MÓDULO 3

LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Continuamos nuestro trabajo con el tercer módulo de nuestra

Diplomatura en Evaluación educativa.
Le recordamos que los módulos deben ir archivándolos para tenerlos
siempre disponibles.

Introducción:

Las instituciones educativas son espacios de formación pensados para la

transmisión de la cultura. Poseen roles determinados con objetivos
preestablecidos, pero esta visión es limitada si no se consideran otras
cuestiones que se relacionan con la vida misma de la institución. Entre ellas no
se puede dejar de mencionar que también son espacios de realización personal
y social de todos los que conforman la comparte educativa.

Una escuela, cualquiera sea su nivel, se caracteriza y define a sí misma por la

apertura que presenta ante la sociedad y, en particular, en la que está inserta;
con ella debe interactuar, promoviendo una oferta educativa acorde con su
contexto. En este lugar desde el cual la evaluación desempeña un papel
importante, sobre todo la autoevaluación, como estrategia para obtener
respuestas y buscar caminos de superación.

El planteo de un proceso evaluativo institucional con la participación de todos

los integrantes de la comunidad educativa lleva a una practica democrática que
ayuda a crecer a todos sus integrantes desde diferentes perspectivas: a los
alumnos porque adquieren mayores y mejores aprendizajes; a los docentes y
directivos, porque incrementa su desarrollo profesional; al personal de apoyo,
porque se sienten parte del proceso educativo; a la comunidad educativa,
porque le permite confiar en la institución a cargo de la educación.

Plantear un proceso evaluativo es un camino hacia el logro de la mejora con

vistas a la calidad educativa.

Objetivos:
Que los alumnos logren:

 Conceptuar las diferentes tipologías de la evaluación institucional.

 Analizar los distintos modelos de evaluación institucional a partir de los
contextos en los cuales se han desarrollado.
 Describir los elementos fundamentales para plantear un proceso de
autoevaluación institucional.
 Caracterizan el proceso de autoevaluación institucional teniendo como
marco de referencia la participación democrática de los actores
institucionales.
 Relacionar los paradigmas racionalista, cualitativo y socio-crítico con la
elección de estrategias de intervención en los procesos de evaluación de
las instituciones.
 Analizar diferentes técnicas e instrumentos para llevar a cabo un
proceso de autoevaluación institucional.
 Valorar el uso de técnicas e instrumentos desde una perspectiva
ideológica y ética que supere la concepción tecnicista.
 Unidad 1
La evaluación de Instituciones Educativas: marco
conceptual y cuestiones teórico metodológicas

Primera parte

BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Génesis y desarrollo de la evaluación

Aproximación Histórica:

La evaluación en el ámbito educativo ha sido uno de los temas privilegiados en

las últimas décadas, sobre todo en lo referente a su aplicación a los sistemas
educativos y a las instituciones escolares. Sin embargo, los orígenes de la
evaluación educativa se remontan hasta hace mas de 40 siglos. Según
documentos históricos, se observa que en China, ya en el año 2200 antes de
Cristo, se tomaban exámenes escritos a los estudiantes que intentaban
ingresar a la administración del Estado.

En la Edad Media, la universidad evaluaba a través de ¨la disputatio¨, que

consistía en un ejercicio de debate y demostración; mediante esta técnica se
ponía en evidencia el conocimiento que se poseía sobre un determinado tema.
A partir del siglo XVI, en Occidente, comienza a utilizarse como práctica
evaluativa la prueba escrita y se va desarrollando de diferentes maneras:

 Exámenes orales (desde Aristóteles, y sobre todo en la Edad Media).

  Exámenes escritos (en Oriente, en China, y en Occidente, en París en el
siglo XIV, con los Jesuitas en el siglo XVI, hasta su generalización en el
siglo XVIII).
 Pruebas de ensayo (en el siglo XIX).
 Pruebas objetivas (en el siglo XX a partir de Binet, con los tests
estandarizados de inteligencia).
 Pruebas informatizadas: en el siglo XXI, sobre todo con el desarrollo de
la Wb 2.0.

Como se puede observar, la evaluación ha recorrido un largo camino en la

educación. Se inicia con la necesidad de evaluar los aprendizajes de los
alumnos y, sobre todo en las últimas décadas se extiende a nuevos ámbitos,
como es el caso de la evaluación institucional.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN:

Antes de desarrollar el concepto de evaluación institucional, tema central de

este trabajo, se realizará una conceptualización de carácter general sobre la
evaluación.

La evaluación puede definirse desde diferentes posturas teóricas, es un

término polisémico con fuerte carga política. Aquí se desarrolla un concepto
general que, si bien no es síntesis de todas las conceptualizaciones existentes,
es el que subyace y guía desde lo conceptual el desarrollo que se presenta. La
evaluación se define como un proceso por medio del cual se pone la
atención en alguna o algunas de las características del objeto, sujeto o
fenómeno relacionado para analizar, realizando una valoración de este en
función de ciertos puntos de referencia que permiten emitir un juicio
relevante a los fines perseguidos, que tiene especial utilidad para la toma
de decisiones.

De esta manera, se observa que evaluar implica la necesidad de conocer el

hecho o fenómenos sobre el cual se emitirá un juicio de valor. Este acto
valorativo se da a través de un proceso, lo que implica una dinámica particular
donde se resalta la reflexión sobre lo que ocurre, y que apunta a mejorar la
situación inicial permitiendo la toma de decisiones.

La evaluación es un medio para conocer, compartir y cambiar. Es un

proceso que interroga; implica un compromiso con determinados valores
y debe basarse en una concepción democrática de la acción social,
permitiendo instalar un espacio comunicacional de reflexión.

Esta concepción general de la evaluación, como se ha señalado, contextualiza

este trabajo y será el punto de referencia para todos los conceptos que aquí se
desarrollen.

Se ha presentado una definición de evaluación que permite visualizar cuál es la

concepción general que subyace en este curso. Es el momento para que usted
reflexione sobre ella y relacione la propuesta con sus ideas previas.

EVALUACIÓN, IDEOLOGÍA Y PODER:

Se dijo que la evaluación es un proceso de reflexión complejo encuadrado en el

marco de la educación. Analizarla desde la perspectiva social, significa
apartarse de alguna manera de los ámbitos técnico-administrativos en los
cuales ha surgido, influidos por la psicología conductista y con una visión
estructural funcionalista de la sociedad; la evaluación comporta un proceso
donde se lleva a cabo un interjuego entre la comprensión conceptual y la
valoración.

La comprensión conceptual involucra la realización de un análisis crítico desde

una determinada postura teórica que permite comprender lo evaluado, mientras
que la valoración hace referencia al carácter axiológico de la evaluación y
considera la dimensión político - ideológica y cultural en la cual entran en juego
diferentes valores que van formando un determinado juicio producto de la
evaluación. El carácter axiológico de la evaluación implica el compromiso que
tiene la instancia evaluadora con la situación. En este caso, la situación a
evaluar está atravesada por un sistema de valores que de alguna manera
subyacen en los evaluadores. Estos emitirán juicios que se encuentran
determinados por una ideología a la cual representan, por compromisos
políticos tanto con la situación evaluada como con quien otorga el poder de
evaluar.

Implica también considerar una dimensión cultural desde la cual se construyen

las valoraciones, y que pude ser contradictoria (entre la instancia evaluadora y
a situación evaluada).

De esta manera, el carácter teórico de la evaluación se diferencia de la

valoración. Si bien ambos interactúan, el primero hace referencia a la
comprensión del proceso evaluado, y el segundo, al compromiso de los
evaluadores en la formulación de la evaluación.

Un verdadero proceso de evaluación implica comprender y valorar:

En relación con el aspecto político de la evaluación, debe hacerse referencia a

su conexión con el poder. La evaluación, como todo fenómeno educativo, no es
neutra. Las llamadas teorías de la reproducción (Bourdieu, Passeron,
Althusser, Baudelot, Estabelet) fueron las que inicialmente marcaron la
presencia del poder en los análisis de la educación. La Nueva Sociología de la
Educación, movimiento que se inició en Inglaterra en la década del 70, intentó
analizar los procesos educativos (la llamada caja negra), y en este análisis
privilegió lo relativo al poder. En la actualidad existen diferentes pensamientos
derivados de la Nueva Sociología; entre los que se pueden citar, están los
trabajos de Giroux, McDonald y Hamilton.

En cuanto al problema del poder, se lo puede considerar desde dos

perspectivas: la empírico – analítica y la dialéctico – hermenéutica. Desde la
primera se considera el problema del poder como dado por la estructura
económica, política y social y, por tanto, el ejercicio del poder que lleva a cabo
en ellas. En la segunda perspectiva, se permite el cuestionamiento del orden
social vigente, se aportan elementos para pensar la evaluación desde el punto
de vista de los sujetos sociales, teniendo en cuenta la parte activa de todos los
sectores sociales. En síntesis, se piensan los problemas específicos de la
evaluación considerando su carácter ideológico.

La evaluación, por su directa vinculación con los mecanismos de control

social, es una práctica que necesariamente debe ser transformada si se
espera una educación que apunte a cambios significativos en la sociedad.
El problema del poder está en el centro de la evaluación, esta es un acto
de ejercicio del poder. Por ello, no puede ser aséptica ni neutral, tiene un
carácter político – ideológico. El problema del poder en la evaluación
apunta al análisis de los niveles macrosociales, institucional y áulico, así
como a las articulaciones que se dan entre todos ellos.

Piense en su propia práctica como evaluador o como sujeto evaluado,

¿coincide con las apreciaciones realizadas en este apartado?

La evaluación institucional:

APROXIMACIÓN AL CONCEPTO:

Si bien existen, como se verá en el apartado siguiente, diferentes modelos de

evaluación institucional que conceptualizan este proceso de distintas maneras,
se intenta aquí una aproximación a un concepto amplio que permita abordar la
temática propuesta.

