabetismo informacional absoluto, regresivo o funcional. A lo largo de este trabajo,
al hablar de este concepto me referiré a la acepción estricta ofrecida en la Declaración
de Praga.

De manera implícita, los términos y conceptos referidos al analfabetismo (en

sus gradaciones y en sus niveles de aprendizaje formal y uso corriente para el resto de
la vida) aluden al segmento poblacional de jóvenes y adultos que se encuentran en
algún punto del continuo “analfabetismo puro alfabetización terminada”: en México,
oficialmente esta categoría de edad comienza a partir de los 14 años de edad. Por tal
motivo, el analfabetismo está incorporado conceptualmente a la categoría de la
Educación para Adultos. Esta última se entiende como el conjunto de procesos de
enseñanza – aprendizaje, dedicados ese segmento poblacional y que se concreta, en
términos generales, en la institucionalización de las llamadas “Escuelas para Adultos y
Centros”. (CONFINTEA V, Hamburgo 1997)

La educación para adultos está destinada a una población con características,

estructuras e intereses propios, y en tal sentido no puede entenderse como un traslado
de la educación brindada en las escuelas dedicadas a la “población en edad escolar”.
La educación para adultos tampoco tiene que reducirse al hecho de alfabetizar, pues
debe estar vinculada al desarrollo personal, biológico y físico de las personas. Y de
manera complementaria, a la educación de adultos no es pertinente reducirla en los
esquemas convencionales de la escolarización formal, pues, más bien, tiene que ver
con la idea de estar en un proceso de formación – educación a lo largo de toda la vida.

En este sentido, la concepción convencional sobre la educación de adultos,

consistente en la acreditación formal de grados escolares, pasa a ser una parte de los
procesos continuos de enseñanza-aprendizaje ligados a la adquisición de competencias
necesarias para la vida cotidiana y la comprensión de la realidad, y ligados al
despliegue de capacidades creadoras en donde las personas innovan y se reapropian de
todo un bagaje de conocimientos transmitidos y transformados en sus contextos
socioculturales.

En suma, la educación de adultos no se agota en la concepción convencional

(acreditación formal de grados escolares), sino que la incorpora dentro de un

28
entramado procesual más amplio de adquisición, innovación, creación y reapropiación
de conocimientos y competencias a lo largo de la vida. (CONFINTEA V, Hamburgo,
1997). Este es el concepto particular que utilizaré a lo largo de este trabajo.

Otro concepto pertinente para mi investigación consiste en el de “La

Educación para Todos”, el cual fue propuesto en el año 1990, durante la Conferencia
mundial sobre Educación para Todos, en Jomtien, Tailandia. La Educación para todos
no se refiere únicamente a los niños y niñas, ya que bajo el Foro de Jomtien (1990), se
amplía la visión de la educación básica, considerando que la educación para todos
incluye a niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar y a lo largo de la
vida.

En el año 2000, en el Foro Mundial de Educación en Dakar, Senegal, se lleva

a cabo la evaluación de los compromisos y tareas asumidas en Jomtien respecto a la
década 1990-2000. En el evento de Dakar, 164 gobiernos y organismos asociados
adoptaron un marco de acción orientado hacia el logro de los objetivos de La
Educación para Todos: 1) extender la atención primaria universal (EPU), 2) ofrecer
más posibilidades de aprendizaje a los jóvenes y los adultos; 3) difundir la
alfabetización; 4) conseguir la paridad e igualdad entre los sexos en los sistemas
educativos y 5) mejorar la calidad de la educación. Para complementar este recuento,
diré que, a propósito del concepto Educación para Todos, el informe Delors llamado
“La Educación Encierra un Gran Tesoro” (1996), manifiesta que la misión de la
educación es permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas
sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí
mismo y realizar su proyecto personal.

Ahora bien, en estos foros internacionales donde se “pone al día” la concepción

y conceptualización de los procesos educativos, se aborda de manera recurrente la
frase “Todos somos educadores de todos”, que se entiende como complemento de la
“Educación para todos”. Al respecto Paulo Freire (1970), quien fuera uno de los
pioneros de aquella frase, afirmaba: “Que educar es un hecho en que educador y
educando se educan juntos en el acto educativo”. Con esta tesis, Freire propone que
el educador ya no es sólo el que educa, sino aquél que, cuando educa, es educado a
través del diálogo con el educando, que al ser educado también educa. Así, ambos se
transforman en sujetos activos del proceso en que crecen juntos, por lo cual pierden
pertinencia los argumentos de la “autoridad” representada en la persona que educa.

29
 Así pues, el concepto de “educación para todos” está directamente relacionado
con el concepto de “educación para la vida”; al mismo tiempo, el sentido de estos dos
conceptos se completa con el del proceso propuesto por Freire (educador y educando
son sujetos iguales y que intercambian tal posición). Esta acepción semántica de
“educación para la vida” es asumida en el Modelo para la Vida y el Trabajo (MEVyT)
en la educación para adultos, categoría institucional, clave en la política pública
educativa mexicana y que forma parte sustancial de mi investigación.

Por lo pronto, a continuación expongo el concepto de la “Educación para la

vida”. Por cuestiones de orden y para una comprensión más precisa, primero me
dedico a explicar, por separado, los conceptos de Educación Permanente y Educación
para la Vida, en la inteligencia de que ambos conceptos se implican recíprocamente.

En palabras de Paulo Freire: “educar es proporcionar a los individuos los

medios para el desarrollo de habilidades y capacidades que les permitan no sólo
“leer el mundo” sino también –a partir de su lectura crítica- saber enfrentarse y
desenvolverse de manera digna en él. Educar es, entonces, preparar para la vida”. Si
bien este afán educativo debería, según Freire, ponerse en práctica desde que el ser
humano se encuentra en los inicios de su existencia, hay que entender que el hombre y
la mujer no son seres “acabados” o “completos”, y que durante el resto de su vida
continúan aprendiendo e interactuando con las situaciones planteadas por sus contextos
sociales, culturales, económicos. Se trata de una educación inscrita en, y para el resto
de la vida.

Según el informe Delors (1996), la Educación a lo largo de la vida se basa en

los cuatro pilares siguientes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos, aprender a ser.

1. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo
que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que
ofrece la educación a lo largo de la vida.

2. Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino también
una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de
situaciones y a trabajar en equipo. Se trata de aprender a hacer en el marco de las
distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adultos.

30
3. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las
formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

4. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades
físicas, aptitud para comunicar.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa
concebir la educación como un todo procesual y continúo. En esa concepción deben
buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los
programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas. Al respecto, en
el informe Delors (UNESCO, 1996) se comparten ideas semejantes a lo planteado por
Freire: “La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de
acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre
educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que
cambia rápidamente”.

La educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas

etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias. De esta
forma, continúan Freire y el Informe Delors, podría evitarse el terrible dilema que se
plantea entre la opción de seleccionar a los educandos “exitosos”, al precio de facilitar
el fracaso escolar y los riesgos de exclusión, frente la opción de igualar los
rendimientos en el aprendizaje, al precio de obviar la promoción de personas con
talento.

En pocas palabras el concepto de “educación a lo largo de la vida” es la llave

para entrar en el siglo XXI. Ese concepto va más allá de la distinción tradicional entre
educación primera y educación permanente y coincide con otra noción formulada a
menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasión para aprender y
desarrollar las capacidades del individuo. En resumen, la “educación a lo largo de la
vida” debe aprovechar todas las posibilidades que ofrece la sociedad.

31
 Educación Permanente.- En los años 60, en la Conferencia de Montreal
Canadá, se consideró a la educación de adultos como un medio y como un instrumento
eficaz para el fomento de la paz y de la comprensión del mundo en cuanto
componentes del desarrollo socioeconómico, poniendo énfasis en el concepto de
Educación Permanente, en cuyo contexto se haya la educación para adultos (Cesín
Vargas, 2007).

Al respecto, es de suma importancia mencionar en el contexto internacional de la

educación para jóvenes y adultos, a la Quinta Conferencia Internacional de Educación
de Adultos (CONFINTEA V), organizada por la UNESCO en 1997. La CONFINTEA
V constituye un punto de referencia clave a partir de entonces, pues se reinstaló el
concepto de educación permanente –a lo largo de la vida-, el cual deviene en el
parteaguas de las iniciativas y programas educativos de los años siguientes; ahora bien,
para la “traducción” de la educación permanente hacia los marcos y procesos de las
políticas públicas, se enfatizaron los principios de la intersectorialidad y la nueva
institucionalidad, como guías para reorientar la dinámica de los programas de
educación de jóvenes y adultos.

En esta convergencia internacional sobre estudios y propuestas dedicadas a

enriquecer el paradigma que menciono, el Consejo de Europa (1999) definió de la
siguiente manera a la Educación Permanente:

“Es un principio organizador de toda la educación, que implica un sistema

completo, coherente, integrado, que ofrece los medios adecuados para responder a las
aspiraciones de orden educativo y cultural de cada individuo, de acuerdo a sus
facultades. Su función es permitir que todos desarrollen su personalidad durante toda
su vida mediante el trabajo o las actividades en el tiempo de ocio. Está determinada
por las responsabilidades que cada individuo tiene frente a la sociedad. El término
educación permanente utilizado aquí es una noción nueva que engloba el conjunto de
la educación repartida en etapas y períodos a lo largo de toda la vida de una persona,
teniendo en cuenta la evolución permanente de las capacidades, motivaciones y
aspiraciones, que varían según la edad y el ambiente en que el individuo está
colocado en los diferentes períodos de su vida”.

En Europa el concepto de “Educación Permanente” ha pasado a ocupar una

posición central para la definición de las políticas educativas. En un documento de la
Comisión de las Comunidades Europeas, fechado en noviembre de 2000, se afirma:
“El aprendizaje permanente ya no es sólo un aspecto de la educación y la formación;
tiene que convertirse en el principio director para la oferta de servicios y la
participación a través del conjunto indivisible de contextos didácticos. En la próxima

32
década debe hacerse realidad esta visión”.

El paradigma resultante de la conjunción entre la “Educación para la Vida” y la

“Educación Permanente” 8 tiene que estar en un continuo proceso de adaptación al
cambio social, transformando y ampliando sus contenidos, en consonancia con las
mutaciones de la vida profesional, los mercados laborales, los marcos de
desenvolvimiento de una cultura. La educación permanente debe adaptarse también a
la re-estructuración continua de la persona humana, su conocimiento y sus aptitudes,
sus facultades de juicio y acción.

Con este paradigma de la “Educación permanente para la vida y el trabajo” se

supera la concepción de unos procesos educativos centrados y enfocados a las
actividades de nivelación, de perfeccionamiento, de la conversión en adultos
“escolarizados”, y de la promoción profesionales de los adultos. Situados en el marco
de el paradigma de referencia, se trata de ofrecer la posibilidad para extender el
derecho a la educación a todos y de manera permanente, y ello con fines múltiples, lo
mismo si se trata de brindar una segunda o tercera ocasión educativa o de satisfacer la
sed de conocimientos, de superación personal, de perfeccionar y ampliar los tipos de
formación estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional, incluidos
los de formación práctica (Delors, 1996).

Se puede concluir que, ubicada en este paradigma, la alfabetización es, al mismo

tiempo, una vía de acceso al derecho a la educación; es así mismo una condición
importante para impulsar una ciudadanía activa que pueda aportar sustantivamente a la
construcción de un desarrollo con equidad y a la democratización de las prácticas
sociales en todas sus dimensiones. No basta con leer y escribir, pues la alfabetización
implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que
está el alfabetizado y sobre todo supone crear ambientes letrados que son el
fundamento y condición necesaria para continuar aprendiendo durante toda la vida.

Me parece pertinente añadir otro concepto relacionado con la manera de

abordar la problemática social del analfabetismo y rezago escolar: la Educación
Remedial y Compensatoria, la cual, según el Centro para el Estudio de Medios y

8
Me parece que puede hablarse con plena justicia de que la conjunción semántica y epistemológica de los conceptos
“educación para la vida” y “educación permanente”, constituye un paradigma pedagógico, cultural, epistemológico,
dado el amplio conjunto de elementos que implica cada uno de ambos conceptos por separado, y cuando, sobretodo, se
les considera como las dos partes que estructuran una matriz de ideas, tesis, premisas, modos de problematizar la
realidad, maneras y métodos para abordar un campo determinado de prácticas y concepciones educativas. En este
sentido, cuando me refiera al paradigma formado por la conjunción de ambos conceptos, me referiré a él como
“paradigma de la educación permanente para la vida y el trabajo”.

33
Procedimientos Avanzados de la Educación en México (CEMPAE) consiste en todo
proceso educativo dirigido primordialmente a la población integrada al proceso
productivo nacional. Tiene como finalidad la capacitación y actualización
permanentes, que permitan al sujeto adaptarse mejor a las cambiantes condiciones de
trabajo y alcanzar así mejores niveles de bienestar social. De acuerdo a la UNESCO
(1979), la educación remedial y compensatoria “es todo proceso educativo tendiente a
complementar y suplir la carencia de conocimientos no adquiridos por falta de acceso
o abandono del sistema escolar formal”.

1.2. Antecedentes históricos de la educación para adultos en México.

A partir de la década de 1850, la educación dirigida a las clases populares, que

intentaba englobar a la instrucción y a la moralización de todos los habitantes de la
república mexicana, fue captando lentamente la atención de los grupos políticos, y
específicamente el del bando liberal, identificado con las tesis positivistas del
“progreso” y la “evolución social”: se consideraba a la “ignorancia” el mayor
obstáculo para el desarrollo nacional. Con las Leyes de Reforma, la Constitución de
1857 y la legislación en materia educativa, promulgada por Benito Juárez y sus
colaboradores a partir de 1861, que sentaron las bases para la estructuración de un
Estado laico, perfilándose la educación como un elemento clave para lograr la unidad
nacional y el progreso material y cultural. Dentro de ese proyecto educativo, no hubo
espacio para el reconocimiento de la diversidad cultural del país, particularmente la
existencia de pueblos originarios, vistos, por el contrario, como factor de atraso.

La obra educativa de Justo Sierra, se inicia en la década de 1870, y se extiende

en forma intermitente y cada vez más directa hasta 1910. En 1905, Justo Sierra,
presentó un proyecto de ley para la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y
Bellas Artes. Con esta nueva Secretaría, culminaba un largo proceso de
institucionalización educativa en el país; la educación oficial estaría en posibilidades
no sólo de responder más adecuadamente a las necesidades educativas nacionales en
un sentido de modernización republicana, laica, y de desarrollo capitalista, y de
integración, en los marcos de tal progreso, para las clases marginadas. (Martínez,
2005: p.124).

En 1908, Sierra impulsa una reforma en la enseñanza primaria, estatuyendo

una nueva ley en la cual “la educación sería nacional, con el fin de que hiciera de los
alumnos ciudadanos particularmente mexicanos”, y dando una orientación y

34
estructuración unitarias del sistema escolar. En ese mismo año, Sierra, inauguró la
Universidad Nacional de México, con la mira de incorporar el conocimiento universal
a las necesidades nacionales y con una visión nacionalista. La tarea educativa de Sierra
hizo sentir su influencia incluso hasta el segundo período en que Jaime Torres Bodet
fungió como Secretario de Educación (1958-1964), al retomar los principales ejes de la
ley expedida años antes por Justo Sierra.

Retomando el hilo cronológico, para comienzos de la década del veinte, el

panorama en materia educativa era francamente desolador: la ley del 13 de abril de
1917 había suprimido a la Secretaría de Instrucción Pública, dejando la
responsabilidad de la educación a los ayuntamientos, tarea que a la larga les resultó
demasiado onerosa. Por su parte, la educación de la población adulta, había sido
particularmente afectada. Las escuelas nocturnas, un espacio educativo diseñado en
principio para los adultos, disminuyeron en estos años. En la misma capital de la
república, según los periódicos de la época, no se contaba con una sola escuela
nocturna, pues todas se habían clausurado en 1919 cuando estalló la huelga de
maestros como protesta por que los ayuntamientos no les pagaban regularmente.

El oportuno nombramiento de José Vasconcelos, como rector de la Universidad

Nacional (1920), institución que tenía la tutela de las escuelas primarias del Distrito
Federal, de la Preparatoria, de las escuelas técnicas y las normales, cambió aquella
situación. El influjo de Vasconcelos fue especialmente intenso cuando, como primer
Secretario de Educación Pública (instituida por el presidente Álvaro Obregón el 25 de
septiembre de 1921), federalizó en sistema nacional de educación pública, y
emprendió una vigorosa campaña de alfabetización, invitando al ciudadano instruido
para que colaborara con el gobierno, exhortándolo a salvar al país del enorme peligro
que representaba la ignorancia, ya que más del 80% de la población era analfabeta; el
dinamismo y celo de Vasconcelos contagiaron al pueblo y la movilización fue
inmediata.

Dentro de esa “cruzada contra la ignorancia”, surge la Casa del Pueblo – escuela
para las comunidades campesinas - y las Misiones Culturales, cuerpo ambulante de
maestros que tenían como tarea preparar a los profesores en sus nuevas actividades.
Estas incluían: ayudar a los campesinos a resolver los problemas prácticos de su vida
diaria, enseñar no sólo el alfabeto sino las industrias propias de la región y ser
promotores de una vida más sana en todos los órdenes. En este contexto, tanto la
escuela rural como la escuela urbana, seguían los lineamientos de “la escuela de

35
acción”, promovida por John Dewey y Ovide Decroly, rechazando la educación
libresca o verbalista para llevar al niño, joven y adulto, a aprender por medio de sus
propias experiencias, deviniendo el maestro dogmático y autoritario en un guía y el
aula en un taller o granja. (Loyo, 1994).

Entre los hechos sobresalientes de los años cuarenta destacan la reformulación

constante de las leyes referentes a la educación para combatir el analfabetismo y la
creación de la Dirección General de Alfabetización Extraescolar.

A inicios de los años cincuenta, durante la presidencia de Miguel Alemán

Valdés, México participa en la constitución del Fondo de las Naciones Unidas para la
Educación y el Desarrollo y se crea el Centro de Cooperación Regional para la
Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), con sede en
Pátzcuaro, Michoacán en 1950.

Durante el período de Adolfo López Mateos, se inicia la definición del

crecimiento poblacional en cuanto “problemática de política pública”, pues existió un
incremento demográfico superior al 20% entre 1958 y 1964. 9 De acuerdo a
diagnósticos de la época, uno de los efectos de dicho incremento sería la insuficiencia
de escuelas, con el consiguiente efecto, años después, de aumento en la población
adulta analfabeta. Para afrontar ese escenario, se creó el “Plan de Once Años” a cargo
de Secretario Jaime Torres Bodet, siendo un esfuerzo cuantitativo que cumplió sus
metas referidas a la construcción de planteles, la formación de profesores y la
destacada creación de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos (12 de
febrero de 1959). No obstante, desde el punto de vista de planeación escolar, las
realizaciones del sexenio lopezmateísta dejaron bastante que desear, ya que el
analfabetismo todavía ascendía a 37.8% respecto a la población mayor de 12 años; el
número de escuelas seguía siendo insuficiente y cada año, según las estadísticas
escolares, cerca de tres millones de niños en edad escolar quedaban sin escuela. Por
otra parte, la deserción escolar era elevadísima, la escasez de maestros subsistía y los
planes de estudio se consideraban inadecuados a las necesidades reales del país.
(Castillo cfr. Greaves; 1994: p. 552)

Torres Bodet era partidario de un programa completo referente a la educación

de adultos, que difundiera conocimientos sencillos pero eficaces sobre la conservación

9
La población que en 1958 era de 32, 874.814, para 1963 había aumentado a 38, 959. 371, Latapí, 1964,p.7

36
de la salud, la educación física, la renovación racional en las prácticas del trabajo, el
aprovechamiento de las horas libres y la protección de los recursos naturales. (Castillo
cit. Greaves, 1966, p. 161.)

En el gobierno de Díaz Ordaz, se llevó a cabo una nueva campaña de

alfabetización selectiva e intensiva, en donde se priorizó la educación de los niños,
quienes no debía rebasar los quince años sin saber leer, y se dejó en segundo término a
los adultos de hasta cincuenta años de edad. Respecto de la educación de adultos, se
estableció que debía comprender tres áreas: Básica, Tecnológica, y Formación Cívica
y Cultural. Al inicio de los años setenta, se dio un gran impulso en la educación de
adultos en general y a la educación indígena en particular. (Salinas, 1993).

Echeverría Álvarez (1970-1976), puso en marcha una Comisión Coordinadora

de la Reforma Educativa para diversificar los servicios educativos, aumentar el número
de escuelas y reformar los planes de estudio. La reforma de este periodo se reflejó en
la publicación de una nueva Ley Federal de Educación en 1973 que sustituyó a la Ley
Orgánica de Educación Pública de 1941. Esta nueva ley adoptó la definición de
educación como institución del bien común y organizó al sistema educativo nacional
para establecer nuevas bases que impulsaran los derechos de todos los habitantes del
país, para recibir educación con las mismas oportunidades. De la misma forma, se
promulgó la Ley Nacional de Educación para Adultos de 1976, que reguló la
educación para los mayores de 15 años que no habían cursado o concluido la primaria
o la secundaria. Esta educación fue concebida como educación extraescolar, basada en
la enseñanza autodidacta y la solidaridad social.

Durante este periodo también se crearon diversas instituciones educativas,

tales como, el Centro para el Estudio de medios y procedimientos avanzados de la
educación, Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH), el Colegio de Bachilleres y el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT) y el Instituto Nacional para la Educación de
Adultos (INEA). Asimismo, la SEP, modificó su estructura orgánica e instituyó la
Subsecretaría de Planeación y Coordinación Educativa, dependencia que inició la
desconcentración técnico-administrativa con la creación de 39 unidades de servicios
descentralizados en las nueve regiones en las que fue dividido el país.

Antes de que la Ley Nacional de Educación para Adultos fuera promulgada en

1976, el sistema educativo empezaba a experimentar formas nuevas de educación

37
extraescolar. Por ejemplo, en 1971 ya funcionaban los Centros de Educación Básica
para Adultos (CEBA), que sustituyeron a los Centros de Educación para Adultos, a fin
de que no sólo alfabetizaran, sino que también dieran acceso a los estudiantes que
querían seguir la primaria. A diferencia de las primarias nocturnas, que siguieron
funcionando, estos centros eliminaron los grados escolares, para introducir el
aprendizaje por áreas de estudio, mediante la enseñanza individualizada y las técnicas
dinámicas de conducción de grupos y para propiciar que los alumnos participaran en el
proceso de su propia educación. Con el antecedente de los CEBA, como primer intento
de proporcionar educación abierta a los adultos, el Sistema Nacional de Educación
para adultos, empezó a funcionar institucionalmente en 1976, cuando la ley consolidó
las experiencias anteriores estructurando una forma organizativa para llevar a cabo los
programas de educación para adultos.

En 1980 se inició el Programa Nacional de Alfabetización, que después se

incorporó al INEA (oficialmente creado en el año de 1981); la finalidad del programa
fue que todos los mexicanos leyeran, escribieran, efectuaran las operaciones básicas y
se incorporasen a la primaria para adultos y a la secundaria o preparatoria abierta y de
ser posible a una carrera técnica, en pocas palabras, la misión inicial de este
organismo público descentralizado fue combatir el analfabetismo, y en general, atender
las necesidades educativas de los adultos en sus diversas variantes. (Núñez, 2005). Fue
entonces a partir del año 1981, con la creación del INEA, que se abre la etapa actual en
el desarrollo de la política pública educativa para adultos.

1.2.1. Perspectiva de la situación de analfabetismo en México (2000-2010).

A nivel mundial, México ocupa el lugar 55 en el índice Educación para Todos,

que mide el acceso a los servicios educativos. De acuerdo con el informe “Llegar a
los marginados” emitido por la UNESCO, a principios del año 2010, tiene el lugar
65 en la cantidad de alumnos que alcanza el quinto grado, y el 66 en alfabetización
para adultos. Mientras que en el acceso de las mujeres a la educación, está en la
posición 58. 10

El informe denominado “Llegar a los marginados 2010” (UNESCO), señala

que, en México, más del 40 por ciento de la población estudiantil que ha presentado
la prueba “Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes” (PISA)

10
Véase gráfica número 1,”Niveles de asistencia al nivel secundaria en hombres y mujeres”, en los anexos estadísticos,
curriculares y metodológicos de esta tesis.

38
 tiene un nivel uno o menor de lectura: “Luego de ocho años de escolaridad, esta
población fue incapaz de demostrar niveles de lectura y escritura que alcanza la
media en la primaria”. 11

Aunque el país alcanza coberturas en primaria y secundaria del 98 y 92 por

ciento, respectivamente, el informe de la UNESCO, indica que de cada 100
niños que ingresan a primaria, sólo 66 terminan en tiempo normativo; de ésos
cien educandos, 17 entran en la universidad y dos o tres acceden a estudios de
posgrado.

Por otro lado el informe citado, menciona que la penuria o carencia

educativa en México, reside esencialmente en que la asistencia al nivel
secundaria en hombres, de acuerdo al promedio nacional, es del 69%, mientras
que en las mujeres es del 66%. Así mismo, importante es hacer notar que el 11%
de la población nacional cuenta con menos de cuatro años de educación básica,
que según nuestra constitución en su artículo 3º, comprende primaria y
secundaria. Dicho porcentaje muestra nuevamente el rezago educativo en que se
encuentra un gran número de la población nacional. 12

De acuerdo al informe de la UNESCO, se tiene el problema de la deserción

o abandono de los estudios escolares, pues el 35 por ciento de los alumnos de nivel
medio superior y nivel superior, abandona los estudios; situación que, advierte el
informe señalado, se agrava con un sistema de examen único (PISA) que conduce
a un proceso selectivo y castiga a los que no tienen buenas oportunidades
educativas.

1.3. El rezago escolar como parte de la problemática de analfabetismo en México.

El rezago escolar es la condición en la que se encuentra una persona mayor de

15 años cuando no ha concluido su enseñanza básica. En México, por mandato
constitucional, desde 1993 la enseñanza básica incluye los niveles de primaria y
secundaria de primer ciclo: seis y tres años, respectivamente. 13

11
Véase gráfica número 2 “Penuria educativa en algunos estados de la República como muestra representativa, en
donde el promedio nacional del 11% cuenta con menos de cuatro años de educación”, en los anexos estadísticos,
curriculares y metodológicos de esta tesis.
12
Véase gráfica número 2 y Tabla número 3, respectivamente: “Penuria educativa en algunos estados de la
república como muestra representativa en donde el promedio nacional del 11% cuenta con menos de 4 años de
educación” y “Marginación y pobreza en México respecto al rezago educativo y analfabetismo del año 2010”, en
los anexos estadísticos, curriculares y metodológicos de esta tesis.
13
Véase el Tabla número 3: “Marginación y pobreza en México respecto al rezago educativo y analfabetismo al

39
 En la actualidad es un problema grave en México tanto por su magnitud, como
por sus sesgos e implicaciones. Según datos del INEA, el número de personas mayores
de 15 años en situación de rezago escolar (diciembre de 2004) variaba entre 34.64 y
34.92 millones de personas. Esta cifra representa alrededor de una tercera parte de la
población total del país registrada en el conteo del año 2005. Uno de cada tres
mexicanos, entonces, se encuentra en el rezago educativo: analfabetas, más personas
sin primaria y sin secundaria terminadas.

En un análisis temporal muy básico, como se advierte en el cuadro número

6, comparando los resultados entre 2000 y 2005, se puede observar que hay poca
disminución en alfabetización (0.2%). Por otra parte, la población sin primaria
disminuyó en 4.3 puntos porcentuales, mientras la proporción de personas sin
secundaria disminuyó en un 2.5 por ciento. 14

Las cifras respecto al rezago escolar contenidas en el Plan Nacional de

Desarrollo 2007-2012, bajo la Administración presidencial de Felipe Calderón
Hinojosa, señalan que el rezago en educación básica se estima en más de 30 millones
de personas de más de15 años analfabetas y que no concluyeron la primaria o la
secundaria. De ellos, la mitad (15 millones de mexicanos) son jóvenes de entre 15 y 35
años.

“Es como sacar agua de un barco, más allá hay un agujero por donde entra
más agua”, dijo textualmente el actual director general del INEA, Juan de Dios Castro
Muñoz, refiriéndose al hecho de que mientras el INEA logra certificar los estudios
escolares básicos de 690 mil personas adultas en 2010, al mismo tiempo 630 mil
estudiantes tan sólo del nivel secundaria abandonan los estudios. En la misma
entrevista, Castro Muñoz señala que para el cierre del año 2010, 5.8 millones de
personas mayores de 15 años son analfabetos; 10 millones no tienen completa la
primaria; 17 millones de mexicanos no cuentan con estudios de secundaria terminados:
total, 33 millones de personas se encuentran en la situación de rezago escolar, lo que
equivale a la proporción de dos de cada cinco habitantes de México. En cuanto a la
cobertura, el INEA atendió en 2010 a 2.4 millones de personas mayores de 15 años, es
decir, tuvo una cobertura del orden de apenas el 7.28% respecto al total de los 33

año 2010”, en los anexos estadísticos, curriculares y metodológicos de esta tesis.

14
Véase la tabla número 4: “Evolución histórico del rezago del rezago educativo entre los años 1970-2005 (millones de
personas)”, en los anexos estadísticos, curriculares y metodológicos de esta tesis.

40
millones en rezago escolar. (La Jornada, edición digital, 18 de enero de 2011, p. 40).
Cabe agregar que para el 2010, de acuerdo a estudios del INEA, el 44% de los 33
millones 403 mil mexicanos en rezago escolar, tienen edades de entre 15 y 39 años: es
decir, que una parte significativa del llamado “bono demográfico” representado por la
población joven mexicana (14 millones 697 mil personas de ese grupo de edad)
enfrenta las consecuencias laborales, personales, familiares, culturales, de estar en la
situación de rezago escolar. (“El Universal”, edición digital, 02 de enero de 2011).

Por otro lado, y a pesar de la compleja y enorme situación, desde el año 2000, al
INEA no le ha sido autorizada la apertura de una sola plaza: para 2010, el Instituto
cuenta con un personal de 7,500 técnicos docentes, 3 mil administrativos, y 110 mil
voluntarios que reciben una gratificación para apoyar las tareas docentes desarrolladas
en el INEA (La Jornada, edición digital, 18 de enero de 2011, p. 40).

Hay una relación contundente entre la medición del rezago escolar y el gasto
público, ya que los recursos públicos destinados a la educación de adultos es mínimo
en relación con el gasto a educación básica o media básica, es por ello que el Informe
del resultado de la revisión y fiscalización superior de la Cuenta Pública 2008,
realizado por la Auditoría Superior de la Federación (ASF), apunta que el INEA
cumplió parcialmente con el objetivo de promover, organizar e impartir educación
15
básica para adultos. Al respecto, la Auditoría Superior de la Federación (ASF),
sostiene que es necesario revisar los alcances de la política pública y la capacidad
operativa del INEA para ampliar su cobertura, y otorgar prioridad a la alfabetización,
mediante el aumento del número de adultos que completan su educación básica.

De acuerdo a la ASF, en el año 2008, 33 millones 429 mil 100 personas

estaban en rezago escolar, cifra que representa casi el 44 por ciento de la población de
15 años y más, y que equivale al 74 por ciento de los 45 millones 200 mil personas que
conforman la población económicamente activa (personas mayores de 12 años de
edad). “Particularmente –señala la ASF– resulta preocupante la existencia de 5
millones 900 mil personas analfabetas”. Según la “Auditoría de desempeño a los
servicios de educación básica para adultos”, durante 2008 el INEA incumplió tres

15
Véase Tabla número 5 y número 6 de los anexos estadísticos, curriculares y metodológicos de esta tesis: “Gasto
Público, tasa de analfabetismo y promedio de escolaridad en el año 1990 y 2007” y “Gasto Público por alumno según la
dependencia pública correspondiente 2008-2009 de la Auditoría Superior de la Federación en el Informe del resultado
de la revisión y fiscalización de la Cuenta Pública 2008”. En ellas, se muestra que aún y cuando el gasto público se
incrementó, el analfabetismo también se incrementó. Sin embargo, el gasto para alfabetización de jóvenes y adultos
sigue siendo inferior, En relación al Gasto Público por alumno y por dependencia, como se observa la inversión o gasto
público menor que se asigna es en la educación de Adultos

41
metas vinculadas con la prestación de servicios educativos: alfabetización y conclusión
de primaria y secundaria. Por ejemplo, y de acuerdo a la ASF, El INEA - órgano
descentralizado de la Secretaría de Educación Pública (SEP) - alfabetizó a 103 mil 500
adultos, 39 por ciento menos que el objetivo previsto. Atendió a 52 mil adultos para
que concluyeran sus estudios de primaria y secundaria, por lo que quedó lejos hasta 47
por ciento de cumplir su meta en primaria, y hasta 32 por ciento en secundaria
(Monroy, 2010).

La ASF detectó además irregularidades en los reportes estadísticos del INEA,

la orientación de recursos del Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y
de Adultos, la atención a menores de edad, y la falta de supervisión en el programa de
figuras solidarias (Plazas Comunitarias).

1.3.1. El Rezago Escolar: Problema fundamental en el logro de la calidad

educativa en México.

El enorme problema que se enfrenta en este campo de acción es el rezago

escolar; es decir, el creciente número de personas jóvenes y adultas mayores de 15
años que no cuentan con la educación básica completa -mínimo educativo obligatorio a
partir de las reformas al artículo 3° constitucional en 1993-. Esta situación es una
consecuencia de la insuficiente cobertura de la educación formal que ha ido arrojando
un enorme saldo de adultos sin instrucción y es una muestra más de la profunda
inequidad que impera en la educación mexicana, ya que, tal como lo reconoce el
Programa Nacional de Educación 2001-2006 de la Secretaría de Educación Pública
(SEP), existe una vinculación estructural del rezago escolar con la pobreza, por lo que
la población joven y adulta sin educación básica forma parte, casi en su totalidad, de
los grupos marginados y en situación de indigencia.

Sin embargo, y a pesar de los lineamientos propuestos por la UNESCO, en

los que muchos países - entre estos México- han emprendido reformas educativas,
reducen la educación a la sola acción de la escuela en todos los niveles: la
“certificación de calidad y competencias individuales”, condicionadas a resultados
de evaluaciones que no toman en cuenta la complejidad de la realidad, ni la
diversidad histórica, social y cultural de los pueblos y naciones, reflejando políticas
educativas de baja calidad o poco sólidas. (Benavides, 2007: p. 39)

Estas reformas enfocadas a la calidad educativa, no han mejorado las

42
prácticas educativas de los centros de enseñanza ni han logrado compromisos de
transformación de la sociedad; se han enfocado más bien a la búsqueda de eficacia
en la inmediatez de las acciones, al control de los pobres (multiplicando becas
monetarias de monto irrisorio), a la “integración segregatoria” dirigida a los
indígenas, a la publicidad de atención a la mujer, a la modernización tecnológica
de pronta obsolescencia y al alcance de índices internacionales impuestos
fundamentalmente por organismos de corte financiero y económico (Benavides,
2007: p. 41).

En términos generales, se ha entendido la educación de adultos, como una

acción sistemática viabilizada por canales no–tradicionales, esto es, no formales,
extraescolares, etc., además de ajustarse a una orientación claramente remedial o
compensatoria, atendiendo a los sectores de la población que por distintos motivos –
económicos, políticos sociales, psicológicos, etc.- quedaron al margen de la
escolarización constituyendo lo que se considera el “rezago educativo”, o en términos
más apropiados, “rezago escolar”.

Para una más clara comprensión de lo dicho anteriormente, deberá entenderse la

distinción entre “rezago educativo” y “rezago escolar”, pues este último se refiere
más bien al hecho de no haber acreditado grados escolares formales, tal y como se
hace en el paradigma “escuela”, mientras el primero se refiere a la educación como un
proceso continuo y permanente, adquirido en espacios extra-escolares como la familia,
el desempeño de labores, la adquisición de conocimientos por fuera de los muros de
los inmuebles escolares (Benavides, 2009 : p. 43).

Desde la Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas

Adultas en Hamburgo (1997), se asumió no volver a hablar de rezago educativo sino
de rezago escolar porque en este último el criterio de definición está dado por la
asistencia a, y la obtención de grados otorgados en, la escuela. En tal sentido, se optó
por no recomendar la oferta de cursos remediales ni supletorios, considerando que el
adulto no es ignorante, ya que tiene un cúmulo de aprendizajes y de saberes que le han
permitido sobrevivir en condiciones adversas. Pero no es del todo necesario referirse
sólo a las recomendaciones internacionales como la que acabo de mencionar, pues el
presidente Benito Juárez, mediante manifiesto a la Nación del 7 de Julio de 1859
aludió a un sistema educativo no circunscrito a las aulas escolares:

“… Se adoptará el sistema de la más amplia libertad de toda clase de estudios, así

43
como las carreras o profesiones que con ellos se forman, a fin de que todo individuo nacional o
extranjero, una vez que demuestre en el examen respectivo la aptitud y los conocimientos
necesarios, sin indagar el tiempo y lugar en que los haya adquirido, pueda dedicarse a la
profesión científica o literaria para la que sea apto.”

Durante los últimos veinticinco años, los gobiernos mexicanos, formalmente,

han puesto en práctica una serie de políticas educativas tendientes a superar los
enormes rezagos que en esta materia padece una parte muy importante de la población.
También se ha tratado de cumplir con la expectativa de transformar la educación para
contribuir al bienestar del país y ser un instrumento de justicia social.

En este período, los esfuerzos se han enfocado en mejorar la calidad de la

enseñanza impartida, reducir los niveles de inequidad y procurar la coordinación del
sistema educativo, sin embargo dichas políticas y reformas no han logrado superar las
desventajas que, en materia educativa, padece casi un tercio de la población. La
calidad del sistema educativo nacional, es aún insatisfactoria, persisten niveles de
inequidad muy considerables y la coordinación es ineficiente. Es de llamar la atención
que dichas políticas continúen, esencialmente, en la misma dirección, a pesar que
desde el año 2000 dos administraciones de corte político diferente han ocupado el
gobierno en México (Alcántara, 1982).

Conviene señalar que, en consideración a lo establecido por la Ley de

Planeación, cada gobierno está obligado a realizar, al principio de su mandato, un Plan
Nacional de Desarrollo en el que se fijen «objetivos, metas, estrategias y prioridades,
se asignarán recursos, responsabilidades y tiempo de ejecución, se coordinarán
acciones y se evaluarán resultados» (Ley de Planeación, 1983, artículos 3º y 21º). De
este modo, los programas nacionales de educación constituyen documentos en los que
se fijan las políticas, mecanismos y acciones en la materia. Por ello en este trabajo se
tomarán como referencia para examinar las políticas educativas puestas en marcha,
sólo lo relacionado con el Plan Nacional de Desarrollo (PND) del gobierno foxista,
pues es en ese período gubernamental en donde se implementó y diseñó el programa
plazas comunitarias del INEA, el cual es el objeto de análisis de esta investigación.

1.3.1.2. La Educación Remedial y Compensatoria como base de la política pública

educativa orientada a la población adulta.

México tiene una larga tradición en la atención educativa de los adultos que no
tuvieron la oportunidad o la posibilidad de completar su educación básica antes de

44
haber cumplido los quince años de edad. Los esfuerzos educativos post-
revolucionarios incluyeron de manera muy importante vigorosas campañas de
alfabetización e importantes proyectos educativos destinados a la atención de la
población adulta. La educación de adultos se legisla en 1975, y se institucionaliza en
1981, con la creación del INEA.

La actividad central del INEA ha sido la de ofrecer y administrar una política

pública educativa para adultos que tiene un marcado carácter remedial y
compensatorio: es decir, ofrecer cursos y otorgar certificados para validar formalmente
a la alfabetización, a la educación primaria y a la educación secundaria para adultos; en
otras palabras, compensa la educación escolar que los ahora adultos debieron haber
recibido cuando fueron niños y jóvenes. Esta orientación remedial se ha visto limitada
por diversas problemáticas, entre las cuales destacan:

a) La falta de relevancia de la oferta educativa. Los contenidos ofrecidos no

responden a los intereses de los adultos, de los cuales pocos se inscriben y, entre
quienes se inscriben, muchos desertan antes de terminar el nivel al que se inscribieron.
Hasta ahora, la oferta de educación básica había sido uniforme, mientras que las
características de los jóvenes y adultos destinatarios difieren enormemente.

b) La falta de calidad del servicio ofrecido. De hecho, el INEA ha funcionado

con agentes educativos voluntarios, es decir, por agentes no profesionales, no
formados específicamente para y en el campo de la educación de los adultos. También
opera en espacios prestados que no siempre tienen las características necesarias para
realizar una actividad de esta naturaleza. La educación para los adultos ha carecido de
la prioridad presupuestal correspondiente a la prioridad discursiva que los programas
educativos nacionales parecen otorgarle.

c) La imposibilidad de abatir el crecimiento del rezago escolar. Como

consecuencia de los dos fenómenos anteriores, la cantidad de personas que anualmente
llega a los 15 años, sin haber concluido la educación básica crece con mucha mayor
rapidez que la población que año con año certifica el INEA. La educación para los
adultos no ha sido capaz de ganarle la batalla a las consecuencias de la falta de
cobertura y de eficiencia de la educación básica escolarizada para niños y jóvenes
menores de 15 años.

Durante el sexenio (2001- 2006) se propuso una importante transformación

45
tanto en la concepción de la educación de adultos como en las estrategias para
abordarla. Entre los principales aciertos y novedades del Programa Nacional de
Educación 2001-2006 (PNE) está el cambio de concepción educativa, al plantearla
como un "proceso permanente, que durará toda la vida, atenderá múltiples
dimensiones, reconocerá y valorará nuevas fuentes de conocimiento, se dará en todos
los ámbitos de la sociedad y certificará y acreditará los aprendizajes adquiridos más
allá de los espacios escolares". En relación a este punto abundaremos más en el
capítulo subsecuente, cuando hablemos del CONEVyT (Consejo Nacional para la
Vida y el Trabajo) y del MEVyT (Modelo para la Vida y el Trabajo) que dentro de la
educación remedial ha intentado impulsar la educación de adultos.

Para completar el panorama descrito, vale la pena referirse a un diagnóstico

hecho por el Observatorio Ciudadano de Educación en su “Debate Educativo 29 :
Propuestas educativas de la nueva administración”, en donde se plantea que en el
caso del plan educativo del gobierno de Felipe Calderón (2006-2012), en el transcurrir
de los tres primeros años del sexenio se observa que ha seguido las mismas políticas
educativas que sus antecesores, pero con una mayor privatización e intervención de la
iniciativa privada en acciones de enseñanza.

Resumiendo los puntos nodales de ese estudio, los tres ejes que comprende el
Programa Nacional de Educación 2007-2012 y que promete una “transformación del
sistema educativo mexicano”, son los siguientes:

1. Continuidad y profundización de las políticas (que en el estudio de referencia

son denominadas como “tecnocráticas”) emprendidas por los gobiernos
anteriores y son las siguientes: calidad con equidad; educación para el
desarrollo humano sustentable: productividad, competitividad y capacidades
para la vida y el trabajo, así como gobernabilidad y gestión democráticas.

2. Educación de buena calidad, equitativa, tecnológica y científica, integral,

avanzada, democrática y para el desarrollo humano sustentable y la
competitividad. Además seis objetivos estratégicos, entre los que destacan
“ampliar las oportunidades educativas para reducir las desigualdades”.

3. Existencia de sincronías entre el sistema educativo y las “necesidades

productivas del país”, bajo una visión en la que lo que define el progreso de las
naciones es su “competitividad” y su vinculación con “las tendencias de la

46
 economía y del comercio mundiales”. En razón de lo anterior, indica el
programa, “uno de los objetivos de la reforma en la educación media superior,
es ofrecer a sus egresados salidas hacia el mercado laboral, mediante una
mayor vinculación del sistema educativo con el aparato productivo” (Avilés,
2007).

Pese a la federalización del sistema educativo básico, el gobierno federal

continúa manteniendo el control de la normatividad, la elaboración de los planes de
estudio y los programas de formación – excepto para los contenidos regionales que
quedaron bajo la responsabilidad de los estados –, el establecimiento de
procedimientos de evaluación y la formación de profesores.

1.4. Conclusiones

En este capítulo he realizado un repaso y análisis de carácter conceptual,

histórico, político y social, sobre las diferentes modalidades en que se ha abordado la
educación pública, el analfabetismo y el rezago escolar. De acuerdo a las más
recientes “puestas al día” llevadas a cabo en foros y espacios internacionales, ha
habido un cambio muy profundo en la manera en que se ha pensado y actuado
respecto a esos tres temas vinculados al desarrollo nacional, y al desarrollo humano,
desde la perspectiva de la administración pública. Se ha criticado al paradigma
convencional, “escolarizado”, de la educación, al tiempo que se ha buscado construir
y establecer un paradigma alternativo que integre a la pluriculturalidad, a la capacidad
de las personas para adquirir conocimientos no reducidos al ámbito escolar, a concebir
a la educación como una práctica procesual permanente y orientada a continuar toda la
vida, a flexibilizar los tradicionales roles escolares basados en la autoridad del
educador de manera que sea posible una relación más horizontal entre este último y
los educandos.