Cuando se habla de evaluación institucional en el campo educativo se hace

referencia a un proceso que se va configurando como uno de los pilares
básicos de la evaluación del propio sistema educativo.

La evaluación de la organización escuela es ¨…un proceso instrumental y

sistemático de determinar y obtener información que permita enjuiciar el
mérito y la valía de todos los aspectos importantes de un centro escolar
para tomar decisiones en los diferentes ámbitos.
Entre las características que definen este proceso se pueden señalar las
siguientes:

 Constituye un instrumento de gran capacidad para mejorar la calidad.

 Permite obtener información contrastable y objetiva de la institución
respecto de su funcionamiento en general y de los procesos didácticos
en particular.
 Posibilita detectar puntos fuertes y débiles o áreas de mejora.
 No busca comparaciones con otras instituciones sino sólo consigo
misma, para intentar mejoras posibles, según su propio contexto.
 Su importancia radica en la información y la capacidad para aprender y
mejorar como institución. Es un proceso que hace posible el aprendizaje
continuo.
 Da cuentas a la comparte del camino recorrido y del que se va a
recorrer.
 Observa los procesos y los resultados.
 Ayuda al perfeccionamiento de los docentes.
 Tiene carácter estructural, considera al servicio educativo como una
parte funcional.
 Permite reflexionar sobre lo que se hace.

ACTIVIDAD:
Sobre la base de las ideas desarrolladas en el texto precedente, le solicitamos:
Analice la coherencia entre el concepto de evaluación descrito y la
conceptualización de la evaluación institucional. Escriba un breve texto con sus
conclusiones.
Se han planteado algunas características de la evaluación institucional. ¿Qué
otras se le ocurre proponer sobre la base de lo que observa en su propia
institución?
TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL:

Cuando se habla de evaluación institucional, pueden reconocerse tres tipos:

 Evaluación externa:

La evaluación externa es aquella que llevan a cabo personas que no

pertenecen a la institución, por lo general expertos en el tema. Con frecuencia,
está relacionada con el ¨control¨ y el ¨rendimiento de cuentas¨. En nuestro país,
este tipo de evaluación se aplica sobre todo en las universidades y en los
institutos superiores de formación docente. En algunas jurisdicciones, la
supervisión ha comenzado a ocuparse de este proceso de manera incipiente.

Dentro de este tipo de evaluación se pueden encontrar dos orientaciones,

teniendo en cuenta quién es el promotor. Una es aquélla promovida por la
propia institución, donde predomina un enfoque dirigido al desarrollo personal y
a la mejora de la institución. Surge del deseo del representante legal o
propietario (en el caso de instituciones privadas), del director o de los docentes
que necesitan poseer información más ¨objetiva¨ realizada por evaluadores que
no están ¨contaminados¨ por la vida cotidiana de la institución.

La segunda orientación es la impulsada desde afuera, en general desde la

administración central del sistema educativo. Esta orientación tiende más a
corroborar los objetivos preestablecidos por el propio sistema que a conocer a
fondo la institución para implementar mejoras.

Es una evaluación en la que predomina la función de control y corroboración

del grado en que se alcanzan –o no- los objetivos. En el cuadro siguiente se
podrán visualizar algunas ventajas y desventajas de este tipo de evaluación.
 VENTAJAS DESVENTAJAS

 Puede ser una experiencia muy útil  Se percibe como una imposición del
para iniciar procesos de evaluación sistema.
interna.  Los evaluadores externos pueden
 Los evaluadores externos actúan sin no interpretar los datos en el contexto.
preconceptos sobre la institución y  Muchas veces, los evaluadores
sus integrantes. externos están ligados a políticas del
 Los evaluadores se dedican con poder y actúan como mecanismo de
cierta exclusividad a la tarea. Tienen control.
un tiempo asignado para llevar  Pueden portar poco a la mejora del
adelante el proceso y una servicio, según el tipo de informe que
remuneración para ello. elaboren y cómo se negocie con la
 Los evaluadores cuentan con una institución.
formación profesional específica para
realizar la acción.

Como puede observarse, en particular con las desventajas, si se trabaja desde

un proceso de negociación y búsqueda de consenso pueden minimizarse en
gran medida todos los obstáculos y convertirla en una realidad.

La evaluación externa muchas veces se plantea desde la administración del

sistema educativo. Lo invitamos a leer el capítulo 5. ¨Evaluación y
acreditación¨, de Maria Rosa Almoandoz, en Almandoz, M.R. Sistema
educativo argentino. Escenarios y políticas. Buenos Aires, Santillana, 2000.
En el texto encontrará elementos para entender los efectos de la
institucionalización de la evaluación en el sistema educativo argentino.
 Evaluación interna:
La evaluación interna, también dominada autoevaluación, es aquélla que
realizan los integrantes de una institución escolar y tiene como finalidad
principal la de optimizar el servicio educativo. Puede considerársela como un
proceso de autogestión. Este proceso se inicia en la propia institución, lo llevan
adelante los equipos directivos y docentes, y se da en un marco de
participación institucional. La autoevaluación es una estrategia de mejora
institucional. Tal como sucede en la evaluación externa, esta práctica tiene
ventajas y desventajas.

VENTAJAS DESVENTAJAS

 Genera mayor participación y  Puede ser poco objetiva y no

diálogo.
 Produce satisfacción de carácter
profesional, al sentirse partícipe en
la valoración de su propio
funcionamiento.
 Genera dinámicas
transformadoras en la institución
educativa.
 Refuerza la consolidación de los
equipos docentes.
 Permite elaborar un plan de
mejora con bases sólidas.
 Es apropiada para propósitos
formativos.
 Proporciona retroalimentación.
lograr credibilidad.
 Es probable que falte formación en
los directivos y docentes para
llevar a cabo este proceso.
 El tiempo con que se cuenta para
realizar este proceso es
insuficiente.
 Puede producir resistencia por el
individualismo que existe en
algunas instituciones.
 Puede convertirse en un acto
formal que no lleva a la toma de
decisiones para la mejora.
 Puede no haber apoyo técnico
suficiente.
 La evaluación institucional no
parte de los planes de formación
docente.
Tal como se ha señalado en la evaluación externa, tener conciencia de las
desventajas permite plantearse estrategias para superar las dificultades del
proceso.

En el cuadro precedente se señalaron algunas dificultades que pueden

presentarse en un proceso de autoevaluación. Reflexione sobre ellas pensando
en su institución y plantéese qué estrategias propondría para superarlas.

 Coevaluación o evaluación mixta:


Se entiende por coevaluación mixta la combinación de entre las dos tipologías
anteriores: la externa y la interna. Esta combinación puede convertirse en una
estrategia importante para analizar la institución con vistas a la mejora,
permitiendo la triangulación.

ACTIVIDAD:
Partiendo de lo analizado en las diferentes tipologías de evaluación
institucional, le solicitamos:
De las tres tipologías propuestas ¿Cuál cree que se adecua más a la realidad
de su institución? Fundamente su respuesta.
¿Que limitaciones de la evaluación interna se minimizan empleando un proceso
de coevaluación?
Elabore un perfil del evaluador que usted consideraría para una evaluación
externa de su institución como parte de un proceso de coevaluación.
Modelos de evaluación:

En las últimas décadas, la evaluación ha tenido un gran desarrollo teórico. Se

han elaborado diferentes modelos que orientan según las concepciones
teóricas subyacentes. En este apartado se presentan cuatro tipos de modelos;
no todos se pensaron para la evaluación institucional, pero su conocimiento
será de gran utilidad para los directivos y docentes que enfrenten un proceso
autoevaluativo por los aportes que ofrecen en lo referente a caminos a seguir o
aspectos a considerar.

El cuadro siguiente ofrece una visión general de los modelos que representan:

MODELO VARIANTES
De logro de metas Modelo Ralph Tyler
Modelo de evaluación de criterios
múltiples.
Modelo de Hammond.
Que enfatizan los juicios Modelo de Scriven
Modelo de Stake
Para la toma de decisiones Modelo de CIPP
Modelo CSE
De evaluación para el cambio Evaluación transaccional
Evaluación iluminativa o
esclarecedora

Previamente a la presentación de cada propuesta, para una mejor comprensión

se realizará un recorrido por los contextos socio-histórico-políticos en que
fueron pensados estos modelos.
ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE LOS MODELOS DE
EVALUACIÓN:

Para hablar de los modelos de evaluación es necesario partir de aquél a quien

se considera el padre de la evaluación científica: Ralph W. Tyler (1902-1994).
Él es el primero que ofrece una visión metódica de la evaluación. Plantea un
modelo que intenta resolver la problemática de las fuentes a partir de las cuales
se ha diseñado el currículo; es una propuesta acerca de la participación
negociada de los sectores sociales que tienen intereses para influir en la
construcción de los currículos escolares.
Muchas veces se ha simplificado el modelo de este autor al considerarlo de
manera ahistórica; sin embargo, su complejidad y su gran éxito se deben
justamente a su comprensión histórica. Esta visión histórica le permitió
proponer un modelo de diseño curricular y de evaluación que dio respuesta a
las necesidades de participación que, de diferente manera, se exigían en los
sectores sociales de la época. En su primer texto, en el año 1942, plantea la
necesidad de una evaluación científica que perfeccione la calidad de la
educación. En 1950 presenta su obra Principios básicos del currículo, donde se
caracteriza al currículo e integra a este concepto de evaluación sistémica como
proceso que mide el logro de los objetivos o metas previamente establecidos.

La evaluación ya no se considera como una simple medición, supone

juicios de valor sobre la información recogida.