La vivencia personal, y situación social del analfabetismo y el rezago escolar,

han sido incorporadas dentro de ese paradigma alterno, el de la educación permanente
para toda la vida. Sin embargo, para el caso mexicano, dicha incorporación parece ser
más de tipo discursivo que práctico y operativo, pues persiste la orientación de
privilegiar la modalidad escolar formal, cuya piedra de toque es la acreditación de
grados escolares. En otras palabras, persiste una orientación de política pública
educativa para adultos, de carácter remedial y compensatorio.

47
 El INEA tiene a su cargo la compleja tarea de hacerse cargo de un enorme
segmento de población joven y adulta que ha abandonado o nunca cursó la educación
escolar básica: cerca de dos quintas partes de los 110 millones de mexicanos. Tiene
qué remediar la situación que le “heredan” los subsistemas escolares formales, y tiene
qué compensar, con instrumentos materiales y un soporte personal a todas luces
insuficientes, ese hecho social cargado de consecuencias negativas que es la deserción
escolar, más el analfabetismo. Esta orientación compensatoria y remedial, seguida
durante varios sexenios desde 1981 con la creación del INEA, viene a ser
complementada con la visión de adecuar las políticas educativas a las “realidades del
mercado”, como se establece en el Plan sectorial de la administración calderonista. Es
decir que además de afrontar el reto de remediar y compensar el rezago escolar, el
INEA además tiene qué seguir la pauta de dirigir a los educandos hacia lo que
demandan los mercados de trabajo. Es una situación tal, que representa todo un
“hándicap” para los más de 14 millones de jóvenes mexicanos que se encuentran
entrampados en el rezago escolar: un “bono demográfico” devaluado, diluido,
perdido, y que tiene unas previsibles consecuencias muy graves para el futuro de la
Nación, para el futuro de todos los mexicanos.

En el capítulo siguiente, voy a analizar el diseño de un programa educativo

para adultos que pretende no sólo atender el rezago escolar, sino también cerrar la
“brecha informática” entre la población adulta “rezagada”, mediante el Programa
Plazas Comunitarias. En este último, se ha buscado integrarlo al paradigma educativo
alterno al “escolarizado”, paradigma alterno que ha sido institucionalizado en nuestro
país con la denominación del Modelo para la Vida y el Trabajo.

48
 CAPÍTULO II
EL DISEÑO DEL PROGRAMA PLAZAS COMUNITARIAS DEL INEA: UN
ANÁLISIS INSTITUCIONAL

La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria,

deben estar al servicio de la liberación permanente de la
HUMANIZACIÓN del hombre.
Paulo Freire.
Introducción.

En el presente capítulo, plantearé algunos conceptos de utilidad vinculados al

Programa Plazas Comunitarias tales como “Educación a Distancia”, “Tecnologías de
la Información”, “Política Pública” y “Política Pública Educativa.” Haré una breve
descripción de los antecedentes históricos del Instituto Nacional para la Educación de
Adultos, en dónde abordaré tres puntos importantes: El Plan Nacional de Desarrollo y
el Programa Nacional de Educación de la última década, los programas sectoriales
vigentes del INEA, en donde se inscribe el programa materia de nuestra investigación,
así mismo, describiré la conceptualización y funcionamiento del Consejo para la vida y
el Trabajo (CONEVyT) y el Modelo para la Vida y el Trabajo (MEVyT), ambos, ejes
rectores de todos los programas de alfabetización y rezago escolar del INEA.

Así mismo describiré los orígenes y características del Programa Plazas

Comunitarias (PPC) y su vinculación con el MEVYT (Modelo para la Vida y el
Trabajo), considerado como el punto más importante a abordar en este capítulo, pues
será el punto de partida y llegada para analizar y evaluar el diseño de dicho programa
de política pública.

En este mismo orden, hablaré de la importancia del uso de las nuevas

tecnologías de la información en las políticas públicas para la alfabetización de jóvenes
y adultos en México, cuestión que se encuentra muy vinculada al PPC, pues este
programa ha hecho uso significativo de las nuevas tecnologías de la información (TIC)
a través del uso de computadoras y material tecnológico.

Proseguiré con el análisis y descripción del Diseño del PPC conforme a lo

estipulado en el “Manual de Operación del Programa Plazas Comunitarias” y en las
“Reglas de Operación del Programa de Atención a la Demanda de Educación para
Adultos (INEA)”, desde la creación del programa en el año 2002, bajo la presidencia
de Fox Quesada, hasta la actual administración calderonista. En este sub-apartado

49
abordaré el proceso operativo, el diagnóstico y la evaluación de los recursos humanos,
materiales, económicos del mismo, es decir cómo el programa Plazas Comunitarias ha
conceptualizado y dimensionado lo que considera rezago escolar y analfabetismo.
Será también pertinente, una descripción de los pasos operativos: institución
responsable del programa, y cómo se delegan las responsabilidades específicas a nivel
nacional, estatal y municipal, así como la ejecución del programa en cada nivel
gubernamental. En suma, cómo se establecen en este programa de Plazas
Comunitarias, las responsabilidades de operación, desde el nivel nacional, estatal y
municipal.

Por último, analizaré de manera sucinta algunos estudios de evaluación sobre el

PPC. Debo añadir que a lo largo de la investigación fue muy complicado encontrar
fuentes documentales sobre evaluaciones al PPC. Ahora bien, no obstante la escasez
de documentos que menciono, en ellos se establece el punto de que el seguir un
modelo educativo basado en la escolarización formal y que busca la acreditación
también formal de los educandos, es incompatible con el objetivo principal del
MEVyT: a los adultos en rezago escolar y que acuden a la PC el uso de TIC “no les
hace sentido”, es decir, no incorporan a esas tecnologías a sus situaciones cotidianas de
vida y de trabajo. Esta situación responde a que los criterios de eficiencia del PPC
están dados por los indicadores convencionales de “metas alcanzadas en términos de
adultos inscritos que acreditaron ciertos ciclos o períodos escolares”. De manera
similar, tiende a medirse la eficiencia de PC mediante indicadores tales como
inversión, el equipamiento y los índices de cobertura.

En suma, en el diseño del Programa Plazas Comunitarias se excluye la

existencia formal de metodologías de evaluación apropiadas y en correspondencia con
los objetivos de este programa: que las nuevas tecnologías de información sean
apropiadas por los educandos adultos y entonces les “hagan sentido” de acuerdo a sus
vicisitudes, necesidades, situaciones cotidianas de la vida y el trabajo.

Estas conclusiones preliminares se basan únicamente en el examen de los

documentos de evaluación sobre el PPC a los que tuve acceso, por lo cual tiene
relevancia la investigación de campo que hice en distintas comunidades y Plazas
Comunitarias del estado de Puebla, cuyos resultados presento en el capítulo tercero.

50
2.1. Conceptos Vinculados al Programa

a. Educación a Distancia

La Educación a Distancia surge como modalidad de enseñanza hace varias

décadas, con iniciativas privadas y gubernamentales, motivadas por la necesidad de
ofrecer oportunidades de desarrollo, a poblaciones que tradicionalmente resultaron
desfavorecidas con los sistemas de enseñanza convencional. Trabajadores de la
industria, amas de casa, jornaleros y en general adultos y adolescentes que vieron
disminuidas sus posibilidades de estudio, encuentran en la Educación a Distancia la
alternativa ideal para buscar mejores horizontes en sociedades que cada vez resultan
más competitivas.

Desde los sistemas de enseñanza por correspondencia, hasta los más modernos
sistemas de enseñanza a distancia con apoyo de los multimedios y el computador, la
Educación a Distancia ha venido generando una teoría propia, rica en principios y en
conceptos (Brenes Espinoza, 2004)

Las definiciones sobre el fenómeno se han multiplicado porque la enseñanza

abierta, sinónimo en este caso de enseñanza a distancia, es una expresión imprecisa a
la que se pueden atribuir y de hecho se atribuyen, muy diversos sentidos (Mc Kenzy y
otros, 1979: 17). Para clarificar el concepto de educación a distancia, parece
aconsejable ofrecer las definiciones o los rasgos característicos que reconocidos
autores que han investigado sobre el tema, le han atribuido. Por no ser el punto central
de nuestra tesis presento dos conceptos que considero son los más pertinentes para la
cuestión que se aborda.

Gustavo Cirigliano (1983), señala que la educación a distancia es un punto

intermedio de una línea continua en cuyos extremos se sitúa la relación presencial
profesor-alumno por una parte, y la educación autodidacta, abierta en que el alumno no
necesita de la ayuda del profesor, por otra. En este contexto, afirma:

«En la educación a distancia, al no darse contacto directo entre educador y

educando, se requiere que los contenidos estén tratados de un modo especial, es decir,
tengan una estructura u organización que los haga aprendibles a distancia. Esa
necesidad de tratamiento especial exigida por la “distancia” es la que valoriza el
“diseño de instrucción” en tanto que es un modo de tratar y estructurar los contenidos
para hacerlos aprendibles. En la educación a distancia, al ponerse en contacto el
estudiante con el “material estructurado”, es decir, contenidos organizados según su
diseño, es como si en el texto o material, y gracias a su diseño, estuviera presente el
propio profesor« (García Aretio, 1987).

51
Miguel A. Ramón Martínez (1985) define:
«La Educación a Distancia es una estrategia para operacionalizar los principios y
fines de la educación permanente y abierta, de tal manera que cualquier persona,
(independientemente del tiempo y del espacio, pueda convertirse en sujeto
protagonista de su propio aprendizaje, gracias al uso sistemático de materiales
educativos, reforzado con diferentes medios y formas de comunicación«

b. Tecnologías de la Información (TIC)

Las denominadas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC)
ocupan un lugar central en la sociedad y en la economía del fin de siglo, con una
importancia creciente. El concepto de TIC surge como convergencia tecnológica de la
electrónica, el software y las infraestructuras de telecomunicaciones. La asociación de
estas tres tecnologías da lugar a una concepción del proceso de la información, en el
que las comunicaciones abren nuevos horizontes y paradigmas.

Diversos autores han denominado a las Tecnologías de la Información y las

Comunicaciones, en adelante TIC, como el conjunto de tecnologías que permiten la
adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y
presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en
señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Las TIC incluyen la
electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones,
la informática y el audiovisual.

Otros autores las han definido como aquellas herramientas y métodos empleados
para recabar, retener, manipular o distribuir información. La tecnología de la
información se encuentra generalmente asociada con las computadoras y las
tecnologías afines aplicadas a la toma de decisiones. (Bologna y Walsh, 1997).

Al respecto es conveniente, en el contexto de esta tesis hablar de

“Alfabetización informática”, aún y cuando al inicio de esta investigación no se
consideró el concepto, creo conveniente retomarlo para una mejor comprensión del
tema.

Según Bawden (2002), el concepto de alfabetización va mucho más allá de saber

leer y escribir, que constituiría una alfabetización básica. En las últimas décadas, este
concepto se ha complementado con las llamadas "alfabetizaciones en destrezas",
conceptos desarrollados para hacer referencia a una información de creciente
complejidad y a las tecnologías en auge.

La Royal Society of Arts (1993), en su programa de alfabetización informática,

la define como: "La acreditación de aquellas destrezas prácticas en tecnologías de la

52
información necesarias para el trabajo, y sin dudas, para la vida diaria".

Por su parte, Kanter (1992), afirma que la alfabetización informática

"normalmente implica la habilidad para utilizar una computadora personal" y Oxbrow
(1998) que es "el desarrollo de destrezas para el uso de las tecnologías". Otras
definiciones sitúan la alfabetización informática o digital más allá del enfoque
puramente basado en destrezas e incluyen una indicación explícita sobre la
importancia de las computadoras y de saber utilizarlas en un contexto social, o hace
referencia a la alfabetización digital o informática, como una de las caras de un
proceso de alfabetización más amplio: la alfabetización en información o
alfabetización informacional.

Bernal Pérez (2003), se refiere al término "cyberalfabetización" para denominar

el conocimiento y manejo de las herramientas digitales. En su trabajo, enfatiza en el
aspecto ético del acceso a la información digital, afirmando que: “las habilidades para
orientarse satisfactoriamente en la red ayudarán también a las personas a descubrir,
usar y evaluar las fuentes de información que posibiliten su desarrollo, tanto
profesional como humano".

Por otra parte, cito lo expuesto por las autoras Ferreira y Didziak (2004),
quiénes evalúan los programas nacionales sobre información y tecnologías de la
información y la comunicación (TICs) en América Latina, desde el punto de vista de
los destinatarios de dichos programas. El estudio, parte de la premisa de que existe una
necesidad de participación activa de toda la población en los procesos decisivos en
torno al pleno ejercicio de la ciudadanía. A fin de alcanzar esta participación, sería
necesario promover la amplia e irrestricta inclusión digital, informacional y social en
todas las capas de la sociedad.

Estas mismas autoras, consideran que la alfabetización digital implica muchas

veces la apropiación de los nuevos conocimientos a partir de aprender a utilizar los
componentes del hardware, los aplicativos y programas, los mecanismos de búsqueda
y la información disponible en ambientes electrónicos, como finalidad en sí misma.
Por esto, afirman que este tipo de apropiación de conocimientos o alfabetización
digital, carece de profundidad desde las perspectivas del análisis de contenido y el
pensamiento crítico, porque el foco de la atención se ubica en la adquisición de
habilidades y conocimientos prácticamente mecánicos. Puede decirse, que el concepto
de alfabetización digital constituye y se considera como una parte importante del

53
desarrollo del individuo, porque permite su inserción en la sociedad de manera más
participativa mediante el conocimiento de herramientas o medios para informarse.

Los crecientes flujos de información y comunicación en la sociedad, así como el

surgimiento de nuevas formas de coordinación digitalizadas, se traducen en nuevas
formas de organización social y productiva. Los países requieren entonces de una
actualización en sus medios de vida, organización y producción, para no quedar en una
situación marginal frente a este nuevo paradigma. Se habla de la existencia de una
brecha digital internacional -entre los países- y una brecha digital doméstica o local -
entre los grupos de ciudadanos en una sociedad. Y se afirma: "aunque los mecanismos
del mercado sean capaces de garantizar el progreso de un segmento de la población
integrado en la sociedad de la información, persistirá el hecho de que el resto de los
ciudadanos se enfrentarán a grandes dificultades para integrarse al proceso y ello abre
la posibilidad cierta de que se consolide una nueva forma de exclusión en las
sociedades de la región” (Ferreira y Didziak; 2004)

c. Política Pública

Llamada ciencia de las políticas, como la bautiza uno de sus fundadores Harold
Lasswell (Laswell, 1992: 105) 16 está vinculada a la transformación de la esfera pública
y a la forma en que ha ido cambiando la intervención del Estado, su relación con el
mercado, y cómo se ha concebido la acción gubernamental.

En virtud del planteamiento de Laswell, Parsons, parte del concepto de lo

público mencionando que comprende la dimensión de la actividad humana que es
vista como aquella que requiere regulación o intervención gubernamental o social, o al
menos acción colectiva.

El concepto de lo público ha pasado por una transformación radical en las

sociedades occidentales. De una definición muy simple de lo público y lo privado en la
época clásica de los romanos (res publica/res priva, polis/casa), a una definición más
compleja en la era industrial, hasta llegar a la era moderna, donde las fronteras entre
los conceptos es fuente de debate y análisis, con acuerdos generales pero no agotados.
(Parsons, 1995: 3)

16
Lasswell señala en su artículo “The emerging conception for policy sciences” publicado en Policy Sciences en 1971,
que las ciencias de políticas se ocupan del conocimiento del y en el (knowledge of and in) proceso de toma de
decisiones en el orden público y civil (Lasswell, 1992: 105).

54
 En el siglo XIX, se dio una transformación importante de la esfera pública, en
gran medida como resultado del desarrollo del capitalismo moderno, pues el Estado
empezó a alterar su relación con la economía privada. La dicotomía público/privado
fue resuelta por la economía política en términos de la idea del mercado como el
espacio en el que la maximización de los intereses individuales podía garantizar el
interés público (Parsons, 1995: 4)

Para Meny y Thoenig (1992) una política pública, es el resultado de la actividad

de una autoridad investida de poder público y de autoridad gubernamental. Una
definición más amplia, la entiende como todo aquello que los gobiernos deciden hacer
o no hacer (Dye, 1992), que supone situar en un mismo plano tanto la acción
gubernamental, como la inacción, bajo la hipótesis de que esta última puede alcanzar
un impacto de la sociedad tan importante como el de la primera.

Para Guy Peters (1999), la política pública, es la suma de actividades

gubernamentales, ya sea una actuación directa o a través de agentes, que tienen
influencia en la vida de los ciudadanos. Se advierte que existe gran amplitud en las
anteriores definiciones. Implícita o explícitamente estas nociones de política pública,
hacen referencia a la decisión (o no decisión) de los gobiernos. Entonces, cabe
preguntarse: ¿una política pública es solamente la decisión gubernamental? Diversos
argumentos apuntan a una respuesta negativa.

De acuerdo con Luis F. Aguilar (2000: 22), en la noción descriptiva de la

“política” 17 hay unanimidad en reconocer su aspecto institucional, es decir, “se trata de
la decisión de una autoridad legítima, adoptada dentro de su campo legítimo de
jurisdicción y conforme a procedimientos legalmente establecidos, vinculantes para
todos los ciudadanos de la asociación, y que se expresa en varias formas: leyes,
sentencias, actos administrativos”. Sin embargo, una política no es sólo una decisión
singular, es ante todo acción, un conjunto de acciones. Siguiendo a Aguilar Villanueva,
una política es en doble sentido un curso de acción: es el curso de acción
deliberadamente diseñado y el curso de acción efectivamente seguido. En suma, una
política es: a) el diseño de una acción colectiva intencional; b) el curso que
17
Recuérdese que en el lenguaje anglosajón se distingue entre politics y policy; la primera hace alusión a la política
entendida como construcción del consenso y la lucha por el poder, mientras que la segunda se utiliza para denominar
las actividades gubernamentales más concretas en campos específicos como por ejemplo, la educación, salud, etc. En
las lenguas de origen latino existe un solo término (“política”) para referirse conjuntamente a estas actividades,
dificultad que se ha querido subsanar con la traducción de la expresión policy por “política” entendida específicamente
como las múltiples decisiones gubernamentales y no genéricamente como el proceso de construcción de las decisiones
colectivas. Asimismo, la palabra policy ha sido traducida al español en plural, “políticas”; por ejemplo las expresiones
policy system y policy analysis se traducen como “sistema de políticas” y “análisis de políticas”, respectivamente.

55
efectivamente toma la acción como resultado de las muchas decisiones e interacciones
que comporta y, en consecuencia, c) los hechos reales que la acción colectiva produce
(ibid:,26)

d. Política Pública Educativa

Pedró y Puig (2000) definen ésta, como el resultado de la actividad de una

autoridad pública investida de poder público y de legitimidad gubernamental en el
sector educativo, debiendo contener los siguientes elementos técnicos:

a. Un contenido que al adoptarse consiga unos resultados o productos concretos

(disminuir el analfabetismo y rezago educativo en jóvenes y adultos).

b. Un programa que presuponga coherencia en el sentido de una línea de valores y

opciones ideológicas concretas y no tanto, las realizaciones prácticas (listas) que un
partido concreto en el gobierno espera producir (agenda).

c. Una orientación normativa que tenga como gran objetivo la aprobación con el
máximo consenso posible, de una ley de educación.

d. Un factor de coerción que garantice que se llevará a la práctica, debiendo estar

investida de autoridad suficiente y, por tanto, debe tener legitimidad para hacerlo.

e. Una competencia social que afecte a un sector concreto, los actos y disposiciones
implicados por una política educativa afectan a la situación, los intereses y
comportamientos de los administradores, de cualquier persona o grupo afectados
directa o indirectamente por la política educativa (alumnos, profesores, familias, etc.,)
(Pedró y Puig, 1998: p.23 -25)

Así mismo, no debe de hacerse a un lado las implicaciones filosóficas que plantea
Solana (1982) al definir una política educativa:

«Una política educativa no puede definirse sin entrar de lleno al debate que plantea
la filosofía del desarrollo. Tiene que optar por un concepto de desarrollo, por una
escala de valores, por acepciones determinadas acerca de lo que es, por ejemplo,
igualdad, progreso, libertad, orden o cambio social, ante las diversas estrategias a su
alcance para realizar estos valores y empeñarse en el cumplimiento de sus proyectos
a través de las coyunturas, inmensamente variadas y accidentadas, del acontecer
político cotidiano» (Solana, 1982).

56
 Para poder formular o diseñar una política educativa adecuada, es imprescindible
entender que una política educativa es el conjunto de decisiones necesarias para lograr
el desarrollo adecuado de la educación nacional. Estas decisiones deberán considerarse
al momento del diseño o formulación de la misma ubicándose en tres niveles:

1) El de las orientaciones filosófico-jurídicas contenidas en la Constitución y demás

instrumentos legales relacionados con la educación.

2) El de la estructura programática donde se determina, de acuerdo con esas

orientaciones, la concepción y organización racional de las acciones. Se compone de
dos elementos: los objetivos que precisan las orientaciones referidas a la situación
concreta del desarrollo educativo nacional y los programas que organizan las acciones
para el logro de los objetivos.

3) El nivel de la estrategia, que fija las prioridades entre los diversos programas y el
establecimiento de las metas necesarias para la concertación de las acciones; es decir,
incluye compromisos específicos en plazos concretos para la ejecución de los
programas.

Estos tres niveles denotan un proceso progresivo de determinación de las

finalidades, que va de lo general a lo particular y de lo abstracto a lo concreto. Las
orientaciones filosófico-jurídicas adquieren una primera traducción operativa en la
estructura programática; ésta las concreta en objetivos y programas, y finalmente, la
estrategia establece prioridades y fija las metas, permitiendo así que las acciones se
lleven a cabo de manera ordenada, jerarquizada y racional. Así se asegura que los
recursos (humanos, financieros y materiales) se empleen eficazmente para el logro de
los fines que se desea alcanzar (Solana, 1982).

e. Política educativa para Adultos en México.

La educación de adultos en México se constituye realmente en una política

pública al adquirir un marco jurídico propio en 1975, cuando se promulga la Ley
Nacional de Educación para Adultos (LNEA), se elabora el Plan Nacional de
Educación para Adultos (PNEA) y se constituye el Sistema Nacional de Educación de
Adultos (SNEA).

57
 En 1981 la creación del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
(INEA) le otorga una base institucional que permite, dadas las atribuciones que se le
otorgan y la proporción de los recursos asignados a esta política que le corresponde
manejar al INEA, analizar la Política de Educación para Adultos (PEA) a través de la
acción del Instituto.

La Política de Educación de Adultos (PEA) se aboca a proporcionar servicios de

alfabetización, asesoría y consulta en educación básica así como la acreditación y
certificación de esos conocimientos, para las personas mayores de 15 años que no
pudieron incorporarse al Sistema Educativo Nacional (SEN) o desertaron de él sin
haber concluido su educación básica.

El surgimiento de la PEA, no está vinculada con un momento específico de

inserción en la agenda gubernamental sino más bien, con uno en que se redefinen las
acciones educativas orientadas hacia la población mayor de 15 años, ya que hasta
entonces se caracterizaban por su diversidad y dispersión, y habían operado como
complementarias de otros servicios educativos como las primarias nocturnas.

A nivel internacional, la preocupación por la educación de adultos se convirtió

en compromiso de los estados miembros hasta 1981, fecha en la cual en México ya
existían el SNEA, la LNEA y el INEA. En consecuencia, fue el aparato estatal el que
se interesó en convertirla en prioridad nacional y en destacarla del conjunto de la
política educativa por algunas razones coyunturales pero la más relevante es la gran
potencialidad transformadora que el Estado le atribuye a la educación y la posibilidad
que le otorga de adecuarse a las transformaciones económicas que conlleva su
proyecto de inserción en la economía mundial; darle un carácter social al mejorar el
acceso de la población a ella y ofrecerla como un camino hacia el bienestar (Bonfil,
1998).

2.2. Consideraciones generales sobre las nuevas tecnologías de la información

(TIC) en las políticas públicas para la alfabetización de jóvenes y adultos.

En la Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas

llevada a cabo en el año 1997 en Hamburgo (CONFINTEA V), el tema de las
Tecnologías de la Información toma relevancia, manifestando que estas tecnologías
son un instrumento muy útil para mejorar la calidad y eficiencia de los programas
destinados a la alfabetización. Aun cuando se subraya la importancia de las TIC, éstas

58
no se establecen como una panacea que, por sí sola, vendría a ser una condición
suficiente para resolver el enorme problema del analfabetismo: las TIC son, al mismo
tiempo, un instrumento educativo, una matriz de competencias cognoscitivas, un
paradigma tecnológico a partir del cual es posible la determinación de otros
componentes de los procesos alfabetizadores; por ejemplo, la adquisición de
competencias para el manejo de las TIC no sólo abarca la alfabetización textual, sino
también la alfabetización visual (Gutiérrez y Camargo, 2004).18

No se trata únicamente de introducir a las TIC dentro de los procesos

educativos, sino de enmarcarlas dentro de un proyecto social y educativo
comprometido con la democracia, la equidad y la calidad. Al respecto, Ana María
Torres (2000), afirma que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
no pueden pensarse como sustitutos a la labor educativa de los docentes y del sistema
escolar sino apenas como herramientas y complementos; en suma, las TIC no pueden
por sí mismas resolver la mala calidad y la inequidad en educación, pudiendo más bien
profundizarlas.

La introducción de las TIC en procesos educativos debe tener como punto de

partida el de considerar a los sujetos en su contexto, de modo que éstos se apropien y
le confieran sentido a estas tecnologías, es decir, que el uso de las TIC tenga un
significado para el sujeto y sea relevante a su contexto, más allá de la tecnología en sí
misma, tomando en cuenta que se trata de unas “herramientas para pensar” (Jonassen,
2000). Las TIC pueden entonces ser entendidas como un medio para generar,
consolidar, desarrollar procesos de aprendizaje significativo, procesos que permitan
relacionar aquello que el sujeto ya conoce, con nuevos conocimientos (Ausubel, 1983;
Novak, 2002). No basta entonces con la introducción de las TIC en los procesos
educativos, pues el punto esencial es que su uso le “haga sentido” a los educandos
situados en contextos socioeconómicos y socioculturales específicos (Brown, Collins,
Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1990). Es decir, que les permitan conceptualizar,
comprender y llevar a cabo soluciones de problemas del día a día, más allá del salón de
clase (Darvin, 2006). Las TIC son excelentes instrumentos para crear representaciones
de modelos conceptuales y reflexionar sobre ellos para lograr el cambio conceptual
(Jonassen, Strobel & Gottdenker, 2005).

18
Definida como un constructor holístico, la alfabetización visual incluye el pensamiento visual, el aprendizaje visual y
la comunicación visual (Trumbo, 1999). El beneficio de una alfabetización visual en la sociedad es que enriquece a los
ciudadanos en su repertorio de habilidades cognitivas y en el acceso de herramientas poderosas para el desarrollo del
pensamiento creativo. El aprendizaje de conceptos científicos se refuerza con las imágenes que los representan.

59
 Por otra parte, a las TIC hay que entenderlas como medios de transmisión de
información, pero que por sí mismas no generan conocimiento. Este último, el
conocimiento, implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las
estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos
transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en
conocimiento por el receptor, en función de diversos factores (los conocimientos
previos del sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.). 19

La educación debe dar una respuesta a estos problemas. La institución escolar,

que nació, entre otras cosas, para proporcionar información, compite ahora con los
medios masivos de comunicación, como la TV, cuyo objetivo no es, evidentemente, ni
formar, ni informar verazmente, ni educar, sino más bien capturar audiencias masivas
y venderlas a los anunciantes, con el fin de, simplemente, ganar dinero. Los medios de
comunicación y las redes informáticas han sido calificados acertadamente de
"profesores salvajes" (Comisión Europea, 1995, pág. 29) y su influencia es enorme,
sobre todo si tenemos en cuenta que la TV es la tercera actividad en tiempo empleado,
tras el trabajo y el sueño, de la mayoría de los habitantes de los países occidentales.
(Adell, 1997)

En medio de este contexto y de estos retos, ¿cómo debería ser, entonces, el uso
significativo de las TIC en los procesos educativos para adultos? Desde la Conferencia
Intergubernamental sobre Democracia Cultural, organizada por la UNESCO, y
celebrada en la ciudad de Helsinki en el año 1982, se ha concebido a la educación de
adultos, como una matriz de mediaciones educativas (entre lo aprendido y lo que se va
aprendiendo) sustentadas en las problemática y necesidades de vida de los
participantes dentro de su contexto social, de tal manera que el aprendizaje sea
relevante para los educandos, es decir, que “les haga sentido” el sujeto “educando”
debería ir adquiriendo competencias cognoscitivas y comprensivas que le permitan una
participación activa en la solución del problema, desde su cultura y sus saberes
previos.

Al respecto Freire (1970) propone que sean los agentes educativos, quienes
construyan una nueva propuesta de mediación, en un esfuerzo por dialogar con los

19
La diferencia entre dar datos y tener información, es que el que la recibe tiene que darle forma, es decir no capta todo
los datos, pero con los datos que capta, le da puntos de referencia entonces eso se vuelve información, por tanto, se
puede volver conocimiento si transforma la experiencia ajena en propia, lo que nos conduce a formar el sistema de
relaciones en los individuos.

60
usuarios, sobre su visión respecto al uso de las TIC en sus contextos sociales y
educativos. Hacemos un énfasis en que los educandos utilicen las TIC para “producir
ideas” más que consumirlas, como una manera de “pensarse a sí mismos y su mundo”.
Innovar no es crear de la nada, decía Paulo Freire, es mas bien tener la sabiduría de
revisar lo viejo y re-inventar el mundo. Re-leer la práctica educativa para pensar la
informática en la escuela, es coherente con el sueño de hacer una escuela con un alto
grado de eficacia social. Es, desde esta perspectiva, que se da la posibilidad de trabajar
la producción del conocimiento, de la lectura y la escritura en las redes
computacionales. Internet, no como finalidad en sí mismo, pero sí como elemento
activo para la solidaridad humana, tal es el caso del teléfono celular que establece
redes de comunicación en todos los estratos sociales. (Freire, 1990)

2.3. Antecedentes históricos del Instituto Nacional para la Educación de Adultos.

En 1980 se inició el Programa Nacional de Alfabetización (PRONALF), que

recibiría apoyo financiero y técnico de la Coordinación Nacional. Sus objetivos
consistieron en reducir la cantidad de analfabetos y poner en práctica una dinámica
permanente de alfabetización, crear conciencia nacional respecto al problema del
analfabetismo, incrementar la capacidad del Estado mexicano para ofrecer servicios
de alfabetización y orientar la expansión de los servicios de educación básica para
adultos y de capacitación para el trabajo hacia los lugares donde se dio la
alfabetización. La meta fijada para fines de 1982 era alfabetizar a un millón de
analfabetos mexicanos mayores de 15 años.

La falta de un organismo o la ineficiencia de los existentes para integrar las

acciones de las múltiples entidades federales, estatales o privadas provocaron una
multiplicidad de programas paralelos a veces superpuestos, con el consecuente
desperdicio de materiales y de recursos humanos dedicados a la misma tarea. Esto dio
lugar a la creación de una institución coordinadora de la educación de adultos que, con
el nombre de Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA), se fundó el 31 de
agosto de 1981 como un organismo descentralizado de la administración pública.
Desde entonces sus funciones han sido: promover la investigación de campo de la
educación de adultos, capacitar al personal requerido para la prestación de los servicios
destinados a los adultos, elaborar materiales didácticos, acreditar los estudios de
primaria y secundaria y coordinar sus actividades con otras instituciones con el objeto
de extender sus servicios a los diversos sectores de la población. La atención a los
adultos quedó organizada en tres modalidades: escolarizada, semiescolarizada y
abierta, dependientes o coordinadas por diversos organismos del sector educativo.

61
 A la modalidad escolarizada correspondían las escuelas primarias nocturnas y
secundarias para trabajadores dependientes de la Dirección General de Educación
Primaria y de la Dirección General de Educación Secundaria, respectivamente. En la
modalidad semiescolarizada quedaron los Centros de Educación Básica para Adultos
(CEBA), dependientes de la Unidad de Educación para Adultos (antes Dirección
General de Educación para Adultos), y en la modalidad abierta se insertó el resto de las
instituciones y agrupaciones coordinadas por el INEA a través de la Dirección de
Educación Básica, que ubicó los servicios en el subprograma de educación básica
comunitaria, o bien en el de centros de trabajo, a través de los medios de comunicación
colectiva, o de gobiernos estatales (Anda, 1983, p. 249. ) .

A pesar de la encomiable labor del INEA, el rezago escolar sigue siendo muy
grande, no habiéndose podido superar hasta ahora, la barrera de los 33 millones de
personas en rezago escolar, comprendiendo esta cantidad, la suma de: 5.9 millones de
analfabetas, 10.3 millones de personas que no terminaron de cursar la educación
primaria y 17.2 millones que no concluyeron la educación secundaria (INEGI, SEP;
2005). 20

I. El INEA en las Entidades Federativas.

La federalización en el año 1998, se llevó a cabo en la mayoría de los estados

con la creación de su propio Instituto Estatal de Educación para Adultos (IEEA), como
organismo descentralizado de la Administración Pública Estatal, el cual cuenta con
personalidad jurídica, patrimonio propio y autonomía de gestión, conservando las
características de observancia de las normas de aplicación y ejercicio de los recursos
asignados conforme a la normatividad de supervisión y control establecida en los
ordenamientos estatales y federales, según corresponda, así como en las reglas de
operación vigentes.

El proceso de descentralización del INEA a cada entidad consiste en transferir

al gobierno estatal, en particular a su IEEA, los recursos y facultades para la operación

20
Es importante destacar que no hay consistencia entre los números y los datos estadísticos que presentan los
diferentes organismos nacionales e internacionales, como el INEE, INEGI, INEA, SEP y UNESCO, en algunos casos
como es el caso de INEA y SEP, estos son inferiores a los del INEGI y UNESCO. Por ello es fundamental hacer
hincapié en que las cifras variarán en este trabajo de investigación, ya que como se indicó, existe una falta de
consistencia estadística de las distintas instituciones públicas mexicanas. En el caso de la UNESCO y OCDE, el
problema no reside en estos organismos internacionales, pues es el gobierno Mexicano quien le entrega dicha
información.

62
de la educación para adultos y la toma de decisiones, de acuerdo con la normatividad
nacional, en el ámbito geográfico donde se demandan los servicios, para que se dé una
coordinación más directa y participativa con mayor ingerencia de las instancias
estatales, municipales, privadas y sociales en la atención del rezago escolar.

Los estados están facultados para planear, organizar, dirigir, operar y controlar
los servicios sin menoscabo de la posibilidad de elaborar e incluir contenidos
regionales en los programas educativos; los gobiernos federal, estatal y municipal son
corresponsables de la educación para adultos, es decir, suman esfuerzos junto con la
sociedad civil en general. En las entidades federativas en donde no se ha instaurado la
descentralización, el INEA continúa operando los servicios educativos a través de sus
delegaciones.

Los recursos federales para los Institutos Estatales se asignan a través del Ramo
General 33 de Aportaciones Federales para Entidades Federativas y Municipios, y los
recursos del Ramo 11, de Educación Pública, se canaliza al INEA a través de la SEP,
para el funcionamiento de sus oficinas centrales, para la producción de los materiales
nacionales y para la operación de las delegaciones del Distrito Federal y Nuevo León,
entidades en las que no se ha fijado fecha para firmar el Convenio de Coordinación
para su descentralización.

Es muy importante señalar que es el INEA, es decir, la instancia central del

sistema, quien tiene a su cargo el diseño de los distintos programas de atención
ofrecidos por los institutos estatales. De manera similar, los estudios relativos a la
evaluación de dichos programas también están concentrados en las oficinas centrales
del INEA.

II. El Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Nacional de Educación 2000-

2006 como antecedente al programa Plazas Comunitarias del INEA.

El gobierno de Vicente Fox (2000-2006) fue el primero en provenir de un

partido político de oposición –el conservador Partido Acción Nacional (PAN) –,
después de casi siete décadas de dominio del Partido Revolucionario Institucional
(PRI). El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE), elaborado por la
administración Foxista, reconocía, en primer lugar, que los avances alcanzados hasta
entonces por el sistema educativo mexicano habían sido insuficientes para enfrentar
los retos que el crecimiento demográfico y el desarrollo cultural, económico, social y
político planteaban al país.

63
 Como respuesta a esas insuficiencias, durante la administración de Vicente Fox,
además del Plan Nacional de Desarrollo se impulsaron los siguientes programas en
materia de educación para adultos, en orden de aparición: el Programa de Educación
para la Vida y el Trabajo y el Programa de Mediano Plazo del Consejo Nacional de
Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT).

III. Los programas sectoriales vigentes del INEA.

En México, la atención a la educación para adultos se hace por distintos canales,

modalidades, programas e instituciones. Diversas agencias gubernamentales
vinculadas al sector agrícola, por ejemplo, realizan tareas de alfabetización,
capacitación campesina o ambas. Sería difícil trazar un recuento exhaustivo de las
instituciones tanto gubernamentales como no gubernamentales que intervienen en la
educación para adultos. Me dedicaré a señalar únicamente los programas que
promueven la alfabetización y que se encuentran vinculados al INEA y a los institutos
estatales correspondientes.

A) Los Centros de Educación básica para Adultos (CEBA), que desarrollan

actividades de introducción a la primaria (alfabetización) y de primaria
intensiva.
B) Las Misiones Culturales, que están orientadas principalmente hacia la
educación de adultos en comunidades rurales, desarrollando actividades de
capacitación, y en menor medida, de atención a la educación general
básica.
C) Las salas de lectura, orientadas a proporcionar servicios de biblioteca y
promover actividades socioculturales en comunidades rurales.

Por otro lado, tenemos los siguientes programas estratégicos para la Educación
de Jóvenes y Adultos en rezago escolar, a cargo del Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos (INEA), el Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo
(CONEVYT), el Sector Salud y la participación de los gobiernos estatales y
municipales:

 Plazas Comunitarias: Son espacios educativos abiertos a la comunidad; en ellas

se ofrecen prioritariamente programas y servicios educativos para las personas
jóvenes y adultas que no han concluido su educación básica. Estos espacios
cuentan con computadoras y software para el apoyo a la alfabetización y la

64
 educación básica.

 Punto de encuentro: Es un lugar físico reconocido, en el que se pueden inscribir

las personas jóvenes y adultas que desean estudiar o acreditar sus conocimientos
de alfabetización, primaria y secundaria, donde operan varios círculos de estudio
y se proporcionan los servicios de aplicación de exámenes. El punto de
encuentro está coordinado por un título voluntario que se registra en SASA (
Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación), quien incorpora la
colaboración, también voluntaria, de asesores, promueve la inscripción de
jóvenes y adultos, organiza la atención educativa a los educandos, y entrega y
resguarda los materiales educativos.

 Círculos de Estudio: Es un Grupo de educandos, que se reúnen para trabajar con

un asesor solidario en un horario convenido entre ellos. Los círculos de estudio
pueden vincularse o asociarse a la Plaza Comunitaria.

 Programa Oportunidades: Es un Programa del Gobierno Federal que busca

fomentar el desarrollo humano de la población en pobreza extrema, brindando
apoyos en educación, salud, nutrición e ingreso. La operación del Programa se
realiza a través de una estrecha coordinación interinstitucional en la que
participan la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Secretaría de Salud (SS),
el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), la Secretaría de Desarrollo
Social (SEDESOL), y los gobiernos estatales y municipales. En colaboración
con el INEA, Oportunidades capacita y proporciona educación a jóvenes y
adultos mayores de 15 años de edad que carecen de educación secundaria. 21

 Por un México sin rezago: Es un programa de ayuda a grupos de población de

menores recursos para luchar contra el rezago escolar. Se basa en un conjunto de
estrategias que refuerzan al programa regular del INEA, orientadas al aumento
de incorporación, permanencia y egreso de jóvenes y adultos en rezago escolar.
21
Como un ejemplo relevante de coordinación institucional está la atención a jóvenes y adultos del Programa de
Desarrollo Humano Oportunidades, que se ha venido trabajando de manera conjunta con su Coordinación Nacional del
INEA, ubicada dentro de la Secretaría de Desarrollo Social. Esta coordinación ha permitido la instrumentación de una
estrategia prácticamente de cobertura nacional, con el propósito de incrementar el nivel educativo de la población
beneficiaria de Oportunidades, ya que de los cinco millones de familias que abarca, se estima que 3 millones de jefes de
familia y 5 millones más de sus miembros, pertenecen al rezago educativo. El esquema de coordinación general de la
estrategia está plasmado en el documento “Documento Normativo del Proyecto de Incorporación y Participación
Voluntaria de los Beneficiarios de Oportunidades en los Servicios del INEA”, desarrollado por las dependencias
participantes como anexo técnico al Convenio de Ejecución celebrado entre la Coordinación Nacional de
Oportunidades y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, que sirve como referencia para que cada
entidad elabore su Guía operativa específica, con base en los acuerdos entre el Instituto Estatal o Delegación, la
Coordinación Estatal de Oportunidades, y los Comités Técnicos Estatales de Oportunidades, donde se analiza la
implantación, operación y seguimiento de la estrategia.

65
 Con el objeto de fortalecer la equidad educativa, y en función de los índices y
volumen de rezago estatal, el esquema podrá dirigirse a alfabetización, e incluso
podrá ser bimodal (Secundaria y Alfabetización). Así mismo, contempla
convergencia de distintos actores políticos y sociales para la realización de
convenios estatales.

 Modelo de Alfabetización Indígena: este programa tiene el objetivo de ofrecer a

la población indígena joven y adulta elementos para la adquisición de
competencias para el manejo escrito en lengua indígena como del español.

Los programas estratégicos que he citado tienen como objetivo, según la página
de Internet del INEA 22, fomentar el desarrollo social de la educación en cualquier
familia de escasos recursos, propiciando mejores oportunidades para la vida y el
trabajo e implementando nuevos mecanismos de educación con ayuda de las nuevas
tecnologías y los programas de apoyo en conjunto. Es muy importante subrayar que
todos estos programas funcionan siguiendo el paradigma escolarizado, es decir, donde
el objetivo fundamental de todos ellos es lograr que el mayor número posible de
adultos acrediten formalmente sus ciclos de alfabetización, primaria y secundaria.

A continuación presento el cuadro de los indicadores nacionales tomados de la

página de internet del Instituto Nacional para la Educación de Adultos, a fin de mostrar
el número de beneficiarios atendidos, ingresos y egresos de adultos y jóvenes que
cursan los estudios básicos y secundarios bajo los diversos programas a cargo de este
instituto, figuras operativas que se hacen cargo de estos programas, educandos
atendidos en el Extranjero (Estados Unidos) a través del programa Plazas
Comunitarias, y el número de unidades operativas de INEA (coordinaciones de zona,
puntos de encuentro, círculos de estudio, plazas comunitarias) y atención e
incorporación de educandos bajo el modelo indígena.

22
Instituto Nacional para la Educación de Adultos, en www.inea.gob.mx, consultado el 9 de enero de 2010.

66
Fuente: Página Oficial del Instituto Nacional para la Educación de Adultos. Información mayo 2010.

2.4. Orígenes y características del Programa Plazas Comunitarias.

a. Antecedentes: El sistema nacional de redes informáticas E-México.

La rápida propagación de tecnologías de información representa un reto

estratégico para las políticas públicas educativas, particularmente las que se abocan a
atender el analfabetismo y el rezago escolar: ya no se trata solamente de aprender a
leer y escribir, ni tampoco de lograr la acreditación formal de la primaria y secundaria,
sino de manejar una serie de competencias relacionadas con el dominio de las nuevas
tecnologías de información. Dentro de este reto de política pública educativa se
inscribe el diseño de un programa específico para la población adulta analfabeta y en
rezago escolar.

El Programa Plazas Comunitarias, - en adelante lo denominaré (PPC) -, surgió

el 13 de Agosto del año 2000, dentro del contexto de la presentación de la Fundación
México Digital, en el cual Vicente Fox Quesada señaló tres ejes para disminuir la
brecha tecnológica en el país: 1) a través de redes informáticas, conectar entre sí a
todos los municipios del país y a tres mil comunidades; 2) brindar el mayor número
posible de computadoras y hardware al Sistema de Educación Pública; 3) desarrollar

67
tecnología propia y de producción de software (Aguilar y Bracho, 2003).

El PPC inició sus actividades formalmente el 22 de febrero de 2001, estando

integrado al Programa Nacional de Comunicaciones y Transportes 2001-2006 (PNCT),
el cual ”tiene como objetivo principal ofrecer a la comunidad el acceso a una serie de
contenidos de educación, salud, comercio, turismo, servicios gubernamentales y de
otros tipos, para contribuir a mejorar la calidad de vida, abrir oportunidades para las
empresas y, sobre todo, a promover un desarrollo más acelerado y equitativo, con
especial atención a las zonas más marginadas”. (Aguilar y Bracho, 2003)

El PPC se vinculó desde sus inicios, a una red digital llamada SISTEMA E-
MÉXICO, la cual planteaba tres ejes: conectividad, contenidos y sistemas. En lo
referente a contenidos (y servicios) se tienen cuatro bloques: e-Aprendizaje, e-Salud,
e-Economía y e-Gobierno. Dentro de e-Aprendizaje se encuentran a su vez:
capacitación a maestros, plazas comunitarias digitales (PCD), videoteca nacional
educativa, red nacional de bibliotecas, apoyo al modelo de educación para la vida y el
trabajo, y educación a distancia.

La estrategia principal de e-México hasta ahora ha sido la creación de PCD

(Plazas Comunitarias Digitales). Sin embargo, e-México no se plantea como un órgano
operativo; más bien sus funciones se limitan a proporcionar una conectividad a través
de una red satelital, buscando socios que cuenten con locales y equipo de cómputo, o
que tengan la posibilidad de equipar un local y estén dispuestos a brindar un servicio a
la comunidad a cambio de asistencia de conexión, y que se sumen de manera
coordinada a los esfuerzos de otros actores del ámbito nacional en pro de este objetivo.

Desde el momento de su creación a la fecha el sistema E-México ofrece

conectividad digital a 3 mil 200 PCD, incluidos más de 90 por ciento de los municipios
del país, además de las delegaciones del Distrito Federal. La mayor parte de estas
plazas surgen en el ámbito educativo, lo que en números aproximados arroja: mil 300
de la red escolar del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE),
400 de otros centros educativos (bachilleratos, universidades, centro de cultura), 650
plazas comunitarias del CONEVyT/INEA, 92 de la red nacional de bibliotecas
públicas del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CNCA), y 285 Centros
Comunitarios de Aprendizaje creados a partir de una colaboración entre el
Tecnológico de Monterrey (ITESM) y la SEDESOL. El resto proviene de centros de
salud, oficinas de telégrafos (principalmente en los municipios más apartados) y 169
del Instituto Nacional para el Federalismo y el Desarrollo Municipal (INAFED) en las

68
presidencias municipales.

b. Características Generales del PPC.

Como ya he mencionado antes, el Programa Plazas Comunitarias del INEA, fue
uno de los proyectos innovadores del gobierno federal (2000-2006). Fue diseñado
sobre todo para su implementación en comunidades pequeñas: La cobertura que
alcanzó en el año 2005 fue de tres mil plazas.

El diseño esencial del PPC conjunta a dos grandes ejes: por el lado de la las
competencias tecnológicas, se propone que la población adulta en rezago escolar sea
capaz de adquirir dichas competencias y habilidades. Por el lado de su contenido
pedagógico, el PPC está diseñado dentro de los marcos del Modelo para la Vida y el
Trabajo. En dicho diseño, se contempla la alternativa presencial de los educandos en
los espacios físicos, pero también se contemplan alternativas no presenciales
facilitadas por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Las plazas comunitarias son una alternativa dirigida a atender, principalmente, la

demanda joven del rezago. Pero también se pretende que estos espacios sean para la
población en general, contribuyendo a fortalecer la cultura y los valores de la
comunidad. La meta para el 2006 fue instalar 20 mil plazas comunitarias, financiadas
con recursos estatales, más otras 10 mil plazas comunitarias en colaboración,
financiadas con recursos particulares. Para 2004 se encontraban instaladas en toda la
república 2 mil 379 plazas comunitarias (Campero, 2004) 23

Para el año 2005 (último dato al que tuve acceso), la situación de las Plazas
Comunitarias por entidad federativa fue la siguiente:

23
Esta información ha sido consultada en varios documentos, además de los informes de Campero, también se ha
consultado en el Observatorio Ciudadano de la Educación y fundamentalmente en el folleto informativo del Modelo
Educación para la Vida (CONEVyT-INEA-SEP) que puso a mi disposición el INEA en sus oficinas centrales federales
en el año 2010.

69
 Activos en Total
Estado Institucional Colaboración Total plazas activos Promedio

1 Aguascalientes 34 28 62 4,325 15,787 27.4

2 Baja California 25 4 29 2,310 22,191 10.4
3 Baja California Sur 15 1 16 1,006 4,012 25.1
4 Campeche 19 23 42 1,657 13,562 12.2
5 Coahuila 32 32 503 54,847 0.9
6 Colima 20 2 22 2,658 6,399 41.5
7 Chiapas 95 7 102 9,165 96,831 9.5
8 Chihuahua 46 13 59 4,166 33,660 12.4
9 Distrito Federal 52 6 58 7,475 63,416 11.8
10 Durango 27 16 43 2,322 19,641 11.8
11 Guanajuato 77 37 114 11,617 56,796 20.5
12 Guerrero 74 1 75 5,882 27,307 21.5
13 Hidalgo 54 40 94 5,260 32,597 16.1
14 Jalisco 101 15 116 7,613 68,647 11.1
15 México 97 11 108 7,741 60,513 12.8
16 Michoacán 109 13 122 15,167 49,873 30.4
17 Morelos 23 29 52 3,666 20,412 18.0
18 Nayarit 18 8 26 1,939 19,543 9.9
19 Nuevo León 35 15 50 4,234 17,188 24.6
20 Oaxaca 101 10 111 11,329 51,841 21.9
21 Puebla 93 12 105 7,382 45,685 16.2
22 Querétaro 28 21 49 4,066 24,169 16.8
23 Quintana Roo 31 79 110 2,234 19,487 11.5
24 San Luis Potosí 52 51 103 8,183 33,489 24.4
25 Sinaloa 41 6 47 1,377 35,730 3.9
26 Sonora 38 96 134 10,053 40,575 24.8
27 Tabasco 43 9 52 5,218 67,656 7.7
28 Tamaulipas 38 17 55 5,708 42,523 13.4
29 Tlaxcala 23 1 24 2,041 15,101 13.5
30 Veracruz 71 7 78 3,627 84,453 4.3
31 Yucatán 41 19 60 5,344 26,507 20.2
32 Zacatecas 32 79 111 6,658 36,011 18.5

Total 1.585 676 2261 171,926 1,206,449 14.3

Fuente: Córdova Martínez, et al., 2005. NOTA: Las entidades señaladas en amarillo y azul formaron parte del
estudio de caso coordinado por esta autora, del cual me ocupo en el apartado referente a los estudios evaluativos de
Plazas Comunitarias.

El PPC fue encomendado al Instituto Nacional para la Educación de Adultos

(INEA), organismo con una dinámica propia de veinte años de vida institucional, y que
operaba, desde el sexenio de Ernesto Zadillo (1994-2000), el Modelo de Educación
para la Vida y el Trabajo (MEVyT), modelo al cual fue incorporado el PPC. Es muy
importante señalar dos situaciones muy importantes. En su diseño original, el MEVyT
no consideraba el empleo de TIC, lo que ha implicado que esta serie de innovaciones
tecnológicas se introdujo sin una metodología de incorporación al modelo educativo.
En segundo lugar, sedes y personal que trabajaban en el programa “Puntos de
Encuentro”, fueron incorporados dentro del diseño e implementación del PPC, sin que
hubiera un período “transicional”. Volveré más adelante a mencionar este último
punto, ya que este repentino “traslado” o “reconversión” de “Puntos de Encuentro” al
PPC ha tenido distintas consecuencias que me parecen de suma importancia.

El PPC del INEA, desde el momento de su concepción se vinculó al sistema e-

México y por tanto a la Red Escolar, que es un proyecto del Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE), y la Secretaría de Comunicaciones y

70
Transportes (SCT) quien suscribió un convenio (2002) con la SEP mediante el cual se
encomienda al ILCE la tarea de planear y operar lo referente a e-Aprendizaje y
colaborar en la creación de plazas comunitarias digitales. 24

La naturaleza de este proyecto educativo, está determinada por: la combinación

de la educación presencial con la educación a distancia, la generación de proyectos
educativos derivados de módulos de aprendizaje, cursos en línea y temas de interés y
el uso específico de los recursos tecnológicos e informáticos.

Las plazas comunitarias ofrecen un proyecto educativo integral de educación

básica con apoyo de tecnologías de comunicación e información. Para el desarrollo de
sus funciones, las PC están integradas con salas para educación presencial, una sala de
usos múltiples y una sala de cómputo, apoyadas en un sistema de acreditación y
certificación, mediateca, televisión educativa con videos y materiales educativos. En
etapas posteriores, PC incorporaría los servicios de comunicación con comunidades
reales y virtuales, consulta remota, educación a distancia de todos los niveles, y
evaluación, acreditación y certificación de competencias básicas.

En suma, de acuerdo a su diseño fundamental, mediante las Plazas Comunitarias

se busca diversificar la oferta educativa, brindando opciones para ampliar las
posibilidades de participación de las personas, fomentando la educación para la vida y
el trabajo.25

2.5. El Diseño del PPC y su vinculación con el CONEVyT –

MEVyT.

Considerando que este es el punto medular de la tesis, presento un resumen

descriptivo del programa basándome en el Manual de Operación de Plazas
Comunitarias, Manual para la Operación de Plazas de Reingeniería y las Reglas de
Operación de los Programas de Atención a la Demanda de Educación para Adultos, así
como en los documentos normativos del Modelo de Educación para la Vida y el
Trabajo elaborados por el Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo (CONEVyT).

Las plazas comunitarias forman parte de lo que el Consejo Nacional de

Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT) ha denominado “nuevas fórmulas de

24
Para mayor referencia consultar en el Portal de Red Escolar http://redescolar.ilce.edu.mx.
25
Manual de Operación Plazas Comunitarias del Distrito Federal, Julio 2006. Este documento fue proporcionado por las
autoridades del IEEA-Puebla, en el mes de julio del año 2010.

71
combate al rezago educativo”, siendo su punto esencial la integración de TIC dentro
del Modelo para la Vida y el Trabajo. Como he señalado antes, en esta integración
reside el aporte innovador de PPC dentro de los programas operados por el INEA. En
otras palabras, se busca que el manejo de las TIC “haga sentido” a los educandos a
través de su inserción en el MEVyT. 26 Por otra parte, el PPC pretende llegar a
comunidades de difícil acceso mediante la operación de la plataforma tecnológica que
es la red E-MÉXICO. Tales son los tres pilares básicos del PPC.

El PPC se desagrega operacionalmente en las modalidades que cito a

continuación, de acuerdo a lo observado en mi trabajo de campo, y de acuerdo a los
manuales y reglas de operación:

• Plazas Comunitarias Institucionales: son aquellas cuyo equipamiento y

mobiliario lo proporciona el INEA o sus delegaciones en los 31 Estados
de la República y el Distrito Federal. Cuenta con una sala de cómputo
con 10 computadoras, una sala audiovisual y una o varias salas
presenciales, complementadas con otros materiales didácticos.
• Plaza Móvil: unidad automotriz que cuenta con 15 equipos de cómputo
portátiles, además de un pizarrón interactivo y mobiliario: está conectada
a Internet vía satélite.
• Plazas en Colaboración: son aquellas en las que el INEA no aporta el
mobiliario y equipo. Su instalación y operación se realiza con la
participación de los sectores público, social y privado.
• Plazas en el Extranjero: el INEA en colaboración con instituciones
educativas y organizaciones comunitarias locales en Estados Unidos,
ofrece programas de educación en español para adultos, desarrollados
por instituciones educativas del Gobierno de México.
• Plaza de Reingeniería: Es una Plaza Comunitaria que puede ser
institucional o en colaboración y que ha sido sometida al proyecto de
reingeniería que está llevando a cabo la Dirección de Acreditación y
Sistemas del Instituto de Ingeniería de la UNAM (2008-2009), a
solicitud del INEA. Los puntos que distinguen a este tipo de plaza del
resto, son la figura del “Responsable de Plaza”, y que en éstas se llevan a
cabo los procesos de inscripción, acreditación y certificación en el SASA
(Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación).

26
Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo 2001 - 2006. CONEVyT. Diciembre de 2001, p. 40

72
 Es importante mencionar que las plazas comunitarias se clasifican por su
ubicación geográfica, demográfica y concentración del rezago escolar, por lo tanto el
INEA considera un rezago bajo, medio o alto dependiendo del número total de
educandos en rezago escolar. Así tenemos que, en las poblaciones o localidades con un
número menor de 1,000 personas en rezago escolar, se considerará población con
rezago escolar bajo, en aquellas localidades o poblaciones con un número mayor o
igual a 1000 y menor a 2,500 personas en rezago escolar, se considerará una
población con rezago escolar medio, y aquellas poblaciones o localidades con un
número mayor o igual a 2,500 personas en rezago escolar, será considerado rezago
alto.

TIPO ZONAS LOCALIDADES O POBLACIÓN CON

REZAGO ESCOLAR
1 Rezago Bajo Menor de 1000
2 Rezago Medio Mayor o Igual a 1000 y menor de 2500
3 Rezago Alto Mayor o igual a 2,500

Fuente: Reglas de Operación del Programa Atención a la demanda de Educación para Adultos 2008-2009
(INEA).
Nota 1: Para el caso de los Centros de Readaptación Social (CERESOS) y las Plazas que estén ubicadas en lugares que
son considerados como centros de trabajo, se clasificarán como “rezago alto”.

Nota 2: Es importante que para que se pueda llevar a cabo la clasificación de las Plazas Comunitarias, éstas tendrán que
estar bien registradas en el SASA (Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación), y dicha información tendrá
que coincidir con lo reportado en el Sistema Nacional de Plazas Comunitarias (SINAPLAC),para que los responsables
puedan ser gratificados.

A. Figuras Operativas del PPC.

Las figuras operativas que participan en la plaza comunitaria 27, son de carácter
solidario, por lo que se vinculan a través del patronato educativo o la instancia
equivalente en cada entidad federativa. Cada plaza comunitaria deberá contar con una
o dos figuras administrativas: Promotor y Apoyo Técnico, además del asesor o
asesores necesarios de alfabetización y educación básica para la atención de los
educandos, quiénes deben ser vinculados y capacitados antes de iniciar sus tareas
educativas. Por lo que se refiere a las figuras administrativas dentro de la estructura de
los institutos o delegaciones estatales del INEA, para llevar a cabo una mejor
organización y supervisión de las Plazas Comunitarias se encuentra un responsable
estatal de plazas comunitarias, Apoyo Regional, Soporte Técnico.

27
Ver tabla número 9: “Las figuras operativas que participan en la plaza comunitaria y sus funciones”, en los anexos
estadísticos y metodológicos de la presente tesis.

73
B. Población Objetivo

El PPC está abierto para atender todas las necesidades que se generen en la
comunidad, privilegiando la atención de las personas jóvenes y adultas que por
diferentes circunstancias no pudieron iniciar o concluir sus estudios de educación
básica. Se atenderán a hombres y mujeres sin distinguir grupos de población, edades,
filiación política, ocupaciones y costumbres. Quienes asisten a las plazas son personas
que trabajan en la casa, en el campo, en la fábrica, en el comercio, en su negocio y
además, tienen responsabilidades con su familia y con la comunidad donde viven.
También son hombres y mujeres jóvenes que buscan mejores opciones de vida.

TIPOS DE DESCRIPCIÓN
POBLACIÓN
PRIORITARIA Personas jóvenes y adultas de 15 años o más que no saben
leer y escribir o que no han iniciado y concluido su
educación primaria y secundaria, jóvenes y niños sin
escuela (programa 10-14) y figuras solidarias (asesores,
promotores) que pueden estar inscritos en la plaza o en
otras unidades operativas del programa.
ABIERTA Todas las personas de la comunidad, pueden ser niños,
jóvenes, así como profesores, estudiantes de nivel medio
superior, entre otros, que están interesados en participar en
procesos educativos, culturales y sociales.
INSTITUCIONAL Lo conforma el personal operativo y administrativo de la
coordinación de zona y del instituto o delegación estatal
del INEA.
Fuente: Manual de Operación de Plazas Comunitarias INEA, 2009

2.5.1 Operación y Evaluación en las Plazas Comunitarias

1. Operación

Los Institutos y/o Delegaciones estatales 28, a través de sus coordinaciones de

zona y/o municipales, impulsan la participación de diversos sectores; empresas e
instituciones públicas, privadas y sociales para la instalación de las unidades
operativas 29. La Plaza Comunitaria se considera como una unidad operativa más en
términos de registro, se distingue de las otras, porque cuenta con tecnología de punta
que está disponible a los miembros de la comunidad, a la población en condición de
rezago y a las demás unidades operativas. La plaza está a disposición de la comunidad
28
En el esquema número 3, de los anexos estadísticos y curriculares de la presente tesis, de la “Estructura federalizada
de las plazas comunitarias, a través de los institutos o delegaciones estatales para la educación de los adultos,” quiénes
están organizados de manera que unen los esfuerzos de personal institucional y solidario.
29
Se entiende como unidad operativa aquellos espacios físicos o esquema de organización para brindar educación a las
personas jóvenes y adultas que se encuentran en rezago escolar, entre los que destacan: puntos de encuentro, centros de
adiestramiento, plazas comunitarias, promotorías, etc. que están instalados en lugares estratégicos, tales como escuelas,
templos, centros de trabajo, bibliotecas, oficinas municipales, casas de la cultura, centros sociales, comisarías ejidales,
entre otros.

74
para que se apropie de este espacio educativo, apoye y ejecute acciones educativas, de
desarrollo comunitario, de formación y comunicación. Es decir, la plaza comunitaria
debe responder a las necesidades de un número cada vez mayor de personas,
registrándose las propuestas de nuevas plazas comunitarias y movimientos que se
requieran en el Sistema Nacional de Plazas Comunitarias (SINAPLAC).

En los municipios y comunidades donde se ubican las unidades operativas, se

comparten objetivos comunes y existen factores recreativos, técnicos, operativos,
académicos que fortalecen su interacción permanente. Los objetivos compartidos para
una adecuada vinculación interinstitucional tendrán que ser, por lo menos, los
siguientes:

 Atender a personas jóvenes y adultas, que no han iniciado o concluido su

educación básica o que no saben leer ni escribir.
 Promover la participación comunitaria en la educación de los adultos.
 Impulsar actividades de desarrollo comunitario.

Cada plaza comunitaria está integrada con la estructura institucional de las

delegaciones e institutos estatales de Educación para los Adultos. La coordinación de
zona del IEEA es la responsable directa de apoyar la operación mediante una relación
continua con la plaza comunitaria, a través del técnico docente para coordinar, apoyar,
atender y dar respuesta a sus requerimientos que surgen en la operación.

La coordinación de zona tiene también a su cargo el proporcionar a la plaza

comunitaria orientación e información sobre la operación de los servicios. Debe
brindar así mismo: el servicio de aplicación de exámenes impresos; los resultados de
acreditación y retroalimentación; la entrega de los certificados a los adultos; la entrega
de las gratificaciones a las figuras que participan; el ofrecer la asesoría para la
organización de los servicios dentro de la plaza comunitaria; el trámite para el
mantenimiento de los equipos de cómputo y audiovisuales; el servicio de capacitación,
entre otros. Una descripción más detallada de la operación del PPC la ofrezco en el
apartado correspondiente a los Anexos estadísticos.

2. Espacios y Componentes.

La plaza comunitaria con sus espacios físicos, representa una opción para
realizar acciones de enlace con la comunidad, que permitan la vinculación con

75
diversas instituciones y la participación de todos en la organización y desarrollo de
actividades dentro y fuera de la plaza comunitaria, aprovechando los espacios y
recursos para realizar reuniones comunitarias, apoyar el aprendizaje de las
personas, permitir al acceso a la información y contenidos para reafirmar los
conocimientos o resolver problemas, así como el desarrollo de actividades
culturales, deportivas y recreativas.

En las plazas se incorporan la educación básica de adultos, la

alfabetización tecnológica (ALFATEC) y la formación para la vida y el trabajo
(MEVyT). Cuentan con una amplia disponibilidad de contenidos educativos en
forma impresa, en video, en discos compactos y en línea a través de internet. Los
tres espacios educativos que las integran son el presencial, la sala de video y la sala
de cómputo. Respecto al área destinada a las computadoras se asegura, en el
programa a mediano plazo (2002 – 2006) del CONEVyT, que es importante que "se
permita el aprovechamiento de las mismas como medio educativo, de acceso a la
sociedad del conocimiento - a través del portal en internet con servicios educativos
integrados -, y de valor educativo agregado para la empleabilidad”. Por otra parte,
se afirma que la plaza comunitaria está abierta a todos los miembros de la
comunidad y es gratuita para que, a través de los medios informáticos y televisivos,
tengan acceso al conocimiento global de la humanidad.

Las plazas comunitarias cuentan con recursos didácticos y medios

electrónicos para realizar la asesoría presencial, educación virtual y en línea, así los
recursos educativos y las tecnología de información y comunicación cuando son
utilizados de manera adecuada, contribuyen además de apoyar los procesos
educativos, a provocar procesos de cambio en las comunidades, a resolver
problemáticas, a cambiar la perspectiva de futuro de personas, instituciones y
comunidad, tal y como lo muestra el esquema gráfico que presento:

76
Nota: La plaza no se encuentra aislada, a su alrededor existen una serie de actores y prestadores de servicio como;
escuelas de nivel primaria hasta nivel superior en algunos casos, instituciones públicas como DIF, SSA, IMSS, casas
de cultura etc., organismos gubernamentales y no gubernamentales con proyectos específicos, organizaciones
sindicales etc., así como los propios servicios del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA).
Fuente: Manual para la operación de una plaza comunitaria del Instituto Nacional para la Educación de Adultos
(INEA), información proporcionada por las autoridades del INEA Noviembre 2009.

Así mismo expongo un esquema gráfico de la distribución del espacio físico y la

operación del personal administrativo en éste.

Fuente: Manual de Operación de Plazas comunitarias del Distrito Federal. Julio 2006.

77
 Los componentes con que cuenta la plaza son:

• Módulos del Modelo de Educación para

Recursos Vida y el trabajo.
tradicionales • Material Bibliográfico
(textos) • Biblioteca del Aula
• Diccionarios
• Revistas
• Folletos
• Textos de Educación Media Superior

Recursos Informáticos • Computadoras e Impresoras

• Software en computadora (paquetería
office)
• Discos compactos con los módulos
MEVYT
• Discos multimedia con varios temas:
historia, ciencia, cursos para el
aprendizaje de programas de cómputo.
• Acceso a Internet
• Asesoría a distancia

Recursos • T.V.
Audiovisuales • Video casetera
• Paquete de vídeos
• Programas televisivos
• EDUSAT (Sólo si está equipado)

Recursos en • Portal educativo

Línea • Cuentas de correo electrónico
• Foros de discusión
• Cursos en línea
• Biblioteca digital
• Ejercicios de Reforzamiento

Fuente: Cuadro de elaboración propia basado en la información contenida en el Manual de Operación de

Plazas Comunitarias (2004) proporcionado por el INEA en noviembre del 2009.

3. La gratificación e incentivos para las figuras de la plaza comunitaria.

El esquema de gratificaciones e incentivos planteado para promotores,

apoyos técnicos y asesores tiene como base la productividad 30, es decir que sus
percepciones correspondan a los resultados obtenidos en el proceso educativo de
los jóvenes, adultos y población en general, que se beneficia con los servicios que
se ofrecen en la plaza comunitaria.

30
Las gratificaciones por productividad, reconocen la actividad de las figuras participantes de la plaza comunitaria, en
cuanto a la calidad del servicio, incremento significativo de la incorporación, atención, acreditación y certificación de
jóvenes y adultos, reflejada en los ingresos que obtienen.

78
 La gratificación mensual, será en relación directa con el número de
adultos activos con que cuenta la plaza y no en relación con el cumplimiento de
una meta fija e inamovible más los conceptos por resultados: por adulto
incorporado, por adulto reincorporado, por módulo con uso de la tecnología
aprobado por un adulto, por módulo aprobado por un adulto, por certificado
entregado al adulto, por curso de formación dirigido a los asesores y personal de la
coordinación de zona, por examen en línea acreditado por el adulto. 31

2.5.2. Conclusiones respecto al análisis del Diseño del PPC.

En el presente capítulo, he abordado los conceptos vinculados al programa

como educación a distancia, tecnologías de la información, política pública,
política pública educativa, conceptos que serán de utilidad a los lectores, a fin de
comprender el contexto conceptual, histórico y político en el que ha sido concebido
o diseñado el programa Plazas Comunitarias.

En este mismo sentido y a fin de no perder la congruencia de nuestro tema de

investigación, me he referido a la importancia del uso de las nuevas tecnologías de
la información en las políticas públicas para la alfabetización de jóvenes y adultos
en México, mismas, que considero no son la panacea para la disminución del
analfabetismo en nuestro país, si no que deben observarse únicamente como un
instrumento para la alfabetización de jóvenes y adultos en esta era del Internet y la
computadora, pudiendo afirmar, que el uso de éstas, a veces es limitado para ciertos
grupos sociales.

En este mismo sentido, vale la pena recordar que nuestras políticas

educativas en materia de alfabetización en México, se han fundamentado en el
equipamiento y en la cobertura, pero se han olvidado del desarrollo humano de los
diversos grupos sociales, lo que conllevaría realmente, que el estado tuviera la
intención de sacar del rezago y la marginación a millones de mexicanos que viven
bajo esas condiciones de vida, por las limitantes propias y ajenas que les rodean,
siendo a mi parecer, la principal causa de aquella marginación; el analfabetismo,
que genera de alguna u otra manera, la falta de oportunidades.

31
Uno de los problemas del PPC reside esencialmente en las gratificaciones, que a decir de todas las figuras operativas
del programa son sumamente bajas. El Nuevo Esquema de Gratificación se está aplicando únicamente en Plazas de
Reingeniería, posteriormente en el Tercer y último capítulo de esta tesis, abordaré el tema económico a través de las
diversas entrevistas realizadas a las figuras solidarias del programa en diversas zonas del Estado de Puebla.

79
 Es importante hacer mención, que al abordar los antecedentes históricos del
INEA, - institución que tiene a su cargo el PPC -, y la importancia de este instituto
en las entidades federativas, así como su relación con los programas sectoriales
vigentes, sin dejar de mencionar el Plan Nacional de Educación del sexenio 2000-
2006, - en el que se inscribe dicho programa -, proporciona al lector mayores
elementos para comprender la concepción del PPC desde una perspectiva histórica,
política y social.

En otro apartado he hablado de los orígenes y características del PPC y su

vinculación con el sistema e-México y el MEVyT, a fin de recordar que el
programa que analizo en la presente investigación, se vincula a un modelo
educativo para adultos y jóvenes, que tiene un sentido más humano y menos
tecnocrático que el propio Programa Educativo Nacional, y que de alguna u otro
manera, dicho modelo se encuentra en la misma línea ideológica de nuestra
Constitución que pugna por la autonomía y humanización de los individuos, a
través de la educación para toda la vida o educación permanente, centrada en
desarrollar habilidades humanas diversas en las personas, a fin de lograr que éstas
salgan de la miseria y exclusión a la que han sido sometidas, por no contar con
determinadas herramientas para desempeñar un trabajo.

Por último, he hecho un análisis profundo de las evaluaciones del diseño

del PPC, conforme a lo estipulado en el Manual de Operación del PPC y las Reglas
de Operación de los programas de Atención a la Demanda de Educación para
Adultos, que va desde la conceptualización del programa, la descripción de la
operación y seguimiento del mismo, los recursos humanos, materiales, financieros
y tecnológicos, con los que deberá contar una Plaza Comunitaria para su operación.
Estas herramientas conceptuales y técnicas, han sido de gran utilidad en el trabajo
de campo que he realizado a lo largo de estos meses, mismas que pueden
proporcionar una visión específica y concreta sobre la pertinencia del PPC y su
incidencia en los índices estadísticos de analfabetismo y rezago escolar.

2.6. Análisis evaluatorios y normativos del diseño del PPC.

A lo largo de la investigación fue extremadamente difícil acceder a estudios

oficiales de evaluación sobre el diseño del PPC. Me queda la impresión de que sería
importante, inclusive para el propio Instituto, el contar con una especie de banco de

80
 información que contase con estudios completos, o al menos una síntesis de los
mismos, de manera que el público en general y las personas especializadas en el
tema de la educación de adultos pudieran tener acceso a información sobre la
manera en que se desarrolla la política pública educativa para adultos en nuestro
país. No sólo por la básica situación de ir construyendo una transparencia
republicana, sino también para facilitar las investigaciones educativas que
eventualmente le proporcionen al INEA herramientas serias y fundamentadas a fin
de reflexionar sobre su propio quehacer institucional.

La segunda situación es que estos estudios son hechos por equipos de

distinta formación profesional y diferentes enfoques. Si bien puede ser positivo el
que se cuente con estudios que representan metodologías y líneas de investigación
distintas (es decir, puntos de vista procedentes de distintos campos y, en tal sentido,
multidisciplinarios), la cuestión radica en incorporarlos en una serie de decisiones
de política pública tendientes a reelaborar, cambiar, transformar, aquellos
elementos del PPC que, de acuerdo a esos estudios, no funcionan o son ineficientes
de acuerdo a los objetivos y al diseño del PPC.

Dicho en otros términos: los estudios evaluativos externos y realizados

desde enfoques y con metodologías diferentes proporcionan una serie de “inputs”
muy diferenciados entre sí, de manera que su síntesis, su conjunción, y la posterior
toma de decisiones a partir de ellos puede resultar muy compleja, dada su variedad
en fondo y en forma.

La tercera situación que me parece relevante, es que en el diseño del PPC no

se encuentran establecidos mecanismos que permitan, precisamente, llevar a cabo
procedimientos de evaluación, como tampoco (y en cuanto consecuencia de lo
anterior) procedimientos para “bajar” las decisiones eventualmente tomadas a partir
de las evaluaciones. Esta me parece que es una deficiencia estructural en el diseño
del Programa Plazas Comunitarias.

Voy a sustentar esta afirmación considerando los puntos que me parecen de

mayor importancia en las evaluaciones externas a las que tuve acceso 32.

32
Estos documentos son los siguientes: [1] Porras Laura Helena, Salinas Bertha, et al., 2003, “Práctica y potencial de
los agentes educativos de las plazas comunitarias INEA-CONEVyT. Hacia una propuesta pedagógica innovadora de
integración de la tecnología en la EPJA. Resumen ejecutivo”. Centro de Estudios sobre Calidad de Vida (CECAVI),
Universidad de las Américas - Puebla (UDLA). [2] Huerta, María Guadalupe, (2004), “Experiencias exitosas
desarrolladas por los jóvenes y adultos en las Plazas Comunitarias al integrar las TIC, el MEVYT y los intereses de las
personas. Los Casos del Método TEJA”. Universidad de las Américas – Puebla. Me permito añadir que los dos estudios

81
 1) De acuerdo al estudio de Porras y Salinas (2003), la incorporación de las
TIC dentro de los procesos educativos y formativos propios del MEVyT se
realiza de manera más bien discursiva. Es decir, dicha incorporación no
rebasa el nivel de una intención planteada en documentos oficiales
2) Porras y Salinas mencionan que predomina un uso propagandístico de las
TIC, con la intención de convertirlas en un factor de atracción y de interés
para el acercamiento de personas hacia las actividades de las Plazas
Comunitarias. Es decir que el “gancho” para atraer personas a la PC no es
la serie de actividades educativas, sino el que en ella existan equipos
informáticos y servicio de Internet.
3) En los procesos educativos llevados a cabo en las PC, las TIC son
consideradas como un aprendizaje extracurricular; los agentes tienden a
establecer una separación entre éstas y el “aprendizaje oficial” que se
ofrece en las plazas (educación básica).
4) Es necesaria una capacitación y formación más intensa para que los agentes
institucionales logren superar el manejo discursivo en el uso de las TIC,
para efectivamente lograr su incorporación a las necesidades y
problemáticas de los educandos. Añado lo siguiente y que puede explicar lo
anterior: en el diseño del PPC, están ausentes mecanismos y
procedimientos típicos, es decir, modélicos, estandarizados, para que los
agentes institucionales puedan coadyuvar a que los educandos se
“apropien” de las TIC. En vista de dicha ausencia, esos procedimientos se
realizan más bien a través de experiencias de ensayo y error, y sin
posibilidad de ser sistematizadas para una eventual y posterior toma de
decisiones sobre lo que hay qué cambiar, consolidar, o añadir en este punto
que es esencial en el PPC: lograr que el uso de las TIC “hagan sentido” a
los educandos.
5) De acuerdo al estudio de Huerta (2004), en ciertos casos los agentes
institucionales han tenido que improvisar metodologías para, precisamente,
lograr que los educandos se apropien de las TIC, de acuerdo a sus
necesidades y condiciones de vida y de trabajo. Por ejemplo, Huerta señala
que los agentes han descubierto tres “rutas de apropiación” de acuerdo a

recogen investigaciones de campo realizadas en las siguientes entidades federativas: estado de México, Sonora, Nuevo
León, Puebla, Querétaro, Jalisco, Baja California, Oaxaca, de suerte que cubren un conjunto de casos acaso no del todo
suficientes para tener una muestra representativa nacional, pero que, de todas formas, permiten plantear reflexiones y
conclusiones de alcance indicativo y general de situaciones típicas. . [4], Ruiz Muñoz, Mercedes, 2008, “Educación de
jóvenes y adultos. Exclusión escolar y posibilidades educativas en contextos de vulnerabilidad social: el caso de las
plazas comunitarias”. Universidad Iberoamericana. Mimeo. Este último documento es un estudio de caso sobre plazas
comunitarias en cuatro delegaciones del Distrito Federal: Milpa Alta, Iztapalapa, Gustavo A. Madero y Álvaro
Obregón.

82
 situaciones típicas presentadas por las motivaciones y las necesidades de
los educandos. Sin embargo, estas experiencias exitosas se reducen a
ciertos casos muy puntuales, pues, en general, existe la brecha entre el
“discurso innovador de las TIC” y la práctica real en lo que atañe a su
apropiación por parte de los educandos. Sin embargo, estas experiencias
exitosas se reducen a ciertos casos muy puntuales, pues, en general, existe
la brecha entre el “discurso innovador de las TIC” y la práctica real en lo
que atañe a su apropiación por parte de los educandos.
6) En la evaluación oficial de las Plazas Comunitarias desarrollada por el
equipo adscrito al INEA (Córdova Martínez et al., 2005), se recuperan los
factores que facilitan la operación de Plazas Comunitarias “exitosas”, entre
ellos: (a) que las autoridades locales se hayan involucrado en la instalación
y en la operación del Programa; (b) que las actividades de las Plazas
adopten y asuman las costumbres y usos de las localidades principalmente
rurales; (c) que las Plazas se adapten a las expectativas directas e
inmediatas de los educandos, tales como conseguir trabajo, manejar
computadoras, acreditar ciclos escolares. Sin embargo, en este importante
documento no se plantea una mecánica o procedimiento institucional
estandarizado para “subir” estas experiencias exitosas a los manuales y
reglas de operación, con lo cual, se refuerza una dinámica de tipo
casuístico, no sistematizada, empírica, en lo que se refiere a la manera en
que ocurre la secuencia entre la evaluación y la posterior toma de
decisiones institucional.
7) Cito a continuación una de las conclusiones del estudio llevado a cabo por
Ruiz Muñoz (2008): “En suma, las Plazas Comunitarias han significado
para la mayoría de los estudiantes, no sólo un lugar para obtener el
certificado de secundaria, sino un lugar de encuentro entre pares; un sitio
en dónde han aprendido a valorarse y saber que sí son capaces de
aprender. Es común el comentario del acercamiento de los asesores para
explicarles cuando algo no han entendido.” (Ruiz Muñoz, 2008, p. 103).
La autoestima personal y el saberse acompañados por sus “pares” es un
factor que contribuye a facilitar la continuidad de los estudiantes en las
actividades de la Plaza. No obstante, en el diseño formal del programa (los
manuales y reglas de operación) se echan en falta apartados dedicados a
proponer “rutas modélicas” o típicas a fin de facilitar la aparición y
consolidación de estas dinámicas grupales de ayuda mutua y de apoyo a la
autoestima. Este punto es importante, ya que, de acuerdo a este y los otros

83
 estudios evaluativos comentados, una gran parte de los estudiantes (a) fue
excluida de los sistemas escolares formales a causa fundamentalmente de la
reprobación; (b) son adultos que cargan un estigma social y personal por el
hecho de estar en rezago escolar o en situación de analfabetismo.
8) Me permito añadir que el punto anterior ilustra, una vez más, que en el
diseño del PPC la ausencia de procedimientos y espacios para la
socialización y recuperación de experiencias, resulta en que se pierde la
recuperación institucional de los casos exitosos de incorporación de las TIC
y el MEVyT dentro de los contextos personales y colectivos de necesidades
cotidianas. De manera que, entonces, se carece de criterios sistemáticos
para la toma de decisiones referidas a mejorar la eficacia real del PPC.
9) En los estudios de evaluación anteriores, se resalta el hecho de que los
agentes institucionales y los educandos llevan a cabo experiencias muy
variadas para la adquisición de competencias técnicas (uso de las TIC),
pero que el énfasis siguen siendo las actividades “escolarizadas y
convencionales” para acreditar la alfabetización y los grados escolares.

Considerando en conjunto los puntos anteriores, me permito sintetizar la situación que

me parece relevante en cuanto al diseño del PPC en el esquema
siguiente:

84
2.7. Conclusiones.

En este capítulo me he centrado en realizar una descripción lo más sucinta

posible del diseño del Programa Plazas Comunitarias, y contrastarla con algunas
evaluaciones sobre dicho programa. Debo reiterar que fue extremadamente complicado
el acceder a estudios evaluativos de carácter oficial, o al menos que fueran elaborados
en una colaboración tipo “consultoría” entre instituciones académicas y el INEA.
Debido a que, por cuestiones de tiempo, no pude sino conseguir dos estudios
evaluativos, estas conclusiones tienen, por fuerza, un carácter indicativo y no
exhaustivo sobre el diseño del PPC.

En todo caso, bien vale dejar apuntada una conclusión de tipo apodíctico o
incontrovertible: son del todo necesarios estudios evaluativos de alcance nacional,
elaborados bajo metodologías y objetivos estandarizados, de manera que sea posible el
mejoramiento del Programa Plazas Comunitarias, el cual tiene el muy loable (y
socialmente indispensable) objetivo de remontar el problema del analfabetismo y el

85
rezago escolar de los adultos mediante la conjunción de dos grandes ejes: el modelo
para la vida la y el trabajo, y la adquisición de competencias para el uso “con sentido”
de las tecnologías de información.

Habiendo señalado las precisiones anteriores, planteo a continuación las

conclusiones particulares de este segundo capítulo:

El Programa Plazas Comunitarias tuvo como misión fundamental el atender la

llamada “brecha informática” que había en los programas educativos de atención a la
población adulta, propios del INEA: es decir, se partió del supuesto de que en ninguno
de los programas existentes hasta el año 2000 se atendía de manera sistemática el
acceso de los educandos a las nuevas tecnologías de información, con lo cual se dejaba
de lado el problema de que al rezago escolar de la población adulta, se le añadiera el
rezago en lo que toca al manejo de tecnologías de información, particularmente el uso
y apropiación de ordenadores, así como el acceso a la Internet.

Ubicado este problema de política pública, consistente en la “brecha

informática”, se planteaba entonces la disyuntiva: si se establece un programa
específico diseñado para “cerrar la brecha”, ¿hay que crear nuevos espacios físicos,
nuevas modalidades pedagógicas pertinentes, nuevas maneras para captar demanda de
adultos? O bien, ¿habría que “reconvertir” algún programa ya existente, introducirle
cambios apropiados a la nueva misión y objetivo (cambios en los contenidos, en
modalidades de enseñanza y aprendizaje, en métodos para capacitar a los asesores, en
los espacios físicos de suerte que se garantizara la “conectividad”) y luego echarlo a
andar?

Finalmente, se decidió seguir la segunda opción, la de la “reconversión” de un

programa ya existente, posiblemente por una cuestión de economía de recursos y por la
urgencia de atender la situación de la “brecha informática”. Por lo tanto, el programa
“Puntos de Encuentro”, fue transformado en lo que hoy es el de Plazas Comunitarias,
durante los primeros meses del año 2001. Esta decisión estratégica de política pública
ha seguido determinando el desempeño de PC en los años subsiguientes.
1. Por un lado, Plazas Comunitarias fue diseñado como un programa específico
dedicado a atender la mencionada “brecha informática”, situándose junto a
otros programas educativos del INEA.
2. Siguió entonces reproduciéndose el esquema existente de mantener
funcionando a programas específicos, cada uno operando por su lado, lo cual
dio lugar a descoordinaciones, al doblamiento o superposición de funciones
entre distintos programas.

86
3. En el diseño de PC, se dio la transformación de “Puntos de Encuentro” como
una situación de facto conseguida una vez que se establecieran los documentos
normativos en sus manuales y reglas de operación. Es decir, estuvo ausente en
el diseño una etapa transicional que llevara a Puntos de Encuentro a ajustarse a
los parámetros sistémicos exigidos por la operación y gestión de un programa
cuyo eje era el manejo de competencias informáticas. La eventual puesta en
marcha de una etapa transicional pudo haber permitido contar con elementos
objetivos para introducir cambios y modificaciones en el diseño de Plazas
Comunitarias: por ejemplo, qué tipo de cursos de capacitación y entrenamiento
eran pertinentes para los asesores y demás figuras institucionales en el campo.
4. El diseño de PC fue, por consiguiente, realizado según el marco convencional
de políticas públicas “Top - down”, o de “arriba hacia abajo”, ya que se partió
del supuesto de que la súbita transformación del programa Puntos de
Encuentro hacia Plazas Comunitarias, decretada desde las esferas centrales de
toma de decisión, era suficiente para adecuarse a un programa dedicado al
cierre de la “brecha informática” en la educación para adultos. Una etapa
transicional pudo haber combinado al esquema “Top - down”, para luego
retroalimentarse (de acuerdo a los resultados y evaluaciones propios de un
período transicional) en un esquema “bottom - up”, de “abajo hacia arriba”.
5. Por otro lado, en esa transformación de Puntos de Encuentro hacia Plazas
Comunitarias tampoco hubo una readecuación del Modelo para la Vida y el
Trabajo hacia el nuevo diseño centrado en el cierre de la brecha informática.
Las competencias educativas asociadas al uso de estas tecnologías de
información se tomaron entonces como una suerte de competencias
meramente complementarias, pues Plazas Comunitarias siguió funcionando
dentro del esquema convencional de la acreditación formal de ciclos escolares.
Es decir que el cambio de Puntos de Encuentro hacia PC pudo haber sido una
oportunidad para poner a punto modalidades distintas a la acreditación
escolarizada en tanto objetivo y en tanto referente de las evaluaciones sobre la
eficacia del programa. El MEVyT sigue siendo, entonces, considerado como
una especie de “ambiente normativo virtual”, exterior, ideal, discursivo, pues
en los hechos la acreditación escolarizada es el elemento que determina el
desempeño de Plazas Comunitarias, y no el MEVyT con sus fines
intrínsecamente distintos a la educación escolarizada.
6. Al estar diseñado como un programa específico entre otros más, Plazas
Comunitarias y su misión particular (el cierre de la brecha informática en la
educación para adultos) vinieron a reproducir la tendencia ya existente en el

87
 sentido de que existe una diferenciación sistémica en la que cada programa
“jala” por su cuenta y de acuerdo a sus propios objetivos y ritmos específicos.
Se sigue planteando entonces el reto de la integración de esos programas 33, de
manera que se atenúe la duplicidad de funciones, la complejidad en la gestión
del sistema INEA, el eventual ejercicio ineficaz de los recursos financieros.
7. En suma, el diseño fundamental de Plazas Comunitarias se hizo de acuerdo al
modelo de “arriba hacia abajo”, sin que hubiera una etapa de transición entre
el programa que vino a sustituir (Puntos de Encuentro), habida cuenta de que
se introdujo un elemento sumamente complejo consistente en el equipamiento,
infraestructura y modelos de enseñanza-aprendizaje para adultos, centrados en
la adquisición de competencias para el manejo de nuevas tecnologías de
información. Esta introducción se realizó sin que se diera una integración de
estas competencias en los marcos del modelo para la vida y el trabajo, por lo
cual se siguieron enseñando y evaluando conforme a los marcos de la
acreditación escolarizada. Por otro lado, los asesores han tenido que aprender
sobre la marcha métodos pedagógicos para que educandos en rezago escolar y
analfabetas al mismo tiempo logren adquirir competencias en el manejo de
esas tecnologías de información.
8. Es muy importante señalar que las deficiencias señaladas en el diseño de PC,
en modo alguno significan demeritar el esfuerzo institucional para echar a
andar un programa de esa naturaleza, pues es claro que el problema educativo
y cultural de la “brecha informática”, de no atenderse, se convierte en un
elemento de exclusión social y de automarginación (ese sentimiento
psicosocial de sentirse “inútil” o “no servir para nada”) que se agrega a la ya
de por sí difícil situación del analfabetismo y rezago escolar. La cuestión no se
ubica, en absoluto, en que sea un programa irrelevante o con demasiadas
ineficiencias: el reto se encuentra, más bien, en que Plazas Comunitarias logre
insertarse en el modelo para la vida y el trabajo, y que, de manera paralela,
pudiera formar parte de un esquema integral de política pública educativa para
adultos, de manera que no sea un programa particular que, junto a otros, “jala”
por su lado.

En el capítulo siguiente, el tercero de este trabajo, voy a incorporar los

resultados de la investigación de campo que realicé en distintas Plazas Comunitarias
del estado de Puebla. A diferencia de los estudios evaluativos que analicé

33
Tenemos los programas:“10 – 14”; Alfabetización; UNIDES; Primaria; Secundaria; Plazas Comunitarias.

88
anteriormente (Porras et al., 2003; Huerta, 2004; Córdova Martínez et al., 2005; Ruiz
Muñoz, 2008) y que integré en este capítulo, la investigación que hice se centró en
detectar la manera en que el diseño formal de Plazas Comunitarias es asumido,
aprehendido y desarrollado por los agentes institucionales y los educandos que
participan en el programa. Es decir, a diferencia de los estudios citados, cuyo interés
está focalizado en los componentes de tipo pedagógico del PPC, el que realicé pone el
énfasis en el diseño del mismo, pero no como una serie de documentos formales, sin
carne y sin sustancia vitales, sino como un conjunto de acciones de política pública
que son “vivenciadas” por personas concretas, en contextos socioeconómicos y
culturales que les plantean problemáticas y oportunidades en y de la vida diaria.