Después de la Segunda Guerra Mundial surge un nuevo período en la

evaluación denominado como de la inocencia; se caracteriza por la
¨irresponsabilidad social¨ (Stufflebeam y Shinkfield; 1987), por los excesos en
el gasto público y privado. En el período de la inocencia hay una gran
expansión de los sistemas educativos, crecen las instituciones escolares se
avanza en la evaluación estandarizada y aparecen las taxomanías, como las
que se conocen de Bloom. En los años sesenta vuelven a adquirir vigencia las
ideas de Tyler en relación con la eficiencia de los programas de valor de la
evaluación en la calidad educativa. En esta época surge en los EE.UU, una
ruptura entre la sociedad y el sistema educativo. Después del lanzamiento del
Sputnik por parte de la Unión Soviética, hecho que marca su supremacía
científica, aparece en los estadounidenses un desencanto con la escuela
pública y una presión para que se dé cuenta de los resultados que en ella se
obtienen. En este período se potencia la inversión en educación, surgen
programas educativos innovadores y la evaluación ocupa un lugar central.

Con la recesión económica de fines de los sesenta, se observa la exigencia de

la población civil, incluyendo los legisladores, con respecto a la necesidad de
que las instituciones educativas y el mismo sistema deban rendir cuentas sobre
el dinero invertido. En este contexto, la evaluación, si bien sigue
preocupándose por el rendimiento de los alumnos, se extiende a otros planos,
como el de la evaluación de los programas y de las instituciones.

Es aquí donde se inicia un importante período de reflexión sobre la temática,

con una producción académica que puede tener como referentes los trabajos
de Cronbrach y Scriven.

Cronbrach avanza en relación entre el concepto de evaluación y la toma de

decisiones. Si bien el autor sigue la línea de trabajo de Tyler, desarrolla más el
marco conceptual. Scriven, por su parte, amplía el campo semántico de la
evaluación a partir de determinadas diferencias terminológicas. Diferencia la
evaluación como actividad metodológica (metas de la evaluación), de las
funciones que tiene en un contexto determinado. Para esta concepción, la
evaluación es, desde lo metodológico, invariante, se mantienen metas
preestablecidas de la evaluación, mientras que sus funciones tienen gran
variedad, de acuerdo con los fines que se persigan y se relacionan con el uso
que se hace de la información recogida considerando los contextos.

A fines de los años sesenta aparece un nuevo modelo de evaluación propuesto

por Stake que, si bien sigue la línea de Tyler, la completa al considerar las
discrepancias entre lo observado y lo esperado, y la posibilidad de elaborar
hipótesis acerca de las causas de los aciertos y las fallas en los resultados
finales.
En esta misma época, Metfessel y Michael proponen, siempre en la línea de
Tyler, la utilización de una lista comprensiva de criterios que los evaluadores
deberían considerar en el momento de la evaluación.

En los años setenta se produce el fenómeno de la investigación evaluativa,

surgen gran cantidad de modelos con gran pluralidad conceptual y
metodológica, y aparecen otras opciones en la evaluación que la separan de
los modelos positivistas y neopositivistas que han marcado su rumbo hasta ese
momento.

En este período pueden distinguirse dos líneas, algunos que continúan

alineados con las ideas de Tyler, como Hammond, y enfatizan la valoración de
los objetivos y la necesidad de aportar datos sobre la congruencia o
discrepancia entre lo planeado y lo conseguido con la ejecución, y otros
modelos que apuntan a considerar a la evaluación como fuente para la toma de
decisiones; entre ellos se destacan los modelos denominados CIPP y CES.

Una segunda línea está representada por modelos alternativos, como el de la

evaluación respondente de Stake, la evaluación iluminativa de Parlett y
Hamilton, y la transaccional. En general, estos últimos modelos ponen el
acento en el papel de la audiencia de la evaluación y en el papel del evaluador
en relación con esa audiencia. La audiencia prioritaria en estos últimos
modelos no es la que toma decisiones ni la que determina objetivos, sino que
está constituida por los propios actores del proceso evaluado.

MODELO DE LOGRO DE METAS:

Este tipo de modelo apunta a evaluar el nivel o grado en que se logrado una o
mas metas, las cuales han sido previamente establecidas. Este modelo,
iniciado por Tyler y continuado por diferentes seguidores, hasta la actualidad,
se caracteriza por tener fuertes rasgos del positivismo y el neopositivismo.
Posee diferentes variantes, entre las que se destacan:
  Modelo de Ralph Tyler (1942, EE.UU)
Tyler, para quien evaluar significa el conocimiento que puede obtenerse con
respecto al logro de los objetivos propuestos, considera fundamental ¨ver¨ los
resultados; plantea el siguiente esquema:

en relación con
Evaluación = objetivos resultados

Para desarrollar el modelo de evaluación por logro e objetivos propone siete

pasos, que permitirán llegar a identificar de manera sistemática la efectividad
de un determinado programa de instrucción, verificar la validez de las hipótesis
sobre las que se construye y la efectividad de otros elementos tales como los
recursos humanos y materiales, condicionamiento del contexto, etc. A
continuación se analizan las características fundamentales de cada uno de los
siete pasos para llevar adelante una evaluación empleando esta variante del
modelo de logros.

PASO CARACTERÍSTICAS
I
Formular los objetivos La formulación de los objetivos, en términos de
conductas observables, es el punto de partida de
este modelo. Estos objetivos deberán responder a las
demandas de la sociedad y estar contextualizados en
cada institución en particular.
II
Clasificar los objetivos Tyler propone diez categorías en las cuales pueden
clasificarse los objetivos. Esta acción permitirá
centrar la atención sobre los instrumentos de
evaluación que se requerirán. Éstas categorías son:
- Desarrollo de un método de pensamiento.
- Desarrollo de hábitos de trabajo y estudio.
- Inculcación de actitudes sociales.
- Adquisición de información.
- Desarrollo de la salud física.
- Desarrollo de una filosofía consistente de la vida.
- Desarrollo de un mejor ajuste personal y social.
- Adquisición de intereses significativos.
- Desarrollo de la estética.
- Adquisición de información relevante.

III
Definir los objetivos en La definición en términos de conducta permitirá tener
términos de conducta claros los resultados y saber con exactitud lo que se
quiere lograr.

IV Evaluar, en este modelo, implica determinar el grado

Sugerir situaciones en en que se logran los cambios esperados; por ello, es
las cuales se puede necesario no solo decir qué se quiere cambiar, sino
observar el logro de los también en que grado se deben producir esos
objetivos. cambios.
Este paso consiste en especificar el nivel de cambio
esperado.

V Este paso consiste en buscar y seleccionar diferentes

Seleccionar y probar métodos que reúnan las condiciones de validez,
métodos de evaluación confiabilidad y objetividad necesarias para permitir el
promisorios éxito del proceso de evaluación.
 Puede observarse aquí el paradigma cientificista que
prima en este modelo.

VI A partir de las técnicas conocidas, se debe analizar

Desarrollar y mejorar sus posibilidades y limitaciones conforme al contexto
técnicas de apreciación y a los objetivos a evaluar, con el fin de obtener
mejores resultados en la aplicación.
Aquí adquiere importancia la clasificación que se ha
realizado de los objetivos en el paso II.

VII La interpretación que dará origen al informe final de

Interpretar los la evaluación debe realizarse teniendo como marco
resultados. de referencia los objetivos planteados inicialmente.

Como puede observarse, este modelo responde a una línea de pensamiento

conductista y, si bien pueden hacerse muchas críticas a la luz de las teorías
actuales, es importante conocerlo y pensar cuál de estos planteos pueden
tenerse en cuenta para realizar una autoevaluación institucional.

 Modelo de evaluación de criterios múltiples:

Este modelo fue elaborado por S. Metfessel y W. B. Michael, y presenta una

secuencia de ocho pasos que deben seguirse, de manera lineal, para llevar
adelante una evaluación. Se recuerda que este modelo está en la categoría de
los modelos de evaluación de logros, por lo cual tendrá algunas coincidencias
con el de Tyler, pero avanza en una mayor participación de la comunidad en el
proceso. Para la evaluación, propone los siguientes pasos:

Paso 1: Lograr de manera directa o indirecta el compromiso de la comunidad

educativa, de tal modo que participe de diferente manera en la evaluación.
Paso 2: Elaborar un cuerpo de ideales generales, con metas amplias y
objetivos específicos ordenándolas jerárquicamente.
Paso 3: Reelaborar los objetivos específicos en forma conductual, de modo
que sean claros, medibles y aplicables al contexto institucional donde se
desarrolla la evaluación. Debe operacionalizarse y contextualizarse los
objetivos o metas planteados.
Paso 4: Desarrollar instrumentos, tales como indicadores de cambio de
conducta cognoscitivos y afectivos del alumno, de la capacidad en relación con
la escuela, etc.
Paso 5: Efectuar observaciones periódicas mediante el uso de diferentes
instrumentos (tests, entrevistas, pruebas de rendimiento, observaciones
planteadas, etc.).
Paso 6: Analizar la información utilizando diferentes métodos estadísticos.
Paso 7: Interpretar la información.
Paso 8: Elaborar recomendaciones para obtener mas efectividad en el logro de
las metas propuestas, si es necesario, ideas para revisar las metas y los
objetivos propuestos.

Si bien existen muchas coincidencias entre las dos variante de este tipo de
modelo, aquí puede observarse que avanza en dos aspectos fundamentales:

1º Hace referencia a la elaboración de indicadores y propone diversos

instrumentos para la recolección de datos que efectivizaría la evaluación.
2º incluye las recomendaciones, es decir, pone de manifiesto la idea de mejor a
partir de la evaluación.

Modelo de Hammond:

Este modelo se inscribe también en el logro de metas, y fue pensado

básicamente para evaluar el resultado de una innovación. Esta variante plantea
que el resultado de una innovación depende de la interacción de fuerzas
específicas de la institución. Describe estas fuerzas en términos de
dimensiones y variables, tal como se presenta en el siguiente cuadro:
 DIMENSIÓN VARIABLES

I Organización: Aquí se ubican los profesores y los

Instruccional alumnos para que tenga lugar el proceso
educativo; incluye dos componentes: el tiempo
(duración y secuencia de las enseñanzas) y el
espacio (organización vertical y horizontal de los
estudiantes).
Contenidos: Bienes significativos de la cultura
seleccionados con una finalidad pedagógica.
Metodología: Procesos para llevar adelante la
enseñanza (estrategias, actividades, tipos de
interacciones).
Facilidades: Recursos materiales con que se
cuenta para llevar adelante la innovación.