89
 C A P Í T U L O III
EVALUACIÓN PARA EL DISEÑO DEL PROGRAMA PLAZAS
COMUNITARIAS BASADA EN INVESTIGACION DE CAMPO

“Todo descubrimiento real determina un método

nuevo, por lo tanto debe arruinar un método anterior “.
Gaston Bachelard

“Temía mi regreso tanto como había temido mi partida; las dos cosas
formaban parte de lo desconocido y lo inesperado. Lo que me había sido familia
ahora era desconocido; lo único que había cambiado fui yo…Regresé con “nada”
para enseñar de mi experiencia. A través de la comprensión de mi viaje alcancé la confianza
para hacer las necesarias –y difíciles-separaciones de mis antiguas estructuras de vida,
que ya no tenían sentido… Regresé del viaje para empezar otro.
Gilgamesh

3.1. Introducción: Consideraciones sobre metodología

En el capítulo anterior analicé el diseño del programa desde dos perspectivas

complementarias: la primera de ellas centrada en las reglas y al manual de operación;
la segunda, focalizada en cuatro estudios dedicados a la evaluación del PPC. Estos
últimos me permitieron ubicar con precisión algunos vacíos existentes en el diseño
formal del programa, y que son colmados de manera “empírica”, improvisada, en la
operación de campo. Es decir que he complementado el análisis del diseño planteado
en los documentos, a través de un contraste con los estudios de evaluación abordados.

Me ha quedado claro que el análisis del diseño de una política pública se

enriquece si pasa por la criba de un abordaje “de abajo hacia arriba”, es decir, desde el
campo, y no reducido al mero análisis de sus documentos normativos. Y tal abordaje
me ha parecido indispensable de acuerdo a mi experiencia como alfabetizadora de
adultos, pues es en el campo donde se pueden detectar aspectos obviados o “invisibles”
en el diseño formal de los programas dedicados a esta población ya de por sí
socialmente invisible, marginada. ¿A qué aspectos me refiero? a la inventiva, a los
potenciales creativos, a una importante reserva de motivaciones e iniciativas, con la
que los adultos en la práctica van colmando los vacíos, huecos, insuficiencias
materiales, que van apareciendo en la implementación de los programas educativos.

La pertinencia de abordar “desde abajo hacia arriba” la solidez y la coherencia

interna del diseño del PPC no sólo se refiere a las razones procedentes de mi
experiencia en cuanto participante, durante años, en tareas de alfabetización de adultos.

En el campo de los estudios sobre políticas públicas se ha desarrollado, en los

90
últimos años, una crítica y revisión del enfoque convencional que privaba como
paradigma dominante, y que se caracteriza por una concepción y abordaje de tipo
vertical, estado-céntrico, logo-céntrico, o como se le denomina en el léxico anglosajón,
“Top - down”: en este tipo de marcos de comprensión, el análisis del diseño del PPC
quedaría reducido a la revisión de la coherencia lógica, semántica, normativa, del
programa; un análisis reducido también a revisar el diseño de la postura
organizacional, de la estructura de delegación de responsabilidades y acciones, de las
reglas y procedimientos para la toma de decisiones. Un tipo de análisis, por cierto,
muy importante, pero que se queda en el nivel “de arriba”, en una consideración, en
suma, convencional de la política pública. De haber optado por este tipo de abordaje
para el análisis del diseño, yo habría dejado en la “invisibilidad” a ese enorme y muy
rico “mundo de la vida” en el que los actores asumen, se apropian, y le dan “sentido”,
a los elementos y reglas formales del diseño. Por el contrario, una visión republicana,
moderna, de justicia social, respecto a la política pública, tiene que empeñarse en
comprender y en integrar en su campo de reflexiones y acciones a ese mundo de la
vida sobre el que pretende inducir cambios sociales (Majone cit. por Aguilar, 1997).

Por todas estas razones, me pareció pertinente y necesario realizar un trabajo

de campo que me permitiera construir un marco de comparación entre el diseño
formal, los estudios evaluativos mencionados en el capítulo anterior, y las realidades
descubiertas en una muestra representativa de las Plazas Comunitarias. Se trata de un
marco de comparación sustentado en un planteamiento dialógico mediante el cual cada
uno de estos tres componentes del esquema comparativo (diseño formal, estudios
evaluativos y la investigación de campo) aporta elementos de contraste, de disparidad,
de diferencia, de oposición, de divergencia-convergencia. En otras palabras, el marco
comparativo que propongo es dialógico en el sentido, si se quiere, hegeliano, de hacer
visibles las “tesis” y las “antítesis” entre cada uno de los tres componentes señalados.
Y a través de tal comparación, me propongo arribar a un análisis del diseño del PPC
consecuente con los avances teóricos y metodológicos en el campo del estudio de las
políticas públicas, esto es, no reducido al enfoque convencional.

Al respecto, mencionaré que el estudio de la Política Pública desde un Enfoque

comparado, comprende una vía metodológica como la expuesta en la guía práctica de
política comparada proporcionada por la FLACSO (Ansolahabere y Del Tronco,
2008), en donde se cita a Parsons (1995), quien establece lo siguiente:

“…Una tercera metodología de análisis es una comparación más

91
focalizada de un determinado aspecto institucional o de una determinada área de
política pública a través de un número pequeños de unidades de análisis homogéneas
y comparables. Esta última estrategia, conjuga de alguna manera la ventaja de las dos
anteriores en la medida de que la selección de unidades de análisis es realizada a
partir de criterios de comparabilidad rigurosos, que aunque disminuyan el tamaño de
la muestra, aumenta la precisión de las explicaciones porque permite un mayor
aislamiento de las variables explicativas de los cambios o similitudes observados
(Parsons, 1995).

Precisamente en esa “tercera metodología” general propuesta por Parsons se

encuentra el fundamento y la justificación científica de la investigación de campo
cuyos resultados, metodología específica y elementos de comparación, voy a exponer
en el presente capítulo. Debo decir que el trabajo de campo que realicé representa una
modesta ventana que permite visualizar aspectos típicos y recurrentes en la operación
del PPC, pues su representatividad está circunscrita a localidades del estado de Puebla.
Pero como lo señala Parsons, el reducido tamaño de la muestra empírica no equivale
“per se” a la imprecisión de los resultados obtenidos de la comparación entre las
unidades estudiadas, que en este caso son algunas plazas comunitarias locales ubicadas
en municipios rurales, urbanos y semiurbanos. En suma, mi investigación de campo
ciertamente es una ventana y no una gran muestra nacional, pero una ventana lo
suficientemente amplia y transparente para apreciar lo complejo que es el bosque en su
variedad, matices, contrastes, frutos logrados y frutos marchitos.

Adelantando algunos resultados de la investigación de campo, puedo decir que

esa parte del bosque formado por las plazas comunitarias visitadas tiene una enorme
variedad de matices: en algunas de ellas, los educandos son la población objeto que
estrictamente definen los documentos normativos, es decir, jóvenes y adultos en rezago
escolar mayores de 15 años, mientras que, en otras, se atiende a personas con
capacidades intelectuales diferentes; y en otras más, se recibe a niños y adolescentes
“problema” que han sido excluidos de la escuela. Es un bosque pleno de contrastes
referentes a su equipamiento material y a la profesionalización y experiencia de los
asesores, pues se cuenta con las computadoras, espacios y personal mínimos
establecidos en el diseño; en otras plazas, por el contrario, no se cuenta ni siquiera con
luz eléctrica. Los frutos que no alcanzan a madurar son los educandos que, al poco
tiempo y por distinto orden de causas, abandonan los servicios de la plaza. Y en el caso
contrario, los frutos logrados los representan los llamados “casos exitosos” en los
cuales los gobiernos locales apoyan, la comunidad se involucra y se apropia de las
actividades de la plaza, los adultos asistentes la convierten en parte de su modo de
vida, y se logran las metas de acreditación. Pero debo adelantar que la realidad es que

92
tales frutos bien logrados son más bien la excepción, y no la regla.

En efecto, encontré que la realidad social sobrepasa la ficción de la norma,

pues en esta última se establece que la plaza comunitaria contará con electricidad y un
local que tenga tres espacios diferentes (biblioteca, hemeroteca y el centro de
cómputo), siendo que en la mayor parte de los casos sólo se cuenta con un salón
pequeño, sin electricidad, y sin bancas o mesas. Es típico también el caso contrario a lo
estipulado en las reglas del programa, según las cuales cada plaza deberá contar al
menos con diez computadoras y un servidor; sin embargo, de los diez aparatos sólo
sirven ocho, o la plaza sólo cuenta con 3, o la plaza no cuenta con ninguna. Encontré
también la situación del Centro de Readaptación Social de Puebla, en donde las diez
máquinas no son suficientes para la población de 400 personas participantes en el
programa. En pocas palabras, y en la mayoría de casos, los recursos materiales,
financieros y humanos no son suficientes para dar atención a educandos que acuden a
las diferentes plazas.

En este tercer capítulo comenzaré con una descripción de las condiciones

socioeconómicas que privan en las localidades seleccionadas al azar y siguiendo la
propuesta que me facilitó el IEEA del estado de Puebla. Tal muestra la hice en función
de características urbanas, semiurbanas y rurales.

Proseguiré y terminaré con una visión de conjunto y de síntesis, en la cual

mostraré un panorama general sobre la problemática que presenta el programa plazas
comunitarias, en la inteligencia de contrastarla con el nivel normativo de su diseño.
Puedo adelantar que, “grosso modo”, dicho diseño es de carácter unidireccional, es
decir de las oficinas hacia las localidades, sin que exista una dinámica de
retroalimentación entre las condiciones reales en que opera el PPC y las instancias
dedicadas al diseño.

Antes de proceder a la explicitación y exposición de los resultados que

encontré en mi investigación de campo, voy a sintetizar los hallazgos generales en el
cuadro siguiente. Si bien este cuadro ofrece un acceso directo a los resultados de mi
trabajo de campo, considero importante la descripción detallada del mismo: en primer
lugar, por respeto a las personas con las que interactué (asesores, promotores,
educandos) y que tuvieron el interés y la gentileza de dedicarme parte de su tiempo; en
segundo lugar, porque considero que hay una serie de experiencias típicas, de carácter
positivo y negativo, a las cuales vale la pena rescatar, quizá para que eventualmente

93
 sean tomadas en cuenta en un intento de mejorar ciertos aspectos del PPC; y en tercer
lugar, porque muchas situaciones referidas al funcionamiento del PPC pueden
comprenderse si se atiende al mundo social de vida en donde están insertas. Hechas
estas consideraciones, planteo a continuación la síntesis general del trabajo de campo.

CUADRO SINTESIS Y COMPARATIVO ENTRE PLAZAS COMUNITARIAS

Nombre Estado de los locales Recursos materiales Recursos humanos Educandos

Alcomunga - Plaza en Colaboración - Computadoras en mal - Asesores sin capacitación -Monolingües y
(rural) - Higiene pésima. estado y en número profesional. Bilingües.
- No hay instalaciones insuficiente. - Falta capacitación para el - Asisten motivados
sanitarias, sino letrinas - Mala calidad de la manejo de los TIC y de los por factores laborales.
en pésimo estado. electricidad. recursos virtuales del - Asistencia irregular a
- Mobiliario en mal - Conexión a Internet de mala MEVyT. causa de la migración
estado y en número calidad. - No se lleva a cabo una y de las necesidades
insuficiente. - Internet por externos ajenos promoción constante del PPC económicas cotidianas.
- Local de dimensiones a la plaza. - Gratificaciones (salarios) -Programa
insuficientes para las - Los participantes tienen a muy bajos (miserables) lo Oportunidades limita y
actividades de la Plaza, veces qué sufragar por su que genera falta de condiciona asistencia
no cubre los espacios cuenta los gastos de la Plaza. profesionalización de los de educandos
señalados en las R.O. - Material insuficiente en asesores y otras figuras
libros y cd’s operativas.

Santa Rita - Plaza en la modalidad - Computadoras en mal - Asesores sin capacitación - Asistencia irregular a
Tlahuapan de “desarrollo” estado y en número profesional causa de la migración
(rural) - Localización insuficiente. - Ausencia de coordinación y y de las necesidades
inadecuada por la - No hay conexión a Internet. de acciones de cooperación económicas cotidianas.
cantidad de ruidos - Mobiliario insuficiente. con el gobierno municipal. -Asisten por
externos. - Material didáctico (libros) - “Empalme” del PPC con el condicionamiento
- Comparte espacio con y cd’s escasos y en muy mal llamado “10-14”. laboral promovido por
el cuartel de policía, por estado. - Gratificaciones (salarios) la trasnacional Nestlé.
lo que no cuenta con los - Los participantes tienen a muy bajas, lo que genera - Programa
espacios señalados en las veces qué sufragar por su falta de profesionalización de Oportunidades limita y
R.O. cuenta los gastos de la Plaza. asesores y otras figuras condiciona asistencia
operativas. de educandos

San Francisco - Plaza en Colaboración. - No hay electricidad.
Totimehuacan - Localizada en un cuarto - Computadoras insuficientes
(Semi-rural) contiguo a la Presidencia y en mal estado.
Municipal muy reducido. - No hay conexión a Internet.
- Higiene pésima. - Mobiliario insuficiente y en
- Nula ventilación. muy mal estado.
- No hay instalaciones - Material didáctico (libros) y
sanitarias. cd’s escaso y en muy mal
estado.
- Los participantes tienen a
veces qué sufragar por su
cuenta los gastos de la Plaza.
- Asesores sin capacitación
profesional.
- Falta capacitación para el
manejo de los TIC y de los
recursos virtuales del
MEVyT.
- No se lleva a cabo una
promoción constante del
Programa Plazas
Comunitarias.
- La autoridad local (Junta
auxiliar) lejos de apoyar a la
Plaza, la margina y excluye.
- “Empalme” del PPC con el
llamado “10-14”.
- Gratificaciones (salarios)
muy bajas, lo que genera
falta de profesionalización de
asesores y otras figuras
operativas.
- Asisten personas con
capacidades mentales
diferentes, personas
con dificultades de
aprendizaje, personas
menores de 14 años
excluidas de la
educación escolar
formal.
-Asistencia por
motivaciones
económicas.
- Asistencia irregular.

CECAM E IPJ - Plazas en - Número de computadoras - Falta capacitación. - Asisten personas con
(Urbana) Colaboración. insuficientes y poco acceso a - Falta mayor colaboración capacidades mentales
- Espacios físicos de éstas. del IPJ y del CECAM diferentes, personas
dimensiones adecuadas. - Cortes de luz eléctrica (Gobierno del Estado) con dificultades de
- Servicios en frecuentes. - Se aducen obstáculos de aprendizaje, personas
funcionamiento - Falta de material didáctico, índole burocrática para la menores de 14 años
libros y cd’s. inscripción, permanencia y excluidas de la
acreditación. educación escolar
- Gratificaciones (salarios) formal.
muy bajas, lo que genera - Asistencia por

94
 falta de profesionalización de motivaciones
asesores y otras figuras económicas.
operativas. - Asistencia irregular.
CERESO - Plaza institucional. - Equipo y materiales - Hace falta una capacitación - Asistencia irregular a
(urbana) - Espacios físicos de didácticos en estado más adecuada de los asesores causa de falta de
dimensiones adecuadas adecuado y en número considerando la condición de motivación propia de
en el caso de Hombres suficiente, aunque de menor la privación de la libertad, y la privación de la
en el caso de mujeres calidad y cantidad en el caso la condición de género de libertad.
inadecuadas e de las internas mujeres. internas e internos. - Condiciones de
insuficientes - En el caso del área de - Se aducen obstáculos de estudio más difíciles
- Servicios en mujeres no hay índole burocrática para la para las internas en
funcionamiento. computadoras. inscripción, permanencia y comparación de los
- Mala calidad de la luz en el acreditación, debido en parte internos.
caso del área de las mujeres. por que los internos (as)
tienen miedo a ser
identificados o porque sus
familias se han olvidado de
ellos.
- Gratificaciones (salarios)
muy bajas.
San - Plaza en la modalidad - Materiales de cómputo y - Falta mayor capacitación en - Observaciones de
Bernardino de Reingeniería. didácticos en cantidad y las asesorías. que los asesores no se
Tlaxcalancingo - Espacios físicos de calidad adecuadas. - Falta de compromiso y comprometen con los
(semi-rural – dimensiones adecuadas. apoyo de la autoridad local educandos.
reingeniería) - Servicios en (junta auxiliar) para difusión - Asisten personas con
funcionamiento. del programa de capacidades mentales
alfabetización diferentes, personas
con dificultades de
aprendizaje, personas
menores de 14 años
excluidas de la
educación escolar
formal e indígenas que
no hablan español

3.2. Resultados del Trabajo de Campo

3.2.1 Plazas Comunitarias en localidades rurales.

a) Alcomunga

Descripción y observaciones

Alcomunga es una comunidad indígena enclavada a 4,000 kilómetros de

distancia de la Ciudad de Puebla; se encuentra en la Sierra Negra de Puebla y
pertenece al municipio de Ajalpan, situado al Sureste del estado. Alcomunga significa
en náhuatl "Ruido del Agua". La población de esta comunidad habla el náhuatl. De
hecho, Alcomunga y otras localidades serranas que colindan con el Estado de Veracruz
y Oaxaca (cerca de la Sierra de Zongolica), se encuentran en un aislamiento relativo, a
causa del estado abrupto, sinuoso y mal estado que tienen los caminos que conectan a
la región.

Alcomunga, enclavada en la sierra, a mi parecer está muy cerca del cielo,

porque la altitud es de 2000 metros, y se tocan las nubes casi con las manos, pero
podría decir que está muy lejos de la mano de Dios. Es una verdadera paradoja lo que

95
ahí sucede, pues en la Sierra Negra no tocas en realidad el cielo, más bien tocas el
infierno, tocas la frustración, la desolación, la rabia, el enojo, la ira, la tristeza, la
intolerancia, la angustia, y finalmente el llanto.

La Sierra Negra, no tiene de negro nada. Los cerros son de arcilla y barro rojo,
y la vegetación de encinos, pinos y otras especies vegetales, se ha visto arrasada por
los intereses de quienes lucran con la madera, o bien por los propios pobladores que
talan árboles para calentarse y construir sus humildes moradas. En los cerros se
encuentran enclavadas pequeñísimas chozas construidas con madera, cartón y lámina.
Es persistente el temor de que el exceso de lluvias ablande la tierra de arcilla roja y
origine derrumbes fatales.

Durante la observación y entrevistas que hice en aquella zona, puedo decir que
la misión del maestro rural se desenvuelve en condiciones sumamente precarias (en
particular lo magro de su salario) que no están en correspondencia con sus esfuerzos
desplegados en la labor educadora que desempeñan.

Situación física de la Plaza

La Plaza Comunitaria de Alcomunga se encuentra en el albergue de niños

indígenas que tiene bajo su encargo la Comisión Nacional para el Desarrollo de los
Pueblos Indígenas, antes Instituto Nacional Indigenista. La Plaza Comunitaria, que es
definida por las autoridades del INEA, como una plaza en colaboración, ocupa un
salón de mediano tamaño; afuera, en el alambrado que resguarda dicho albergue, se
encuentra un anuncio que dice: “Sistema @ e- México INEA: Alfabetización para
jóvenes y adultos" . Me pareció una ironía el contraste entre el anuncio donde se
menciona que el local contaba con computadoras para la enseñanza del náhuatl y
español, en comparación con las pobres condiciones del lugar, pues no hay escusados,
ni baños, ni agua corriente, sólo letrinas sucias que representan un foco de infecciones
y enfermedades para los niños que ahí habitan. La Plaza Comunitaria, de acuerdo a los
colaboradores del programa, es la mejor de la zona, de modo que es probable que sean
peores las condiciones en las demás plazas o locales en donde se llevan a cabo los
círculos de estudio y puntos de encuentro.

La Plaza Comunitaria de Alcomunga cuenta con 10 computadoras con

conexión a Internet, aunque la señal de este servicio a veces no es muy buena y falla
mucho; la luz eléctrica es de muy mala calidad; el piso es de cemento; la ventilación es

96
muy mala; hay una mesa larga y sillas para cada uno de los escritorios que contienen
las computadoras; las sillas son escasas; las computadoras son ya viejas y no tienen
programas actualizados; además, estas máquinas no son usadas por los alumnos del
INEA, sino por los jóvenes de las escuelas técnicas y telesecundarias de aquella
localidad y de otras cercanas como Eloxochitlán.

En esta plaza, según los asesores y personal técnico sólo acuden 5 personas de
forma permanente. Me comentaron que a nadie le interesaba aprender a leer y a
escribir, argumentando que la mayoría de adultos afirman que de nada les sirve, pues
con eso no ganan dinero. De manera que el personal del INEA no sólo se enfrenta con
carencias materiales, sino también con este tipo de consideraciones, acaso motivadas
por las urgentes necesidades materiales del día a día.

Personal y Calidad de vida.

Para mí la zona más importante en mi investigación ha sido la Sierra Negra de

Puebla, por la miseria tanto intelectual, espiritual y material que ahí existe. Realmente
es una sensación de incertidumbre, de impotencia, de tristeza, de enojo que sobrecoge;
por ello he querido dar mayor importancia a esta zona que a otras que visité durante el
tiempo que llevé a cabo el trabajo de campo.

La mayoría de hombres han emigrado a Estados Unidos para obtener más

recursos y poder enviar estos a sus familias, así que el pueblo y pueblos aledaños como
Eloxochitlán, de donde por cierto eran varias asesoras, son pueblos de mujeres y niños,
pocos hombres se ven ahí por la región trabajando en el campo y pastoreando el
ganado.

Pude observar en mis entrevistas con las asesoras indígenas, promotores y

otras figuras del programa indígena (MEVyT indígena bilingüe), que los pueblos
indígenas, nuestros pueblos ancestrales, tienen un alma generosa como pocos. Me
hubiese gustado entrevistar a todos los ahí presentes, pero eran tantos y yo con tan
mala experiencia en estas labores socio antropológicas, que preferí charlar, dialogar y
entrevistar a las figuras administrativas más importantes para mi investigación. La
mirada de toda aquella gente dispuesta a colaborar conmigo en mi trabajo de
investigación, me trajo a la mente las palabras de Bruni (2006), en su obra "El precio
de la gratuidad", que días antes había estado leyendo :

97
 "La gratuidad es la actitud interior que nos lleva a acercarnos a la persona, a
cualquier ser vivo, y a nosotros mismos no como cosas para usar, sino con las cuales
entrar en relación, respetándolas y amándolas. Por eso existe un lazo muy estrecho
entre la gratuidad y las actividades realizadas por motivos intrínsecos (actividades
que lleva la recompensa en sí mismas). Yo soy capaz de no instrumentalizar tu persona
sólo si, cuando me acerco a ti, encuentro la recompensa en la relación que juntos
construimos".

Entonces, comprendí a lo que se refería Bruni, me sentía ya de entrada

recompensada por esa colaboración gratuita, tratándome con mucha amabilidad,
ofreciéndome desde un café por el frío que hacía en la región, hasta una sonrisa
sincera. Sentí que al darles voz a los más oprimidos, y escucharlos y corresponder a su
afecto con otra sonrisa, ya me recompensaba todas esas calamidades que había tenido
que pasar para llegar al lugar, comprendí pues, que ese encuentro con el otro -que
describe Kapuscinsky en su obra “Encuentro con el otro”- , había que “empatizar” con
el sufrimiento y con la miseria, la tristeza y las limitaciones humanas; sin mirar con
desprecio el muy raquítico vocabulario de las asesoras indígenas, o la desnudez de los
pies llagados de algunas de ella a causa de su caminar de horas para llegar a la plaza
comunitaria. Era una escena de miseria, hambre y marginación. De manera flagrante,
en esa localidad aparece con evidencia la juntura o asociación entre analfabetismo y
condiciones muy precarias de vida.

El coordinador regional del Instituto, con sede en Tehuacán34, reunió a todo el

personal que labora en aquella zona de la Sierra Negra de Puebla. En la Sierra Negra
opera el programa CONEVY-MEVYT en la vertiente indígena y en español, por lo que
entrevisté a varias asesoras de lengua náhuatl a través de una asesora y una alumna
bilingüe. Eran alrededor de 10 señoras que se dedicaban a alfabetizar en lengua
náhuatl, sin embargo ellas mismas tenían varias carencias para expresarse hasta en su
propia lengua, es decir el instituto echa mano de lo que puede conseguir, pues las
gratificaciones son muy bajas para todo el personal, pero sobre todo para los asesores.

Por último, pude notar en mi visita, que todos los indígenas ahí reunidos en el
aula cuando ingresé, me recibieron como si yo fuese a cambiar sus vidas, a mejorarlas
en algo, como si en mis manos estuviera “salvarlos”, pero poco o nada podía hacer por
ellos, así me lo hizo saber el promotor indígena, quien me pidió gestionara más
recursos para él, pues con $1,200.00 al mes no le alcanzaba para mantener a 6 hijos.
Me pregunté en ese momento sobre el contraste entre esa dura realidad y las ideas de

34
Los nombres de asesores, promotores, técnicos docentes, apoyos técnicos y educandos, no se mencionarán por
cuestiones profesionales e institucionales, las autoridades y funcionarios con puestos administrativos de confianza
como coordinadores y directores si serán mencionados en el anexo metodológico de esta investigación.

98
justicia que leí de Rawls, Weber, Kelsen, Kant, y otros, en mi época de estudiante de
derecho, y que hoy me percataba lo poco que me servían para traer justicia a esos
oprimidos.

¿Las leyes? me pregunté entonces, ¿para qué han servido? ¿qué dice aquel
artículo 3o y 4o de nuestra Constitución? Se me presentó de manera fría, cruda,
directa, la antinomia entre Ley y Hecho, entre el deber ser y el ser, entre la norma y la
facticidad: yo estaba frente a aquellos jóvenes asesores de 19 y 20 años, que no podían
estudiar más, por no tener recursos económicos y tener que apoyar a su familia con el
sueldo que les otorgaba el IEEA a los "Apoyos Técnicos". Sueldo de $1,500.00 al mes,
si bien les iba, y si algunos pocos estudiantes lograban hacer exámenes, entonces por
cada examen se les pagaba $60.00 pesos extras; pero si tomamos en cuenta, que en
aquella plaza sólo acuden 15 personas, me pregunto: ¿cuánto más podría incrementarse
ese salario? ¿Qué familia de cuatro o cinco miembros puede sobrevivir con $1,500
pesos mensuales?

Entonces a lo largo de la charla, pude aclararme más respecto a la gratuidad

mal entendida que muchos concebimos. Se me ocurrió preguntar la relación del
programa Plazas Comunitarias que es el que yo analizo y su relación con el programa
“OPORTUNIDADES” (lo he escrito con mayúsculas debido a que es el programa
emblemático de los dos últimos gobiernos federales). Más allá de la valoración que
pueda hacerse sobre dicho programa de “combate a la pobreza” (por ejemplo, que es
un programa que busca eficacia en la inmediatez de las acciones, que contribuye al
control clientelar de los pobres, a la “integración segregatoria” de los indígenas, a la
publicidad de atención a la mujer, a la modernización tecnológica de pronta
obsolescencia y al alcance de índices “internacionales” impuestos fundamentalmente
por organismos de corte financiero y económico como la OCDE, FMI, BM) 35,
encontré que las acciones de dicho programa, en Alcomunga, se reducen a otorgar
"becas educativas" a los hijos de las familias participantes, con el monto de $150.00
pesos mensuales. Vistas las condiciones de pobreza imperantes, esa cantidad, por
magra que parezca, representa un apoyo importante a las familias, aunque, desde
luego, es una cantidad irrisoria considerando que ni siquiera el monto de los pasajes
alcanza, tomando en cuenta que las universidades, preparatorias y escuelas técnicas, se
encuentran a dos horas del lugar en donde viven. En consecuencia, no encontré alguna
acción complementaria o de coordinación entre la Plaza Comunitaria Bilingüe, y el

35
Juan Ramón de la Fuente, Discurso del 18 de abril de 2001.

99
programa Oportunidades, salvo ese delgado, tenue hilo de los 150 pesos mensuales
como beca educativa.

Existe entonces, en esta localidad típica de la Sierra Negra de Puebla, un

panorama desolador: una población aislada, la población adulta no está interesada en
participar en el programa PC ya que se encuentra sometida a las urgencias de la
subsistencia cotidiana, los asesores son jóvenes de 19 o 20 años de edad con una
educación escolar limitada y a quienes se les “gratifica” con un pago de 1,500 pesos
mensuales, un inmueble con gravísimas carencias en mobiliario y condiciones básicas
de higiene, equipo de cómputo obsoleto, desactualizado y que además se encuentra
sobre utilizado, ya que otros estudiantes ajenos al IEEA también lo manejan.

Alcomunga es entonces un caso donde, desgraciadamente, se ha sedimentado

un círculo vicioso entre pobreza, poca motivación para acceder a la educación escolar,
urgencia en las necesidades inmediatas de sobrevivencia que se imponen a cualquier
otra consideración en el uso del tiempo personal y familiar (las horas se consuman en
la subsistencia y no queda tiempo para el estudio), y un local y equipo insuficientes,
descuidados. Ante esta situación tan deplorable, reflexioné sobre la eventualidad de
que a las acciones de alfabetización y de educación escolar de los pueblos indígenas
volviera a animarlas la intención y la acción “misionera” que en su tiempo preconizó y
puso en marcha el maestro José Vasconcelos: que la educación fuera una vía de
emancipación respecto a las cautividades económicas y respecto a la postración
cultural que facilitaba la negación fáctica de su condición de ciudadanos.

Descendí y me alejé de esta localidad indígena de la Sierra Norte mientras

muchas inquietudes se revolvían en mi ánimo y en mi raciocinio. Una de ellas
consistió en cuestionarme sobre los alcances y límites de acciones animadas por el
asistencialismo (otorgar magras cantidades periódicas de dinero a cierta “población
objeto”), el cual establece un circuito de dependencia entre quien otorga ese apoyo
material y quienes lo reciben. Me vino a la mente lo dicho por Bruni: "No hay que
confundir la filantropía o altruismo o el asistencialismo con la gratuidad. Gratuidad no
significa ser mejores o más altruistas, sino que es una actitud interior. Es una cuestión
de reciprocidad, y el primer paso es ser conscientes de que "no podemos ser felices en
solitario, de que no puedo alcanzar mi felicidad sin alcanzar la de los demás". Quizá
una de las llaves para al menos atenuar la carga asistencial de programas como Plazas
Comunitarias (ofrecer dinero a asesores; motivar con dinero en forma de becas a los
educandos) sea la de rescatar y eventualmente implementar una gran movilización

100
nacional (de voluntarios, de recursos, de imaginar maneras) para abatir el rezago
escolar y particularmente el analfabetismo; una movilización animada por la gratuidad,
por el hecho de cooperar desinteresadamente en la emancipación de los menos
favorecidos, y de contribuir a la justicia a través de la reciprocidad. En fin, de no hacer
o intentar hacer algo distinto de lo hecho en los últimos años, yo volvería a encontrar
alguna localidad sumida en ese círculo vicioso de pobreza, urgencias dictadas por la
necesidad económica, y un analfabetismo asumido de manera atávica, es decir, como
precio a pagar a fin de conseguir lo más importante: algo de comida para llevarse a la
boca. Alcomunga se quedaba atrás. Pero siento su presencia aun viva en mis
inquietudes de que hay que intentar algo más, algo distinto. Algo diferente del enfoque
asistencial.

b) Santa Rita Tlahuapan

Descripción y Observaciones

Santa Rita Tlahuapan es un municipio que tiene su cabecera municipal en

Tlahuapan. Se encuentra a una hora de la Ciudad de Puebla, a sólo 20 minutos de Río
Frío. Tiene una población de 7,570 habitantes. Esta región se caracteriza por poseer
una gran cantidad de manantiales de agua, referencia importante en mi investigación
de campo, pues la gran mayoría de los educandos que asisten a la Plaza Comunitaria
laboran en la empresa trasnacional Nestlé.

Antes de que esta trasnacional se ubicara en la región a fin de explotar los

manantiales para después envasar y vender el agua, los pobladores se dedicaban a la
agricultura y a la pesca, las cuales siguen siendo las predominantes aun cuando una
parte de los habitantes trabaja en la planta de la Nestlé. De acuerdo a los testimonios
que recogí, los pocos subsidios al campo no son entregados por las autoridades
estatales o municipales o son tan míseros que no alcanzan para nada, de manera que
muchas familias sólo siembran su parcela para el sustento diario.

La mayoría de la población como he dicho trabaja para la trasnacional Nestlé,

en la zona alta de Tlahuapan, justo en donde se encuentran los manantiales. Es una
paradoja lo que sucede, porque la población tiene que trabajar y pagar por usar los
recursos naturales que les pertenecen, percibiendo sueldos miserables. Algunos
pobladores más, se dedican al comercio en el municipio de San Martín Texmelucan, en
donde acuden cada semana a vender las pocas frutas o verduras que siembran o se

101
dedican a la venta de productos de cerámica y madera.

Muchos hombres han abandonado la región y se han ido a trabajar a Estados

Unidos con el fin de enviar algunos recursos más a sus familiares. Los caminos que
conducen a Santa Rita Tlahuapan están en mejor estado que los de la Sierra Negra;
desde luego, Tlahuapan se ha convertido en un centro de pesca para turistas, aunque he
de decir que los cerros que conducen a la trasnacional Nestlé son peligrosos y muy
angostos, de tal manera que me costó trabajo llegar en compañía del Técnico Docente
encargado de aquella microrregión, pues muy seguido hay desplomes de los tráileres
que contienen las botellas de agua envasadas. En las cercanías de la empresa Nestlé, el
INEA tiene un “círculo de estudio” que está vinculado a la Plaza Comunitaria que se
encuentra en Santa Rita Tlahuapan.

Situación física de la Plaza

La Plaza Comunitaria existente en Santa Rita Tlahuapan, depende de la

coordinación 01 del municipio de San Pedro Cholula; está ubicada en las oficinas
contiguas al cuartel de la policía municipal, compartiendo el espacio con la biblioteca
municipal y con el INEGI. Se ubica dentro de la Presidencia Municipal, la cual en
apariencia tiene buena estructura.

Conforme a la clasificación que hace el INEA, esta Plaza ha sido denominada

plaza en “Colaboración”, pues el local no es propio y es un préstamo por parte del
municipio; las dos computadoras han sido proporcionadas por el INEA, pero se carece
de conexión a Internet, de la infraestructura y el mobiliario que debe contener una
plaza comunitaria institucional; los anaqueles para materiales son reducidos, el
pizarrón no está en muy buen estado, y sólo se cuenta con diez sillas para que puedan
sentarse los adultos que acuden, mismas que comparten con los detenidos de la
inspección de policía.

La plaza, cuenta con los libros básicos, pero hay carencias de los títulos que
oferta el MEVyT respecto a los módulos diversificados, 36 pues si llega el educando y
lo pide, no se tiene; entonces hay que sacar copias de algunos títulos, pues no se cuenta
ni siquiera con una copiadora propia, por lo que los asesores y el Técnico Docente,
imprimen y fotocopian los formatos, los libros que faltan, o aquella información que la

36
Consultar el esquema curricular número 1 y 2 que se encuentra en los anexos estadísticos y curriculares de esta tesis.

102
Plaza requiera, teniendo un gasto extra que asume el personal del INEA.

El lugar a donde se ubica la Plaza es una zona ruidosa, pues se encuentra

cerca del mercado, lo que no ayuda a los educandos para su concentración cuando
presentan exámenes sobretodo. Los educandos que acuden a la plaza, son adultos y
jóvenes, y algunos pocos niños del programa 10 -14, aunque como ya he dicho la
mayoría es adulta y proceden de las zonas aledañas; los educandos están vinculados al
círculo de estudios que se encuentra en la empresa Nestlé.

Aún no se ha gestionado con la empresa citada el obtener computadoras para

impartir los cursos del MEVyT virtual, pues también ha habido poca colaboración de la
Dirección General y la Coordinación Regional en este sentido. Cabe mencionar, que la
empresa obliga a sus trabajadores a acudir a los programas del IEEA-Puebla, pues de
no obtener la certificación del nivel intermedio (primaria) y avanzado (secundaria), se
les retira del trabajo que desempeñan.

La relación con las autoridades municipales, juntas auxiliares e inspectorías -

según lo que me han comentado las figuras del programa- ha sido exigua tanto en las
plazas comunitarias, como en los círculos de estudio, pues todo ha dependido de
situaciones de poder, en donde varias autoridades municipales han usado el programa
del INEA como moneda de cambio, sobre todo en materia electoral.

Personal y Calidad de Vida

A la plaza acuden 13 personas entre semana y los fines de semana 15 personas.

A decir del personal del IEEA- Puebla, acuden muy pocos en relación a la población
objetivo señalada por el programa. En este sentido, se ha presentado en esta plaza el
mismo problema que en la Sierra Negra de Puebla, en donde se trató de incorporar
hace más de dos años a más adultos, solicitando apoyo al personal operativo del
programa Oportunidades. Sin embargo, la Dirección General del IEEA-Puebla,
tampoco dio el apoyo para promocionar y buscar acuerdos con los coordinadores de
dicho programa: basta decir que los operadores del mismo, “corrieron la voz” de que el
programa de alfabetización del IEEA-Puebla no era obligatorio para recibir los
recursos que otorga Oportunidades a sus afiliados, lo cual hizo que la gente que
acudía a la plaza, dejara de asistir.

A todo ello, hay que agregar que no existe tampoco colaboración con

103
autoridades de otros sectores en general, Secretaría de Salud (Centros de Salud), DIF,
SEDESOL (programas de piso digno), SEP, quiénes se han negado a colaborar con el
programa, pues alfabetizar no les reditúa, ya que a decir del personal del IEEA-Puebla,
prefieren mantener en la ignorancia a las personas con el fin de poderla manipular y
controlar en las épocas de elecciones.

Según lo dicho por el personal técnico, hay un índice muy elevado de rezago
escolar en la microrregión que atiende el IEEA-Puebla, pues alrededor del 45% de los
jóvenes de 15 años o más no cuentan con la secundaria, el 23% no cuenta con la
primaria y un 6% es población analfabeta. La población de la localidad según el
personal del IEEA-Puebla, es de 45,000 habitantes 37.

Como en el caso de Alcomunga, las necesidades económicas llegan al grado de

la urgencia cotidiana, por lo cual el terminar la alfabetización o los ciclos escolares es
percibido y asumido como una finalidad de orden secundario, no indispensable. En
este sentido, el IEEA-Puebla, no puede exigir y presionar a la población a que acuda a
estos programas, y el gobierno tampoco demuestra un interés ad-hoc. En cambio,
existe una especie de coacción hacia las personas para que se afilien al programa
Oportunidades, a cambio de un apoyo muy reducido: 150 pesos por hijo.

Algo que pude observar en esta plaza, es la buena voluntad y compromiso que
existe en el personal del IEEA-Puebla, hay un ambiente de solidaridad y de verdadero
compañerismo, sobre todo por parte del Técnico Docente, quien estudió Licenciatura
en Comunicación en la Benemérita Universidad Autónoma del Estado de Puebla
(BUAP), así como el Apoyo Técnico, quien estudió Ingeniería en computación en el
Ejército y Fuerza Área Mexicana. Ambos no han podido encontrar una mejor
oportunidad laboral, y a pesar de la insignificante gratificación que perciben, están
muy comprometidos con esta labor alfabetizadora, usando sus propios recursos con el
fin de cubrir las metas propuestas por el IEEA-Puebla, haciendo visitas recurrentes a
los educandos que dejan de asistir, buscando nuevas formas de asesoría,
homogeneizando los temas, usando los mismos módulos o el mismo eje para asesorar
en conjunto a quienes acuden a la plaza.

Me llamó mucho la atención que el personal del IEEA- Puebla en esta plaza, a
pesar de que no es bien gratificado y de que se enfrentan con muchas problemáticas de

37
Esta información fue proporcionada por el personal del IEEA- Puebla encargado de esta microrregión, en el mes de
agosto del año 2010, y se encuentra en versión estenográfica.

104
diversa índole, están comprometidos y luchan a diario ante todas las carencias y
adversidades que se les presentan. Tal es el caso que me narraron, sobre el éxito que
tuvieron los asesores en el poblado de Santa Cruz Otlatla, - en donde el IEEA-Puebla,
cuenta con una extensión de la plaza comunitaria de Santa Rita Tlahuapan, a través de
un círculo de estudio- buscando nuevas formas de aprendizaje que ayudaran a las
señoras que acudían a este círculo de estudio y que llevaban cerca de dos años y medio
sin poder certificar el nivel medio y avanzado. La situación no era responsabilidad de
ellas, pues los anteriores asesores y figuras solidarias del programa no habían
certificado los niveles, porque acudían poquísimo dadas las distancias y la falta de
apoyos para el transporte. Entonces los asesores acordaron con ellas que acudirían al
círculo de estudio vinculado a la plaza comunitaria todos los días, a la misma hora
durante unos tres o cuatro meses seguidos, los dos asesores trabajarían con ellas al
mismo tiempo, el mismo libro o módulo, haciendo una reunión cada mes para ir
evaluando las dudas y avances que habían tenido, revisando de forma conjunta las
respuestas de los libros de las señoras e involucrándolas con entusiasmo en su propio
proyecto educativo. Este esquema de trabajo implementado por asesores y personal
técnico hizo que las señoras no se aburrieran y abandonaran el programa, participaran
y aprobaran de forma exitosa los exámenes y pudieran certificar el nivel medio
(primaria) y avanzado (secundaria) en tan sólo 4 meses. Como lo he planteado en el
capítulo anterior, una deficiencia en el diseño formal del PPC es que no se cuenta con
mecanismos para recuperar estas experiencias en el campo, tipificarlas, y
eventualmente incorporarlas en dicho diseño formal.

A partir de mi investigación en campo, no me cabe duda de que algunas

deficiencias en la operación del PPC no son imputables al personal técnico y docente
del programa, pues muchos de ellos tienen verdadera vocación alfabetizadora: me
consta cómo entre ellos cooperaron económicamente –a pesar de la exigua
gratificación que perciben- y sin la ayuda de ninguna autoridad gubernamental (ni
siquiera del propio IEEA-Puebla), con el fin de organizar una ceremonia de graduación
a los educandos que habían concluido los niveles, y para animar a otros adultos y
jóvenes a que acudieran al programa.

Sentí por otra parte una angustia al saber que el tema de las gratificaciones
causa llaga en todas las figuras operativas que laboran ahí. El asesor por ejemplo no
tiene un recurso fijo por la atención que da, sino que sólo se les gratifica hasta cuando
el adulto aprueba los exámenes. Por cada examen, se les da una gratificación de 65
pesos; al asesor se le gratifica hasta después de 3 a 6 meses en los que el alumno

105
presenta exámenes y aprueba éstos; al promotor no se le da nada hasta que el adulto
pueda aprobar el examen y entonces se le otorgan 30 pesos. El promotor recibe 800
pesos por la atención arriba de 30 adultos y por cada usuario que concluyen nivel
(UCN) recibe 100 pesos.

En este mismo sentido quiero aclarar que según las reglas de operación del
programa, sólo se tiene derecho a 2 certificaciones. En el caso del técnico docente, está
por honorarios, y no tiene prestaciones de ninguna índole (Seguro Social,
INFONAVYT); sólo percibe 1,750 pesos quincenales más 600 pesos de apoyo de
viáticos mensual; a fin de año como apoyo extra se otorgan vales de despensa a todas
las figuras operativas.

Por último puedo concluir - de acuerdo con mis entrevistas al personal del
IEEA-Puebla en esta Plaza - que el problema de analfabetismo y rezago escolar no se
resuelve en esta región ni en otras, pues el programa no logra llegar a tanta gente como
lo mencionan las reglas de operación que dice: “… Las plazas para su operación
deberán contar al menos con 50 personas”. Al respecto, el técnico docente, el apoyo
técnico y el promotor me comentaron que el problema de cobertura tiene una relación
con presupuesto, porque no se puede ofertar el MEVyT digital o virtual aunque se
tenga porque solo se cuenta con 2 computadoras, y en el caso de las 30 personas que
acuden, no se les puede dar el servicio, por no tener al menos 8 computadoras más, y
tampoco se pueden ofrecer clases de cómputo, en el caso de que alguien quisiera
aprender computación o pueda servir esto como “gancho” para atraerlos a la plaza. El
problema de cobertura ocurre porque no hay la promoción suficiente, los promotores
ponen de su bolsa para ir a anunciar el programa, la unidad móvil de plazas
comunitarias es una sola para todo el estado y va a los municipios más alejados, así
que de aquí a que les toque a Tlahuapan o a otro, no tendrían gente o no harían nada.