II  Directivos
Institucional  Docentes
 Familia
 Comparte
 Administradores

III  Conductas de dominio cognoscitivos.

Conductual  Conductas de dominio afectivo.
 Conductas de dominio psicomotor.

Para llevar adelante la evaluación, Hammond sugiere comenzar por un área,

definir las variables, establecer los objetivos en términos operacionales, medir
las conductas descriptas en los objetivos y analizar los resultados
seleccionando las variables y las dimensiones con el fin de llegar a
conclusiones sobre la conducta actual.
MODELOS QUE ENFATIZAN LOS JUICIOS:

Esta segunda clase de modelos se caracteriza por poner el énfasis, tal como su
denominación, en los juicios. Se considerarán dos variantes de este tipo de
modelos: el propuesto por Scriven y el de Stake.

 Modelo de Scriven:

Este modelo ha recibido el nombre de evaluación sin metas, lo que de entrada

supone un claro antagonismo con los modelos descritos en el primer grupo. El
modelo propuesto por Scriven da gran importancia al evaluador; considera que
este es quien está en mejores condiciones para valorar un programa o
institución dado que es quien maneja más información y antecedentes. Entre
los principales aportes de este modelo se pueden mencionar:

o Diferencia la evaluación sumativa de la formativa, es decir, el rol del

evaluador que formativamente evalúa una institución del que mide o
determina el mérito de la institución.
o Pone la atención en la calidad de las metas. El autor considera que
no importa el grado de logro de los objetivos, sino el valor de los
objetivos o metas que se plantean. Considera que el rol del
evaluador es valorar la calidad de las metas como una de las tareas
fundamentales del proceso evaluativo.
o Distingue la evaluación denominada consecuencial de la intrínseca.
Considera que la evaluación se centra en criterios externos al
programa que se va a evaluar. Contrasta esta evaluación
consecuencial con la evaluación intrínseca, que es la que se
preocupa por las características interna del programa.
 o Enfatiza la importancia de las evaluaciones comparativas, pues
considera que el foco de evaluación se centra en la elección entre
alternativas que compiten.
o Prescinde de las metas. La evaluación se centra en los resultados,
independientemente de si estos son intencionales o no, es decir, si
se los planteó como metas o no hubo planteamiento previo, al menos
explícito.

 Modelo de Stake:

Stake apunta fundamentalmente a la evaluación de un programa, y en este

sentido, considera que para realizar un proceso eficiente los evaluadores
deben llevar registros de:

a) Las intenciones del personal directivo y docente.

b) El contexto de aplicación.
c) Las interacciones que se producen.
d) El progreso de los alumnos.
e) Las ventajas y limitaciones del proyecto, analizando desde diversas
perspectivas.

El punto fundamental para este modelo consisten diferentes personas que

desde distintos puntos de vista puedan dar a su parecer o reaccionar de
manera divergente:

En este proceso de evaluación se enfatizan dos operaciones principales:

 Descripción.
 Juicio.

Estas operaciones deben estar pensadas en tres etapas básicas:

 Antecedentes.
 Transacciones.
 Resultados.
Antecedentes: son las condiciones preexistentes a la evaluación, o en caso de
que se evalúe un programa en particular, las condiciones o antecedentes
previos a la aplicación del programa.
Transacciones: Hacen referencia a la sucesión de ajustes que constituyen la
ejecución del programa.
Resultados: Son los efectos de la aplicación de un determinado proyecto o
programa.

Volviendo a las operaciones principales, se habló de la descripción. Se deben

describir los objetivos y las observaciones de lo que realmente sucede.

 Los efectos que se desean.

 Aquellos que se anticipan.
 Los que se aspira a alcanzar.
 Aquellos que se teme que ocurran.

En cuanto a las observaciones, se pueden obtener en forma directa o a través

del uso de diferentes instrumentos. Estas observaciones por lo general se
refieren a los resultados, pero también deben incluir los antecedentes y las
transacciones. El evaluador tiene que seleccionar las variables a evaluar, y
esta es una decisión subjetiva. La información descriptiva que se obtenga debe
procesarse teniendo en cuenta dos criterios que desarrolla el autor:
contingencia y congruencia. La contingencia se refiere al análisis vertical de la
relación interna entre los objetivos y las observaciones, a través de los
antecedentes, las transacciones y los resultados. La congruencia se refiere a
la relación vertical de la conexión entre los antecedentes esperados u objetivos
y las observaciones de la realidad entre las transacciones esperadas y las
observadas, y entre los resultados esperados y los realmente logrados.

La propuesta de Stake permite apreciar el impulso que se le otorga al

evaluador a comprometerse con la descripción y con los juicios, en todos los
momentos del proceso educativo.
MODELO PARA LA TOMA DE DECISIONES:

Este tipo de modelo apunta fundamentalmente a tomar decisiones a partir de

los resultados de la evaluación. Esto no significa que no tenga en cuenta la
relación entre metas y resultados, pero pone el énfasis en conocer el estado de
la situación para avanzar en el camino de la mejora.
Entre estos modelos se desarrollarán las variantes denominadas CIPP y CSE.

 Modelo CIPP
Este modelo, según su regla, considera cuatro tipos de evaluaciones:

 Contexto.
 Insumo.
 Proceso.
 Producto.

También se conoce como modelo Stufflebeam o Phi Delta Kappa. El grupo

que elaboró este modelo considera la evaluación como un proceso de delinear,
obtener y proveer información útil para diferentes alternativas de acción. La
lógica del modelo consta de tres elementos principales: actividades, decisiones,
y evaluación. Las actividades se evalúan para tomar decisiones, las que a su
vez determinan las actividades. El proceso de evaluación propiamente dicho
incluye cuatro etapas:
 Delimitación de la información que se va a recoger.
 Obtención de la información.
 Procesamiento y análisis de los datos.
 Provisión de información.

El autor desarrolla algunas premisas necesarias para llevar a adelante este

proceso; entre ellas se pueden mencionar:
  La evaluación debe proporcionar información para la toma de
decisiones; para ello es necesario conocer con precisión estas
decisiones.
 Para que la evaluación sea relevante en la toma de decisiones, los
evaluadores deben ser orientados en el sentido de tales decisiones y
operar en función de ellas.
 La toma de decisiones se compone de cuatro etapas: toma de
conciencia, diseño, elección y acción. Estas necesitan potencialmente
de información evaluativa: aquí se observa la relación directa entre
evaluación y decisión.

Como se ha señalado en el inicio de la descripción de este modelo, se

necesitan cuatro tipos de evaluaciones.

La evaluación de contexto es útil para las decisiones de planteamiento, para

determinar objetivos. Define el ambiente y describe las condiciones deseadas y
actuales pertenecientes a ese medio e identifica las necesidades insatisfechas.
Diagnostica los problemas no resueltos en relación con las necesidades.

La evaluación de insumo sirve para las decisiones en cuanto a estructuración,

con el fin de determinar el diseño del proyecto, la manera como emplear los
recursos en función de los objetivos establecidos. Es un análisis de los diseños
de procedimiento en términos de costos potenciales y beneficios.

La evaluación de proceso es útil para las decisiones relacionadas con la

operatoria del proyecto. Proporciona una retroalimentación periódica a los
responsables de la ejecución del programa.

Por último, la evaluación de resultados sirve para las decisiones relacionadas

con la reformulación, para juzgar y reaccionar a los logros del proyecto. Mide e
interpreta efectos, consecuencias y logros tanto al final como durante su
desarrollo.
 Modelo CSE

La evaluación en este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual es

necesario seleccionar, reunir y analizar información para la toma de decisiones.

Establecer tres tipos de evaluación:

 Evaluación preformativa.
 Evaluación formativa.
 Evaluación sumativa.

La evaluación preformativa considera dos procesos: en primer lugar la

realización de una detección de necesidades; aquí el evaluador proporciona
información sobre la importancia con que se perciben las metas relevantes y la
prioridad de estas.

Una necesidad se define como la diferencia entre lo que se posee y lo que

se desea.

En este momento de la evaluación se apunta a la selección del problema. El

segundo proceso lleva a la evaluación de la planificación del programa; la
preocupación se centra en brindar información sobre programas alternativos
que se puedan emplear para alcanzar las metas deseadas. Se apunta
fundamentalmente a la conceptualización del programa.

La etapa siguiente es la evaluación formativa, y en ella interactúan la

evaluación de la implementación y la evaluación del progreso. Después de
varios períodos de evaluación formativa, un programa debería estabilizarse y
funcionar por sí solo, sin mayor control ni gran retroinformación. En este
momento se inicia la etapa sumativa de la evaluación, en la cual se determina
el alcance de los objetivos propuestos. En ese modelo, la función del
evaluador es ayudar en la toma de decisiones y proponer nuevas alternativas
que no se hayan considerado.
MODELO DE EVALUACIÓN PARA EL CAMBIO:

Estos modelos ponen énfasis en el proceso de innovación y tienen como

objetivo principal que la propuesta de cambio se lleve a cabo. Se describirán
dos modelos: el de la evaluación transaccional y el de la iluminativa o
esclarecedora.