Concluyo diciendo, que me ha generado preocupación lo relativo a los planes

de trabajo que son elaborados, diseñados y pensados desde el escritorio, sin conocerse
las necesidades reales de la población de este municipio. Al respecto me comentaron
los técnicos docentes con los que fui platicando a lo largo de mi investigación de
campo en algunas plazas, que era necesario que los planes de trabajo fueran hechos de
acuerdo a la evaluación de la operación en cada microrregión, es decir, el gobierno
central poco o nada conoce sobre las diferentes regiones del país, hay un
desconocimiento absoluto de las necesidades que se tienen en cada zona del estado y
del país, abonando a ello la incongruencia que rige en el PPC.

106
 Sin embargo y a pesar de todas las trabas y calamidades que ocurren en esta
plaza, se ha ido incrementado el número de educando que concluyen nivel en el año
2007 (36), en el 2008 (82) y en el 2009 (90), y hasta el día de la entrevista en julio de
2010 (62).

3.2.2. Plazas Comunitarias en localidades semi-rurales

a) San Francisco Totimehuacan.

Descripción y observaciones

La localidad de San Francisco Totimehuacan, está ubicada a 10 kilómetros al

sureste de la ciudad de Puebla, sobre la carretera que va a la represa de Valsequillo. Su
nombre proviene de una alteración del náhuatl Totimehuacan, la cual deriva de los
vocablos “tototl” que significa pájaro, “hua” posesión o permanencia, y “can” lugar de.
Lo que en conjunto significa “lugar de aves o pájaros”. Jamás escuché ni a los pájaros
ni a las aves, pues la cercanía con la ciudad de Puebla, ha devastado la vegetación del
lugar, la tranquilidad del pueblo, y entonces el desarrollo los alcanzó de una pésima
manera

Situación Física de la Plaza

Cuando me presenté a la Plaza Comunitaria ubicada en San Francisco

Totimehuacan, todo me pareció oscuro y gris, y es que la propia plaza ubicada en un
pequeño cuarto de adobe, no podía generar en mí más que sentimientos de enojo e
incertidumbre: un pequeño cuarto, contiguo a la Presidencia de la Junta Auxiliar, sirve
de Plaza Comunitaria a la que acuden personas analfabetas y en rezago escolar. El
local es tan pobre, que de no ser por un pequeño letrero o propaganda con el logo del
IEEA, nadie hubiese creído que ahí se reúnen varios adultos y jóvenes para
alfabetizarse o superar el rezago escolar.

El lugar huele mal, pues no hay ventilación y mucha de la gente que asiste no
tiene regaderas en sus casas para el baño diario, o bien muchos salen de sus trabajos y
acuden a la alfabetización. Sólo dos pequeñísimas ventanas dan un poco de paso a la
luz del atardecer e iluminan débilmente el local, pues este no cuenta con electricidad, a
pesar de que el cuarto pertenece a la Presidencia de la Junta Auxiliar de la localidad.

107
 Todo en esta plaza es un desorden, porque todo está amontonado, no se cuenta
con los espacios y componentes descritos en las reglas y manuales de operación del
programa; no hay sillas ni para los asesores ni para los educandos, y esto hace que
muchos no puedan trabajar de forma relajada e higiénica, y que prefieran en sus casas
adelantar sus libros. Falta material didáctico y material para la alfabetización; cuentan
con pocos libros de módulos para los educandos de nivel inicial y medio; en ocasiones
hay que sacar copias o pedirles a los educandos contesten con lápiz para que otro que
llegue a la plaza solicitando el material lo pueda usar una vez que ha sido borrado.

Esta plaza ha sido clasificada por las reglas de operación del INEA, como
Plaza en Colaboración, porque el municipio a través de la Presidencia de la Junta
Auxiliar “colaboran” con el IEEA –Puebla en la labor alfabetizadora. Debo mencionar
que esta plaza sí cuenta con las diez computadoras que mencionan las reglas de
operación, pero de nada sirve tenerlas de “adorno” porque no funcionan por falta de
corriente eléctrica. Por su parte, los asesores y personal de la plaza hacen lo que
pueden para imprimir copias de libros o módulos de los que también carecen; el apoyo
técnico de la plaza tiene que ir a su negocio a sacar copias. Lo mismo sucede en el
caso de que requieran enviar algún documento a la coordinación de la zona, pues
entonces hay que acudir a un servicio de Internet y pagar de sus bolsillos aquellos
documentos que se requieran.

Los educandos que acuden al local en donde se encuentra la Plaza, toman

clases en la penumbra, porque no hay luz eléctrica y la plaza funciona sólo por la tarde.
Los educandos y el personal al que entrevisté, teníamos que estar saliendo para respirar
y tomar aire y ventilación, ya que hay ocasiones en que asisten muchos educandos,
volviéndose imposible la convivencia en tan pequeño lugar. Las condiciones en que se
encuentran paredes y pisos es verdaderamente penosa, pues las paredes están húmedas
por las goteras que provienen de la parte superior del inmueble; el piso es de cemento
con hoyos, en tanto no se cuenta con agua ni un baño. El educando tiene que
interrumpir su labor de aprendizaje para ir a sus casas a hacer sus necesidades y
después vuelven o ya no vuelven. En suma, en esta plaza no sólo se demuestra la
pobreza, sino también la falta de interés de otros niveles e instituciones
gubernamentales para colaborar con la labor (tan sacrificada) que desempeña el IEEA-
Puebla en aquella localidad.

108
Personal y Calidad de Vida

En San Francisco Totimehuacan la falta de educación y de oportunidades para

acudir a una escuela es el pan nuestro de cada día, como sucede en todos los rincones
del país. Muchos adolescentes que acuden a la plaza, sobre todo mujeres, tanto
mayores como jóvenes, no han podido continuar estudiando por falta de recursos, o
por situaciones difíciles, ya sea por embarazos a temprana edad, o bien por qué vienen
a sustituir el papel de la madre, pues ésta sale a ganarse el sustento diario para poder
mantener a la familia, y las hijas mayores suplen en sus funciones a las madres. En la
mayoría de casos las familias están deshechas por la ausencia del padre que ha
migrado al extranjero.

Me sorprendió el caso de una señora casi ciega, que a sus 70 años, aún se
empeña en aprender a leer y escribir; lleva aproximadamente un año intentándolo. Ya
al menos sabe leer, aún le cuesta trabajo escribir; sin embargo, ella fue la única de 10
hermanos a quien los padres no la mandaron a la escuela, porque en la mentalidad de
los padres, ella tenía que ayudar al cuidado de sus hermanos por haber sido la mayor,
así que todos tuvieron profesión menos ella. Durante la entrevista, unas cuantas
lágrimas rodaban por sus mejillas al hablar de esta situación, porque durante toda su
vida se sintió excluida y marginada del mundo.

Las personas que acuden a estas plazas presentan diversas problemáticas,

porque el contexto socio cultural en el que viven no ayuda en nada a que puedan ver la
vida desde diferente óptica. La vida de muchos de ellos, está marcada por el abuso
sexual, por problemas de pandillerismo, abandono, drogadicción, violencia familiar o
bien por padecer alguna discapacidad mental. Al respecto muchos asesores, apoyos
técnicos, promotores, me comentaron que el sistema escolarizado, no quiere, ni hace el
esfuerzo por mantener a esa gente en sus aulas, pues es más fácil declararlos
conflictivos, inadaptados sociales, o discapacitados, en lugar de promover programas
que puedan ayudar a estos jóvenes a llevar una vida más digna y posible, a pesar de sus
propias carencias y conflictos personales. Los echan a la calle deshaciéndose de ellos
y no enfrentando las diversas problemáticas que presentan. Cuando estas personas
llegan a la Plaza, es porque muchos de ellos no son aceptados para desempeñar un
trabajo, ya que no están capacitados por no saber leer, escribir, ni operaciones
matemáticas básicas. También cabe mencionar que muchos educandos a quienes
entreviste en esta plaza, me comentaron que han vuelto a estudiar, por sus deseos de

109
concluir su primaria o secundaria, ya que cuando eran pequeños no tuvieron recursos
para ello y se vieron en la necesidad de trabajar para ayudar a la familia. Con todo, la
mayoría de educandos acuden al programa debido a la necesidad de encontrar trabajos
mejor remunerados.

Por otra parte muchas de las figuras solidarias del programa, hacen referencia
a las bajas gratificaciones que les dan, mismo reclamo de todas las plazas que recorrí.
También el personal se queja de falta de capacitación por parte del IEEA-Puebla, y
oportunidades para seguir aprendiendo y capacitarse con el fin de poder transmitir
conocimientos a los educandos. En este sentido quiero aclarar que muchos asesores
son jóvenes que terminaron la secundaria ahí en el IEEA, o hicieron cursos pequeños
de computación, o bien terminaron la preparatoria con mucha dificultad. A diferencia
de las plazas de la ciudad, en las de los pueblos o juntas auxiliares, se echa mano de
cualquier persona que quiera colaborar y apoyar en la labor alfabetizadora, sin
embargo son personas que no están debidamente preparadas y capacitadas para
transmitir conocimientos más complejos y que puedan ayudar a los educandos a tener
un nivel académico más elevado.

A pesar de la falta de capacitación a los asesores, debo decir que la labor de

uno de los tres asesores de esta plaza, un chico de 20 años que a pesar de la orfandad
que padeció, de los nexos cercanos que tuvo con el pandillerismo, la drogadicción y el
abandono que padecieron tanto él como sus hermanos, decidió alejarse de esa vida
trabajando como mozo en la casa de su madrina, quien lo inscribió a la escuela. Poco
tiempo después, quiso salvar a uno de los hermanos drogadictos y trabajó para ello, sin
embargo al ver que ya era imposible, volvió a estudiar la secundaria en la plaza
comunitaria en la que ahora colabora. Durante su estancia en la plaza, se percató de
las necesidades para el uso adecuado de computadoras e Internet, por lo que se
inscribió en una escuela para aprender sistemas computacionales. Quiere seguir
estudiando una profesión, sin embargo sabe que cuesta mucho dinero aunque sea en la
universidad pública. Aún tiene el sueño de poder estudiar para ayudar a otros chicos
que como él, se encuentran en situación de abandono y cercanos a grupos
delincuenciales.

A decir de los asesores de la plaza y algunos educandos, los libros y el material

sólo abordan temas muy básicos; el nivel es inferior en comparación al sistema
escolarizado, no da para más y sirve para aprobar los exámenes y obtener la
certificación de los niveles. El asesor tiene que echar mano de otros documentos y

110
libros que sirvan para complementar y ampliar la información cuando tiene ganas que
los educandos sepan más. Cuando no, al asesor le da lo mismo, pues él cobra cuando
aprueban; a pesar de ello, la promoción de educandos en esta plaza ha sido buena, pues
han recibido proyectos como “comunidades de aprendizaje”, que promueve el tema
central de Hamburgo (1997) “todos somos educadores de todos”: si un educando tiene
un mayor conocimiento que otro, él es quien explica a todos y colabora apoyando a
asesores de la plaza en la enseñanza.

El promotor de esta plaza, por su parte, no ha logrado gestionar ante el

municipio ningún acuerdo o proyecto que favorezca a la plaza. Según él, esto ha sido
porque tiene poco apoyo de la coordinación regional y de la propia dirección general
del IEEA - Puebla, ya que a pesar de que ha informado de las carencias y de las
diversas problemáticas que presenta la plaza a su cargo, no puede, según él, presionar o
generar problemas mayores que afecten a educandos, asesores y personal técnico de la
plaza. Lo cual conduce a que no puedan alcanzarse los índices de cobertura mensuales
y anuales en la plaza.

3.2.3. Plazas Comunitarias en localidades urbanas

A. Instituto Poblano de la Juventud (IPJ) y el Centro de Capacitación para la
Mujer (CECAM).

Descripción y Observaciones.

Puebla (oficialmente Heroica Puebla de Zaragoza), es un municipio y capital

del estado de Puebla. De acuerdo al último censo realizado en el 2010, Puebla es la
cuarta ciudad más grande de México, después de la Ciudad de México, Guadalajara y
Monterrey; y a la vez la cuarta área metropolitana más grande del país, con una
población total con municipios conurbados de 2,6 millones de personas. En el área
metropolitana de Puebla hay varias Plazas Comunitarias. Por cuestiones de tiempo,
realicé el trabajo en la Ciudad únicamente en dos organismos descentralizados del
Gobierno del Estado, uno fue el Instituto Poblano de la Juventud y el otro en un Centro
de Capacitación para la Mujer (CECAM).

El Instituto Poblano de la Juventud (IPJ), es un organismo público estatal

descentralizado cuyo objetivo es analizar e implementar programas y estrategias
enfocadas a jóvenes de 12 a 29 años a fin de propiciar su participación, desarrollo e

111
integración social, de manera útil y productiva; en este Instituto se encuentra la Casa
de la Juventud Poblana, que es un espacio multifuncional que ofrece capacitación y
certificación de excelencia en materia laboral, así como servicios y actividades que
propician un mayor desarrollo de los jóvenes en los ámbitos productivo, académico,
deportivo, artístico y personal. 38

Los Centros de Capacitación para la Mujer (CECAM), son centros que forman
parte del Sistema Estatal para el Desarrollo Integral de la Familia, y que tiene por
objeto el integrar a la mujer en situación de vulnerabilidad y en edad productiva, al
sector productivo en igualdad de condiciones, proporcionándole las herramientas
necesarias a través de talleres productivos, artesanales, escuelas técnicas y de
capacitación para el trabajo. 39

Situación Física de las Plazas

Estas plazas que visité, tanto la del IPJ como la del CECAM, son plazas en
colaboración y forman parte de una de las 22 microrregiones del Estado de Puebla. Mi
primera visita a una Plaza fue al Instituto Poblano de la Juventud. El IPJ se encuentra
en una antigua fábrica ubicada en el centro histórico de Puebla. La obra de
remodelación fue llevada a cabo por la administración saliente del gobierno del
Estado. En ese edificio se encuentra el local de la plaza comunitaria del IEEA, el cual
me parece pequeño para la labor que realiza; sin embargo, es un gran avance contar
con este espacio que siempre está en constante ebullición y un poco desordenado por la
gran cantidad de jóvenes que acuden a pedir informes y a inscribirse al programa,
pues muchos de ellos han sido expulsados del sistema escolarizado o bien ni siquiera
lo han conocido en su vida.

La oficina de la plaza tiene dos computadoras y el servicio de Internet se los

proporciona la oficina de Recursos Humanos del IPJ. No cuentan con computadoras
que puedan ser usadas por la población que acude al programa. El IEEA- Puebla. Hay
dos salones proporcionados en préstamo por el IPJ, y en donde se imparten las
asesorías presenciales. A pesar de que el IEEA- Puebla alfabetiza mediante un sistema
abierto, es curioso cómo los jóvenes acuden a esta plaza como si asistieran al sistema

38
Página oficial del Instituto Poblano de la Juventud consultar en: http://www.inpoju.gob.mx, Gobierno del Estado de
Puebla 2005 -2011 y consultar en http://www.ipj.pue.gob.mx Gobierno del Estado de Puebla 2011 -2017
39
Página oficial del Centro de Capacitación para la Mujer consultar en:
http://www.sipros.puebla.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=91:centros-de-capacitacion-para-
la-mujer-cecam&catid=98:programas&Itemid=140, Gobierno del Estado de Puebla, 2011- 2017

112
escolarizado, es decir, muchos acuden a la plaza y a asesorías todos los días. Pocas son
las personas mayores que acuden, pero desde luego, las que acuden tienen unas
historias de tesón, de lucha, que su ánimo lo transmiten a los jóvenes para que sigan
estudiando y preparándose.

Tanto los jóvenes y personas mayores que acuden a la plaza del IPJ, provienen
de todos los puntos geográficos de la ciudad. Algunos prefieren esta plaza, aún y
cuando otras les queden más cercanas a sus domicilios, ya que ésta además que cuenta
con el programa de alfabetización y rezago escolar a cargo del IEEA, tiene espacios y
talleres que pueden tomar, después de acudir al programa.

La población de educandos que acuden al programa en el IPJ es de 500

educandos y en el CECAM es de 300. La Técnico Docente encargada de esta
microrregión, me ha comentado que su problema no es de asistencia, ni de falta de
asesores o que estos estén mal capacitados, su problema principal son los recursos
materiales. No se cuenta con infraestructura propia, pues están sujetos al préstamo de
instalaciones en el IPJ y en el CECAM, lo cual dificulta en gran medida la labor del
IEEA- Puebla, pues comenta que no se tiene luz en el CECAM (porque las autoridades
gubernamentales no la pagan, o bien no arreglan las deficiencias que existen en las
conexiones eléctricas), tampoco en esta plaza hay teléfono, hay que ir a contestar las
llamadas al segundo piso y luego no se las pasan, así que la promotora tiene que usar
su propio teléfono móvil para informarle de los avances y retrocesos que existen con
las certificaciones de los educandos y cualquier información que requieran.

La promoción en estas plazas es pobre, pues al faltar recursos y no contar con

apoyo del gobierno estatal, poco puede hacer el IEEA- Puebla. Las escuelas públicas
aledañas a la zona suscriben convenios de colaboración con el IEEA- Puebla, pero a
pesar de ello el apoyo es mínimo, además de que las escuelas públicas de la zona,
cuentan también con poco presupuesto y tampoco les interesa involucrarse en la labor
de promoción invitando a jóvenes y adultos en rezago escolar. La carencia de
materiales (libros) es otro de los problemas primordiales, en ocasiones no se cuentan
con todos los módulos. Entonces se solicita a los educandos que ya han certificado
nivel para que presten sus libros y los borren a fin de que otro más pueda usarlo, o
bien todo lo transcriben en una libreta.

El MEVyT virtual en la plaza del IPJ no se usa, pues no se cuenta con

computadoras propias: pocos educandos pueden hacer uso de las nuevas tecnologías de

113
la información (TIC’s). En el caso del CECAM, se ha instalado el MEVyT virtual pero
al no haber luz las computadoras se vuelven inservibles; en esta plaza hay sólo 3
computadoras que sirven, por lo cual se utiliza el método de enseñanza tradicional.

Personal y Calidad de Vida

En el municipio de Puebla la prioridad no es el analfabetismo, sino el rezago

escolar. La mayoría de la población que acude a estas plazas son niños de 10 a 14 años,
y que se encuentran en el programa 10-14 o bien jóvenes de 15 a 29; pocos adultos
mayores de esas edades acuden a estas plazas. Algunos jóvenes o niños pueden
volverse a reinsertar al sistema escolarizado solicitando una dispensa de edad.

Los jóvenes que acuden a la plaza del IPJ quieren reinsertarse al sistema
escolarizado, las personas adultas acuden porque quieren ayudar a los hijos en sus
tareas escolares. En la mayoría de los casos las personas acuden por necesidades
laborales y económicas, pues en sus trabajos forzosamente les solicitan la secundaria
concluida como requisito. Las mujeres adultas que acuden a ambas plazas, lo hacen
por ellas mismas, y en muchos casos los esposos las acompañan a alfabetizarse.

Por otra parte, no deja de ser un problema que el sistema escolarizado saque de
sus aulas a tantos alumnos que consideran problemáticos, o bien a alumnos con
problemas de aprendizaje o con mala conducta y disciplina, por las problemáticas
familiares que viven o en última instancia, alumnos que sus padres no pueden cubrir
con las cuotas económicas escolares (que por cierto no deberían cobrar por ser la
educación pública, laica y gratuita, según el artículo 3º constitucional). Toda esta
complejidad de problemáticas, en lugar de ser resueltas en los centros del sistema
escolarizado, se las traspasan al IEEA- Puebla, engrosando las filas de rezagados
escolares – que es el problema más grave de la educación en México -, y que a decir
de personal administrativo y técnico del programa, el rezago existe por que las
autoridades gubernamentales y la sociedad no se ha querido involucrar en la
problemática tan grave que representa el analfabetismo y el rezago escolar.

Durante mi visita al CECAM, me comentaron los diversos problemas que

existen en las relaciones con el personal gubernamental del CECAM y el personal del
IEEA-Puebla, los conflictos han sido recurrentes, no se proporciona apoyo de ninguna
índole, no hay diálogo que valga, se trata de ganar presencia política por parte de la
directora de este Centro en concreto, se trata de imponer a su gente, de sabotear los

114
espacios de apoyo a los grupos vulnerables como los jóvenes y las mujeres, sin
embargo, me lleve una grata sorpresa al observar que en el IPJ la directora está abierta
al diálogo, a la colaboración y a la participación.

Las gratificaciones nuevamente son queja importante en esta plaza, como en

todas las que acudí. Las gratificaciones (salarios) al personal son muy bajos, es más
bien una labor humana la que muchos asesores desempeñan aquí, pues lo hacen por un
compromiso con el país -me han dicho muchos-, más que por los recursos económicos.
Al respecto dos asesoras en especial me sorprendieron por el nivel de compromiso y
humanismo que demuestran en su labor diaria de alfabetización; una del IPJ, y la otra
del CECAM, quienes a pesar de todas las carencias y problemáticas que en estos
lugares se presentan día con día, siguen acudiendo puntualmente a enseñar.

A ambas asesoras les importan mucho las personas, saben que trabajan con
hombres y mujeres que necesitan ser escuchados porque hay una gran necesidad de ser
escuchados y alentados, necesitan saber que a alguien le importan, así que la asesora
del IPJ, quien es ingeniera en sistemas y la asesora del CECAM, quien es socióloga,
afirman que es importante generar en los educandos la confianza, con lo cual se abre
el diálogo y con ello las personas que acuden al programa les cuentan sus problemas,
y es a partir de ahí, que ellas pueden acordar la parte educativa, formativa e impartir
conocimientos a los educandos.

Por otra parte la mayoría de asesoras de estas plazas de la ciudad, consideraron

durante las entrevistas realizadas, que los cursos de capacitación para asesores y
apoyos técnicos, que imparte el IEEA- Puebla, son buenos intentos, pero sin resultados
para los asesores ni para nadie. En este mismo sentido, algunas asesoras me dijeron
que tienen el sistema en línea (MEVyT virtual) pero no hay Internet, ni tampoco se les
capacita en el uso de este. En el caso de la asesora del CECAM, quien además es
asesora en dos plazas comunitarias más: en la Casa de la Mujer Poblana y en el
CECAM del centro histórico, manifiesta su preocupación por que no hay Internet en
ninguna de las dos plazas, lo que dificulta poder ofrecer a los educandos la modalidad
de capacitarlos en las nuevas tecnologías de la información (TIC). Ella manifestó en la
entrevista: “que las reglas de operación son claras al manifestar que la promoción de
las nuevas tecnologías de la información son la parte “creativa” “nueva” y más
importante del programa, sin embargo al haber carencias de equipo de cómputo se
continua alfabetizando de la misma manera que siempre se ha hecho con los mismos
métodos de hace años, muchos creyeron que al introducir a las plazas las nuevas

115
tecnologías de la información (Tics), la situación cambiaría pero no ha sido así”.

Los asesores y personal técnico del programa hablaron de las fallas del
programa, centrando su atención en las gratificaciones (sueldos), que consideran
simbólicos, el pago -según ellos- es importante, porque tiene una relación con la
elección de asesores, quiénes salen sin preparación alguna a enfrentar la problemática
tan grave que representa el rezago escolar y el analfabetismo, pues se echa mano de
quien de buena fe se acerque a querer alfabetizar.

La asesora entrevistada en el CECAM, expresó que se pueden tener cursos de

capacitación entre asesores y compartir experiencias; también comentó que quiénes
elaboraron los materiales (libros y cd) deberían impartir cursos y trabajar los
materiales con los asesores, como si éstos fueran los adultos y jóvenes que acuden al
programa, y eso sería de mucha utilidad para medir si funcionan o no funciona.

Las asesoras, durante la entrevista, hicieron hincapié en que los cursos de

capacitación no son eficientes, ni los que el asesor requiere para la enseñanza de los
educandos. Consideraron que “el IEEA (el instituto), es prácticamente un “bote de
basura” de la educación; la gente que acude tiene muchos problemas, son gente
excluida, y los profesionistas que colaboran aquí no tienen la forma de cómo incidir
en el instituto para aportar con su visión el cambio que se requiere”.

En las plazas de la Ciudad, la queja primordial recae sobre la organización

administrativa en relación a la certificación y exámenes, pues frecuentemente no llegan
los exámenes, no hay calificaciones a tiempo, y eso a la gente le desespera porque le
urgen sus notas, sus certificados, ya que los requieren para el trabajo, pues si no los
tienen se les retira de este. Otro tanto los jóvenes que acuden los requieren para
continuar sus estudios y reincorporarse al sistema escolarizado. En suma, esta
situación hace que la relación entre educandos y personal administrativo se vuelva
tensa en muchas ocasiones.

Me han dicho los asesores en estas plazas que hay una incongruencia entre lo
que el instituto señala, al decir que la enseñanza es abierta, sin cumplirse con el papel
de apertura porque se ponen muchas trabas e impedimentos para poder ingresar al
IEEA, por ejemplo si la persona no trae su material firmado es un obstáculo para
presentar examen, si no tiene identificación -se supone que el instituto les da la
identificación pero esa identificación no llega nunca-, y hay jóvenes que aún no tienen

116
credencial de elector, lo cual lo vuelve absurdo, y ya después de todo el proceso se les
impide presentar exámenes. Hay demasiadas cuestiones burocráticas para solicitar
exámenes aunque se trate de educandos que ya están preparados para acreditar nivel, lo
que hace que muchos se desilusionen pronto y abandonen nuevamente los estudios.

Me queda claro que los asesores en estas plazas de la ciudad, son

profesionistas, gente mejor preparada que en otros sitios, que se dedican a ello por
vocación, por altruismo, o por algo de más trascendencia en su vida, la mayoría de
ellos distinguen con gran claridad la problemática de analfabetismo y rezago escolar,
consideran al Instituto como una alternativa para superar el analfabetismo y rezago
escolar; sin embargo no le dan credibilidad al programa, pues afirman que este no
disminuye el analfabetismo. En la entrevista me expresaron “que no deberían estar
dando asesoría a primaria y a secundaria, sino solo a los analfabetas, sin embargo en
30 años que han transcurrido de labor del INEA, no sólo aumentan los analfabetas,
sino que el índice de rezagados es cada vez mayor; además el programa plazas
comunitarias no logra el objetivo de que se trabaje con las nuevas tecnologías de la
información pues ni hay Internet y máquinas que alcancen para toda la población
objetivo, pues repito no se cuenta con ninguna o si se cuenta con éstas no hay
electricidad, recordemos que entre ambas plazas acuden un total de 800 alumnos”.

Los educandos y asesores son quienes dan esperanza en esta ardua labor; de
ellos es todo el mérito a mi parecer: las asesoras, entusiastas mujeres que acuden más
por cariño (y el cariño lo demuestran los educandos, que las quieren mucho) y por
deseos de cambiar la historia de miseria y abandono de muchos hombres y mujeres que
acuden a la plaza. A ellas les gusta la tarea de alfabetización, y consideran que en la
educación está el futuro de un país más justo y próspero, al tener la posibilidad de
mejorar la vida de estos hombres y mujeres, que a decir de ellas no son libres
realmente. Las asesoras sienten que son mujeres completas y realizadas porque
siembran la semilla de la consciencia social y la esperanza. Cito las palabras de la
asesora del CECAM: “Mi esposo me dice que le salgo más cara trabajando que si me
quedo en casa…, pues ni la gasolina puedo pagar con la gratificación del IEEA; mi
gratificación verdadera son los jóvenes y mujeres que logran ser libres a través del
conocimiento”

Los educandos que acuden a este programa también han dejado en mí una
semilla de esperanza, sobre todo las mujeres, que tanto me conmueven sus historias de
marginación y violencia, pero en la mayoría de todas ellas, está la búsqueda de la

117
autonomía y libertad que se han impuesto con gran tenacidad. Una de ellas a sus 57
años, y con una vida triste de abandono y de orfandad, de exclusión y violencia en su
casa, no deja de leer a grandes literatos mexicanos y está terminando la secundaria o el
nivel avanzado, y para estas fechas que escribo seguro ya habrá terminado la
secundaria y estará por empezar la preparatoria, y en unos años más su sueño de ser
Médico legista y criminóloga se habrá hecho realidad.

La otra mujer, quien tiene 54, en cambio, empezó desde el principio a aprender
a escribir su nombre; no sabía ni tomar un camión por no saber a donde la llevaría, se
daba maña para pagar; aunque le robaban dinero cuando su esposo murió, ese fue su
aliciente para acudir a alfabetizarse. Me ha dicho que si no fuera por lo que ha
aprendido ahora, no hubiese contestado esta entrevista, le daba pena que supieran sus
vecinos que era analfabeta. Ahora se da tiempo para atender el negocio de su marido
que era fotógrafo, y en sus ratos libres acude al IEEA; tiene muchos deseos de
aprender computación, aunque le tiene miedo a las computadoras, pero tiene muchos
deseos de aprender todo lo que más pueda. Me ha dicho que para ella aprender es
maravilloso, y que todo lo que aprende cada día la hace sentir que sabe cada vez
menos. Sus nietos e hijos la ayudan a contestar sus libros, y quiere llegar hasta donde
la vida le permita y sus circunstancias.

No deja de sorprenderme ver mujeres embarazadas que acuden a la plaza a

alfabetizarse y buscan ser autónomas y sentirse libres, porque emocionalmente se
sienten en un encierro y en una esclavitud. Hombres y mujeres que acuden a estas
plazas buscan mejorar su estatus económico a través del aprendizaje, ese es el tópico
principal en las plazas de la ciudad.

Tampoco deja de ser menos interesante la historia de tres hermanos que

acuden a la plaza del IPJ, (dos gemelos de 14 años y otro de 10 años) jamás acudieron
al sistema escolarizado porque el padre no tenía los recursos, él les enseñaba en casa,
aunque se percató que al final necesitaban el certificado emitido por la SEP. Chicos
por cierto inteligentes que con gran viveza y solidaridad ayudan a mujeres y hombres
adultos a resolver los libros, pues ellos desde que llegaron a la plaza contaban con los
conocimientos, sólo que debían obtener sus documentos oficiales. Uno de ellos me
comenta con una gran sonrisa: “Me gusta saber cada vez más, me gusta ayudar con
mis conocimientos a otros y sé que algún día seré un gran científico, además estudiaré
dos carreras y si se puede tres, porque me gustan las ciencias exactas, la ingeniería,
pero me gustan mucho las letras y la filosofía”.

118
 La esperanza en estos lugares es una llama viva que debe entonces queda en
nosotros para seguir creyendo que la educación es la vía más eficaz para superar la
injusticia social y la exclusión de millones de hombres y mujeres en nuestro país.

B. Centro de Readaptación Social Puebla (CERESO)

Descripción y observaciones

El Centro de Readaptación Social (CERESO), está ubicado en el km. 2.5.

Carretera al Hospital Psiquiátrico del Estado de Puebla (Batán), en el número 8755, de
la Colonia Lomas de San Miguel de la Ciudad de Puebla. Fue inaugurado el 11 de
marzo de 1984, teniendo una capacidad poblacional de 1,070 internos. En el año 2005,
gracias a la creación de dormitorios en el área de sección femenina y masculina, se
incrementó la capacidad para 1,594 internos; en la actualidad este Centro Penitenciario
cuenta con sección varonil para albergar a 1,718 internos y sección femenil para
albergar a 186 internas.

Así mismo cuenta con una sección varonil conformada por las áreas de
estancia de ingresos; procesados, con un total de ocho dormitorios; de sentenciados,
conformada por nueve dormitorios y un módulo de conductas especiales. Además
cuenta con cuatro talleres, un área escolar, CCA (Centro Comunitario de Aprendizaje),
servicio médico, área de visita íntima, salón de usos múltiples, capilla, áreas deportivas
como dos canchas de basquetbol, una de futbol, un campo de béisbol, un gimnasio y
una explanada familiar. De igual manera cuenta con una sección femenil que está
conformada por seis edificios, un servicio médico, una biblioteca, salón de usos
múltiples, capilla, áreas deportivas (cancha de basquetbol y voleibol, gimnasio) y
explanada familiar. Dentro de las áreas de gobierno podemos ubicar las oficinas de
Dirección, las Subdirecciones Técnica, Jurídica, Administrativa y de Seguridad y
Custodia, locutorios y presentación de rejilla a juzgados.

En el cuadro siguiente sintetizo el número de internos que participan en algún

tipo de actividad educativa dentro del CERESO (2011):

Actividades Educativas Internos (as) Participantes

 Alfabetización 86

 Primaria I.E.E.A y SEP 765

 Secundaria I.E.E.A 295

119
  Preparatoria SEP 311

 Prepanet (Tecnológico de Monterrey) 38

 Diplomado (Tecnológico de 70
Monterrey)

 Universidad (UNIDES) 7

 Maestría (UNIDES) 4

 Licenciatura (Tec Milenio) 11

Un problema serio en el CERESO de San Miguel, como se le conoce, es que

en el año 2009, Puebla registró sobrepoblación de reclusos en sus 22 centros
penitenciarios, entre los que se encuentra el citado, según reportó la Secretaría de
Seguridad Pública (SSP) en su informe estadístico publicado este año. Con 2 mil 508
reclusos más, la entidad ha sobrepasado el cupo establecido en el total de cárceles
poblanas. Estos datos ubican a la entidad por arriba de la media nacional, pues
mientras la sobrepoblación en las cárceles registró un promedio de 34.4 por ciento,
Puebla ubicó una cifra de 47.32 por ciento, es decir, los recluidos sobrepasan por poco
menos de la mitad del cupo especificado. La población actual de los centros
penitenciarios para Puebla, según menciona la SSP en su página de internet, es de siete
mil 808 para los 22 centros de detención, mientras que la capacidad es de cinco mil
300 presos, es decir, la sobrepoblación es de dos mil 508 reclusos (Mena, 2010).

Situación Física de la Plaza

Cuando acudí a realizar las entrevistas en la Plaza Comunitaria del Centro de

Readaptación Social en la Ciudad de Puebla, tuve que pasar el control de revisiones
propias que exige la seguridad en los centros penitenciarios del país; no me pareció
extraño porque como abogada ya lo he vivido. Se me prohibió ingresar: cámaras,
grabadoras, laptop, celular y cualquier otro instrumento tecnológico que me permitiera
llevar a cabo mi trabajo de forma más efectiva y rápida. Así que las entrevistas fueron
todas por escrito, labor que fue intensa por el grado de dificultad que lleva escribir y
poner atención a lo que se dice y formular adecuadamente las preguntas que se quieren
hacer.

La situación en el CERESO no era la situación del exterior. Las puertas se iban

cerrando tras de mí, recorrí un patio enorme rodeado de internos, de “inadaptados
sociales”, como los códigos de defensa social los han llamado. Sentí, de entrada, la

120
frialdad de ese patio inmenso y las rejas; me percaté de lo poco que yo misma
disfrutaba de la libertad afuera. En fin, la sensación de cárcel la siente uno mismo
cuando conversa con los internos, pues uno se percata que el valor de la libertad no
tiene precio.

Después de un recorrido largo, en el que a mi paso encontré a cantidad de

presos formados para recibir el almuerzo, o bien tomando el sol y paseando, o algunos
ingresando a la capilla, llegué a la plaza comunitaria que se encuentra en un espacio
exclusivo del área educativa del CERESO, en donde comparte aulas con los
estudiantes del UNIDES y del Tec Milenio (Tecnológico de Monterrey). La plaza del
CERESO es una plaza institucional, aunque también puede decirse que es en
colaboración, porque las aulas, escritorios y otros enseres como la conectividad de
Internet, la proporciona la Dirección Técnica de los CERESOS. Cuando ingresé a esta
ya me esperaban las figuras solidarias del programa: asesores, promotores, apoyo
técnico y los educandos; algunos de ellos trabajaban en las computadoras.

La Plaza Comunitaria del CERESO, presenta buen estado en general, es de las

plazas en mejor estado que he encontrado, pues al menos tiene un pizarrón, una tv y
cd (propiedad de uno de los asesores internos); la impresora fue comprada por los
propios internos que fungen como figuras solidarias de la plaza; los escritorios no
están en buen estado pero al menos tienen en donde sentarse, aunque para la población
que asiste a esta plaza realmente pocos son los escritorios.

Los educandos y figuras solidarias del programa no cuentan con acceso a

Internet, ni a servicios de mensajería, usan el Disco Compacto del MEVYT virtual,
mismo que se instala en las computadoras, abriendo los educandos una carpeta
personal en donde almacenan su información de los módulos ya contestados. Esta
situación se entiende, por las normas tan restringidas que en los centros de
readaptación social se aplican. La biblioteca se encuentra en otra aula que comparte
con el Instituto Tecnológico de Monterrey; los libros son muy viejos y no tienen
buenos títulos, ni son buenos libros, son donaciones de la Secretaría de Educación
Pública y de otras organizaciones, que donan lo que desechan – así parece- lo que ya
no sirve, libros de texto de primaria y secundaria.

Sólo sirven ocho computadoras, una se utiliza como servidor y la

descompuesta se ha llegado a usar para obtener refacciones y componer otras, puesto
que las peticiones de envío de piezas al IEEA-Puebla tardan mucho, ya que llevan al

121
menos un año solicitando la tarjeta madre de la computadora que no funciona, pero se
les comunicó recientemente que no hay recursos por el momento.

No olvidemos que un problema grave que observé en las plazas comunitarias

que visité, reside, en gran medida, en que el INEA a nivel nacional percibe pocos
recursos del presupuesto Federal, por ende los recursos que se destinan a las
delegaciones de este instituto en las entidades federativas son exiguos.40 Las carencias
materiales también se observan en el poco material de cd’s y libros con los que cuenta
esta plaza; no se cuentan con todos los módulos, sobre todo los libros que contienen
los módulos diversificados. A decir de los asesores de esta plaza, los libros de
matemáticas tienen grandes inconsistencias en sus resultados y en sus planteamientos.

Como he mencionado anteriormente son muy pocas computadoras para una

población de 3500 internos – según el Apoyo Técnico en la Plaza Comunitaria- ,
acudiendo a la plaza alrededor de 400 a 500 alumnos, de los cuales no todos están
inscritos en el IEEA: algunos estudian la primaria directamente con la SEP. Uno de los
módulos diversificados consiste en enseñar programas computacionales, para capacitar
a los educandos y prepararlos para la vida laboral, sin embargo con tal carencia de
equipo de cómputo, no se logra capacitar a nadie, y a duras penas se logra que
contesten los módulos básicos para obtener la certificación.

En la cárcel de mujeres la situación es peor, pude constatar que la

discriminación de las mujeres es palpable: sólo acuden a la plaza 52 internas, el lugar
es mucho más pobre y en condiciones de descuido en comparación al de la cárcel de
hombres. Falta todo: desde un lápiz, libretas, libros de los módulos, no hay
computadoras, no hay un lugar propio y se hace uso de la biblioteca, la cual es
demasiado pequeña. Ni siquiera hay un pizarrón. Las internas y la única asesora que
hay en aquella plaza trabajan en la biblioteca, pero el problema es que ésta es usada
para otros eventos. La problemática mayor en la plaza comunitaria de las mujeres,
radica en las carencias materiales: no hay cd’s del MEVyT, las internas sólo trabajan

40
El relator especial para el derecho a la educación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), Vernor Muñoz
Villalobos, en una visita oficial a México entre el 8 y el 18 de febrero de 2010, evidenció las desigualdades que hay en
México para acceder a la educación: El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) admite la existencia
de 34 millones de personas mayores de 15 años con rezago educativo. No obstante, la SEP sólo destina 0.86% de su
presupuesto para atender ese atraso, y ello lo hace con promotores y voluntarios, no con profesores o profesionales de
la educación. Eso, a decir del relator de la ONU, es una “atención impropia”. En México, el presupuesto para educación
no llega al 8% del Producto Interno Bruto (PIB) que marca la norma internacional, y por ello en muchas escuelas, sobre
todo rurales, se cobran cuotas “voluntarias” que afectan la economía de las familias más empobrecidas. En nuestro país
sólo se garantiza una trayectoria exitosa de 8.5 años en educación básica, y sólo dos o tres de cada cien niños que
ingresan logran más tarde entrar a un posgrado, este informe fue consultado en agosto del año 2010 en:
http://www.catedradh.unesco.unam.mx/RelatorDE/.

122
con los pocos libros con los que cuentan, en sus propias libretas, trascribiendo los
ejercicios que contienen los libros del MEVyT tanto básicos como diversificados, lo
que impide que haya avances considerables para la certificación de los niveles
intermedio (primaria) y avanzado (secundaria). Importante es mencionar que la plaza
comunitaria del CERESO de mujeres, no cuenta con ni una sola computadora pero ha
sido asignada como plaza comunitaria, a pesar de que usa el método tradicional de
alfabetización.

Personal y Calidad de Vida

Desde mis estudios universitarios en la facultad de Derecho y en mi práctica

profesional, me quedó claro que la cárcel en México y en muchos otros países, es en su
mayoría para los pobres, para aquellos que no pueden pagar un abogado o bien que no
cuentan con los recursos para pagar una fianza o no tienen los contactos, ni la
protección política para salir impunes.

La mayoría de educandos internos que entrevisté, eran gente de extracción

humilde, sin estudios y con muchas carencias materiales desde su niñez. Los asesores
en cambio, algunos eran profesionistas, como uno de los asesores quien era médico
cuando aún gozaba de libertad y que por un delito sexual se encuentra ahora en
prisión; algunos de los asesores y educandos acuden a la plaza para distraerse y no
pensar en la separación de su familia y en el tiempo que les espera en prisión; otros,
para que sus condenas disminuyan; algunos más, acuden según me dijeron, para que
cuando salgan de prisión tengan mejores oportunidades en la vida, pues afuera cuando
no habían delinquido, no habían tenido oportunidad de estudiar, ni recursos para
prepararse y tener educación.

El problema más grave en estas plazas del Centro de Readaptación Social,

tanto la de hombres como mujeres, es que los internos e internas no cuentan con
documentos como su acta de nacimiento, CURP, etc., lo cual impide que puedan
certificarse. Esta carencia de documentos es grave, sobretodo en el caso de las mujeres,
puesto que una vez que han ingresado al centro, nadie las vuelve a visitar; o existe
también la situación de que a muchos internos les da miedo proporcionar sus datos
oficiales por temor a represalias en su contra en cuanto salgan o dentro del mismo
centro de readaptación social.

En el Centro de Readaptación Social de Mujeres, pude observar que la

123
motivación para alfabetizarse y continuar el proceso de aprendizaje y certificación
cuesta aún mucho más que con los hombres, a pesar de que se les haga ver la
necesidad que tienen de comunicarse durante su proceso judicial y con su familia. Las
de nivel intermedio (primaria) están más motivadas para continuar estudiando, en
comparación con las personas mayores que están en el proceso de aprendizaje de
lectoescritura. Las jóvenes aprenden más fácil y tienen mayor entusiasmo.

En general, en la población de mujeres pocas están motivadas para estudiar. El

lugar donde estudian no es adecuado y esto les baja también el ánimo. Pude
percatarme que en la cárcel lo más difícil de todo -independientemente de las carencias
materiales- es lidiar con los estados de ánimo por su situación de privación de la
libertad que produce depresiones profundas. En el caso de las mujeres, muchas me
dijeron que el estudio no les da nada. Las mujeres analfabetas, según me dijo la única
asesora con la que cuenta la plaza en el centro de mujeres, es por falta de recursos de
los padres y también indiferencia, porque muchas ya vienen de generación en
generación con esta carencia: la madre, el tío, el sobrino o el padre no estudiaron y sin
embargo sacaron “adelante” a la familia y por tanto creen que el estudio no es
importante. La mayoría de mujeres presas que entrevisté habían cometido delitos de
posesión y venta de narcóticos.

Un número muy reducido de quienes acuden a las actividades del IEEA, sí entra
con la idea de progresar y aprovechar el tiempo de encierro, este pequeño grupo quiere
seguir estudiando, porque saben que cuando salgan necesitarán estos conocimientos
para trabajar afuera, pues aspiran a encontrar mejores trabajos y mejores condiciones
de vida.

A decir de asesores y demás personal administrativo que atiende estas plazas,

las Reglas de Operación distan mucho de la realidad operativa de las PC, la
gratificación llega tarde y es mínima, pues a los asesores se les gratifica por examen
$75.00 y por certificación como ya he mencionado anteriormente. El apoyo técnico y
el promotor de la plaza reciben una gratificación fija mensual, y a ésta se le agregan las
gratificaciones por asesoría. En el caso de la plaza de mujeres sólo se han certificado 8
durante todo el transcurso del año 2010, lo que genera muy pocos recursos para la
asesora.

Las metas del programa, afirman asesores y personal administrativo del

programa, de inicio no se cumplen en su totalidad, fundamentalmente por el problema

124
de recursos económicos y materiales; sin embargo, de forma parcial el PPC cumple
con algunas metas, sin que permee a toda la población por que el número de equipos
(computadoras) son limitados.

Por otro lado, en la población del CERESO de hombres, se han hecho

pequeños avances - en comparación con el de mujeres-, contribuyendo a disminuir el
analfabetismo, y hablo de pequeños avances porque de una población de 3500
internos, sólo acuden 500. La meta anual es de 120 certificaciones, que es lo mínimo
que se pide a cada plaza. Sin embargo, a mi parecer, las metas son bajas porque hay
una relación directa con la falta de recursos, de promoción en medios de comunicación
y sobre todo de involucramiento de la población en general en el proceso de
disminución de analfabetismo. En la plaza del CERESO de hombres sólo certificaron
en el año de 2010 a 80 educandos, de modo que el índice es del 40% y está muy por
debajo de cumplir con el objetivo. Una y otra vez escuché en diversas plazas tanto de
asesores, técnicos docentes, apoyo técnicos y promotores que el programa es muy
inflexible y que se quieren lograr las metas a como dé lugar, pero no hay apoyos de
instituciones gubernamentales implicadas en la problemática.

Los rostros cabizbajos de muchos internos o internas, evadían mi mirada. Es

comprensible, la mayoría tiene vergüenza de su pasado, de los delitos que cometieron,
les cuesta hablar de ello, transmiten sufrimiento. Otros más entusiasmados se preparan
para enfrentar la vida cuando salgan, como es el caso de uno de los asesores, quien
tiene 38 años e ingresó al CERESO a los 22 años, acusado de homicidio, es asesor en
la plaza, lleva 18 años interno, aún le faltan 7, pero en su caso la pre-liberación no
opera, pues es discrecional, a pesar de que las leyes la estipulan.

Este asesor, ha tenido muchos trabajos estando interno, aprendió carpintería,

artesanías en madera, aprendió a trabajar en óleo, tallados, muebles rústicos, nunca
estuvo ocioso. En la mañana acude a la plaza, ahí está de 8 a 4 pm, lleva dos años
prestando sus servicios como asesor; tiene bajo su responsabilidad 80 educandos
internos, a quiénes les da seguimiento de sus estudios hasta en sus celdas, porque
muchos no pueden pasar a las áreas comunes en donde están la mayoría de internos;
me ha dicho que su idea es darles más atención y estar cerca de ellos para lo que lo
necesiten, sobre todo para darles ánimo.

La gente que si puede acudir a la plaza no tiene un horario. Si tienen libros, se

les da asesoría, y se les explica los ejercicios en el pizarrón y si vienen a asesorías

125
virtuales (computadora) aparecen ya en sus máquinas sus carpetas y ahí se les asesora.

La labor de este asesor, como de otros que ya han vivido esa situación,
también es de psicólogo, secretario, porque hace trámites de internos que ellos no
pueden hacer, por no saber ni escribir ni leer. También se dedica a la búsqueda de los
documentos de sus compañeros, y para ello solicita ayuda a la promotora de esta plaza.
En fin, también desempeña la tarea de cargador pues hay que trasladar el material
(libros y cd´s cuando llegan a la plaza). Con todo, la labor más pesada es la de buscar
alumnos para que no abandonen el programa.

Todos los otros asesores y personal de esta plaza se lamenta de la falta de

material, sin embargo este asesor afirma orgulloso: “Nosotros compramos la
impresora, y en muchas ocasiones hacemos “coperachas” para hojas, tinta, o
material audiovisual (películas, documentales, etc.). También hemos llevado a cabo
rifas entre los alumnos y entre nosotros mismos hemos cooperado de lo que
percibimos, para comprar la tarjeta madre de una computadora, pues las autoridades
gubernamentales o del IEEA, aun y cuando se les ha solicitado no hacen caso a las
peticiones que les hacemos. También les compro las libretas que requieren para que
ello no sea un pretexto para no acudir.”

Reflexivo y con firmeza, me contó que después de la depresión por la que

pasó, se preguntó a qué se dedicaría cuando estuviera fuera, y creyó por tanto
necesario crear herramientas que le ayudaran a reinsertarse en la sociedad cuando
estuviera libre, entonces decidió estudiar en la UNIDES en el CERESO la Licenciatura
en Derecho y ya se ha titulado. Ahora cursa la Maestría en Derecho Penal y Amparo;
en estos momentos hace su tesis y también asesora a otros alumnos que estudian
derecho; cuando gozaba de libertad su familia poco lo apoyó para terminar sus
estudios, pero ahora que ha terminado la licenciatura e iniciado la maestría le manda
un subsidio para que siga estudiando.

No se queja como otros asesores o personal de la plaza de las gratificaciones, y

aunque están muy bajas, afirma que para él ha sido una suerte estar ahí sirviendo a
otros, pues le gusta hacer lo que hace, aprende de otros, se mantiene estudiando.
Además, junto con otros asesores, educandos y personal de la plaza, han creado un
grupo solidario que se apoya y saben que unos cuentan con los demás. No importa que
lo gratifiquen poco, pues en cambio, afirma con una enorme sonrisa, que “es una gran
suerte esto que hoy vivo”.

126
3.2.4. Plazas de Reingeniería
a) San Bernardino Tlaxcalancingo

A. Descripción de este programa piloto

El proyecto de Reingeniería de las plazas comunitarias del INEA surge en el

año 2007. Es un proyecto “piloto” que pretende eficientar los servicios por parte de
los institutos estatales de educación para adultos y las delegaciones del INEA en el
interior de la República, a fin de que se aprovechen al máximo los recursos asignados a
la Plaza Comunitaria, fundamentalmente las Tecnologías de la información y
comunicación.

El proyecto de Reingeniería, fue encomendado por la Dirección de

Acreditación y Sistemas del INEA, a la Dirección de Acreditación y Sistemas del
Instituto de Ingeniería de la UNAM, quienes contaron para la investigación,
planeación y ejecución del proyecto de reingeniería en la plazas, con el personal de la
Dirección Académica del INEA. Como responsables estatales fungieron el personal
académico y administrativo del programa Plazas Comunitarias: coordinadores de zona,
apoyos técnicos, promotores y asesores de las entidades federativas en las que se
desarrolla el proyecto.41

Oficialmente el proyecto de Reingeniería funciona en 103 Plazas Comunitarias

de 15 entidades del país, en las cuales se utiliza el sistema de la bitácora electrónica
(con todo y sus fallas), pero adicionalmente hay 450 Plazas Comunitarias tradicionales
que también hacen registro de las actividades llevadas a cabo. Para establecer el
impacto del proyecto de Reingeniería, se hizo un comparativo tomando en cuenta las
mejores 60 Plazas tradicionales contra las 60 mejores de Reingeniería.

41
El Manual de Organización y Procedimiento de Plazas Comunitarias en el Proyecto de Reingeniería, ha sido
realizado por la Dirección de Acreditación y Sistemas del Instituto de Ingeniería de la UNAM y publicado por la SEP-
INEA en Julio de 2009. Este manual fue proporcionado por la Dirección de Acreditación y Sistemas del Instituto
Estatal para la Educación de Adultos (Puebla) en noviembre del año 2010. Para su consulta en Internet se encuentra en:
http://issuu.com/reingenieriaplazas/docs/manual_reingenieria

127
 Sólo por añadir un dato más, durante 2010, se aplicaron en todo el país
568,403 exámenes en línea, de los cuales, el 72% se aplicó en 1,067 Plazas
"tradicionales", 20% se aplicó en 487 "sedes varias" (cafés internet, bibliotecas, etc.),
y el 8% se aplicó en 89 Plazas Comunitarias de Reingeniería correspondientes a 15
entidades. 42

Es importante mencionar que este proyecto no propone resolver cuestiones

pedagógicas, ni de orden educativo, ni tampoco se ha realizado con el objeto de
promover el incremento de mayores recursos en las plazas que se dirijan a la
promoción del uso de las tecnologías de la información, si no que únicamente se centra
en resolver problemas de orden administrativos y de acreditación de los educandos.

En este proyecto aparecen dos figuras centrales: una que es el “Responsable

Estatal de Plazas Comunitarias y otra más que es el “Responsable de la Plaza
Comunitaria”, es decir la Plaza Comunitaria de Reingeniería se convierte en una Plaza
permanente para la aplicación de exámenes y de registro permanente de los educandos
(SASA) que se incorporan a la plaza, para lo cual se lleva una bitácora que puede ser
manual o en línea, en donde también se mencionan las carencias de las plazas y todo
aquello que sucede durante el tiempo de apertura de este espacio, informando cada
semana al coordinador de zona lo acontecido. En pocas palabras los servicios
administrativos de registro de educandos, aplicación de exámenes y acreditación de
niveles ya no se encuentra centralizado en las coordinaciones, sino en las propias
plazas comunitarias.

B. Descripción y Observaciones

En Puebla, sólo hay 10 plazas comunitarias que están aplicando el proyecto de

Reingeniería. Visité la que se encuentra en la localidad de San Bernardino
Tlaxcalancingo, localidad situada en el Municipio de San Andrés Cholula, en el Estado
de Puebla. Tiene 3,854 habitantes y se encuentra a 15 minutos de la Ciudad de Puebla.
Como hay tanta cercanía con la ciudad de Puebla, muchos jóvenes estudian en escuelas
públicas federales o estatales, o bien en la Universidad Pública del Estado o en
universidades privadas no reconocidas, pero en las que finalmente obtienen un
certificado. Hay varios jóvenes indígenas en la zona que se han venido a trabajar a la

42
La información relacionada con el proyecto de reingeniería en Plazas Comunitarias se encuentra en:
http://reingenieriaplazas.blogspot.com/ blog que ha sido creado por la Universidad Nacional Autónoma de México, para
dar seguimiento a la reingeniería del programa plazas comunitarias y en dónde se puede encontrar el Manual,
información general y avances de las acciones realizadas a partir de la reingeniería.

128
ciudad y algunos acuden al IEEA a alfabetizarse y a superar el rezago escolar; sin
embargo el IEEA no cuenta en esta plaza con asesores bilingües, lo que dificulta el
aprendizaje de estas personas.

Esta Plaza se encuentra cerca de Universidades privadas: Universidad

Iberoamericana, Universidad del Valle de México (UVM), Tecnológico de Monterrey
(ITESM) y Universidad de las Américas (UDLA-P), por lo que se han llevado a cabo
algunos convenios de colaboración con algunas de estas universidades para que
participen en la labor de promoción de la alfabetización, como parte del servicio social
que se les solicita a los estudiantes de estas universidades. La radio comunitaria, ha
sido un medio fundamental para promover el programa de alfabetización y rezago
escolar en esta zona.

El municipio de San Andrés Cholula al que pertenece San Bernardino

Tlaxcalancingo, no ha apoyado a las plazas comunitarias a través del programa Cero
Rezago de la SEP, en donde este programa apoya con recursos a los programas del
IEEA (plazas comunitarias, puntos de encuentro, círculos de estudio).

Esta plaza es una sede permanente de exámenes, en donde destaca la figura

operativa del “Apoyo Técnico”, quien es aplicador y evaluador de exámenes
permanente, y quien además de esta función hace uso continuo del “Alfatec” -
herramienta del programa que he citado en el capítulo segundo de esta tesis- se dedica
a impartir cursos de computación y ayuda a los educandos a abrir sus carpetas y a
resolver dudas en el uso de las Tics.

Es importante destacar que el proyecto de reingeniería le confiere al “Apoyo

Técnico” facultades para emitir notas, lo cual agiliza los trámites de obtención de
notas. Sin embargo, en las plazas tradicionales los educandos reciben sus notas
después de un mes o dos, ya que es la coordinación quien se encarga de hacer la
revisión de exámenes. En apariencia, se han eficientado los servicios administrativos
del programa en la aplicación de exámenes, lo que evita el trasladar a los educandos a
otras sedes de aplicación, lejos de su zona.

Por lo que se refiere al uso de la bitácora y del SASA (Sistema de registro

nacional y control electrónico de la incorporación, acreditación, avance académico y
certificación de adultos), ha sido de mucha utilidad, pues la responsable de la plaza
que se encuentra encargada de esta herramienta, da de alta al adulto, lo inscribe en un
círculo de estudio, lo cambia de uno a otro y de horario, los busca en toda la red del

129
estado para ver si está inscrito en otra plaza del Estado. Una ventaja sin embargo, es
que el examen diagnóstico de algún educando que acuda a inscribirse y quiere ubicar
el nivel que tiene, lo puede hacer la responsable, sin tener el Técnico Docente que
darlo de alta en coordinación como en las plazas tradicionales.

Situación Física de la Plaza

La plaza comunitaria de San Bernardino Tlaxcalancingo, además de ser una

plaza de reingeniería, es una plaza en colaboración semi-rural, pues el espacio físico es
proporcionado por la Presidencia de la Junta Auxiliar de San Bernardino
Tlaxcalancingo. El espacio es amplio: cuentan con dos salones amplios (sala
presencial, biblioteca, mediateca), cubriendo con ello los espacios con los que debe
contar una plaza y que señalan las reglas de operación del programa.

Esta plaza cuenta con diez computadoras, el servidor y una computadora más
para la responsable de la plaza, quien maneja la bitácora. En el momento de la
entrevista, la plaza tenía una computadora descompuesta, lo que hacía que en aquel
momento sólo tuviera nueve funcionando. Esta plaza si cuenta con Internet y luz
eléctrica, lo que hace que sea de las mejores que he visitado a lo largo de mi
investigación.

El uso de las computadoras en ocasiones es restringido, debido a que los

bachilleratos de la zona, o escuelas secundarias (Centros de Estudios de Educación
Abierta particulares), que tienen convenios con el IEEA -Puebla, acuden a presentar
exámenes, lo que impide que los educandos que acuden a la plaza puedan trabajar en
sus carpetas del MEVyT virtual ni en línea. El problema del número de las
computadoras nuevamente vuelve a ser el problema principal de todas las plazas
visitadas, hasta las de reingeniería.

El proyecto de reingeniería en esta plaza, le apuesta nuevamente al uso de las

tecnologías de la información, quiere resolver la problemática de certificación, de altas
de educandos a través de las computadoras, acentuando aún más el problema en este
tipo de plazas. Habiéndole apostado a que el proceso administrativo sea más eficaz, se
cae en algunas ineficiencias al no contar con la cantidad necesaria de equipos de
cómputo que se requerirían para poder garantizar dicho proceso, ni mucho menos para
garantizar la enseñanza y regularización de los educandos que a ella asisten, situación
que debería ser la primordial.

130
 La escasez de los libros, nuevamente se presenta en esta plaza como la
problemática principal, porque sin libros no se puede dar cobertura a la demanda de
servicios educativos. Además, como me lo hizo notar la promotora de esta plaza: “si el
programa fue concebido para promover la alfabetización tecnológica (por medio del
cd del MEVyT virtual y de la plataforma tecnológica del CONEVyT), entonces no
requeriríamos los libros, pero como no se cuentan con suficientes equipos de cómputo,
se siguen usando los libro; entonces, resultaron mucho peor las cosas, pues se le
promete al educando salir con conocimientos tecnológicos en cómputo, sin poder
cubrir este rubro, y ni siquiera podemos darles libros porque no contamos con todo los
títulos ofertados...”

Creo conveniente mencionar que esta plaza no sólo se dedica a promover el

servicio a los educandos que acuden a certificar los niveles de primaria y secundaria,
sino que también se dedica a hacer cursos de diversa índole para la población abierta,
abordando temas de sexualidad, violencia familiar y problemas de adicciones en los
jóvenes.

Personal y Calidad de Vida.

En esta plaza, las entrevistas con las figuras institucionales no transcurrieron

con el ingrediente humanista que en otras plazas. Por el contrario, el intercambio con
las figuras del programa fue simple y formalista.

Algunos educandos -que tienen capacidades mentales diferentes- se quejaron

en repetidas ocasiones de las malas asesoras que hay en la plaza, pues a su parecer no
tiene conocimientos, ni está capacitada, de manera que no explican adecuadamente.
Según ellos, hay poco interés en la problemática de los educandos, llegando a
comentar el nepotismo que impera en la plaza, pues la promotora ha metido a su hija
de asesora, quien ni tiempo a veces tiene de explicarles. Otros educandos más, se
quejaban que sólo algunos asesores iban a chatear y a jugar con otros educandos a la
plaza.

Debo decir que la gente con mayores problemas de aprendizaje, es la que más
se quejaba de la situación de los asesores. La promotora de la plaza, me ha dicho que
el problema principal de la plaza, es que ésta no puede negarles la educación a
personas con problemas de aprendizaje graves, que tienen la obligación de aceptarlos,

131
pero también ha solicitado la intervención de psicólogos que atiendan a estas personas
que se encuentran cursando el nivel primaria desde hace dos años y no pueden obtener
la certificación, -a pesar de que el material del INEA, no se caracteriza por ser de lo
más avanzado- sin que a la fecha hayan sido escuchadas sus solicitudes.

Las propias figuras del programa reconocen que no están capacitadas: son
muchachas de preparatoria o que inicia la universidad o bien que concluyeron la
secundaria pero que no tienen los conocimientos, ni la preparación, ni la capacitación
suficiente para resolver las diversas problemáticas educativas con las que se enfrentan
los educandos.

La promotora de esta plaza hace hincapié, constantemente, de que es falso el

que se diga a los educandos que se les va a preparar para el trabajo y se les dará
capacitación, pues en ocasiones la población que acude no tiene tiempo más que para
contestar los libros. Por otra parte, el trabajo o las dificultades de aprendizaje, impiden
que se pueda capacitar a los educandos para la Vida y el Trabajo como lo señala el
MEVyT.

En esta plaza, la asignación de recursos a las figuras del programa, ha

dependido de la zona geográfica en la que está ubicada; es decir si la plaza se
encontrara en una zona en donde el analfabetismo fuera mayor, entonces se
incrementarían los recursos asignados. Este aumento no beneficia a esta plaza, aunque
a ella acuden educandos provenientes de la Sierra de Puebla, quienes hablan lenguas
indígenas, lo cual dificulta su aprendizaje y dificulta la tarea de los asesores. Aunque
existe esta situación de analfabetismo, en esta plaza el problema es más bien de rezago
escolar.

Según la promotora del programa en esta plaza, “la reingeniería no mejoró la

situación de los salarios de asesores de las plazas comunitarias, el salario del
promotor y apoyo técnico tiene como tope $6,000 pesos, porque la plaza está
catalogada como de alto rezago escolar, sin embargo el salario de ella y el apoyo
técnico, tiene limitantes por la certificación de educandos”.

Aquellos asesores y apoyos técnicos que sí manejan la herramienta “Alfatec”

- que como he mencionado en el segundo capítulo de esta tesis, consta de tres
módulos: introducción al uso de la computadora, Aprovecho la computadora,
Introducción a Internet- se les paga por cada examen acreditado $90.00. Por enseñar a

132
través del MEVyT virtual y aplicar exámenes en línea, se le paga a asesores,
promotores y apoyos técnicos la suma de $85.00, un poco más que en las plazas
comunes.

Un problema que observé en esta plaza, es la falta de colaboración

gubernamental: el presidente de la Junta Auxiliar - quien es el hombre más rico del
pueblo -, le dice a la gente que no acuda a alfabetizarse, que no sirve para nada leer o
escribir, que observen como él sin estudios ha hecho grandes negocios afiliándose al
Partido Acción Nacional (PAN), pues “deja más la política que el estudio”. Asimismo
se le han pedido apoyos para incentivar a los asesores y se le ha invitado desde enero a
la entrega de certificaciones y nunca ha proporcionado apoyo de ningún tipo, de no ser
únicamente el préstamo de las instalaciones. Jamás ha atendido a nadie del IEEA-
Puebla, y poco se le ha visto en la presidencia, pues se encuentra atendiendo sus
negocios, afirmando que “el progreso está en que los pueblos tengan mejor imagen”.

Lo que más me interesó en esta plaza fue que ha servido también como un
lugar público para que niños y adolescentes de las escuelas primarias de la zona
acudan a hacer sus tareas y aprendan computación; mientras sus madres acuden a la
alfabetización y a superar el rezago escolar. También las asesoras dan clases de
computación a las personas de la comunidad que quieran aprender, y ellas apoyan a
redactar cartas o documentos en las computadoras de la plaza. En suma, pude observar
que la Plaza Comunitaria era un espacio abierto y vinculado con las necesidades de la
comunidad. Con lo cual se ha logrado ese punto pino en el tejido de este espacio
institucional con respecto a la comunidad donde está físicamente inserta.

Es de mencionar el entusiasmo del Apoyo Técnico del programa, a quien le

gusta mucho el cine y cree que a través de este, las personas de la comunidad pueden
aprender mucho, por lo que dedica una vez a la semana, generalmente los viernes, a
proyectar algún documental o película, misma que anuncia en algún cártel afuera de la
plaza invitando al público en general para que acuda a la proyección, sin embargo el
entusiasmo está aunado al interés de percibir más recursos, pues por cada 10 personas
que asistan a ver una película le pagan más y si acuden 40 personas este pago se
incrementa.

Me ha dicho que todos trabajan en equipo y que él ha capacitado a todos los de

la plaza para que no haya problema cuando él no esté, generalmente todas las personas
que están en la plaza son gente con estudios universitarios, y concluye con una sonrisa

133
diciendo: “cuando llegué a la plaza, de 10 computadoras que hay, más de la mitad no
servían y me di a la tarea de componerlas logrando que la mayoría funcionarán”;
aunque insiste que les faltan muchos recursos tecnológicos para poder decir que el
programa funciona y disminuye el rezago escolar y el analfabetismo.

3.3. Conclusiones

Una vez concluida la descripción del trabajo de campo que he llevado a cabo a
lo largo de varios meses, procederé a hacer la relación de lo vivido en estos espacios
físicos denominados plazas comunitarias con algunas cuestiones teóricas estudiadas en
la maestría en políticas públicas, puedo concluir lo siguiente:

De acuerdo con Luis Aguilar Villanueva, el desarrollo de las políticas públicas

en México, por lo menos hasta la década de los noventa del siglo XX, se caracterizó
por un énfasis hacia situaciones focales en lo espacial y en lo temporal. Dentro de un
amplia mirada de situaciones que reclamaban la intervención de la administración
pública, aquéllas definidas por un una determinación inmediatista (es decir,
enmarcadas en un aquí y en un ahora específicos) fueron convertidas en los “objetos” y
en las “problemáticas” de las políticas públicas (Aguilar, 2004; p.5).

En ese contexto, es en el que da sus primeros pasos el INEA así como sus
distintas líneas de política pública: se determina una población objeto (la población de
más de 15 años analfabeta o con su escolaridad básica incompleta), para después,
siempre con tal indicador sociodemográfico como instrumento determinante de sus
alcances, ubicar tales segmentos poblacionales en cada estado y municipio, con lo que
se determinó “el aquí”, es decir, el foco territorial de la “problemática pública”. Al
mismo tiempo, se establecieron metas cuantitativas referentes a cuántas de esas
personas debían obtener certificados institucionales en cierto período de tiempo,
determinando entonces el “ahora”, esto es, la variable temporal.

A esta aproximación inmediatista, focal, de las políticas públicas, Aguilar

Villanueva la denomina “convencional”. Se trataba de un “approach” operativo, y no
de un planteamiento estratégico vinculado a un proyecto nacional, y en el cual también
se dejaban de lado las demandas expresadas por los actores y grupos sociales
determinados como “población objeto” de cierta política pública determinada. Como
alternativa de esta aproximación convencional, Aguilar señala al paradigma de la
“Nueva Gestión Pública”, la cual tiene como uno de sus elementos esenciales la

134
incorporación de las demandas, inquietudes, propuestas, procedentes de los grupos
sociales involucrados en las distintas políticas públicas sectoriales (Aguilar, 2004, p-
36).

Frente al paradigma “estado-céntrico” o “convencional”, en el que el haz de

las políticas públicas es determinado verticalmente desde la administración pública,
Aguilar y Majone proponen una matriz conceptual y de acción distinta en la que se
recuperen los elementos vinculantes entre Estado y sociedad propios del
“republicanismo”: a través de la deliberación democrática, sobre la base de reglas
compartidas, el decisionismo vertical puede y debería ser superado por un proceso de
construcción “horizontal” entre los agentes institucionales (en última instancia, quienes
poseen las facultades legales para implementar las políticas públicas) y los grupos
sociales involucrados (Aguilar, 1997, p. 27). Esta posición de Aguilar y Majone, parte
del supuesto de que los grupos sociales tienen la capacidad intrínseca de articular sus
demandas y propuestas, así como de plantear secuencias de acciones para irlas
resolviendo. Se les imputa a los actores sociales un grado de racionalidad suficiente
para la construcción de sus propias visiones sobre cómo diagnosticar y resolver ciertas
demandas. De manera similar, se encuentra implícita la presunción de que los actores
sociales cuentan con grados de poder suficientes para hacerse escuchar por los agentes
institucionales.

De acuerdo a la investigación de campo que realicé, puedo concluir que la

población analfabeta y en situación de rezago escolar tiene un enorme “handicap” que
remontar para posicionarse en los marcos del “republicanismo” que sugieren Aguilar y
Majone. Una población analfabeta, al carecer de esa competencia básica que es el
saber leer y escribir, muy difícilmente puede construir un conjunto articulado de
demandas y de propuestas. Por otro lado, si a la categoría del empoderamiento social la
ubicáramos en una escala de cero a, digamos, cien, las personas analfabetas se
encuentran cercanas a ese grado cero, no sólo por no saber leer y escribir, sino por
recibir, cotidianamente, una carga de estigmas sociales, culturales y políticos.

A lo largo de la investigación de campo realizada, pude constatar la enorme y

permanente estigmatización de la que son objeto las y los analfabetas, y que dificulta y
limita, de manera severa, su eventual autopercepción como ciudadanos libres e iguales
a cualquier otro, lo cual hace muy difícil que ellos mismos, los analfabetas, puedan
percibirse y actuar como actores sociales capaces de articular sus demandas,
inquietudes, frente a los agentes institucionales del IEEA poblano.

135
 Se trata, pues, de que la situación individual y social del analfabetismo,
representa un límite estructural para que estos mexicanos pudieran arribar a ese
modelo republicano de actores ciudadanos que se encuentra implícito en el paradigma
de la “Nueva Gestión Pública” propuesto, entre otros, por Aguilar y Majone. Otra
consecuencia asociada es que las y los analfabetas permanezcan en los marcos de las
políticas públicas convencionales, de tipo vertical, estado-céntrico, localista e
inmediatista.

Esta situación de base se repite y se replica en otros niveles relacionados con

el MEVyT, según lo constaté en la investigación de campo. En lo que concierne a las
personas en rezago escolar, las plazas comunitarias funcionan más bien como un
recipiente de ese abigarrado y muy complejo conjunto de adultos que no terminaron su
educación escolar básica; digo “recipiente” en el sentido de que recibe a los excluidos
del sistema escolar formal, es decir, el último lugar de entre todas las instituciones
públicas de educación en donde pueden ser atendidos. De manera que el programa
plazas comunitarias (con todas sus limitaciones presupuestales, materiales, humanas)
tiene entonces que hacerse responsable de “sacar adelante” a las personas excluidas del
resto de los subsistemas escolares.

De nueva cuenta, una carga intensa de estigmatizaciones a las que se añaden

las necesidades económicas de esta población adulta en rezago escolar, impone límites
severos para que pudieran arribar a ese modelo republicano de políticas públicas en
donde los grupos sociales poseen la capacidad de “hacerse escuchar”.

En el nivel de los agentes institucionales, en la investigación de campo, pude

darme cuenta de que, ellos también, confrontan el estigma sociocultural y sociopolítico
de formar parte del mundo social de vida de los excluidos. Su posición cercana a ese
“grado cero” de empoderamiento social posibilita que sus necesidades sean entendidas,
institucionalmente, como marginales. En las entrevistas a estos agentes, constaté que
sus necesidades económicas, en capacitación, en contar con inmuebles y equipos
adecuados a sus tareas, no son, en síntesis, atendidas. Y no son atendidas, debido a
situaciones de indiferencia imputable a éste o aquél agente institucional, sino a una
situación de carácter estructural, sistémico: el conjunto de las políticas públicas
dedicadas al analfabetismo y al rezago escolar se encuentran ubicadas en el escalón
inferior de las políticas públicas educativas.

Estas realidades encontradas en la investigación de campo desde luego

forman un cuadro de situaciones concretas que problematizan las suposiciones

136
epistemológicas de base en las aproximaciones “top - down” y “bottom - up” de las
políticas públicas. Por lo que se refiere a las primeras, la presunción de que los agentes
institucionales cuentan con el presupuesto financiero y con la preparación acorde a la
complejidad de sus tareas, para de ahí “bajar” a la resolución de problemas públicos, se
topa con la dura realidad concreta de que ni el presupuesto asignado al programa
plazas comunitarias, ni tampoco la capacitación (en la que van los sueldos asignados a
quienes fungen como maestros o alfabetizadores) están en concomitancia para cumplir
los objetivos fijados en las reglas y manuales de operación del programa plazas
comunitarias. El hecho de que tanto el analfabetismo como el rezago escolar se
encuentren ubicados en el escalón más bajo de los subsistemas escolares, permite que
reciban los últimos goteos presupuestales y de atención institucional, como lo constaté
en la investigación de campo.

En la aproximación “bottom - up”, el supuesto epistemológico fundamental

consiste en el modelo de actores sociales capaces de articular y formular sus demandas
ante el aparato institucional. Se trata de ese modelo republicano y de tipo “horizontal”
y deliberativo del que hablan Aguilar y Majone. Existe, sin embargo, toda esa enorme
carga de estigmatizaciones, de un lado, y de otro, la misma situación de personas
analfabetas y en rezago educativo, las cuales, por esa misma situación, no pueden
articular sus demandas hasta hacerlas llegar a los escalones superiores donde ocurre la
toma de decisiones.

Las aproximaciones “top - down” y “bottom - up” de las políticas públicas

comparten un piso epistemológico común: el recurso a las suposiciones “ceteres
paribus”, es decir, el dar por sentada la invariabilidad de las premisas para, a partir de
esa base, el construir decursos modélicos abstractos. Sea en el modelo “top - down”
donde el analfabetismo y rezago escolar se encontrarían en pie de igualdad en lo que
atañe a presupuestos financieros, recursos institucionales, en referencia, por ejemplo, a
la educación universitaria. Sea en el modelo “bottom - up”, donde la presunción de
base es la de que todas las personas y grupos pueden construir cadenas racionales de
deliberación democrática en vistas a establecer los medios (presupuestales,
institucionales, de coordinación, de diseño e implementación de la acción institucional)
adecuados para el logro de cierto fin, que en este caso sería la alfabetización y la
educación para la vida y el trabajo.

Sin embargo, frente a ambos edificios epistemológicos, metodológicos y

137
conceptuales basados en las suposiciones “ceteres paribus”,43 en la investigación de
campo, encontré a personas que se esfuerzan en obtener sus diplomas, en educadores
que tienen qué ver cómo le hacen para relacionarse con jóvenes de 15 años y mujeres
de sesenta y ocho años de edad, con personas literalmente expulsadas de otros
subsistemas escolares, con mujeres y hombres privados de su libertad, con personas
que no saben ni siquiera deletrear sus nombres propios. Se trata de personas
(educandos y educadores) que requieren de canales institucionales de expresión para
que las escuchen y para hacerse escuchar.

Si para ellas la alfabetización y la superación del rezago escolar representa una

serie de esfuerzos continuos y cotidianos, una mínima condición republicana sería la
de sacarlos de los escalones inferiores en lo que se refiere a presupuesto, atención a las
necesidades de equipamiento, de capacitación permanente de los educadores, para
ubicarlos en un plano de igualdad con quienes, por distintas situaciones, se encuentran
en los niveles universitarios de la educación formal.

En el trabajo de campo encontré una deficiente coordinación interinstitucional,

la cual, de acuerdo a las Reglas y Manuales de operación del PPC, es un elemento
básico para la calidad de los recursos materiales y de los procesos de implementación
del programa. Se trata de un sentido de complementariedad y de suplementación, pues
se parte de la idea que los recursos aportados por el INEA, y el IEEA, por sí solos, es
difícil que cubran los requerimientos en materia de inmuebles, equipo informático,
actividades de promoción.

De acuerdo a lo que observé en el trabajo de campo, en la operación del PPC

se desvanece el tipo ideal (en el sentido de Max Weber) de coordinación
interinstitucional planteado en sus documentos de diseño. De acuerdo a Majone
(1997), el diseño de las políticas públicas, en general, se caracteriza por una “inyección
de racionalidad” en el sentido de definir los medios más adecuados (en cuanto a
presupuestos, carácter de la intervención de actores institucionales, maneras de
medición de impactos, determinación de los elementos materiales necesarios para la
realización de las acciones públicas, etc.) para el logro de ciertos fines construidos,
también de manera racional. En el caso del PPC, dichos fines son otro tipo ideal, que
es el Modelo para la Vida y el Trabajo (MEVyT).

43
La expresión “ceteres paribus” forma parte esencial de las teorías económicas. Literalmente significa “el resto de las
condiciones permanece constante” en la consideración y análisis de cierto evento.

138
 Para el logro de los fines del MEVyT, es esencial la coordinación
interinstitucional (en su significado de complementación y de suplementación) entre el
IEEA y, por ejemplo, gobiernos municipales y otras instancias educativas del gobierno
estatal. Muchas de las deficiencias que encontré en la calidad de los inmuebles, la del
equipo informático, la capacitación de los asesores y alfabetizadores, proceden del
hecho de que no existe esa coordinación, de manera que es el IEEA quien, a final de
cuentas, responde y se hace cargo de la compleja problemática del rezago escolar, el
analfabetismo y de la operación de ese modelo igualmente complejo que es el MEVyT.

Otro punto que me parece importante, reside en subrayar el enorme

compromiso de los agentes institucionales que laboran en las Plazas Comunitarias, y
de los esfuerzos no menos encomiables de los educandos. Todos ellos asumen tareas
que van más allá de sus responsabilidades formales estipuladas en los manuales y en
las reglas de operación, pues se dedican a encontrar las maneras de resolver las
insuficiencias materiales que confrontan, y a echarse sobre los hombros tareas como, la
promoción de las actividades educativas y de socialización que hay en las Plazas
Comunitarias.

Estos hechos, desde mi punto de vista, expresan no sólo una voluntad personal
y un compromiso ético, en el sentido de reforzar la cooperación del grupo para lograr
ese bien simbólico que es la escolarización formal. Esos hechos también expresan que
existe lo que denomino como una “reserva de racionalidad”: los participantes
adquieren experiencias tendientes a mejorar su cooperación, sus ideas y sus propuestas
para resolver, “in situ”, los problemas y deficiencias de la Plaza Comunitaria.

Podría decir, acudiendo a los términos de Wayne Parsons (2005), que estos
participantes confrontan la serie de “problemas malditos” (”wicked problems”) que les
plantea la insuficiencia de equipo, materiales, horarios de asistencia, promoción de las
actividades de la Plaza, y que confrontan esos problemas acudiendo a sus experiencias
acumuladas en cuanto participantes en la Plaza y en cuanto personas que han
aprendido, a lo largo de su vida, a lidiar con situaciones de pobreza, de hacerle frente a
dificultades cotidianas propias de esa situación sociocultural. A la suma de esos
bagajes de experiencias y aprendizajes que se expresan en la resolución de los
problemas y deficiencias de las Plazas, es a la que denomino como “reservas de
racionalidad”.

Me parece que estas últimas, las “reservas de racionalidad”, no son retomadas

o consideradas para “subirlas” (dentro de una lógica “bottom – up” de política
pública), procesarlas y, eventualmente, formalizarlas en un rediseño del programa

139
Plazas Comunitarias. De nueva cuenta, mientras en el diseño estructural de este
programa se encuentren ausentes espacios formales de retroalimentación del tipo
“desde abajo hacia arriba”, ocurre y se reproduce la situación en la cual esas “reservas
de racionalidad” son dejadas de lado, lo cual se refleja en las consecuencias siguientes:

Primero.- La existencia de unas muy estrechas vías de comunicación entre los

niveles institucionales superiores respecto a las acciones llevadas a cabo en los niveles
institucionales operantes en el campo.

Segundo.- En la misma medida, se estrechan los canales para que esos niveles
superiores obtengan la información y el conocimiento que, en un momento dado, les
permitan “incrementar” la racionalidad operativa del programa.

Tercero.- De tal manera que son muy reducidos los componentes democráticos
que idealmente debería contener una política pública formadora de ciudadanos (a
través de la alfabetización y la escolarización básica), brindándoles facilidades para la
expresión de sus demandas y propuestas.

Cuarto.- “Last but not least”, tengo la impresión de que, al no existir canales
formales para retomar esas “reservas de racionalidad” construidas por los
participantes en los niveles del campo (es decir, en el funcionamiento efectivo de las
Plazas Comunitarias), ocurre una especie de desperdicio institucional de toda una serie
de potencialidades, capacidades, experiencias y aprendizajes, que bien podría
contribuir al mejoramiento del programa, es decir, a ese incremento de racionalidad
que es parte del desarrollo de las políticas públicas (Parsons, 2005).

En suma, mi tesis ha identificado que los déficits, problemas, potencialidades,

propios del Programa Plazas Comunitarias, no se encuentran tanto en el nivel del
estudio que Laswell denomina “nivel de las políticas públicas”, sino más bien en el
que corresponde al “nivel en las políticas públicas” (Laswell,1992). Es decir, para
mejorar el desempeño institucional de dicho programa, no se trata de un eventual
perfeccionamiento “top – down” o de diseño formal, sino de abrir vías formales que
permitan la “subida” de información, así como de obtener conocimiento, procedentes
del campo.

Por un lado, se trata de una tarea de “aggiornamento” o de ponerse al día

respecto a las teorías de la Nueva Gestión Pública, en las cuales se subraya un
componente participativo por parte de los ciudadanos hacia los cuales se instrumenta y
dirige cierta acción de la administración pública (Majone, cit. por Aguilar, 1997).

Por otro lado, se trata de democratizar a las políticas públicas contra el

140
analfabetismo y el rezago escolar; políticas públicas que, como lo mostré en el primer
capítulo de esta tesis, han compartido un diseño basado en ese filantropismo estatal “de
arriba hacia abajo” que no considera ni las potencialidades, ni las posibilidades de abrir
vías para recuperar ese enorme bagaje social y colectivo producido y acumulado por
los actores ciudadanos, en este caso, las personas que a diario “ven cómo le hacen”
para proseguir su formación escolar y su horizonte de vida.

CAPÍTULO IV

141
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y PROSPECTIVA DE POLÍTICA
PÚBLICA

“La odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misión de

la educación planetaria no es parte de la lucha final, sino de la lucha inicial
por la defensa y el devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguarda
de la humanidad y la prosecusión de la hominización”
Edgar Morin, Emilio Roger y Raúl D. Motta

“Cuando se pierden las utopías, se pierde el sentido moral de

la existencia"
Luis G. Benavides I.

Introducción

Como he mostrado a lo largo de la tesis, el Programa Plazas Comunitarias

enfrenta una serie de problemáticas de distinto nivel: desde los aspectos de
conceptualización, de congruencia con los postulados del MEVyT, pasando por los de
orden financiero, de equipamiento, de capacitación, de coordinación interinstitucional.
Las conclusiones de este capítulo las voy a clasificar en dos partes, de acuerdo a dos
tipos de prospectiva: la primera de ellas basada en una serie de sugerencias y
recomendaciones referidas a la modificación parcial y paulatina del Programa Plazas
Comunitarias. La segunda clase de conclusiones se refiere a un escenario de
prospección derivado de un rediseño estructural de la política pública, es decir, un
rediseño que abarca desde los fundamentos legales y de conceptualización sobre
problemáticas de educación formal y no formal para adultos.

¿Por qué me parece pertinente proceder de esta manera, diferenciando dos clases
de prospectiva, de acuerdo a los alcances de eventuales modificaciones y cambios? La
respuesta tiene qué ver con dos series de problemáticas:

1. Aquéllas que corresponden a cuestiones de implementación específicas sin que sea

necesario el realizar cambios de fondo en el diseño de la política pública que sostiene
al Programa Plazas Comunitarias.

2. La serie de problemáticas que corresponden a situaciones derivadas de la

conceptualización constitucional, pedagógica, educativa, de lo que es “la educación de
adultos”, y cuya eventual resolución, por lo tanto, implica cambios de estructura
conceptual en el diseño de esta política pública. Y, en consecuencia, se requiere
enorme voluntad política para la eventual implementación de estos cambios de
estructura, ya que están comprendidas en la Constitución General de la República, la

142
Ley General de Educación, y en documentos normativos como las Reglas de
Operación del INEA.

A continuación voy a desarrollar las conclusiones, recomendaciones y

escenarios de prospectiva divididas en las dos partes ya descritas, comenzando con las
de tipo focal, para luego continuar con las de tipo estructural.

4.1. Conclusiones y Prospectivas focales.

1. Una necesaria diversificación de los programas educativos dirigidos a la

población excluida del sistema escolar formal.

Una situación observada en el trabajo de campo de mi investigación, fue el

percatarme que el INEA y sus delegaciones estatales han diseñado un programa
llamado “10 -14”, el cual se efectúa dentro del servicio de educación básica y este
servicio se ofrece a los estudiantes que por diversas causas desertaron del sistema
escolarizado. El material didáctico fue elaborado de acuerdo a las edades, necesidades
e intereses de esta población, sin embargo este sector poblacional no cuenta con ese
material y hace uso de los libros de las personas adultas. 44

La población que acude al programa son niños y jóvenes de 10 a 14 años que

no se incorporaron al sistema escolarizado o que han desertado del mismo, que no
tuvieron o que no tienen cabida en los sistemas escolares formales, porque o bien son
personas con determinada discapacidad (“retraso mental”, problemas de retención,
lenguaje, etc.), falta de recursos, o bien por conductas tales como el uso de drogas,
desorden conductual, violencia, agresividad, depresión, etc. Se trata de cientos de
personas a las cuales el sistema escolarizado ha echado fuera de sus aulas, de manera
que el INEA acoge a estos niños y adolescentes, quienes no son considerados como
adultos y quiénes necesitan de otro modelo educativo que los atienda de acuerdo a su
situación típica.

Análisis

En el CONFINTEA V, en Hamburgo en el año 1997, se mencionó la necesidad

de atender a las personas en rezago escolar del grupo de edad de entre 15 y 18 años,
pero no integrarlos a los programas para adultos. En consecuencia, a los niños de 10 -

44
Información del programa para educandos que abandonan la escuela formal a temprana edad, impidiéndoles
reinsertarse en ella, o bien que nunca han acudido a esta, el INEA diseñó un programa llamado 10-14, mismo que he
citado en el capítulo tres de este trabajo de investigación.

143
14 hay qué integrarlos a un programa educativo específico. La situación “de facto” que
existe en el PPC es que a ellos se les proporcionan los libros para adultos, porque no
tienen los especiales para ellos. El problema es que estos niños y adolescentes que no
son aceptados en el sistema escolarizado, ni laboral, forman parte de un grupo que pasa
a formar parte de las minorías excluidas.

Cuando yo preguntaba a asesores y personal administrativo el por qué había

niños ahí, hasta molestos contestaban que eran gente que no las querían en las escuelas
formales, con muchísimas problemáticas y carencias que el estado no atendía y que al
INEA se le consideraba como basurero, ya que estas personas en muchos casos
necesitaban educación especial y que el INEA no estaba capacitado para atender.

Podemos entonces afirmar que existe un vacío muy importante en la política

pública educativa, al no haber un programa especial para este grupo de niños de 10 a
14 años. En términos más generales, este vacío implica, desde mi punto de vista, que
dicha política pública está diseñada sobre la base de un supuesto epistemológico
fundamental: que el rezago escolar es debido a situaciones de naturaleza
socioeconómica y lingüística (necesidad de laborar a temprana edad por encima de la
alternativa de ir a la escuela; dificultad para manejar el idioma español), por lo que
otro tipo de situaciones tales como el vivir con capacidades diferentes, o los tipos de
personalidad conocidos como “niños problema”, simplemente no son reconocidos
como una realidad que ahí está. Es como rehusarse a reconocer que son dos tipos de
exclusión social y escolar.

En cuanto al segundo tipo de este sector, el de los llamados “niños problema”,

refleja también, desde mi punto de vista, que en los subsistemas escolares formales
hace falta una parte orientada a la prevención del rezago, de tratar con este tipo de
educandos. Me pregunto cuántas vidas humanas toman caminos diferentes al de la
integración social, y optan por los que representan disfunciones sociales, por el hecho
de que no existe en los subsistemas escolares una orientación sólida dirigida a este
grupo de niños mexicanos. El hecho es que en lugar de esa orientación de carácter
preventivo, lo que existe es una de tipo remedial, pues es el INEA quien tiene qué
atender a este grupo, sin tener los instrumentos pedagógicos, humanos, materiales
apropiados. Y en una lectura más amplia, puedo concluir que el INEA es considerado
como una especie de receptáculo de las personas que, por distintas causas, han sido
excluidas de los subsistemas escolares formales. Falta sobre todo reconocer, entonces,
que la política pública educativa adolece de una orientación preventiva hacia la

144
deserción escolar, y que debería complementar el enfoque remedial en el que se
enmarca el INEA. Esta preocupación está plasmada en las recomendaciones
establecidas en la UNESCO – CONFITEA V (1997).

Recomendación y Prospectiva

Las políticas públicas educativas para adultos consideran a las personas (a partir
de los 10 años) que fueron excluidas de los sistemas escolares formales como si se
tratara de una población de características homogéneas en cuanto a sus necesidades
educativas. La recomendación atañe a la necesidad de diversificar los programas
aportados por el INEA y por otros organismos del sector educativo. Por ejemplo,
podría ser diseñado un programa educativo específico para la población de 10 a 14
años (hoy atendida por el INEA) y que fueron expulsados del sistema escolarizado. De
manera complementaria, se recomienda el diseñar modelos no escolarizados para
facilitar la educación de todo individuo, niño, joven o adulto, considerando las
problemáticas típicas que los apartaron del sistema escolar formal.