 Evaluación transaccional:
Este modelo se centra más en el sistema que está sometido a innovación que
en los resultados. Uno de los aspectos básicos de este modelo es el análisis de
la relación entre las fuerzas que operan en el proceso de cambio y la relación
entre roles. Esta comparación permitirá observar la resistencia o aceptación del
cambio que se propone. El objetivo fundamental de este modelo es explicar las
conductas organizacionales y describirlas; el sujeto de la evaluación es el
sistema mismo, se busca obtener información para retroalimentar
constantemente al sistema. Los pasos principales de esta evaluación son:

 Determinación de las necesidades de cambio: el proceso de cambio

elegido debe someterse a juicio de quienes están involucrados.
 Confrontación de opiniones, posiciones y resultados. Se analizan los
pros y los contras.
 Realización de una prueba piloto con aquéllos que están más dispuestos
a la innovación, y actúan los que tienen más resistencia como críticos.
 Se estabiliza el programa y se re evalúa entre todos los involucrados,
determinando éxitos y pasos a seguir.

Respecto de la evaluación propiamente dicha, se inicia con el estudio

minucioso del problema, documentando sus posibilidades de éxito. Se debe
tratar de legitimar esto, si fuera posible, mediante personas capacitadas
externas a la institución. Después se inicia la ejecución con los más dispuestos,
y es evaluada tanto por los participantes que están de acuerdo como por los
que se oponen. Esto permite ser más objetivos y proponer modificaciones
llevando al programa a un cambio realmente efectivo.
 Evaluación iluminativa o esclarecedora:

Este tipo de evaluación, más que una metodología estructurada es una

estrategia general que pretende ser aplicable y ecléctica. Una característica
fundamental es que no propone métodos o técnicas específicas, considera que
las decisiones respecto de la selección de estos dependerán de los casos
particulares en los que se practique la evaluación. En líneas generales,
considera tres etapas:

Primera etapa: Se observa, se buscan datos y se trata de explicarlos,

de esclarecer la compleja actividad que se va a enfrentar.
Apunta a comprender las relaciones entre teoría y práctica, los ciclos de
causa-efecto, los modelos organizacionales, las respuestas grupales e
individuales.
Segunda etapa: Consiste en la selección de los aspectos en que se
profundizará el análisis; aquí la observación comienza a dirigirse a esta
selección.
Tercera etapa: Consiste en la búsqueda de las relaciones causa-efecto,
llegando a una explicación profunda del fenómeno evaluado.

Estas tres etapas se encuentran interrelacionadas y la transición de una a otra

ocurre cuando se van esclareciendo los propósitos de cada una de ellas.

ACTIVIDAD:

Usted ha realizado un recorrido por los principales modelos de evaluación que

pueden aplicarse a la evaluación institucional. Ahora le solicitamos que elabore
un cuadro con los diferentes modelos, donde se destaque alguna peculiaridad
de cada uno que considere definitoria.
Hacia un modelo contextualizado:

Se ha realizado un recorrido general por los diferentes modelos de evaluación.

Cada uno de ellos tiene características particulares y responde a diferentes
necesidades evaluativas. Si el tipo de evaluación que se va llevar adelante está
orientado a conocer cuál es el nivel de logros respecto de los objetivos
institucionales, el primer tipo de modelos puede ser de gran utilidad. Si se
quiere juzgar la calidad de la institución desde diferentes perspectivas,
entonces será más útil trabajar con el segundo de los modelos. Cuando en la
evaluación se enfatiza la posibilidad de tomar decisiones pertinentes a la
planificación, organización o conducción, el tercer tipo de modelos ofrece
mayores posibilidades.

En caso de que se emplee la evaluación para determinar resultados y

problemas que surgen del intento de producir innovaciones en la institución con
la pretensión de superarlos, los últimos modelos que se han descrito son más
efectivos.

Todos los modelos que se presentaron no tienen que ser seguidos rígidamente,
dado que su validez es ilimitada y depende de las situaciones del contexto
educativo, de los propósitos de la evaluación y de lo que se evalúe.
Seguramente, ante la necesidad de recurrir a un modelo que guíe el proceso
de autoevaluación, se opte por una combinación entre diferentes modelos. Una
posición ecléctica suele ser la mejor alternativa a la hora de seleccionar un
modelo.

En la segunda parte de este módulo se retomará el tema de los modelos

cuando se plantee la necesidad del para qué evaluar y la formulación de los
objetivos de la evaluación. A partir de estas definiciones se deberá construir el
modelo de trabajo a seguir en la autoevaluación, ya que su elaboración parte
de la contextualización del modelo que se seleccione.
En esta primera parte se plantearon algunas ideas para definir la evaluación
partiendo de una aproximación histórica y desarrollando una idea sobre ella
que guiará todo el curso. También se elaboró una conceptualización sobre la
evaluación institucional y se analizarán las diferentes modalidades que puede
asumir: evaluación externa, autoevaluación y coevaluación.

Por último se realizó un recorrido por los diferentes modelos de evaluación que
pueden aplicarse en la autoevaluación, y se planteó la necesidad de que
cuando hay que optar por alguno o alguna de ellos, es preciso contextualizarlo
según los momentos.

Segunda parte
La autoevaluación institucional:

Introducción:
Pensar en una escuela que centra su accionar en el aprendizaje implica poner
todos los esfuerzos en que los alumnos aprendan, pero, además, en que todo
el personal de la institución también aprenda a partir de la experimentación,
revisión y retroalimentación permanentes de su actividad, así como a trabajar
en equipo poniendo en práctica el aprendizaje cooperativo.

La característica principal de la organización que instruye es la que Senge

(1990) denominó ¨metanoia¨. La metanoia es el significado profundo que tiene
el aprendizaje e implica un verdadero desplazamiento mental a través de él. El
aprendizaje permite capacitarse, recrearse a sí mismo, percibir el mundo,
establecer vínculos con la realidad, ampliar la capacidad creativa.

A través del aprendizaje la organización adquiere la capacidad colectiva

de seguir aprendiendo y crecer con el objetivo de alcanzar metas y
expandir su propia aptitud para crear en el futuro.
La organización que se educa puede adaptarse con relativa facilidad a un
ambiente que cambia constantemente, sobre todo en estas épocas de
turbulencia social, cuando la realidad se modifica muchas veces de manera
caótica. Esta adaptación, que no es en absoluto pasiva, abre camino para la
innovación y el crecimiento institucional. Si el objetivo de la escuela es que
todos los alumnos aprendan de la mejor manera posible, esto requiere
profesores que tengan un buen nivel de preparación pedagógica y académica.
De ahí la necesidad impostergable: la organización escolar debe apoyar a los
docentes para que aumenten sus conocimientos, posibilitando su aprendizaje
continuo. Uno de los medios es a través de la autoevaluación institucional.
No basta reunir a los profesores en extensas jornadas de perfeccionamiento y
hacerles leer bibliografía. Hace falta una actitud de trabajo distinta, en la cual
los equipos directivo y docente puedan realizar una reflexión sistemática sobre
las prácticas, tanto las áulicas como institucionales, aprendiendo del mismo
quehacer.

Si la institución escolar es capaz de recrearse a sí misma para ir

transformándose en una comunidad de sujetos que aprenden, que buscan
alternativas superadoras para optimizar su práctica, irá en camino de
convertirse en una escuela inteligente.

Una evaluación que pretenda ser formativa respecto de un proyecto

institucional en desarrollo, así como informativa ante el público externo, se
desarrolla con una relación colaborativa, crítica y constructiva. Una gran parte
de su potencial formativo se basa en la calidad del diálogo entre los
participantes, es decir, en un intercambio de información e interpretaciones,
abierto, igualitario, tolerante y responsable.

La evaluación así planteada está al servicio de los propios sujetos a quienes se

evalúa, así como de la mejora del contexto y de los procesos formativos que en
él se dan; la propuesta de autoevaluación institucional esbozada aquí apuesta
por la responsabilidad moral como única vía aceptable para comprometerse
con la tarea, más que por la responsabilidad administrativa, que suele
resolverse técnicamente.
La autoevaluación en las instituciones educativas se plantea como parte
fundamental de la autonomía y desarrollo profesional ejercido en un contexto
democrático, pasa a ser parte integral de la profesión docente. Quien
desempeña funciones (de director, de secretario, de profesor), tiene un poder y,
en consecuencia, unas responsabilidades morales profesionales especificadas
por el rol que cada uno desempeña como parte constituyente de la sociedad.
Pero cada papel adquiere sentido y valor en la medida en que las ideas
implementadas sean resultado de un trabajo conjunto y cooperativo, reflejo de
responsabilidades compartidas. Este es un buen criterio para evitar, por un
lado, la marginación laboral y, por otro, el silencio que impone el peso de las
disposiciones administrativas orientadas al control.

La información es el punto de referencia que permite conocer el estado del

asunto evaluado y se pueden ir estableciendo categorías de la valoración que
se hace, si ese es el criterio elegido. Tiene que quedar claro, en todos los
casos, que la información debe llegar a los sujetos implicados en el proceso de
la evaluación. Con la evaluación no se trata de averiguar la bondad de un
servicio sino cómo este puede mejorar. Conocer la información que aportan las
prácticas de evaluación y disponer de ella es la condición de partida para
utilizarla en forma constructiva.

Lo que se necesita es información relevante y significativa sobre el sistema

educativo, y procedimientos de evaluación creativos que estén más orientados
a servir de fuente de conocimiento y aprendizaje de alumnos, profesores y
directivos que al cumplimiento de requisitos técnicos. Ni los expertos ni los
políticos son los únicos con derecho a decidir que información es la más
pertinente y necesaria. Habría que anteponer la credibilidad social y educativa
de la evaluación del sistema a la sofisticación técnica e instrumental y la
gestión del control.
La autoevaluación institucional:

En la Parte 1 se realizó una caracterización general de este proceso de

evaluación institucional. A continuación se dan algunas precisiones que
permitirán entender más acabadamente esta forma de trabajo.

NECECESIDAD DE LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL:

Instalar una cultura evaluativa en la escuela es un gran paso hacia la
transformación en busca de la calidad.

Como ya se expresó, la institución educativa, que diseña sus proyectos desde

la participación de todos sus integrantes, la que llega a plantear sus objetivos
como problemas que afectan a toda la organización, con independencia de los
elementos que la forman, es el contexto para que la autoevaluación se
convierta en una actividad formativa que favorezca el cambio, la innovación y la
transformación.