En concreto, es necesario que el grupo de edad de 10 a 14 años sea atendido en

programas educativos específicos, no necesariamente adscritos al INEA, pues las
necesidades, los intereses, las circunstancias de cada niño que ha sido expulsado del
sistema escolar formal es muy diferente que las de un joven y sobre todo de un adulto,
con quien la brecha generacional, los intereses y las necesidades, generan por sí
mismas ciertas problemáticas psicopedagógicas. La prospectiva apunta a la tesis de
que mientras no se lleve a cabo el diseño e implementación de programas no
necesariamente escolarizados, esta mezcla, dentro del mismo programa del INEA
(Plazas Comunitarias), de poblaciones con distinta problemática pedagógica y
educativa, implicará una menor eficiencia debida a la dispersión de problemáticas y
requerimientos educativos personales.

Una prospectiva de carácter positivo, se refiere a la suposición de que el diseño

y eventual implementación de programas educativos (y no necesariamente
escolarizados) específicos para cada problemática típica poblacional, se reflejará en
una mejor atención pedagógica y, por ende, en el cumplimiento más eficiente del
objetivo general que es abatir el analfabetismo y el rezago escolar.

2. La educación para adultos está sujeta a fuertes limitaciones presupuestarias.

145
 Como he mencionado en el tercer capítulo de esta tesis, en el trabajo de
campo encontré una falla administrativa que agrava la situación del programa plazas
comunitarias. Recordemos que las políticas públicas se hacen con los recursos y no
con los discursos: la problemática del monto y de la distribución de recursos es el
problema principal en la ejecución del programa y de la incongruencia en su diseño. Si
la educación, es establecida como primordial en la Constitución, y el gobierno no
aporta los recursos económicos suficientes, se rompe con una condición “sine qua
non” para la eficiencia del programa, sobre todo considerando la cantidad y calidad de
material y equipo informático para que el programa Plazas Comunitarias cumpla sus
objetivos.

Análisis

De acuerdo a mi trabajo de campo, las carencias materiales eran evidentes:

falta de electricidad, inmuebles en muy mal estado, sin servicio de conexión a internet,
carencia de libros y otras herramientas básicas para la enseñanza como pizarrones,
gises, bancas, libros de consulta, cd’s, etc., pero sobretodo computadoras que son la
razón de ser del programa plazas comunitarias.

Debido a las carencias tan fuertes, puedo concluir que la educación para
adultos no es una prioridad en las políticas gubernamentales, contraviniendo entonces
el espíritu igualitario y republicano establecido en la Constitución, en cuyo artículo 3º
se establece que todas las personas tienen derecho a la educación, independientemente
de su condición socioeconómica, étnica, de edad. Tan es así, que el Director del IEEA
en Puebla me decía que el presupuesto anual por cada persona que se alfabetiza o que
supera el rezago escolar es de al menos $3,600.00 pesos, pero sólo se destina por
persona 1,500.00 pesos.

El presupuesto es a todas luces insuficiente para la labor tan grande que realiza
el INEA, focalizada en la alfabetización y en la resolución de rezago escolar de 33
millones de mexicanos, de una población de 112,000.000 millones de personas. 45

A partir de esta carencia de recursos, es explicable, mas no se justifica, la

45
Las cifras estadísticas, como he dicho en las gráficas de anexos, varían de un organismo o institución a otra, ya sea
nacional e internacional, podrá notarse al consultar el sitio en internet de la Auditoría Superior de la Federación
http://www.asf.gob.mx/, o bien el del Instituto Nacional para la Alfabetización de Adultos www.inea.gob.mx, o las que
cada cinco años el INEGI emite en su portal www.inegi.gob.mx y en el informe de la UNESCO en el año 2010 “Llegar
a los Marginados”, mismo que se encuentra para su consulta en www.contralínea.com.mx, o bien en www.unesco.org.

146
situación referente a los bajos salarios que se les pagan a los asesores y personal
administrativo. La otra situación asociada radica en aceptar a asesores que no están
capacitados en competencias y habilidades pedagógicas.

Hay dos aspectos a tomar en cuenta en este caso en concreto, el primero es la

capacitación laboral en relación al 123 constitucional: Es obligación del INEA
capacitar a sus asesores si no están capacitados, pues como todo trabajo, se les ha
contratado para desempeñar una labor específica. En este mismo sentido, las reglas de
operación del INEA definen que las figuras solidarias son voluntarios que prestan
servicios de educación a los adultos en rezago escolar y que la prestación que recibe es
sólo una gratificación.

El otro aspecto se refiere a que la remuneración o gratificación que se les da a

las figuras solidarias del programa, en específico, a los asesores, no está acorde con el
trabajo desempeñado. Sin embargo el INEA, permite la participación de adolescentes
de 12 a 14 años en las localidades más apartadas y dispersas para que desempeñen la
labor alfabetizadora y de rezago escolar. De acuerdo a las reglas de operación, las
figuras solidarias deben tener la secundaria terminada, pero ante la falta de educadores
con ese nivel, el Instituto acepta que jóvenes y adultos con primaria terminada sean
voluntarios en las localidades más apartadas y dispersas.

El órgano superior de fiscalización (ASF), verificó que en 2008 hubo 88 mil

921 figuras solidarias, de las que el 82.7 por ciento cumplió con el nivel académico
requerido, mientras que el 8.6 por ciento presentó un nivel inferior, y de 8.7 no se
especificó.

La ASF apunta que de las 41 mil 374 figuras solidarias que se incorporaron en
2008, 804 tenían entre 10 y 14 años de edad: 567, 14 años; 195, 13 años; 37, 12 años;
dos, 11 años, y tres, 10 años de edad. El INEA no acreditó que hubiesen desempeñado
sus funciones en localidades apartadas y dispersas.

Recomendación y prospectiva

Si no se destinan más recursos al INEA, y si no se realiza una justa

distribución de estos, cumpliendo los principios y la razón de ser de la Constitución, no
se disminuirá el analfabetismo ni el rezago escolar. Una manera factible de proceder a
la distribución de recursos, podría ser mediante la definición de zonas

147
socioeconómicas donde el analfabetismo y el rezago escolar sean más agudos (es decir,
donde sean más altas las proporciones de las personas en esa situación). La idea es que
se establezcan zonas de atención prioritaria, como un criterio para la asignación de los
recursos asignados al Programa Plazas Comunitarias.

Otra recomendación que me permito plantear se refiere a elaborar un criterio

general para determinar qué tan eficiente es el monto de recursos asignados. Puede
partirse de la definición de un educando adulto “ideal”, quien cuenta con la totalidad
de los recursos materiales, en equipo, en mobiliario, etcétera, y a partir de esta figura
hipotética, calcular un presupuesto “per cápita” indispensable para el cumplimiento de
los objetivos no sólo del Programa Plazas Comunitarias, sino de otros programas
educativos del INEA. Este podría ser un criterio formal para determinar en qué grado
mensurable y medible, los presupuestos son adecuados para el cumplimiento de los
objetivos del INEA y del Programa Plazas Comunitarias.

La prospectiva que planteo es que, mientras en el diseño del Programa Plazas

Comunitarias se encuentre ausente un criterio formal para determinar la suficiencia o
insuficiencia de recursos, institucionalmente el INEA carece de un elemento de
negociación presupuestal y de distribución de recursos financieros, con lo que se
reproduciría este “cuello de botella” institucional referente a la escasez de recursos
financieros.

3. El número de “casos exitosos” del PPC es la excepción, y no la regla.

Sobre la base de los documentos de evaluación que analicé en el capítulo

segundo, y en la investigación de campo que realicé, puedo concluir que los “casos
exitosos” del PPC son una excepción y no la regla general. El diseño del PPC está
fundamentado en la suposición de que es posible que los adultos en rezago escolar,
puedan ser integrados en los marcos pedagógicos y socioculturales que implica el
MEVyT, y al mismo tiempo, que se les enseñe a manejar las TIC. Es una política
pública que recoge y que se adhiere a las “puestas al día” en las investigaciones
educativas mundiales, en las preocupaciones vertidas en foros internacionales acerca
del valor de la educación permanente y orientada a durar toda la vida.

Análisis.

Debido a las penurias financieras, a la falta de capacitación sólida, al hecho de

148
que la convergencia interinstitucional es un componente discursivo, pero que en los
hechos no ocurre, encontré que la regla general es que el PPC funciona en medio de
una serie de carencias, las cuales dan por resultado: (a) que en lugar de que el MEVyT
sea el paradigma orientador de las actividades educativas, sigue privilegiándose el
modelo convencional, centrado en los cursos escolares y en las acreditaciones
formales; (b) salvo algunos casos excepcionales, la regla general es que los adultos y
educandos asistentes a las Plazas Comunitarias, utilizan las TIC de manera ocasional,
para algunas necesidades muy puntuales (como por ejemplo, escribir mensajes a
familiares que viven fuera de la localidad), de manera que no ocurre una “apropiación”
orientada a integrar ese uso como herramienta de una educación permanente:
información noticiosa, lectura, cursos a distancia, empleo para armar trabajos o para
integrarlos como herramienta laboral, etc.; (c) además, se encuentra el hecho de que el
número de máquinas en estado operativo es insuficiente para la población atendida.

Recomendación y prospectiva.

Tiene que haber un esfuerzo institucional continuado y sistemático para que el

personal de apoyo a los educandos, es decir las figuras voluntarias como asesores,
logre comprender cabalmente los contenidos del MEVyT, fundamentalmente en lo que
se refiere a implementar actividades y dinámicas no circunscritas al paradigma
escolarizante. En consecuencia, a asumir que el manejo de las TIC debe estar integrado
como una herramienta para informarse, plantear y eventualmente resolver problemas
cotidianos o de aprendizaje continuo.

De no cambiar la situación típica que se observa en las Plazas Comunitarias,

continuarán reproduciéndose las inercias propias de continuar el paradigma
escolarizante, y entonces seguirá sin cerrarse la llamada “brecha informática”, por
cuanto que los educandos no integran “con sentido” las TIC a sus contextos
socioeconómicos y culturales.

4. El diseño del PPC no recoge las experiencias típicas con las cuales los
participantes enriquecen o colman los vacíos formales del Programa.

En las investigaciones evaluativas que analicé, y en mi investigación de

campo, tuve frente a mí la situación de que en el desarrollo del PPC se despliega una
inventiva, interés, motivación, capacidad creadora, para enriquecer las actividades del
programa, en el sentido de que los participantes llevan a cabo tareas para promocionar

149
la plaza, para atraer a nuevos participantes, para integrar a la plaza dentro de las
actividades de la comunidad (fiestas comunitarias, festivales patrios), para ayudar a
niños que tienen problemas para ir al corriente en sus estudios escolares, para formar
círculos de estudio a fin de manejar las TIC. En ciertas localidades se llevan a cabo
parte de estas actividades, en otras, unas acciones distintas: es decir, no son actividades
realizadas de manera pareja y uniforme en las plazas, debido a que no están
formalmente contempladas en el diseño.

Análisis.

Una política pública representa un entramado racional de acciones

programadas y de rutas secuenciales para llevarlas a cabo, anticipándose a las
situaciones típicas presentes en la realidad. De existir un déficit en este componente de
la anticipación, se facilita la probabilidad de que en el campo se lleven a cabo acciones
improvisadas, sin posibilidad de ser “reconocidas” o validadas formalmente por el
programa. La improvisación no necesariamente conduce a una desviación respecto a la
misión y objetivos del programa establecido, como fue en los casos que observé y que
se mencionan en las investigaciones evaluativas (capítulo segundo). El punto
importante es que esa capacidad creadora para resolver los vacíos existentes en el
diseño, no son recogidos para una posterior evaluación, y para su eventual
incorporación futura dentro de las rutas secuenciales para desarrollar el programa.

Recomendación y prospectiva.

El diseño del PPC adolece de la parte que le permitiría “recoger” las

situaciones típicas con las que se lleva a cabo la operación de campo, lo que conduce a
que el diseño adolezca del componente racional para anticipar situaciones recurrentes,
propio de un programa y política pública capaz de corregirse y de enriquecerse de
acuerdo a los resultados obtenidos durante su operación. Por lo tanto, en el diseño sería
necesario integrar un procedimiento y mecanismo para que el personal de campo y,
eventualmente, los educando, pudieran plantear sugerencias respecto a qué procesos,
acciones, pueden ser enriquecidos o cambiados de acuerdo a sus experiencias
“exitosas”. Esta propuesta se puede concretar en un documento formal donde se pida al
personal de la Plaza que sugiera alguna acción comprobable y puesta en marcha, que
haya probado ser positiva para los objetivos del Programa.

De no llevarse a cabo un esfuerzo para recuperar de manera formal esta

150
inventiva social, el Programa dejará de lado la posibilidad de corregir, de innovar, de
cambiar, en función de las experiencias llevadas a cabo en el campo. Es una manera
también de “ponerse al día” respecto a las nuevas posturas teórico metodológicas en el
campo de las políticas públicas, las cuales apuntan a, precisamente, construir política
pública considerando el punto de vista y las necesidades expresadas por su “población
objeto”. En suma, una situación que le permitiría al INEA el “aprender-aprendiendo”
de las experiencias de campo.

4.2. Conclusiones y Prospectivas Estructurales

1. Una concepción reduccionista del concepto de educación y alfabetización en las

reglas y manuales de operación del PPC.

La Ley General de Educación fue reformada en el año 1993, durante la

administración de Salinas de Gortari, siendo secretario de Educación Ernesto Zedillo
Ponce de León, hecho a partir del cual cambió el diseño conceptual en el modelo
educativo mexicano; por ejemplo, fue sujeto de cambios el concepto sobre la
educación pública que contempla el artículo 3º constitucional. Estas reformas
constitucionales al artículo 3°, formaron parte de una política de Estado consistente en
realizar reformas constitucionales en artículos de la Carta Magna referentes a la
justicia social en el país, como el 2º,27, 31, 39 y 123.

Es conveniente recordar que México ha asumido en diversos tratados

internacionales a partir de 1948, el principio de que la educación es un derecho de todo
ser humano. Se trata de un precepto que, en México, está establecido desde la
Constitución de 1857 y más específicamente desde la Constitución de 1917, que
establece el gran compromiso del Estado mexicano respecto a la búsqueda permanente
del equilibrio entre el desarrollo económico y el desarrollo social con la aceptación
plena de que el desarrollo económico es el instrumento de justicia social.

A partir de la reforma constitucional y en la Ley General de Educación (1993),

existen ambigüedades respecto al concepto educación, pues su significación la reduce
al ámbito “escuela”. Tal ambigüedad deriva en una implicación válida para el diseño
de políticas públicas, puesto que la “garantía de la educación” (plasmada en el artículo
3°) sólo se da asistiendo a la escuela, dejando de lado que la educación no sólo se
circunscribe al ámbito escolar, sino que implica a otros agentes educativos existentes:
primordialmente la familia, la colectividad, la capacitación laboral, el INEA, medios
de comunicación, y organizaciones de la sociedad civil (OSC) que promueven los

151
saberes humanos. Este cambio conceptual en las leyes concibe a la educación con las
competencias aprendidas en el sistema escolar formal, dejando de lado el cúmulo de
aprendizajes que se realizan fuera de dicho sistema.

Análisis.

En el caso del programa plazas comunitarias, sus reglas y manuales de operación

circunscriben la acción del programa al ámbito escolar, es decir: el adulto se somete al
esquema de los exámenes y las correspondientes evaluaciones que lo llevarán a
obtener la certificación de nivel (primaria o secundaria); a contestar los módulos o
libros que están enfocados a un ámbito totalmente escolarizado. En consecuencia,
estas acciones se reducen al paradigma escolar, que consiste en contestar libros y
obtener calificaciones que adelantan o retrasan al educando en los niveles académicos
escolares. Desde luego, dentro de este esquema escolarizado, en el que se haya
reducido el concepto de educación, el fin último de la “educación de adultos” es
habilitar al mayor número de estas personas para la obtención de un certificado.

Hay que considerar que los jóvenes y adultos analfabetas o rezagados escolares,
aunque no cuenten con ciclos escolares formales cumplidos, cuentan de todas maneras
con un cúmulo de experiencias y de aprendizajes no formales, de manera que a la
alfabetización (y a las actividades educativas contra el rezago escolar) es preciso
contemplarlas en el contexto de la educación permanente y en conexión con todos los
aprendizajes realizados en la vida que nos permiten ser quienes somos. En este
sentido, el proceso de alfabetización no termina nunca: tenemos que desatar la cultura
del aprendizaje para interpretar y re-interpretar cuanto leemos y así configurar y re-
configurar nuestro mundo, nuestro universo, para hacerlo cada vez más humano al
intervenir en su transformación.

Con las salvedades antes descritas y con espíritu cuestionador, planteo la tesis
de que aquéllos a quienes consideramos analfabetos – sin importar la edad que tengan -
poseen en su historia un caudal de saberes aprendidos, igual o más importante para la
vida que el conocimiento y manejo de nuestro alfabeto.

Esto no significa menospreciar la alfabetización y todo lo que ella debería

conllevar. No, simplemente quiere “relativizar” la alfabetización y colocarla
históricamente en situación de personas y de grupos. De hecho, se diría que definir y
segregar a los analfabetos por su incapacidad de descifrar y comprender lo escrito

152
alfabéticamente y de expresar de la misma manera sus ideas, es privar a la sociedad de
la sabiduría acumulada en la experiencia, de la dignidad personal de cada cual y de la
memoria histórica ínsita en su lenguaje y su cultura.

Recomendación y prospectiva

Revisar y replantear los conceptos establecidos en leyes, reglas y manuales

de operación de los programas en materia de alfabetización, conforme al artículo 3º
constitucional que define con mucha claridad lo que implica el concepto “educación”,
el cual no se reduce al ámbito escolar. Otro vacío legal que debe ser resuelto es el
establecer a quién debe considerarse analfabeta y que implicaciones sociales tiene el
ser analfabeta, pues por desgracia estos conceptos se plantean ambiguamente en las
leyes, reglas y manuales de operación del programa.

Cabe añadir que la Ley General de Educación de Adultos, que sí contemplaba

conceptos sobre el analfabetismo y el rezago escolar, fue abrogada en 1993, de manera
que quedaron incluidos (de manera más genérica y sin profundizar en sus
especificidades) en la Ley General de Educación. Se pretende sugerir tanto a
legisladores como a los “diseñadores” de políticas públicas en materia de
analfabetismo y rezago escolar, el ir más allá del reduccionismo conceptual que ha
estrechado la alfabetización a sólo aprender a descifrar los signos alfabéticos y el
manejo de las “operaciones aritméticas básicas”, con lo cual otros aprendizajes
quedan excluidos del ámbito escolar formal.

Como antes lo expresé, habría que vincular el concepto de alfabetización con

la educación permanente. Desgraciadamente los programas –campañas, cruzadas,
luchas o combates- 46 que oficialmente se emprenden en pro de la alfabetización se
reducen a propagar el aprendizaje de la lectura y escritura (más el manejo de
operaciones aritméticas básicas), por lo que pueden considerarse como esfuerzos de
integración adaptativa al sistema de vida regido por el mercado: mercado de trabajo,
mercado de consumo, mercado donde la persona se convierte en objeto o en mero
producto, contabilizable para informes de trabajo o estadísticas.

46
Existen múltiples estudios sobre el uso del lenguaje bélico para “mover” los ánimos en la dirección deseada. Esta
manipulación ya recomendada por Maquiavelo en “El Príncipe”, pero sobre todo en Del modo di trattare il popoli
della Valddichiana ribellati, coincidente con las propuestas del Arte de la Guerra escrito por Lao Tse , constituyen un
acervo que ejemplifican cómo la determinación de un enemigo “social” es una “estrategia” para legitimarse en el poder,
Véanse los estudios realizados en la Universidad de Berkeley (www.berkely.edu) en relación al lenguaje bélico del
presidente Bush.

153
 Ante esta restringida visión, cabe recordar que las competencias de lecto-
escritura van más allá del sólo hecho de proporcionar datos, pues habilitan capacidades
para convertir los datos en “información”, de manera que cada individuo se constituya
como un agente informado, y con mayores capacidades, para transformar su realidad.

La prospectiva que planteo es la siguiente: si una política pública en sentido

republicano y democrático apunta a facilitar procesos de construcción de ciudadanía y
de justicia social, habría que comenzar con un cambio de estructura conceptual
(constitucional, legal, pedagógica) en lo que atañe a la alfabetización y rezago escolar,
en el sentido de no circunscribirlas dentro del paradigma escolar, sino de integrarlas en
un paradigma de educación permanente para la vida y el trabajo. De esta manera, no se
segregan ni se dejan de lado los procesos educativos que han configurado las personas
con su caudal de saberes acumulados.

2. La educación es una garantía constitucional y no un “servicio”

Señala el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos:

“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado - federación, estados,

distrito federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria.
La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica
obligatoria.” (Bartlett, 2004, p. 594) 47

Llama la atención la frase del precepto constitucional que dice: “derecho a

recibir educación”, en la cual está implicada una concepción pasiva del ciudadano en
cuanto recibe un bien (en este caso la educación) otorgada por el Estado. Esta
concepción pasiva se contradice con las ideas plasmadas en otros párrafos del precepto
constitucional citado, ya que el ejercicio de este derecho no tiene límites de ningún
tipo, pues el compromiso del Estado consiste únicamente en garantizar este derecho
como educación permanente y sin exclusiones, en correspondencia a la visión del
constituyente que reafirma en el artículo 31 Constitucional, la obligación que tenemos
todos de educarnos, particularmente haciendo efectivo este mandato: “Los padres y
tutores, enviando a sus hijos o pupilos a la escuela; Los municipios vigilando que los
padres envíen a sus hijos a la escuela y convocando a los ciudadanos para educación
cívica y militar, para ser aptos en la defensa de la patria”.

47
Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 12 de noviembre del 2002.

154
 El estado conforme a los fines de la educación mexicana 48, sólo debe cumplir
con sus funciones -que es la promoción del desarrollo armónico del individuo, como
un compromiso individual y social de humanización permanente, es decir, hace
explícito y concreto para qué tenemos que educarnos todos siempre- y no observar a
la educación como un servicio que el individuo tiene que recibir, pues la educación no
es un servicio de enseñanza que se compra y se vende, como lo han observado los
gobiernos de los últimos 24 años (Bartlett, 2011). 49 En suma, los derechos básicos
como la educación no se reciben por parte del Estado, sino que son inherentes a la
existencia misma del ciudadano.

Por otra parte, cabe mencionar que esta concepción pasiva conduce no sólo a
una contradicción con ideas plasmadas en la Constitución, sino también a una
observación planteada por estudiosos de las políticas públicas como Aguilar
Villanueva y Majone: “Los dirigentes de gobierno y los administradores expertos, en
vez de pretender aislarse infructuosamente en sus discusiones internas y decidir entre
ellos los planes y programas, deben estar dispuestos a abrirse a la comunidad política
y civil, a dar explicaciones, a ofrecer argumentos valorativos, a debatir y a persuadir,
a aprender y a corregir.” (Majone, cit. por Aguilar: p. 14).

Es decir, en la medida en que la educación se concibe como un servicio

otorgado “de arriba hacia abajo”, las políticas públicas educativas serán diseñadas e
implementadas sin considerar posibles formas de evaluación participativa que puedan
enriquecer la información para acciones pos decisionales, es decir: ¿en qué aspectos de
los programas educativos específicos son urgentes y necesarios ciertos cambios en el
diseño e implementación?

En suma, la educación pública es una obligación del estado que no debería

entenderse como un acto asistencialista o bien paternalista, ni mucho menos como el

48
Los fines educativos se expresan de manera diáfana en el actual texto Constitucional en su artículo tercero, que hace
manifiestos los fines de la educación mexicana, como un compromiso individual y social de humanización permanente,
es decir, hace explícito y concreto para qué tenemos que educarnos todos siempre.
49
Esta situación de concebir la educación como un servicio ha sido plasmada por el último decreto del Presidente
Calderón para subsidiar la educación privada, deduciendo las colegiaturas, ya que violenta los objetivos que asigna la
Constitución a la educación. El artículo 3º obliga al Estado a proveer educación pública y gratuita en todos los niveles,
para el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo, en la igualdad. Los particulares pueden prestar
el servicio educativo en los términos de ley, pero la obligación del Estado es la educación para todos con sus objetivos
democráticos y nacionalistas. La Constitución prescribe una educación para la justicia social, organizada para la
integración nacional; incorporación de marginados; compensar desigualdades; justicia distributiva asignando recursos
para asegurar la igualdad de las oportunidades. Coincide la CEPAL: “La educación es fundamental para igualar
oportunidades”, “combatir la pobreza”, “impulsar mayor equidad en oportunidades educativas, evitar la reproducción
de desigualdades”; “igualar las oportunidades entre hijos de familias de estratos altos, medios y bajos”. Este decreto
que habla de “servicios de enseñanza” pretende según Bartlett, romper el mandato de igualdad para reintroducir la
educación privada al presupuesto del Estado y diluir la educación popular, profundizando la destructiva desigualdad.

155
acto “de recibir” instrucción, porque ello implica “sometimiento”. Sustento esta
afirmación en el “espíritu” de la Carta Magna, el cual se refiere (entre otros puntos que
no viene al caso especificar en este trabajo) a respetar la libertad del individuo y
proporcionarle los medios fundamentales que supone el conocimiento y la promoción
del desarrollo armónico de nuestras capacidades, que se resumen en aprender a ser
soberanos para dejar de ser súbditos, de acuerdo a lo señalado en el artículo 39
constitucional; aprender a no aceptarnos como esclavos ni a tratar a nadie como tal;
aprender a definir nuestro futuro y no permitir que se nos imponga desde fuera. Este
sentido democrático de la educación pública se complementa con su contenido laico,
pues la educación pública se basa en los avances de la ciencia, de manera que sea
posible liberarse de la ignorancia, y sus efectos: las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios (Benavides, 2007: p. 23).

Análisis.

En lo que se refiere al Programa Plazas Comunitarias, encontré que en él

existe un diseño de tipo vertical, acorde con la concepción pasiva del ciudadano en la
cual la vertiente activa, tomadora de decisiones, otorgadora unilateral de ese bien
simbólico y derecho constitucional que es la educación escolar, le corresponde a la
administración pública.

Puedo afirmar que ni en los documentos básicos del diseño del programa, ni en
su práctica real, existen espacios o instancias que faciliten a los educandos y al
personal operativo del programa, la posibilidad de poner en práctica la acción soberana
señalada en la Constitución, haciendo llegar sus demandas, inquietudes, propuestas, a
los niveles institucionales de toma de decisiones.

La consecuencia principal de este hecho, es que al no ser escuchados los

actores que se encuentran en el campo de acción del programa, y quiénes día a día se
enfrentan con una realidad económica, política y social distinta, se les ha impedido
hablar y sus voces se apagan con evaluaciones realizadas por evaluadores e
implementadores que tras un escritorio elaboran políticas o programas públicos, sin
conocer las necesidades y las problemáticas sociales del país, lo que deriva en que el
Programa Plazas Comunitarias se desarrolle arrastrando una muy amplia serie de
carencias en lo que corresponde a su presupuesto, equipamiento, capacitación del
personal operativo, pues no hay canales institucionales que permitan una evaluación
del mismo, más allá del esquema cuantitativo de “logro de metas” a partir del número

156
de personas que obtienen certificados oficiales.

Recomendación y prospectiva

La acción de realizar reformas constitucionales requiere de una serie de

condiciones políticas y de lógica legislativa muy complejas. En un escenario ideal, en
el que se abordara el tema de la educación como política de Estado, sería factible un
cambio conceptual donde la educación dejara de concebirse como “servicio” para ser
sustituida como garantía individual y como elemento clave de la justicia social. Un
cambio de tales dimensiones conduce a un escenario prospectivo caracterizado por
trascender la ecuación de que la educación pública para adultos es sinónimo de la
obtención de grados escolares formales.

Sin embargo, no es indispensable someterse a que concurran las condiciones

necesarias para una reforma constitucional y de política de Estado en materia
educativa, para considerar recomendaciones como la siguiente: Considero importante
que el diseño del PPC incluyera espacios del tipo “bottom – up” o de “abajo hacia
arriba” (es decir, con la participación de los educandos y agentes solidarios) en donde
se formulen sugerencias, inquietudes, propuestas, respecto al mejoramiento del
Programa. Esta medida práctica y factible brindaría información de primera mano para
que los tomadores de decisiones no sólo introduzcan cambios pertinentes, sino también
se abra ese elemento democrático, participativo, republicano, de la política pública
educativa para adultos, elemento que, hasta ahora y de acuerdo a mi investigación de
campo, sencillamente “brilla por su ausencia”.

La prospectiva apunta a incorporar, en el diseño del Programa, una ruta de

evaluación participativa donde se considere el tomar en cuenta a los distintos actores
que están involucrados en el Programa: personal institucional y educandos. De manera
que la evaluación considere sus demandas, inquietudes, propuestas, así como canales
formales para, eventualmente, modificar, corregir, subsanar deficiencias.

3. El MEVyT debe de ser el marco conceptual e institucional que articule a la

educación de analfabetas y rezagados educativos, y no estrecharse a esquemas de
escolarización.

De acuerdo a las reglas y manuales de operación del Programa Plazas

Comunitarias, su sustento procede del Modelo para la Vida y el Trabajo (MEVyT), el
cual integra a los saberes aprendidos (fuera del espacio escolar formal) de los adultos,
como también integra a modalidades pedagógicas distintas al aprendizaje convencional

157
del alfabeto, habilidades básicas de lecto-escritura y en el manejo de operaciones
aritméticas fundamentales. Sin embargo, la evaluación del programa Plazas
Comunitarias se reduce al “logro de metas” sustentado en el número de certificaciones
y acreditaciones formales obtenidas por una determinada proporción de educandos. Se
trata, desde mi punto de vista, de una inconsistencia entre el marco general consistente
en el MEVyT, y la manera en que se evalúan sus “metas”. Una evaluación de esa
naturaleza impide considerar información distinta a la que procede de la proporción
numérica de educandos que obtuvieron acreditaciones de carácter escolar.

Análisis.

Sostengo que se trata de una contradicción o inconsistencia, porque en el

MEVyT la educación se concibe como un bien simbólico construido y aprehendido en
distintos ámbitos de la vida personal y colectiva (la familia, la colectividad, el trabajo,
la comunicación cotidiana, herencias culturales), y que, por lo tanto, no se reduce a las
competencias adquiridas dentro de las aulas o de los subsistemas escolares formales.

En el diseño del Programa no está considerada, hasta el momento, la

posibilidad de efectuar acciones dedicadas a la evaluación del paradigma “Modelo
para la Vida y el Trabajo” en sus aspectos concretos de presupuesto, equipamiento,
capacitación, desarrollo de sus esquemas curriculares. Se carece, entonces, de criterios
para decidir cómo, cuánto, hasta dónde, se cumplen las metas y finalidades educativas
del MEVyT.

Me permito abundar en este último punto, con la intención de clarificar el

argumento y las recomendaciones. Tal y como se encuentra ahora concebida y llevada
a cabo en el Programa Plazas Comunitarias, la alfabetización se convierte sólo en un
factor de adaptación de los alfabetizandos a la vida moderna, a las actuales estructuras
sociales y económicas y a las diversas modalidades de trabajo en subordinación.

Aunque “el no saber leer ni escribir es una cualidad natural; todos nacemos
con ella” 50, es un hecho que hoy nadie considera innecesario saber leer y escribir, hasta
en diversas lenguas. Aún más, saber hacerlo se reconoce como un derecho de todo
individuo, pues sin este saber resulta muy difícil –por no decir imposible- seguir
aprendiendo a lo largo de la vida y, además, no ejercer este derecho a lo que llamamos

50
Pedro Salinas (1891-1951), uno de los más destacados representantes del grupo de poetas españoles de la
“Generación del 27”; texto tomado de su ensayo “Los nuevos analfabetos”, publicado por primera vez en la Revista
de América (Bogotá, núm.4, 1945)

158
comúnmente alfabetización acentúa exclusiones sociales, económicas y culturales. 51

Se trata de un aprender a “tener”, a “poseer” sin ser poseído; de un aprender a

leer la realidad y ubicarla en el tiempo personal y en el espacio de la propia existencia,
con la certeza de que solamente existe 52 quien puede dejar de estar como está siendo
para estar de una manera que, sin destruir su haber sido, recompone su mundo, ese
mundo que es su propio yo. Esta es la finalidad de la alfabetización. En este sentido, la
alfabetización es un aprendizaje que nunca culmina porque para aprender es preciso
interpretar y ubicar la interpretación de cada cual en una coherencia con su propio
mundo.

La alfabetización como proceso de educación permanente y para la vida, será

transformadora, si forma a las personas para liberarse de la opresión generada por las
reglas sociales injustas; si permite a las personas y a la sociedad vivir en una constante
superación de la ignorancia y sus efectos, de las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios. (Benavides, p.10: 2009)

En este sentido el MEVyT, que es el soporte categorial, conceptual y

metodológico del Programa Plazas Comunitarias, debería abrirse a las distintas
motivaciones de la población adulta: obtención de certificados, con el fin de encontrar
puestos de trabajo que los requieren; obtener competencias de lectura, escritura,
manejo de la aritmética, con la finalidad de responder a las dificultades económicas;
obtención general de conocimientos, respondiendo a la motivación de aprender, de
ampliar su perspectiva de vida personal, pues de lo contrario el MEVyT perseguiría
fines de tipo utópico pero que no se ejecutan en la realidad de la vida de las personas
que acuden al programa.

Recomendación y prospectiva

Definir en las reglas y manuales de operación del programa la operación y

desarrollo adecuado del MEVyT, separándolo de los esquemas escolarizados formales,
pues al considerarlo como cumplimiento de los módulos para certificar los grados
escolares, no hay manera de evaluar hasta dónde el MEVyT realmente proporciona
medios a los educandos adultos para enfrentar la situación de su vida, ya sea laboral,
de calidad de vida, comunitaria, etc.
51
Cf. Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, fracción II.
52
Existir proviene de la unión de dos raíces latinas: ex (en griego εξ) afuera; que fue pero ya no es; desde, fuera de +
sistere (sta): estar de pie tomado del Sánscrito tisthati sostenerse. En este sentido profundo, la existencia es esa
posibilidad de ser en el presente (que se renueva constantemente hasta que se extingue la existencia). La existencia,
pues, está ligada al presente por ello puede ser modificada en un “nuevo” presente. Esta es la base de la educación,
porque ésta exige siempre un cambio en la manera de ser, de actuar, de pensar, etc. Porque podemos ser distintos de
cómo hemos estado siendo.

159
 Sugiero la posibilidad de reconsiderar el diseño de las formas y mecanismos
hasta ahora vigentes para evaluar las políticas públicas dedicadas a la educación de los
adultos, tomando en cuenta las aportaciones de los educandos, del personal solidario y
especialistas en el tema: académicos, funcionarios, organizaciones sociales, entre otros.
La cuestión y el reto radican en establecer una consistencia entre el marco teórico,
conceptual, pedagógico, aportado por el MEVyT, y las maneras en que se evalúe el
desarrollo y logro de sus finalidades educativas. De nueva cuenta, es necesario
trascender el paradigma escolarizado y diseñar una política pública acorde con el
paradigma educativo propio del MEVyT, el cual puede plantearse, siguiendo a Freire:
educar es preparar para la vida; el hombre y la mujer no son seres acabados, por lo
tanto, durante el resto de su existencia siguen aprendiendo e interactuando a través de
las situaciones en las que se encuentran en su vida. (Freire, 1990: p.204)

Una segunda recomendación es la siguiente: Para el logro de los fines del

MEVyT, es indispensable la coordinación interinstitucional (en su significado de
complementación y de suplementación) entre el IEEA y, por ejemplo, gobiernos
municipales y otras instancias educativas del gobierno estatal. Muchas de las
deficiencias que encontré en la calidad de los inmuebles, la del equipo informático, la
capacitación de los asesores y alfabetizadores, proceden del hecho de que no existe esa
coordinación, de manera que es el INEA o el IEEA estatal quien, a final de cuentas,
responde y se hace cargo de la compleja problemática del rezago escolar, el
analfabetismo y de la operación de ese modelo igualmente complejo que es el MEVyT.

Por consiguiente, la recomendación en este punto consiste en dar un

seguimiento periódico a los acuerdos específicos de coordinación interinstitucional
establecidos entre los organismos estatales y locales del INEA, con otros organismos
gubernamentales de los tres niveles de gobierno, y con organizaciones sociales (por
ejemplo, las religiosas) que intervienen en acciones de alfabetización. La cuestión es
“aliviar” o no dejar solo al INEA con la carga de responsabilidades en la operación, en
el caso presente, del Programa Plazas Comunitarias, o de otros programas dedicados a
abatir el analfabetismo y rezago escolar.

4. El PPC, por sí solo, y en su actual diseño, no podrá disminuir el analfabetismo ni el

rezago escolar.

Desde mi punto de vista, el analfabetismo y el rezago escolar forman parte de

los grandes problemas nacionales endémicos. Y no sólo eso, sino que han permanecido

160
en una especie de velo de constante invisibilidad política y mediática, de manera que
no han sido abordados con la profundidad ni con la agudeza correspondientes a su
enorme volumen y a su intensa carga de implicaciones respecto a la paz social, la
justicia social, el desarrollo nacional y la calidad de vida de los mexicanos.

En este sentido, el Programa Plazas Comunitarias, obedece no tanto a una

política de Estado en materia de educación pública, sino más bien a una agenda
gubernamental cuyo alcance se circunscribe a lograr el mayor número posible de
adultos acreditando su educación escolar formal. Hasta aquí, nada nuevo. Por su parte,
los dos puntos que distinguen a Plazas Comunitarias de aquellos que lo antecedieron,
se refiere únicamente a lo siguiente: primero, “poner en red informática” a todas y
cada una de las Plazas; segundo, que los educandos adultos cuenten con competencias
para el manejo de equipo y material informático.

¿Es que un programa como Plazas Comunitarias, diseñado en el marco

anterior, y por más loables que sean sus logros específicos, puede resolver ese
problema endémico nacional que es el analfabetismo, más el rezago escolar?

Consideremos, de entrada, el volumen de la problemática. En 1980, de los 38

millones de personas mayores de 15 años, 25.1 millones tenían rezago escolar. Diez
años después, el rezago en educación básica se elevó a 29.7 millones de personas, y
para 2000, esa cifra se elevó hasta 32 millones 500 mil.

En 2008, la población en rezago escolar ascendió hasta 33 millones, es decir,

el 44 por ciento de quienes tienen 15 años o más. De ese total, casi 6 millones de
personas eran analfabetas; 10 millones 100 mil no habían cursado o finalizado la
primaria, ni 17 millones 400 mil, la secundaria.

De acuerdo con el Informe del resultado de la revisión y fiscalización superior

de la Cuenta Pública 2008, la cantidad de personas que concluyó su alfabetización con
el INEA se redujo anualmente 6.1 por ciento entre 1986 y 2008. De 2003 a 2007, el
Instituto alfabetizó a 633 mil 400 adultos, de los que 582 mil no continuaron sus
estudios. Tan sólo 51 mil 400, el 8.1 por ciento, permanecieron en la primaria.

El órgano descentralizado de la SEP anticipó que, en 2008, 26 mil adultos

alfabetizados que terminaron la primaria egresarían de secundaria. Durante ese año, la
concluyeron 17 mil 500 adultos, por lo que el INEA cumplió en casi 70 por ciento su
meta.

161
 Según la ASF, el gasto del INEA por cada alumno atendido en 2008 fue de 3
mil 600 pesos, muy por debajo de los costos erogados por la SEP y el Consejo
Nacional de Fomento Educativo. La primera erogó 13 mil 600 pesos por alumno en
educación primaria y secundaria, mientras que el segundo, 20 mil 700 pesos.

Las entidades gastaron de 500 a 700 por ciento más que el órgano
descentralizado responsable de abatir el rezago escolar en la población mayor de 15
años.

El presupuesto del INEA aumentó 4.2 por ciento anual entre 1993 y 2008. La
auditoría de desempeño refiere que como proporción de gasto público en educación no
mostró ninguna variación, ya que se mantuvo en 0.6 por ciento, en tanto que la
población atendida ha disminuido 3.7 por ciento.

En lo que se refiere a Plazas Comunitarias, ofrezco esta información. De enero

a abril de 2008, el INEA operó 3 mil 283 plazas comunitarias, espacios abiertos a la
comunidad para que las personas acrediten su educación básica. Debido a la
insuficiencia de recursos, hacia el final de 2008 disminuyó su operación a 2 mil 910
plazas, 84.3 por ciento de la meta original.53

De las preguntas planteadas a los asesores y personal administrativo del INEA

y en concreto aquellos que operan las Plazas Comunitarias, me han comentado que no
se logra disminuir el analfabetismo y que como bien hemos dicho anteriormente los
resultados son del 70% conforme a las metas del programa.

En suma, la enorme complejidad y magnitud de la problemática que conlleva

el analfabetismo y el rezago escolar, nos conduce a proponer el escenario prospectivo
de que el programa Plazas Comunitarias, por sí sólo, tal como está diseñado y tal como
se ubica en un marco de restricciones presupuestales, no podrá abatir ni al rezago
escolar, ni el analfabetismo. No se trata, ni mucho menos, de demeritar al programa, ni
tampoco de dejar de reconocer sus logros, por específicos y limitados que sean.

53
Informes de la Auditoria Superior de la Federación en el año 2010, para más información consultar en
www.asf.gob.mx o bien en el informe de la UNESCO “Llegar a los marginados” del año 2010, y en las evaluaciones
del INEA en www.inea.gob.mx. La información estadística de esta tesis fueron tomados en su mayoría de estas fuentes
gubernamentales nacionales e internacionales.

162
 EXCURSO
“REFLEXIONES GENERALES SOBRE POLÍTICA PÚBLICA
EDUCATIVA EN MÉXICO”

En este apartado final de la tesis, me permitiré plantear algunas inquietudes sobre

la política pública educativa vigente en el país, y que se derivan de mi experiencia en
labores de alfabetización de adultos, y de la investigación que he realizado a lo largo
de este trabajo. Son inquietudes y reflexiones que no están estrictamente ceñidas al
análisis del diseño del Programa Plazas Comunitarias (tema fundamental de la tesis),
pero que tampoco me parece que sean tangenciales o de un orden secundario: estas
reflexiones se refieren a temas que se encuentran presentes, de manera transversal, en
el análisis del Programa Plazas Comunitarias.

En general, la política pública educativa ha sido diseñada sobre dos grandes

soportes: primero, el paradigma escolarizado, y segundo, el de una secuencia “de
arriba hacia abajo”, es decir, con una tonalidad impositiva, logocéntrica, hacia la
población adulta en rezago escolar. Sobre el primer soporte, el del paradigma
escolarizado, ya mencioné que ha tratado de ser integrado en los marcos del MEVyT,
pero dicho impulso de “puesta al día” se queda en un nivel discursivo. De manera
similar, el enorme peso que tiene ese paradigma se refleja en el hecho de que los niños
con situaciones de reprobación constante, son excluidos del subsistema escolar, y en
lugar de contar con algún programa específico, son canalizados al INEA.

De modo que el derecho a la educación estipulado en la Carta Magna, en los

hechos significa el derecho de ser recibidos en alguno de los subsistemas
escolarizados: dicho en otras palabras, en la práctica, ese derecho universal a la
educación se traduce en la posibilidad de ser atendidos en alguna modalidad escolar, la
cual, de acuerdo a las concepciones socio - pedagógicas modernas, es sólo una variante
del proceso más amplio de la educación permanente y orientada a toda la vida. Así
pues, el “espíritu” del derecho constitucional a la educación, se encuentra recortado a
una modalidad específica, que es la escolarizada.

Por lo que se refiere al segundo soporte, éste es de un carácter “de arriba hacia
abajo”, y logocéntrico: quiero decir que se impone a la población objeto un diseño de
política pública, el cual no considera a las experiencias educativas que rebasan el
marco del paradigma convencional, escolar. Es logocéntrico porque no se recoge todo
ese cúmulo de racionalidad social expresado en las experiencias que los actores llevan

163
a cabo en el campo, y mediante las cuales despliegan una voluntad, una capacidad
creativa y de innovación para colmar los aspectos no establecidos formalmente en el
diseño. Es logocéntrico, en suma, porque en los hechos la única racionalidad que tiene
validez oficial, es la que se encuentra plasmada en los diseños, planes, programas,
institucionales. Y es logocéntrico porque tampoco existe un mecanismo que permita
recuperar todo ese despliegue de racionalidad social vertido en ese tipo de
experiencias: éstas forman una especie de “periferia” que no está integrada al “logos”
central representado por los diseños oficiales, producidos “de arriba hacia abajo”.

Debido a tal situación, encuentro que existe una distorsión más en el precepto
constitucional que establece la igualdad entre los ciudadanos, más allá de, entre otras
situaciones, sus niveles de escolaridad alcanzados: en el caso de la política pública
para adultos, el precepto no se cumple porque a este grupo poblacional se le imponen,
“de arriba hacia abajo”, programas educativos que no consideran el retroalimentarse
sobre la base de lo que los adultos y sus educadores hacen en el campo para salirle al
paso a las deficiencias de los programas.