La autoevaluación puede también convertirse en una forma de desarrollo para

la institución y el crecimiento personal de sus integrantes. Debe propiciar un
proceso en el cual se reconstruyen significados que cada escuela asume con el
objeto de buscar caminos para la mejora. Ello implica crear un clima de
colaboración, de generación de relaciones de cooperación entre la escuela y su
comunidad, un ámbito productivo de participación real y la adopción por parte
del equipo directivo de un estilo de liderazgo pedagógico consecuente con el
planteo anterior.
ACTIVIDAD:
A continuación le solicitamos reflexiones sobre el planteo propuesto hasta aquí,
piense en otras posibilidades que justifiquen la necesidad de la autoevaluacion
y elabore un texto que usted, como promotor, presentaría a sus colegas para
aportarles datos sobre la necesidad del proceso que intenta llevar a cabo. Le
sugerimos emplear un lenguaje claro y sencillo para facilitar la comprensión,
teniendo en cuenta que para muchos docentes puede ser la primera vez que se
les formule una propuesta de este tipo, y que en su proceso de formación no
han recibido elementos para abordar la temática.

FACTORES INTERVINIENTES LA AUTOEVALUCIÓN:

En la evaluación institucional la ¨verdad¨ y la ¨valoración correcta¨ de una

determinada realidad no están en manos de un grupo de personas específico,
sino que constituyen un asunto de construcción democrática de todos los
involucrados en esa realidad. De allí que todos tendremos algo que decir y
todos podrán asumir el rol de evaluadores. Asumir el rol de evaluador no
implica se un ¨juez¨, sino mas bien convertirse en un facilitador, comprometido
por la institución y con la sociedad.

Los procesos de autoevaluación institucional necesitan la participación activa

de todos los integrantes, y esta debe darse, al menos, en cuatro niveles:

1. Diciendo que se va a evaluar.

2. Haciendo una descripción conjunta de la realidad.
3. Estableciendo un juicio de valor compartido de esa realidad.
4. Proponiendo estrategias para elaborar un plan de mejora.

Otro de los factores que se debe considerar en este proceso es la

negociación; es decir, los diálogos y los acuerdos de los evaluadores y de
todos los participantes que integran la institución que es objeto de evaluación.
La negociación puede entenderse como un proceso dinámico con el cual dos o
más actores institucionales en conflicto, con intereses disímiles, deciden
establecer una vía de comunicación para encontrar una solución aceptable y
expresarla en un compromiso. En el caso de las organizaciones inteligentes, se
busca encontrar mecanismos de solución de problemas de manera no hostil,
que tienden a fortalecer los procesos de mejora continua.
Los conflictos, por su naturaleza social, son estados inestables de
desfiguración y reconfiguración de las relaciones sociales. En esta situación
histórica de conflicto ha existido algún tipo de negociación cuya posibilidad de
finalizar bien o mal depende del equilibrio de poderes entre los individuos o
grupos que negocian y de la voluntad de negociar.

Cuando se negocia una alternativa de solución de conflictos, se reducen la

disonancia y la insatisfacción, se potencia la participación, se incorpora a la
dinámica institucional a los grupos excluidos y se logran mejores resultados. A
su vez, estos deben quedar plasmados en un documento escrito, entendido
como garante de la transparencia de los propósitos y de las formas de
accionar, que tiene que estar a disposición de todos los implicados.

La evaluación, tal como la describe Santos Guerra (1994), debe poseer ciertos
requisitos, entre ellos:

Un carácter democrático, que se manifiesta cuando todos pueden emitir sus

opiniones y discutir sus ideas y las de los otros.
Un carácter flexible, los resultados de la negociación no son para siempre, en
el proceso pueden surgir dificultades y de ahí que sea necesaria una revisión
de lo negociado y, por tanto, una nueva negociación.

Se han mencionado dos factores por considerar: la participación y la

negociación. Ahora se analizará un tercer factor relacionado con estos dos y
que es muy importante para una institución que decide iniciar este proceso: el
aprendizaje de la organización. La escuela que obtiene mejores resultados
es aquélla que puede problematizar su realidad, la que se pregunta, cuestiona,
critica y, desde este lugar busca permanentemente alternativas para mejorar su
calidad. La escuela debe ser capaz de transformar su propia práctica
rompiendo la estática de los roles predeterminados (el maestro enseña y el
alumno aprende).
El aprendizaje de la organización es la capacidad que tienen ciertas
organizaciones de mejorar su funcionamiento y sus resultados teniendo como
punto de partida el análisis y la reflexión de lo que en ellas se realiza. Incluye
diferentes estrategias, tales como la recuperación del camino recorrido por la
institución (indagando su historia) y sus producciones, y la generación de
nuevas alternativas para resolver problemas.

Se diferencian dos tipos de aprendizaje: el adaptativo y el generativo. El

aprendizaje adaptativo es aquél que tiene en cuenta para la resolución de
problemas la experiencia previa que posee la organización que en un
determinado momento fue exitosa y la adapta a la situación planteada en el
momento actual. El aprendizaje generativo se relaciona con la producción de
nuevas opciones que integran el camino recorrido con la creación de nuevas
respuestas.

En las organizaciones inteligentes se integran ambos tipos de aprendizaje, se

incluyen procesos mediante los cuales se adquieren, comparten y desarrollan
nuevas competencias, nuevos esquemas de observación, ampliándose el
ámbito en el que se puede diseñar e intervenir para transformar y mejorar las
prácticas y los resultados institucionales.

En una institución se aprende…

 Se aprende a aprender
 Se aprende en conjunto.
 Se aprende continuamente.
 Se promueven aprendizajes adaptativos y generativos.
 Se desarrollan nuevas competencias.
 Se transforman las prácticas.
 Se genera diálogo.
 Se mejora la calidad.

Planteos iniciales:
Antes de comenzar a pensar en la convocatoria, las reuniones o el plan de
acción, es necesario que el promotor o grupo promotor reflexionen sobre
algunas cuestiones que si bien irá definiendo con el equipo de trabajo, actuarán
como ideas previas que permitirán la conducción.

 Para qué evaluar.

 Para quién evaluar.
 Qué evaluar.
 Con que criterios se evalúa.
 Cuando se evalúa.
 Cómo se evalúa.
 Quién evalúa.

Estas consideraciones iniciales permitirán clasificar la evaluación de acuerdo a

su complejidad. Se trata de un momento de apertura y de aprehensión hacia la
realidad y hacia la problemática institucional; más que la preocupación teórica o
metodológica –necesaria para realizar el proceso de autoevaluación-, es
importante mantener una apertura hacia la realidad.

Para qué evaluar: Es fundamental saber con claridad el para qué se evalúa.
La comprensión que pueda alcanzarse sobre un determinado objeto a evaluar
depende del andamiaje conceptual del cual se lo mira, esto es, el código de
inteligibilidad desde el que se lo interpreta. En caso de que no sea así, el
proceso de enjuiciamiento se realiza desde el lugar del poder y no desde la
negociación y la participación entre los diferentes actores involucrados.

Existen diversas causas por las cuales se decide llevar a cabo un proceso de
autoevaluación institucional, entre ellas pueden señalarse:

 Para elaborar un diagnóstico que permita conocer el estado de la

institución, la escuela que se tiene.
 Para pronunciar un juicio de valor.
  Para optimizar el servicio educativo como modo de buscar estrategias
coherentes partiendo de la situación detectada.
 Para obtener información políticamente significativa.
 Para generar conocimientos útiles que permitan conocer más acerca de
las prácticas institucionales y generar conocimientos para la acción.
 Para desarrollar una cultura educativa.

El planteo del para qué es un punto de partida imprescindible; sin esta

interrogación no se puede direccionar el proceso y conseguir el éxito esperado.

ACTIVIDAD:
El planteo del para qué es el puntapié inicial en un proceso de evaluación
institucional. Teniendo en cuenta las características propias de su institución,
plantéese el para qué de la evaluación. Si es posible, discuta esta cuestión con
sus pares, elabore los objetivos que se perseguirán con la autoevaluación
institucional.

Para quién evaluar: Este proceso será significativo y valioso para todos los
implicados en la institución evaluada, desde los alumnos, los docentes y el
equipo directivo hasta la comparte educativa y la administración del sistema. La
evaluación genera conocimientos que permiten comprender el fenómeno
estudiado y tomar decisiones más pertinentes.

Qué evaluar: La delimitación de campos de observación y problematización va

configurando el posible objeto de estudio, y por lo tanto, los posibles abordajes
teóricos, las articulaciones conceptuales y las mediaciones entre los diversos
objetos o aspectos de un objeto. Ambas acotaciones son la base de la
construcción del objeto; a partir de allí se pueden ir perfilando con fines
analíticos y metodológicos tanto en los aspectos conceptuales de las distintas
formas del objeto como sus referentes empíricos.
Por aspectos conceptuales del objeto de estudio se entienden los lugares
teóricos desde los que se construye, y por referentes empíricos, a aquéllos
espaciales, temporales, situacionales, etcétera, que delimitan al objeto y le
otorgan especificidad. De esta manera, el qué evaluar será el resultado de la
negociación interna de los involucrados, y en general, puede optarse por dos
alternativas:

a) Holística global: tiende a evaluar las cuestiones más generales de

la institución y su contexto. Se relaciona con la búsqueda de
elementos para realizar planes generales de desarrollo o mejora de
calidad.

b) Parcial o localizada: Se centra en aspectos de la institución que se

consideran esenciales y sobre los cuales se profundizará la
evaluación. Normalmente, la focalización se decide sobre la base de
problemas o conflictos que hay que resolver de manera más puntual.

Es el momento de volver al tema de los modelos de evaluación desarrollados

en la Parte 1; esta revisión le permitirá realizar la próxima actividad.