El caso de las Nuevas Tecnologías de Información (TIC) integradas como parte

sustantiva del PPC es un ejemplo de lo anterior. Desde “arriba” se tomó la decisión de
que a los adultos les conviene y les es forzoso el aprender a manejar esas herramientas,
sin considerar que los saberes y las costumbres adquiridos pueden ser los motores que
impulsen una educación permanente y orientada para toda la vida. Tengo la impresión
de que se continúa con la presunción, propia del positivismo liberal, de que a la
población “rezagada” hay que “modernizarla”, hay que encaminarla en la senda del
progreso y del abatimiento del atraso, a través de imponerle el aprendizaje de
tecnologías o instrumentos considerados “de punta”. Y en este marco de pensamiento
“modernizador de arriba hacia abajo”, salen sobrando los saberes aportados por los
adultos y sus colectividades, sus experiencias de cooperación para resolver problemas,
sus propias demandas educativas. Todo lo cual, como decía anteriormente, permanece
en la “periferia” del paradigma educativo dominante.

Me parece que una estrategia para salir de esta situación impositiva, puede ser la
de diseñar políticas públicas alfabetizadoras y de rezago escolar que consideren las
aspiraciones de la población; es decir, abrir las vías necesarias para que la población
demande (no sólo porque existe el derecho constitucional de la petición ciudadana), y
para que se facilite la autogestión educativa en los diferentes grupos sociales. Sería una
manera de incluir el aspecto peticional y participativo de las políticas públicas

164
señalado por Majone; y, por otra parte, se facilitaría la cogestión educativa
participativa, de tal manera que la instrucción para aprender a leer y a escribir sea
gestionada por los adultos en cooperación con las figuras institucionales.

Otra situación existente en las políticas públicas educativas para adultos, y

particularmente en el PPC, es la muy visible insuficiencia de recursos financieros.
Mencioné en el cuerpo de la tesis que el presupuesto “per cápita” destinado a un
educando del INEA es bajísimo en comparación con el de un estudiante universitario.
Se plantea la cuestión: ¿acaso este último es más importante para el desarrollo y la
justicia social, en términos del apoyo recibido en dinero público, que un adulto en
rezago educativo? ¿No es perceptible la situación de que la igualdad que consagra la
Constitución, y que el Estado debe velar y hacer efectiva, en los hechos es inoperante,
por lo menos en lo que se refiere al campo educativo?

En plena congruencia con la Carta Magna, el presupuesto público dedicado a la

educación para adultos debería ser equivalente al otorgado a la educación universitaria,
por lo menos en lo que se refiere al presupuesto “per cápita” del que goza un adulto
atendido por el INEA, respecto al que se le otorga a un estudiante universitario. De no
ser así, será muy difícil que se logre abatir la terrible realidad del rezago escolar en la
que viven dos de cada cinco mexicanos.

Ahora bien, ¿cuál es el estatuto que tiene el educando (adultos, niños, jóvenes) en
el marco de la Constitución General de la República? De acuerdo a las reformas
introducidas en el sexenio de Ernesto Zedillo, la educación es “un servicio” prestado
por el Estado. Esta palabra abre la posibilidad para que el donador del servicio lo
operacionalice y lo otorgue de manera vertical, convirtiendo al educando en una
especie de “cliente” pasivo.

Me parece que sería saludable para la Nación, el que se pusiera a discusión, a

revisión, a estudio y a debate, dicho estatuto de un Estado que da un servicio, y de una
ciudadanía que, a la manera de un cliente pasivo, recibe lo que se le brinda. Es una
inconsistencia legal el que cierto derecho constitucional (como la educación) sea
traducido en términos de un “servicio prestado por el Estado”. ¿Es que, por ejemplo, el
derecho a la libre expresión de las ideas puede ser traducido en esos términos de un
“servicio” otorgado por el Estado?

Un derecho constitucional obliga al Estado a construir un abanico de acciones y

165
políticas públicas destinadas a que los ciudadanos puedan ejercerlo en condiciones de
libertad y de igualdad. Son obligaciones estatales propias de un pacto social
formalizado en la Constitución, y no “servicios” cuyo diseño y ejecución se reserva
para sí mismo el actor “Estado” y sus aparatos gubernamentales.

Debido a esta concepción de la educación pública en cuanto “servicio estatal”,

existen rigideces formales en el diseño de políticas públicas educativas: por ejemplo,
que no estén planteados mecanismos para retroalimentar el diseño sobre la base de las
experiencias creativas e innovadoras exitosas llevadas a cabo en el campo. Otra rigidez
me parece que se ubica en la centralidad dada a las TIC, mientras se quedan en la
“periferia” los saberes acumulados, las potencialidades educativas inherentes a estos
últimos. Esa centralidad o preponderancia otorgada al manejo de las TIC implica el no
considerar a otras modalidades educativas para las cuales no es un requisito
indispensable el que los educandos tengan a su alcance una computadora: por ejemplo,
los grupos o centros de estudio no escolarizados, informales, que de hecho impulsan
algunas OSC a través del voluntariado. La autora de esta tesis, para seguir con el
ejemplo, ha colaborado durante años en ese tipo de actividad, la cual no pone en el
centro ni gravita en torno al manejo de las TIC, sino a la educación para la vida, la
colaboración solidaria, la salud y el trabajo.

En consecuencia, me parece importante el que a través de una eventual reforma

constitucional, se cambiara de raíz la concepción educativa vigente, que es la de un
Estado otorgador (unilateral) de un “servicio”, y por esa vía, facilitar la flexibilidad de
las políticas públicas educativas, sin que sea indispensable el establecer a ciertas
herramientas, como las TIC, en el parangón fundamental de la educación de adultos.

Dicha flexibilización también aportaría un camino para superar las rigideces del
paradigma escolarizado, pues entonces sería factible abordar de manera sistemática,
constante y adecuada la problemática del rezago escolar en sus distintos matices
regionales, lingüísticos, por grupos de edad, por situación pedagógica típica (por
ejemplo, niños y adolescentes excluidos del sistema escolar formal).

Termino con las propuestas, reflexiones e inquietudes vertidas en este Excurso con
la observación siguiente. El rezago escolar incluye un componente muy fuerte e
intenso de estigma social y de desvalorización personal. El hecho de no haber asistido
a la escuela, o de haber sido rechazados de ella, representa para los jóvenes y adultos la
sensación de “ser menos”, de “no ser exitosos en la vida”, de vivir en el fracaso. Para

166
el paradigma “escuela”, y para la concepción positivista – liberal del progreso y del
éxito individual (en los cuales se inscriben, de manera velada, las políticas educativas
vigentes), esas vivencias intensas de exclusión y estigma social, y de desvalorización
de la vida personal, simplemente no existen: lo que importa como indicador del éxito y
del progreso es el acreditar cursos. Lo demás pertenece al dominio inasible de las
emociones subjetivas. Es lo que llamo “la dimensión oculta” del analfabetismo y del
rezago escolar.

Sin embargo, en la práctica concreta de las labores alfabetizadoras y de apoyo

contra el rezago escolar, esta “dimensión oculta” aparece sin cesar y con una
intensidad poderosa. Por lo tanto, me parece un ejercicio básico de congruencia
republicana, el de hacer visible tal dimensión oculta y tratarla como lo que es: un
componente objetivo al que hay qué atender.

De ahí que las políticas públicas de orientación alfabetizadora, deberían ser

diseñadas, concebidas o pensadas tomando en cuenta aspectos orientados a disminuir
los autoestigmas y las desvalorizaciones. Deberían formar parte de los programas de
educación de adultos componentes éticos de solidaridad, cooperación, apoyo mutuo,
adaptabilidad, de comprensión del ser humano y de sus aspiraciones. Sin estos
componentes, tengo la impresión de que estaría incompleta una de las misiones de las
políticas públicas, que es la de apuntalar una cabal justicia social y una construcción de
ciudadanía.

Por otro lado, también me parece que las políticas públicas orientadas a abatir el
rezago escolar y el analfabetismo no deberían necesariamente emprender una especie
de “huida hacia adelante”, lo cual implica el dejar de lado las experiencias
institucionales practicadas en el pasado. Tal “huida hacia adelante” es la presunción de
que el manejo de las TIC es el motor indispensable para abatir el rezago escolar.

Me pregunto si no sería adecuado retomar experiencias históricas como las

“misiones alfabetizadoras auténticas”, concebidas y puestas en marcha en su momento
por el maestro Vasconcelos 54: esas “misiones” promovieron entre la población la labor

54
El misionero fue un tipo de maestro cuya primera labor era visitar los centros rurales y en forma especial las
comunidades indígenas, de estas visitas rendían informes a las autoridades educativas y trataba de reclutar maestros
rurales para destinarlos a las poblaciones más necesitadas. Un maestro misionero debería tener conocimientos amplios
sobre las condiciones de vida de la población, dominar el idioma nativo de la región y tener conocimientos pedagógicos
suficientes para capacitar y entrenar adecuadamente a los maestros que reclutaran. Las Misiones Culturales fueron
fundadas oficialmente en octubre de 1923, por el Presidente General Álvaro Obregón (Sierra, 1973 y Gámez, 1993),
siendo el primer Jefe de Misión el distinguido profesor Rafael Ramírez.

167
misionera de la ayuda, la enseñanza y la integración a las necesidades de las personas,
fomentando el interés en las comunidades, adaptándose a las situaciones de éstas en
los aspectos económicos, sociales, culturales, basados en las costumbres propias y
étnicas e inclusive conforme a las capacidades intelectuales de los diversos grupos.

En todo caso, la experiencia vasconcelista muestra la pertinencia de facilitar que

las comunidades desarrollen el germen para que sus miembros, los más capaces, se
integren a la labor alfabetizadora del INEA, y sean capaces de poner en práctica una la
educación autogestiva (comunitaria y personal). En otras palabras, sería adecuado que
en el diseño de programas educativos para adultos –como el PPC- se cultivaran
estrategias de empoderamiento en materia educativa, de modo que las comunidades
exijan y al mismo tiempo aporten una educación válida para ellas, que no impliquen un
estado de sometimiento y colonización permanente de las autoridades, como los
cacicazgos que se han transformado en verdadera costumbre cultural derivada de esa
falta de empoderamiento educativo.

Siguiendo en la tesitura de fortalecer las dinámicas de abatir los estigmas y las

desvalorizaciones, el diseño de las políticas públicas orientadas a la problemática del
analfabetismo y el rezago escolar podrían plantearse esquemas de reconocimiento a las
personas que han aprendido a leer y a escribir y que se transforman en alfabetizadoras,
lo cual permitirá al individuo refinarse en sus perspectivas de vida, estableciendo una
relación entre lo que se está aprendiendo con la acción en su vida misma. Se trata de
una retribución de tipo simbólico y emocional, y también de una manera de fortalecer
los valores de la cooperación solidaria y de la restitución justa de un bien público.

Por último, pero no porque sea un tema de “último interés”, me interesa dejar
explícita mi inquietud de que los sistemas de evaluación en el diseño o
implementación de las políticas públicas al que recurren el INEA, la SEP y los
organismos nacionales e internacionales de medición de índices de avances y
retrocesos de la problemática del analfabetismo y rezago escolar, no deberían
centrarse exclusivamente en datos y números sobre las personas que puedan leer y
escribir, sino sobre los resultados de la inculturación o del cultivo del despertar el
interés intelectual y cultural.

Quiero concluir con toda humildad, que durante el largo tiempo que me llevo este
trabajo de investigación, no me guío otro motivo que no fuese el bien público de mi
país, y la esperanza de la instauración de una pacto social y republicano más justo,

168
pensando que un pequeño puñado de ideas, pueden ser de utilidad para una sociedad
que, como dice Morin 55, sufre una metamorfosis incierta y aleatoria, que trae consigo
una amenaza y una promesa. He querido aportar a una nueva mirada antropocéntrica
centrada no tanto en el “Logos”, sino en el “Ethos”, de manera que se promueva el
amor hacia el servicio del otro, en lugar de la racionalidad instrumental y cerrada que
domina hoy y que reduce al individuo a ser un perseguidor, la más de las veces
“fracasado” de fines centrados en un comportamiento materialista.

55
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169
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Misión a México (8 a 18 de febrero de 2010), presentado ante el Consejo de Derechos
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Manual oficial para la operación de una plaza comunitaria, información proporcionada

en noviembre del 2009 por la Dirección Nacional de el Programa Plazas Comunitarias
del Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA).

Manual de Organización y Procedimiento de Plazas Comunitarias en el Proyecto de

Reingeniería, realizado por la Dirección de Acreditación y Sistemas del Instituto de
Ingeniería de la UNAM y publicado por la SEP-INEA en Julio de 2009, en:
http://issuu.com/reingenieriaplazas/docs/manual_reingenieria, consultado en marzo de
2011.

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174
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región, en http://www.eclac.cl/estadisticas, consultado en octubre 2009 y agosto de
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consultado en octubre de 2009.

Evaluaciones

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de las Plazas Comunitarias INEA-CONEVyT Estudio exploratorio cualitativo a un año
de operación” Centro de Estudios sobre Calidad de Vida, CECAVI de la Universidad
de las Américas, Puebla UDLA al Instituto Nacional de Educación para los Adultos
INEA, del Consejo Nacional de Educación para la vida y el trabajo – CONEVyT.

PORRAS Laura Helena, SALINAS, Bertha, et al., 2003: “Práctica y potencial de los
agentes educativos de las plazas comunitarias INEA-CONEVyT. Hacia una propuesta
pedagógica innovadora de integración de la tecnología en la EPJA. Resumen
ejecutivo”. Centro de Estudios sobre Calidad de Vida (CECAVI), Universidad de las
Américas - Puebla (UDLAP).

175
HUERTA, María Guadalupe, (2004), “Experiencias exitosas desarrolladas por los
jóvenes y adultos en las Plazas Comunitarias al integrar las TIC, el MEVYT y los
intereses de las personas. Los Casos del Método TEJA”. Universidad de las Américas
– Puebla (UDLAP).

RUIZ MUÑOZ, Mercedes, 2008: “Educación de jóvenes y adultos. Exclusión escolar

y posibilidades educativas en contextos de vulnerabilidad social: el caso de las plazas
comunitarias”. Universidad Iberoamericana. Mimeo. Este último documento es un
estudio de caso sobre plazas comunitarias en cuatro delegaciones del Distrito Federal:
Milpa Alta, Iztapalapa, Gustavo A. Madero y Álvaro Obregón.

176
 ANEXOS ESTADÍSTICOS, CURRICULARES Y METODOLÓGICOS

Gráfica No.1 “Niveles de asistencia al nivel secundaria en hombres y mujeres”

Fuente: Gráfica de elaboración propia, con fundamento en información del periódico contralínea y del Informe llegar
a los marginados, informe de seguimiento de la Educación para todos 2010. UNESCO

Gráfica No. 2 “Penuria educativa en algunos estados de la república como muestra representativa en
donde el promedio nacional del 11% cuenta con menos de 4 años de educación”.

Fuente: Gráfica de elaboración propia con fundamento en información del periódico contralínea y del Informe llegar a
los marginados, informe de seguimiento de la Educación para todos 2010. UNESCO

177
Tabla No. 3 “Marginación y pobreza en México respecto al rezago educativo (escolar) y analfabetismo al
año 2010”.

MARGINACIÓN Y POBREZA EN MÉXICO

 Mexicanos en Rezago Educativo (escolar) 34 millones de personas

 Mexicanos Analfabetas 7 millones de personas

 Niños que no asisten a la Escuela 1.4 millones de niños
 Mexicanos con menos de 4 años de estudio 1 millón 324 mil
 Analfabetas Funcionales en México Inestimable
 Población estudiantil mexicana en el nivel uno 40 por ciento
de Lectura
 Indígenas que ni cuentan con Educación Básica 8 de cada 10 personas
 Puntuaciones calificativa de los niños del 25% Entre 25 y 30 por ciento menores que las del resto
de las familias más pobres (ENLACE) de la sociedad
 Las mujeres indígenas tienen 15% de probabilidades de ser analfabetas
Fuente: Llegar a los marginados informe de seguimiento de la educación para todos 2010 (UNESCO). 56

Tabla No. 4 “Evolución histórica del rezago educativo entre los años 1970-2005 (Millones de
personas)”.

56
Es importante destacar que no hay consistencia entre los números y los datos estadísticos que presentan los
diferentes organismos nacionales e internacionales, como el INEE, INEGI, INEA, SEP y UNESCO, en algunos casos
como es el caso de INEA y SEP, estos son inferiores a los del INEGI y UNESCO. Por ello es fundamental hacer
hincapié en que las cifras variaran en este trabajo de investigación, ya que como se indicó, existe una falta de
consistencia estadística de las distintas instituciones públicas mexicanas. En el caso de la UNESCO y OCDE, el
problema no reside en estos organismos internacionales, pues es el gobierno Mexicano quien le entrega dicha
información.

178
Tabla No. 5 “Gasto Público, tasa de analfabetismo y promedio de escolaridad en el año 1990 y 2007”.

Tabla No. 6 “Gasto Público por alumno según la dependencia pública correspondiente”.

GASTO POR ALUMNO

Dependencia Gasto(en pesos)
CONAFE 20 mil 700
SEP 13 mil 600
INEA 3 mil 600

Fuente: Auditoria Superior de la Federación. Informe del resultado de la revisión y fiscalización de la Cuenta Pública
2008.

179
Esquema No. 1: Esquema Curricular del IEEA- Puebla - MEVyT

Fuente: En el mapa curricular general aparecen en cuadros rojos los “Módulos Diversificados. Los educandos que
acuden al Nivel Inicial (alfabetización), no llevarán ningún modulo diversificado. En el Nivel Intermedio (primaria)
deberán cursar 2 módulos de estos. Los educandos que acuden al Nivel Avanzado (secundaria) deberán cursar otros
cuatro módulos diversificados pudiendo elegirlos. Los “Módulos Básicos” que se encuentran en color verde, en el
Nivel Intermedio (primaria) deberá el educando, cursar 10 módulos básicos obligatorios para la certificación de nivel.
En el Nivel Avanzado (secundaria), deberá cursar 8 módulos básicos para obtener la certificación. Los Módulos se
encuentran en el MEVYT virtual que se instala en las computadoras mediante un CD que proporciona INEA; de no ser
así, se utilizan los libros que proporciona el INEA. Documento proporcionado por el Instituto Estatal para la Educación
de Adultos (IEEA) Delegación Puebla, Noviembre 2009. Esta currícula debe aparecer en los espacios físicos que
ocupan los programas básicos del INEA (Plazas Comunitarias, Círculos de Estudio y Puntos de Encuentro). Este mapa
curricular es el mismo para todas las entidades federativas. (http://www.conevyt.org.mx. 57

57
Se puede observar que el nivel inicial comprende la alfabetización como tal, posterior a esta se encuentra el nivel
intermedio o primaria, en donde al educando se le ofrece la opción de elegir cuatro temas relativos al modelo para la
vida y el trabajo o módulos diversificados (cuadros rojos del esquema curricular) después seguirá el nivel avanzado o
secundaria en donde podrá optar por completar su preparación avanzada o secundaria cursando otros módulos
diversificados (cuadros rojos) de su interés adquiriendo en éstos herramientas basadas en las nuevas tecnologías de la
información para el trabajo.

180
 Esquema No. 2: Esquema Curricular IEEA Puebla- MEVyT Indígena

Fuente: El presente esquema curricular fue proporcionado por las autoridades del Instituto para la Educación de
Adultos en el Estado de Puebla en el mes de mayo 2010, mismo que puede encontrarse para todas las entidades
federativas en el portal CONEVyT http://www.conevyt.org.mx. Este esquema curricular indígena es aplicado en las
zonas de población indígena, aquéllas que hablan algún dialecto distinto al idioma español. El esquema es parecido al
otro en relación a los módulos de estudio, sin embargo la diferencia reside en el nivel inicial, en donde los educandos
escriben y leen en dos lenguas la suya (náhuatl, otomí, tzotzil) y en español.

Esquema 3: Estructura Federalizada del Programa Plazas Comunitarias

Fuente: Manual para operar un plaza Comunitaria, INEA, 2004.

181
Cuadro No. 4: Descripción de las funciones de las figuras solidarias del Programa Plazas Comunitarias.
Puesto Descripción del Puesto
Responsable Estatal de Persona institucional
Plazas Comunitarias responsable del proyecto,
designada por el Director del
IEEA o Delegado.
Apoyo Regional Es una figura solidaria que
forma parte del equipo de
trabajo del Responsable Estatal
de Plazas Comunitarias
Soporte Técnico Es una figura solidaria del área
de informática
Promotor de Plaza Es una figura solidaria que
Comunitaria organiza, promueve y difunde
los servicios educativos de una
Plaza Comunitaria en
microrregión (Hace promoción
de los servicios que ofrece el
INEA a través de la P.C.)
Apoyo Técnico Es una figura solidaria que
colabora en la organización de
las actividades de la P.C, para
que el uso de las tecnologías
forme parte del aprendizaje de
educandos, asesores y figuras
institucionales
Funciones
 Organizar, dar seguimiento y apoyar la operación del proyecto en la entidad.
 Colaborar tanto en la definición como en el ejercicio del presupuesto anual para el funcionamiento del proyecto
 Realizar la concertación con instituciones u organizaciones para establecer convenios para la instalación y operación de plazas
comunitarias.
 Operar y mantener actualizados los sistemas automatizados de información; SINAPLAC Y MAGIC
 Dar seguimiento a los proceso de mantenimiento preventivo y correctivo del equipo asignado a las plazas
 Generar el estudio sobre la pertinencia de instalación, reubicación o baja de las Plazas Comunitarias
 Coordinar con el área académica, la formación permanente de todos los figuras educativos
 Supervisar que la aplicación de gratificaciones se apegue a los criterios establecidos
 Definir en coordinación con las áreas responsables, la incorporación de las figuras solidarias.
 El seguimiento y operación del proyecto, tanto en actividades administrativas como en la supervisión en campo.
 La elaboración de reportes estadísticos de las plazas y de Informes mensuales.
 La atención de solicitudes de materiales que requieren las plazas comunitarias.
 La verificación del mantenimiento preventivo, reparaciones, soporte a equipo y redes
 El seguimiento de los sistemas automatizados de información y las incidencias registradas en el MAGIC
 La asesoría y apoyo técnico vía internet, correo electrónico y telefónico a los apoyos técnicos de las plazas.
 Organizar los servicios de manera conjunta con el técnico docente y los asesores
 Promover a integración de programas sociales en la plaza
 Realizar acciones de promoción para dar a conocer los servicios
 Llevar un adecuado registro y control de los materiales asignados a la plaza
 Promover el uso de la tecnología para facilitar el aprendizaje y la conclusión de nivel de los educandos
 Promover la interacción de los usuarios en los tres espacios de la plaza.
 Configurar, en coordinación con el técnico docente, el apoyo técnico y los asesores, el programa anual de trabajo de la Plaza
Comunitaria y su seguimiento.
 Verificar y promover el seguimiento académico de los educandos atendidos, con apoyo de los asesores.
 Administrar el equipo de cómputo y los materiales educativos
 Supervisa el buen funcionamiento del equipo de cómputo y la señal de internet.
 Asesorar a usuarios en el uso del equipo
 Coordinar el uso de los recursos y la tecnología
 Llevar el seguimiento de los usuarios asistentes a la plaza a través de la bitácora
 Promover el uso de la tecnología para facilitar el aprendizaje y la conclusión de nivel de los educandos.
182
 Los asesores son los
responsables directos de
motivar y apoyar el aprendizaje
de los educandos, ya sea grupal
o  Se auxilia de los servicios y recursos de la plaza para preparar sus asesorías.
individualmente, toda vez que
preparan, organizan y orientan
la asesoría presencial y virtual,
Asesor o Tutor acompañando a las
personas jóvenes y adultas en el
manejo de la computadora y
materiales virtuales cuando
estudian sus módulos.
En este sentido, los asesores
son las figuras clave en el
proceso educativo de los
adultos y en buena parte son los
que pueden motivar a los
adultos que atiende a utilizar los
recursos de la plaza
comunitaria.
Tiene la responsabilidad de ser
enlace y gestor entre la
coordinación de zona y la plaza
comunitaria, lo cual implica
Técnico Docente satisfacer las necesidades de
material didáctico y 
tecnológico, material de
evaluación, documentación en
general, nóminas de pago por
productividad, información
estadística y material de
promoción y
difusión.
Fuente: Cuadro de elaboración propia conforme al Acuerdo número 452 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Atención a la Demanda de Educación para Adultos –
Diciembre 2008 (INEA)
Nota: El programa de “Plazas Comunitarias” puede contar hasta con dos figuras (promotor de plaza comunitaria y apoyo técnico) además del número de asesores necesarios, independiente al
tipo de plaza.
 Conoce y utiliza los contenidos de los módulos del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), así como los
recursos y medios para obtener información en la sala de cómputo y usos múltiples.
 Al conocer los intereses de las personas jóvenes y adultas que asesora, promueve el uso de la tecnología.
 Guía el proceso de aprendizaje de los adultos en los diferentes espacios y materiales de la plaza comunitaria
 Detecta a los educandos más adelantados para que apoyen a las personas que presentan mayores dificultades en su aprendizaje.
 Orienta las actividades y los ejercicios de autoevaluación y da seguimiento al aprendizaje de los jóvenes y adultos.
 Motiva a las personas para que expresen sus ideas y experiencias en un ambiente de respeto y confianza.
 Confirma el aprendizaje de las personas y las motiva para continuar estudiando.
 Participa en las capacitaciones que se ofrecen en la plaza y se interesa por la actualización informática.
 Se coordina con el promotor y el apoyo técnico, plantea necesidades de formación, recursos educativos y soluciones en la
problemática detectada. Plantea rutas de aprendizaje, elabora planes de sesión y guías didácticas.
 Solicita al promotor los materiales didácticos que requieran.
 Informa al promotor sobre los adultos que pueden presentar exámenes.
 Primeramente debe conocer su microregión, sus necesidades, sus autoridades, organizaciones y/o instituciones, servicios,
rezago educativo, etc., es decir deberá realizar un proceso de microplaneación enfocado a planear y organizar los servicios
educativos que se ofrecen.
 Debe conocer la operación y funcionamiento de los puntos de encuentro ya establecidos.
 Debe conocer la infraestructura con la que cuenta la localidad.
Debe proponer los posibles lugares para la instalación de las plazas comunitarias de nueva creación.
 Debe realizar la inducción y la capacitación inicial a las figuras de la plaza comunitaria conjuntamente con el área de servicios
educativos.
 Debe realizar conjuntamente con las figuras de la plaza el plan de trabajo para la operación y funcionamiento de la misma.
 Deberá garantizar que los pagos a promotores, apoyos técnicos y asesores se realicen en tiempo y forma.
 Debe Realizar reuniones de balance operativo para la evaluación y seguimiento de las actividades y resultados de la plaza.
 Debe detectar problemáticas existentes, resolver las que estén a su alcance y/o canalizarlas al área correspondiente
 Debe organizar conjuntamente con las figura de la plaza ceremonias de entrega de certificados como una forma de promover
los servicio educativos que ofrece la plaza comunitaria.
 Debe concertar apoyos con las autoridades locales para el mejor funcionamiento de la plaza comunitaria, conjuntamente con el
promotor.
 Deberá participar en eventos de formación y actualización en línea, a distancia y de manera presencial organizado por el
responsable de plazas o las áreas correspondientes.
 Debe conocer y promover el Portal CONEVyT.
183
 ANEXOS METODOLÓGICOS

Instrumento metodológico usado en el Trabajo de Campo.

 El anexo metodológico que presento, hace referencia a los cuestionarios en los que
me basé para llevar a cabo las entrevistas a las figuras operativas del programa
Plazas Comunitarias del INEA. Los cuestionarios fueron aplicados de forma
indistinta al personal y educandos del Instituto Estatal para la Alfabetización de
Adultos (IEEA), en diversas microrregiones dependientes de tres de las
coordinaciones estatales: Alcomunga y Eloxochitlán (Coordinación Tehuacán),
Santa Rita Tlahuapan (Coordinación de San Pedro Cholula), San Francisco
Totimehuacan (Coordinación Puebla), Instituto Poblano de la Juventud y Centro
de Capacitación para la Mujer (CECAM) (Coordinación Puebla), Centro de
Readaptación Social Puebla (CERESO) (Coordinación Puebla), San Bernardino
Tlaxcalancingo (Coordinación San Andrés Cholula).

A continuación presento el calendario y plazas en donde realicé mi trabajo de

campo y entrevistas.
1. Calendario de entrevistas a las figuras operativas del PPC.

Plaza Comunitaria Fecha de entrevista Persona entrevistada

Instituto Poblano de la
Juventud (IPJ)
Centro de Capacitación para la
mujer (CECAM)
Santa Rita Tlahuapan
Alcomunga – Eloxochitlan
(Sierra Mixteca de Puebla)
8, 18 y 22 de junio de 2010  Técnico Docente
 Promotor
 Apoyo Técnico
 6 educandos
 2 asesoras
 Coordinador Regional
 Director del IEEA-
Puebla
22,24 y 30 de junio de 2010  Técnico Docente
 Promotor
 Apoyo Técnico
 2 asesoras
 5 educandos
 Coordinador Regional
18 de julio de 2010  Técnico Docente
 Promotor
 Apoyo Técnico
 2 Asesores
 7 educandos
 Coordinador Regional
25 de julio de 2010  Técnico Docente
(MEVyT indígena)
 Promotor (MEVyT
indígena)

184

Centro de Readaptación Social
(CERESO)
San Bernardino Tlaxcalancingo
 4 asesoras del
(MEVyT indígena)
 5 educandos MEVyT
indígena
 Técnico Docente
MEVyT español
 Promotor MEVyT
español
 Apoyo Técnico
MEVyT español
 2 educandos
 Coordinador Regional
13 y 20 de agosto de 2010  Técnico Docente
 Promotor
 2 Asesores
 Apoyo Técnico
 5 educandos
26 de noviembre y 15 de  Responsable de la
diciembre de 2010. Plaza
 Promotor
 Apoyo Técnico
 5 educandos
 1 asesora

A continuación presento los cuestionarios que me sirvieron a manera de guía 58 en

la realización de las entrevistas (mismas que se encuentran en versión estenográfica y por
escrito). Los cuestionarios fueron diseñados conforme a lo estipulado en las reglas de
operación y manuales del programa:

2. Cuestionarios aplicados en entrevistas a las figuras operativas del PPC.

A. PROMOTORES.

1. ¿De qué manera lleva a cabo la promoción de los servicios que ofrece la plaza comunitaria?
2. ¿Cómo detecta, identifica y selecciona a las personas que quieren ser asesores?
3. ¿Mediante qué métodos y medios promociona el programa a los alumnos jóvenes y adultos que estén
Interesados en continuar estudiando?
4. ¿Qué resultados observa en la acreditación de los alumnos?
5. De acuerdo a sus evaluaciones ¿puede decir que los asesores aprovechan y se retroalimentan de los procesos
educativos
6. ¿La comunidad en donde promueve el programa de plaza comunitaria se ha apropiado del programa?
7. ¿Cómo es la relación y gestión con la estructura operativa del IEEA, a través del técnico docente y la
coordinación de zona asignados?
8. ¿Conoce a la comunidad y sus necesidades, así como a las autoridades, organizaciones y servicios que se
encuentran vinculados al programa?
9. ¿Qué organismos y autoridades están vinculados con esta Plaza y con el programa en general?
10. ¿Cómo percibe a las personas de la comunidad vinculadas a la plaza?
11. ¿Las autoridades que participan o a quiénes se les invita a participar tienen actitudes de colaboración,
solidaridad, y son apoyo para el programa o por el contrario hay una gran reticencia a colaborar en el
programa?

58
Tal y como lo indico, estas preguntas, sólo fueron una guía, pues no las realicé todas, fueron planteadas según la
circunstancia personal y las circunstancias institucionales de las personas entrevistadas, en ocasiones, el propio personal
operativo, los mismos educandos y asesores respondían sin necesidad de las preguntas, creando un ambiente de confianza en
el que el diálogo constructivo fue lo importante y en donde no se sintieron comprometidos, ni coaccionados en ningún
momento.

185
12. ¿Conoce e identifica a los educandos jóvenes y adultos que participan en el programa?
13. ¿Se le dificulta el diálogo con los profesores, médicos y líderes de la comunidad?
14. ¿Cómo es el diálogo con estas personas? ¿Identifica los problemas e intereses de la comunidad?
15. ¿Se le facilita o dificulta invitar a los miembros de la comunidad a que participen en el programa?
16. ¿Conoce a los responsables y asesores de otros programas como “puntos de encuentro, círculos de estudio en
donde se brinda educación básica?
17. ¿Se le dificulta organizar los servicios que ofrece la plaza de acuerdo a la demanda de los usuarios de la
plaza en sus diferentes espacios y en horarios flexibles?
18. ¿Qué perfil de asesores elige para que apoyen el proceso educativo de los jóvenes y adultos?
19. ¿Considera que la formación de asesores es la adecuada?
20. ¿Hay avances notorios en los procesos educativos de los jóvenes y adultos que participan en el programa?
21. ¿Cómo promotor involucra a las autoridades (presidentes municipales), instituciones y organizaciones
públicas, sociales y privadas para sensibilizar y motivar a sus agremiados y sus familiares en situación de
rezago a que se incorporen a la plaza comunitaria?
22. ¿Cómo es la relación o enlace de la comunidad y de las autoridades con la plaza comunitaria?
23. ¿Maneja recursos, y qué apoyos reciben y como se destinan o son usados estos?
24. ¿Se han llevado a cabo en la Plaza Comunitaria programas sociales?
25. ¿Hacen uso los asesores con los adultos y jóvenes de las diferentes salas educativas que conforman la plaza
a fin de que usen la tecnología (vídeos, cd’s portal, etc.) con un sentido educativo?
26. ¿Hace evaluaciones e intercambio de experiencias continuas sobre los problemas e intereses y propone
alternativas de solución y reforzamiento?
27. ¿Propone y propicia la producción de diferentes materiales de difusión que destaquen las características
y los beneficios que las personas pueden obtener de los servicios educativos que ofrece la plaza?
28. ¿Cuánto es el tiempo que se tarda una persona cursando el módulo del nivel incivil, básico e intermedio?
29. ¿Los exámenes y el material educativo que usted solicita, son suficientes para la población que acude al
o son insuficientes?
30. ¿Cuánto es el porcentaje de los alumnos que aprueban los exámenes bajo la modalidad de plazas
comunitarias en educación intermedia y avanzada?
31. ¿Cuánto es el porcentaje de alumnos que abandonan el programa?
32. ¿Considera que es importante la relación de Usted con su apoyo técnico y asesores a fin de obtener la
certificación de la plaza comunitaria?
33. ¿ En general, considera que el programa reduce el problema de analfabetismo y de rezago educativo en el
país o al menos contribuye en gran medida o menor medida a disminuirlo?

B. ASESORES
Actividades que desempeña

1. Mencione brevemente las actividades y funciones que desempeña como Asesor

2. Mencionar si realiza otras actividades distintas a las de Asesor
3. Por favor, mencione usted, en orden de importancia, los cinco problemas fundamentales de las plazas
comunitarias para su funcionamiento correcto (Mencione ¿por qué ese orden y por qué la necesidad de
esas situaciones?)
4. ¿Los jóvenes y adultos que tiene a su cargo se encuentran motivados para llevar a término su aprendizaje
desde la etapa inicial hasta al menos la educación intermedia secundaria?
5. ¿Cómo observa en general a la población a la que va dirigido el programa, es decir, apática,
comprometida, tenaz y motivada?
6. ¿Motiva a las personas para que expresen sus ideas y experiencias en un ambiente de respeto?
7. ¿Por qué los jóvenes y adultos que acuden al programa quieren seguir estudiando?
8. ¿Los jóvenes y adultos trabajan mejor de forma individual o grupal?
9. ¿Hacen uso los educandos de las computadoras con las que cuenta la plaza?
10. ¿Por qué no cuenta la plaza con computadoras e Internet? (Esto sólo en caso de que la plaza no cuente
con estos medios electrónicos que se mencionan en el programa)
11. ¿Imparten asesoría de forma presencial o virtual y cuál cree que sea más útil al proyecto de los
educandos para terminar la educación intermedia y avanzada?
12. ¿Con qué materiales cuenta para la enseñanza de las personas jóvenes y adultas? (Mencionar
computadoras, internet, materiales audiovisuales, libros, textos, etc.)
13. ¿Cuántos módulos se imparte en educación inicial, intermedia y avanzada?
14. ¿Conoce y utiliza los contenidos de los módulos del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo
(MEVyT), así como los recursos y medios para obtener información en la sala de cómputo y usos
múltiples?
15. ¿Se auxilia de los servicios y recursos de la plaza para preparar sus asesorías?

186
16. ¿Al conocer los intereses de las personas jóvenes y adultas que asesora, promueve el uso de la
tecnología?
17. ¿Guía el proceso de aprendizaje de los adultos en los diferentes módulos y con los materiales de la
plaza comunitaria?
18. ¿Detecta a los educandos más adelantados para que apoyen a las personas que presentan mayores
dificultades en su aprendizaje?
19. ¿Orienta Usted las actividades y los ejercicios de autoevaluación y da seguimiento al aprendizaje de los
jóvenes y adultos?

Percepción personal.

1. ¿Considera adecuado el material proporcionado por INEA para la enseñanza de los módulos de aprendizaje de
los educandos?
2. ¿Cuáles son los problemas más graves con los que se enfrenta como asesor en el proceso de
regularización y alfabetización de adultos y jóvenes? (Falta de Recursos materiales, falta de personal,
recursos económicos desde la federación, etc.).
3. ¿Cree que falta cobertura para llegar a mayor número de analfabetas en México y personas en rezago
educativo?
4. ¿Por qué cree que hay tantos analfabetas en México? (Económica, ideológica, etc.)
5. ¿Considera que el programa de plazas comunitarias ha servido para disminuir el analfabetismo y el
rezago educativo y ha ayudado a los jóvenes y adultos a mejorar su nivel de vida?
6. ¿Considera que en México habría mayor desarrollo económico, igualdad y justicia si la mayoría supiera
leer y escribir?
7. ¿Considera que el programa plazas comunitarias cumple con los objetivos para los que fue creado?
8. ¿El programa va dirigido a todo el público en general o bien está condicionado a cuestiones partidistas?
9. ¿Les deja ver a sus alumnos que el conocimiento es liberador y que pueden obtener mejores beneficios y
una mejor calidad de vida de la que tienen si saben leer y escribir y superan el rezago escolar?
10. ¿Cuál es el porcentaje de aprobación y de reprobación de las personas jóvenes y adultas que participan
en el programa?
11. ¿Cómo se siente de la labor que realiza?

C. EDUCANDOS
Desempeño Académico

1. ¿El asesor que tiene le explica, enseña y dedica un tiempo considerable a su aprendizaje?
2. ¿Los materiales que usa en los módulos de aprendizaje considera que son adecuados, es decir son
fáciles de comprender?
3. ¿Conoce el programa “Plazas Comunitarias?
4. ¿Hacen uso de medios electrónicos como lo establece el programa plazas comunitarias?

Desarrollo Personal

1. ¿Por qué ingreso al programa de alfabetización “Plazas Comunitarias?

2. ¿Siente que su vida mejoró después de haber aprendido a leer y a escribir?
3. ¿Encontró un mejor trabajo, su relación familiar y vecinal es más estable que antes de haber acudido al
programa?
4. ¿Cuál es el motivo o la causa por las que usted ha querido aprender a leer y a escribir y concluir la
educación media básica?
5. ¿Qué aspectos te resultaron más satisfactorios durante su permanencia en el programa de alfabetización
aulas, materiales, recursos informáticos, el asesor, uso de la computadora, internet, video, cursos en
línea?
6. ¿Hubo otras actividades que realizaron aparte de la alfabetización?
7. ¿Estas otras actividades (cursos de cocina, costura, conferencias de algún tema importante) considera
que le son útiles para el desempeño de su trabajo, para su vida familiar, para su comunidad o bien para
su persona?
8. ¿Quiere seguir estudiando después de esta experiencia en el programa de alfabetización o le son
suficientes los estudios básicos que desempeñó?
9. ¿Se ha sentido en algún momento de su vida aislada, marginada, excluida o estigmatizada por su grupo
social, de su comunidad, de su familia por no saber leer y escribir?

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10.¿Esta percepción sobre usted ha cambiado? ¿Se siente satisfecho con los resultados?
11. A partir de esta experiencia ¿su convivencia con su comunidad y con su familia a sus vecinos, ha
cambiado?
12.¿Percibió a los asesores preparados y con conocimientos?
13. ¿El personal técnico y académico está bien capacitado en lo concerniente a aplicación de exámenes,
entrega de resultados y trámites administrativos en general?
14. ¿Qué consideraría que mejoraría el programa? (más recursos para más material, asesores mejor
preparados, mejores instalaciones, más material de trabajo, acceso a los medios informáticos)
15. ¿El asesor fomenta en valores como la solidaridad, honestidad, compromiso y responsabilidad en
los jóvenes y adultos?
16. ¿Cuánto lleva en el programa?
17. ¿Le ha costado mucho trabajo aprender?
18. ¿Cree que es importante saber usar la computadora?

D. APOYO TÉCNICO
Actividades que desempeña.

1. ¿Conoce e identifica el funcionamiento de las salas de usos múltiples y de cómputo, su instalación,

materiales didácticos y módulos y recursos tecnológicos?
2. ¿Identifica los intereses de las personas que se acercan a la plaza?
3. ¿Propicia y orienta sobre el uso del portal educativo CONEVyT-INEA y asesora en los cursos básicos
de computación y el manejo de paquetería (procesadores de texto, hoja de cálculo, elaboración de
presentaciones, etc.) para los asesores, promotores, técnicos docentes, personal de la coordinación de
zona o del instituto o delegación estatal?
4. ¿Participa conjuntamente con el promotor y asesores en la organización de las actividades de los
diferentes círculos de estudio en la sala de cómputo y usos múltiples de acuerdo a los tiempos
disponibles de los educandos y asesores, a los niveles de estudio, etc.?
5. ¿Propone reuniones de trabajo con asesores para dar conocer los recursos y materiales que cuentan las
salas de cómputo y de usos múltiples, disponibles para apoyar el proceso de aprendizaje de los
adultos?
6. ¿Apoya y orienta el aprendizaje de las personas jóvenes y adultas en los módulos de educación básica o
cursos diseñados específicamente para ellos, con el uso pleno de las tecnologías de información y
comunicación (Tics) disponibles en la sala de cómputo?
7. ¿Conoce y propicia el uso de la biblioteca digital, los videos, materiales impresos, Cd’s que facilitan la
interacción con las actividades de la asesoría presencial?
8. ¿Funcionan los equipos de personas que conforman la plaza por el apoyo que usted presta o actúan de
forma autónoma sin su intervención?
9.¿Resuelve contingencias básicas y realiza, cuando así proceda, acciones de mantenimiento preventivo
de los equipos de cómputo y reporta con oportunidad las incidencias en las fallas de los equipos?
10. ¿Lleva el control y seguimiento de uso de los servicios?

Apreciaciones Personales

1. En general ¿Cree que el programa plazas comunitarias ha contribuido a disminuir el analfabetismo y

cubre las metas para las que fue creado?
2. ¿Los educandos hacen uso real de las nuevas tecnologías de la información?
3. ¿El problema principal en la plaza es de personal o de recursos materiales o de
ambos?
4. ¿Los educandos al final del programa en la vida laboral, hacen uso de las nuevas tecnologías de la información?
Mucho ___ Poco____ Nada_____ .

E. TÉCNICO DOCENTE
Actividades que desempeña

1. ¿Cómo opera la microrregión a su cargo y cuáles son las carencias que presenta esta microrregión?
2. ¿Identifica las necesidades de la microrregión?
3. ¿Cómo es su relación con las autoridades, organizaciones y/o instituciones vinculadas a la plaza?
4. ¿Identifica el índice que existe de rezago educativo en la microrregión que atiende? ¿A cuánto asciende

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 éste?
5. ¿Cuenta con un plan de elaboración propia para llevar a cabo el proceso de micro planeación a fin de
planear y organizar los servicios educativos que se ofrecen?
6. ¿Considera que el problema principal en las plazas es de cobertura, recursos?
7. ¿Cómo funcionan y cuál es la operación de los puntos de encuentro ya establecidos?
8. ¿Cómo es y en qué condiciones se encuentra la infraestructura de la Plaza Comunitaria y del local en el que se
encuentra?
9. ¿Se han abierto plazas comunitarias bajo su encargo? Sí _ No
10.¿De qué forma capacita a las figuras de la plaza? ¿la capacitación es dada de forma conjunta con alguna
dirección?
11.¿El plan de trabajo que rige en la plaza quien lo elabora y cuál es su objetivo?
12. ¿El plan de trabajo vigente es seguido tal y como ha sido diseñado es decir, se apega al trabajo real
que se hace?
13. ¿El pago a promotores, apoyos técnicos y asesores se realiza en tiempo y corresponde al trabajo
desempeñado con éstos o no es suficiente?
14. ¿Las evaluaciones de seguimiento de las actividades y los resultados de la plaza coinciden con los
objetivos de cobertura que se persiguen?
15. ¿Se han presentado problemáticas graves en la microrregión y se han sabido resolver adecuadamente
canalizándolas al área adecuada?
16. ¿De dónde surgen los apoyos para que funcione el programa? ¿Hay recursos federales y
estatales?
17. ¿Los recursos provienen de la SEP?
18. ¿Participa en los eventos de formación y actualización en línea, a distancia y de manera presencial
organizado por el responsable de plazas o áreas correspondientes?
19. ¿Conoce el portal de CONEVYT y el MEVYT?

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