ACTIVIDAD:
En la actividad anterior se planteó el para qué de la autoevaluación. Ahora le
solicitamos que, teniendo en cuenta las características propias y particulares de
su institución, y tomando como referencia los modelos caracterizados en la
Parte 1, esboce un modelo para seguir pensando la evaluación.

Con qué criterio se evalúa: Fijar criterios para evaluar también es, en el caso
de la autoevaluación institucional, una decisión que corresponde al grupo
promotor del proceso y que deberá consensuarse a nivel institucional.
Oportunamente, en el transcurso de este trabajo, se desarrollará esta cuestión.
Cuándo se evalúa: Como se ha señalado, cuando se habla de evaluación
institucional se hace referencia a un proceso. Este tiene un momento inaugural
que se inicia con la decisión de llevar adelante la evaluación y, de allí en más,
se planifican rigurosamente los tiempos, considerando disponibilidad con que
cuentan los evaluadores y las características propias de la institución. Elaborar
un buen cronograma, con criterios de realidad, es una misión del equipo
coordinador.

Cómo se evalúa: El cómo apunta a tomar decisiones sobre las estrategias, las
fuentes, los instrumentos que se aplicarán a las diferentes dimensiones que se
haya decidido evaluar para poder obtener los datos necesarios.

Quién evalúa: De acuerdo con el planteo que se está desarrollando, no cabe

duda que debe instarse a participar a todos los integrantes de la institución. La
formación de un equipo responsable inhibe la posibilidad de que a todos se les
otorgue algún espacio de participación en el proceso.

El punto de partida:

La autoevaluación institucional, como proyecto para una institución con visión

transformadora puede surgir de un directivo o docente promotor, pero tendrá
verdadero significado y posibilidades de desarrollo concreto si toda la comparte
educativa lo vive como propio. En este apartado se desarrollan algunas ideas
que permiten trabajar en proceso de participación en la evaluación interna del
personal directivo y docente.

LA MOTIVACIÓN INICIAL:
La motivación inicial de los distintos actores institucionales es fundamental; no
se puede llevar adelante un proceso de autoevaluación institucional sin pensar
en promover una cultura colaborativa. Para abordar este problema, es
necesario realizar algunas conceptualizaciones sobre la cuestión de la
participación en los procesos de evaluación.
La participación es uno de los puntos fundamentales en estos procesos;
depende esencialmente de los sujetos interesados en ella, así como de la
relación estratégica y táctica que se otorgue para lograrla.

El problema de la participación apunta sobre todo al momento de la

construcción del juicio, en la medida en que éste, como producto de
evaluación, afecta a los sujetos y/o a las instituciones evaluadas. Por este
motivo, se refuerza la idea de colaboración de todos los integrantes de la
institución que se va a evaluar.

De acuerdo con este planteo, es posible hablar de diferentes niveles de

participación, y que puede hacerse referencia a la clasificación política de los
estudios de evaluación que han realizado Mc Donald (1983), en la cual toma
como criterio el manejo que se hace del poder de los evaluadores, es decir, en
función del control y la participación. Este autor identifica los siguientes tipos de
evaluación:

 Evaluación burocrática: Es una evaluación realizada por encargo

político; se caracteriza porque el evaluador asume las restricciones los
valores de la autoridad y elabora sus informes para quienes lo contratan
con el fin de ayudarlos a consolidar su política, independientemente del
contenido que esta promueva.

 Evaluación autocrática: El evaluador focaliza su atención en los temas

que presentan valor educativo y actúa como un experto asesor. Emplea
metodologías científicamente validadas, pues su poder radica en la
comunidad académica de investigación. Son características clave del
evaluador la objetividad y la libertad de acción, que acompañan la
responsabilidad profesional.

 Evaluación democrática: Este tipo de evaluación se piensa como un

servicio de información a toda la comunidad. El evaluador democrático
reconoce el pluralismo de valores y busca la representación de intereses
 diferentes. El valor básico es una comunidad informada, y el evaluador
actúa como un corredor que intercambia información entre grupos que, a
su vez, intercambian conocimientos recíprocos.

Desde este análisis se persigue una evaluación de tipo democrático a partir de

la conformación de una estructura participativa en la cual se involucren todos
los sectores que intervienen en la autoevaluación. Esta estructura debe tener
un carácter dinámico y flexible, de modo tal que propicie la colaboración y no
obstaculice, convirtiéndose en un dispositivo burocrático más de la institución.

Otro aspecto que se debe considerar es la resistencia, que se produce muchas

veces al intentar iniciar este tipo de procesos. Resistencia que puede
determinar una serie de enfrentamientos por el poder, o por la falta de
participación por no creer en la propuesta. En este sentido, es posible
reflexionar sobre las ideas de Lapassade (1985), quien propone tres fases para
el logro de la autogestión:

a. Parte de una autogestión autoritaria, en la cual se propone a los diversos

grupos el plan de trabajo y los modelos de acción. El autor observa que,
en general, en esta fase los equipos aceptan las propuestas sin sugerir
modificaciones. De manera contradictoria, se aprecia resistencia para
asumir la tarea y se demanda mayor directividad.
b. De la autogestión autoritaria hay que transitar a la cogestión, en la cual
los modelos de acción son propuestos a los diferentes grupos; estos
sugieren cambios, modificaciones e, incluso, llegan a rechazarlos
proponiendo nuevas alternativas.
c. De la cogestión se debería pasar a la autogestión plena, en la que los
grupos de trabajo proponen por sí mismos programas de acción y
también tienen entre sus derechos la toma de decisiones.

Como puede observarse, en este análisis la construcción de una estructura

participativa basada en la cultura de la colaboración es la clave para que la
autoevaluación se conforme en un modelo de evaluación democrática; para ello
es necesario trabajar con la resistencia, con la apatía y con la cultura
individualista.

HACIA UNA CULTURA COLABORATIVA:

La cultura colaborativa es aquélla donde todo el personal, directivo y docente,

comparte las decisiones y trabaja en equipo, estableciendo criterios comunes,
creando un ambiente de trabajo en el que se instala la idea de que aprender es
una actividad que nunca finaliza y un verdadero compromiso con la profesión.
No en todas las escuelas esta es la manera predominante de proceder.

Partir de la reflexión sobre la necesidad de superar el individualismo y pasar a

una cultura colaborativa es un avance en la transformación de la institución. La
cultura colaborativa se caracteriza por:

 Establecer vínculos positivos entre los integrantes del grupo.

 Provocar acciones de apoyo mutuo.
 Tender el cambio.
 Compartir metas y objetivos.
 Posibilitar consensos institucionales.
 Desarrollar un clima de confianza.
 Resolver positivamente los conflictos.

Este tipo de práctica contribuye a superar la rutinización de la tarea,

aumentando la profesionalidad docente. Parte de la idea de que todos tienen
algo que aportar, desde su conocimiento, sus habilidades y competencias, y
que el logro de acuerdos permite afrontar problemas propios de la institución.
La práctica colaborativa entre los docentes debe ser una verdadera experiencia
de socialización profesional, que permita llevar esta forma de convivencia a
otros actores de la comunicación educativa.
Se puede pensar que la cultura colaborativa es un ideal difícil de alcanzar, y
esto suele ser desalentador, por ello resulta importante tener en cuenta que se
está hablando de una nueva forma de trabajo en un proceso de construcción
colectivo, y que esto es posible.

La cultura colaborativa requiere algunas condiciones para su desarrollo. En

primer lugar es necesario hacer una transición de la cultura individual a la
colaborativa. Este tránsito puede iniciarse con la formación de equipos de
trabajo para la evaluación interna. El equipo de trabajo es una forma de
vinculación entre personas que realizan una determinada actividad laboral en
relación con ciertos objetivos y metas comunes, en la que se valoran la
interacción, la colaboración y la solidaridad, así como la posibilidad de
negación como alternativa a la resolución de conflictos.

¨Los equipos de trabajo se diferencian de otros, básicamente, en que son

convocados por objetivos específicos, cuantificables, verificables y evaluables,
y el tipo de relación que se genera a través de la dinámica de trabajo está
subordinado, en cierto sentido, a los propios objetivos propuestos como meta
común¨.

El trabajo en equipo presenta múltiples ventajas, pero también dificultades. No

obstante, pueden buscarse alternativas que permitan superar las desventajas.
En el siguiente esquema se sintetizan algunas de las ventajas y obstáculos a
los cuales se ha hecho referencia.
 VENTAJAS OBSTÁCULOS

 Mejora la comunicación.  Las personas con diferentes

 Permite hacer trabajos que de
manera individual serían costosos y
difíciles de realizar.
 Se aprovechan mejor los recursos
de cada uno de los miembros. La
capacidad intelectual y operativa se
multiplica.
 Existe mayor nivel de creatividad
para resolver problemas.
 Hay mayor innovación.
 Es más alta la motivación.
 Tiene el trabajo mayor nivel de
profundidad por la discusión desde
diferentes perspectivas.
necesidades privadas que a veces
suelen ser antagónicas con el
equipo del cual forman parte.
 Las personas que no encuentran
su lugar en el equipo porque no
saben qué se espera de ellas.
 Los roles de los diferentes
integrantes del equipo no siempre
son claros, puede haber confusión.
 Los problemas personales entre
los miembros del equipo.
 La resistencia al cambio; el equipo
sabe lo que tiene que hacer, pero
no lo hace.

ACTIVIDAD:
En el cuadro precedente se señalaron algunos obstáculos del trabajo en
equipo. Plantee estrategias que permitan superarlos.
ACTIVIDAD:
Vaya a la web, y busque algún instrumento del cual es posible tomar algunas
ideas para la organización de la primera reunión. Luego realice las siguientes
actividades:
Elabore una planificación de la primera reunión para iniciar el proceso de
autoevaluación institucional. Tenga en cuenta las características propias de su
institución.
Realice un escrito con la convocatoria que se presentará para invitar a la
primera reunión.

La planificación de la autoevaluación:

Según las necesidades de cada institución o los objetivos que se planteen para
la autoevaluación, se decidirá sobre un determinado modelo de evaluación
institucional o, como se ha señalado, se optará por construir un modelo
ecléctico. Planificar la autoevaluación institucional significa explicitar un
conjunto de decisiones que se organizan en un plan de trabajo en el cual se
pueden considerar aspectos tales como:
 Qué debe hacerse.
 Cómo debe hacerse.
 Qué actividades hay que realizar.
 Quiénes son los responsables.
 En que tiempos, con qué plazos se realiza.
 Cómo se recogerán los datos.
 Cómo se analizarán los datos.
 Qué informe se elaborará.
 Qué se hará con el producto logrado.

A modo de orientación, se propone un esquema de planificación, que no debe

necesariamente seguirse como ¨el modelo¨. La propuesta que se desarrolla es
una guía que permite ejemplificar un posible modo de proceder en el momento
evaluativo.

Ítems propuestos:

1. Motivación: Esta cuestión debe tenerse en cuenta en la primera reunión,

en la cual se trabaja la motivación inicial para que los participantes se
involucren en la autoevaluación y en donde deben lograrse los primeros
compromisos de acción.
2. Elección del modelo de evaluación: Esto implica replantear los objetivos
generales y, de acuerdo con ello, seleccionar el modelo de evaluación que
la institución tendrá como guía para desarrollar el proceso. Esta acción se
debe llevar a cabo con la participación de todos los involucrados, llegando a
un consenso que permita actuar de manera colaborativa.
3. Selección de las dimensiones a evaluar: En este momento de la
planificación hay que establecer acuerdos sobre las dimensiones que se
evaluarán en la institución. Se deben prever con mucho cuidado las formas
en que se presentará esta temática al grupo, buscando la coherencia con el
modelo que se hubiera seleccionado. En el modulo siguiente se realizará un
análisis detallado sobre las dimensiones.
4. Selección de técnicas e instrumentos: Es muy importante prever los
mecanismos de trabajo se llevarán a cabo para la selección de técnicas,
estrategias, fuentes e instrumentos que permitirán recoger los datos
necesarios. Sin duda, la selección dependerá del modelo a seguir y de las
dimensiones a evaluar. Sobre este punto se volverá en la parte siguiente y
en la unidad 2, con una extensa gama de posibilidades que orientarán la
elección de técnicas y la construcción de instrumentos.
5. Recolección de datos: Implica considerar las formas de aplicación de los
instrumentos, los responsables y todos aquellos aspectos que ayuden a una
recopilación de datos segura y objetiva.
6. Procesamiento y análisis de datos: Es un momento que se debe planear
cuidadosamente, en el cual podrían aplicarse técnicas cualitativas,
cuantitativas o, lo que se considera en este trabajo como una mejor
alternativa, la combinación de ambas.
7. Elaboración del informe: Consiste en plantear de qué manera, por quiénes
y cuándo será presentado el informe final.
8. Presentación del informe final: Se establecerán los mecanismos más
adecuados para la presentación social del informe.
9. Apertura para el plan de mejora: Se deberá prever posibles estrategias
para que el informe del proceso de autoevaluación no finalice en la
comunicación, sino que lleve a tomar decisiones para la elaboración y
ejecución de un plan de mejora institucional.

A continuación se propone un ejemplo práctico de planificación de un proceso

autoevaluativo.
 OBJETIVOS:
 Motivar al personal para
participar en el proceso de
autoevaluación.
 Lograr compromisos de
acción.
 Definir los objetivos
generales del proceso.
 Seleccionar el modelo de
evaluación para el
proceso.
EJES DE ACTIVIDADES: RESPONSABLES: CRONOGRAMA:
TRABAJO:
Participación.  Elaborar la convocatoria. Promotor o equipo
Compromiso.  Planificar la primera reunión. promotor.
 En la primera reunión se
establecerán los acuerdos
generales y los objetivos
institucionales para el proceso
de autoevaluación.
Modelo de  Convocar a una segunda Grupo de docentes
evaluación. reunión en la que analizarán, coordinadores de la
a la luz de los objetivos autoevaluación.
propuestos, los diferentes
modelos posibles de
evaluación, y sobre esa base
reconstruir uno propio.
 Aplicar los instrumentos
elaborados en los ámbitos
que correspondan.
 Procesar y analizar los Análisis de datos.
datos obtenidos.
Recolección  Prever los recursos materiales Grupo de docentes
necesarios. coordinadores de
 Planear el proceso de autoevaluación.
aplicación estableciendo
cronogramas y responsables.
 Seleccionar las estrategias Coordinador general.
para el procesamiento de
datos.
 Organizar grupos para el Grupo de docentes
procesamiento de datos por coordinadores de la
dimensión. autoevaluación.
 Establecer estrategias para el
análisis global de los datos
procesados.
 Elaborar el informe final de
la autoevaluación.
 Presentación del informe a
los involucrados en el
proceso.
 Promover estrategias para
retomar los juicios de la
autoevaluación y
convertirlos en propósitos
del plan de mejora.
Informe final.  Establecer criterios Grupo de docentes
consensuados sobre la forma coordinadores de la
de presentación del informe. autoevaluación.
 Escribir el informe final.
Comunicación.  Organización de la reunión Coordinador general.
con participación de todos los
involucrados para la lectura y
análisis del informe final.
Calidad educativa  Promover estrategias de Coordinador general.
de la institución. trabajo grupal en los
diferentes niveles
institucionales para acordar
estrategias de mejora
institucional.
 Proponer formas de trabajo
integrado entre los diferentes
miembros de la institución.
ACTIVIDAD:
Ha llegado el momento de realizar la planificación del proceso de
autoevaluación. Le solicitamos que, siguiendo el esquema que le resulte de
mayor utilidad, haga una planificación del proceso. Este será un esquema que
deberá seguir a lo largo de todo la unidad.

Parte 3
Cuestiones teórico – metodológicas de la autoevaluación
institucional.

Introducción:
Evaluar implica realizar un juicio de valor sobre una determinada realidad, en
este caso particular, lo institucional. Para analizar y valorar esa realidad es
necesario acercarse a ella, para descubrirla y conocerla. Evaluar la institución
es una actividad sistemática y planificada que debe producir información
valorada para tomar decisiones que permitan una mejora, una transformación.
El proceso metodológico que se realice para lograr esa actividad, implícita o
explícitamente, sigue un determinado modelo conceptual previo o paradigma.

Esta unidad se inicia con el análisis de distintos modelos conceptuales, los

cuales permitirán ubicar la propuesta de trabajo que se presenta y, por otra
parte, en el momento de seleccionar técnicas e instrumentos, saber que se
está optando por un determinado paradigma.

El paradigma que se adopte condicionará el tipo de datos que se deben

recoger, el análisis que se realice de ellos y, en definitiva, el resultado de la
evaluación institucional.
Diríjase a la Web, y busque algunas precisiones teóricas del concepto de
paradigma.

Los grandes paradigmas:

PARADIGMA RACIONALISTA CUANTITATIVO:

El paradigma racionalista cuantitativo se conoce con diferentes
denominaciones, entre ellas: positivista, científico tecnológico y sistemático
gerencial. La corriente de este paradigma tiene sus orígenes en el contexto
europeo, más específicamente en Inglaterra y Francia. Se basa en el
positivismo y en las Ciencias Sociales, debe sus aportes iniciales a Auguste
Comte (1798-1857) y a Émile Durkheim (1858-1917), entre otros.

La teoría positivista busca un conocimiento objetivo, y son posibles objetos de

estudio aquellos aspectos de la realidad que son observables, medibles y
pueden controlarse experimentalmente. El positivismo indaga las causas de los
fenómenos del mundo natural y social basándose en generalizaciones de los
datos empíricos, buscando leyes que posean una fuerte fiabilidad y validez, y
planteando la necesidad de que esos fenómenos puedan ser reproducibles o
replicables. Desde esta posición, el modelo de conocimiento que subyace es el
de las ciencias físico – naturales, el cual se transfiere el campo de lo social y,
por lo tanto, al educativo.

La teoría científica en este paradigma no se ocupa de las finalidades de una

acción social, pues éstas llevan a juicios de valor e ideología que no pueden
explicarse por el método científico. Considera a la teoría aséptica, neutra,
objetiva, desinteresada y universal.

Desde el punto de vista metodológico, la teoría emplea el modelo hipotético

deductivo, propio de las Ciencias Naturales; los métodos cuantitativos y la
estadística ocupan un lugar central y todos los objetos de estudios deben
adecuarse al método. Se ha denominado a esto reduccionismo metodológico.
Este modelo pone el acento en la verificación empírica de los datos y en la
búsqueda de la eficacia; considera que existe una correspondencia directa
entre teoría, realidad y verdad, y pretende un lenguaje científico universal.

En un proceso de evaluación institucional, este paradigma empleará métodos

para la recolección de datos que le permitan realizar análisis estadísticos y
generalizaciones a partir de lo particular.

PARADIGMA CUALITATIVO:
El paradigma cualitativo o naturalista surge como alternativa diferente al
racionalismo. Parte de considerar que las disciplinas del área social necesitan
explicar sus fenómenos desde otro punto de vista.

A este nuevo enfoque han hecho su aporte diferentes áreas de estudio, tales
como la Antropología, la Etnografía, la Sociología, el Interaccionismo simbólico,
etcétera, y se lo suele conocer como paradigma fenomenológico, interpretativo
simbólico o hermenéutico.

Para ampliar el tema, recomendamos ir a la Web, donde encontrará algunas

precisiones sobre la fenomenología.

Ente los autores que han contribuido al desarrollo de esta línea de pensamiento
se encuentran Wilhelm Dilthey (1833-1011), Edmund Husserl (1859-1938),
Peter Berger (1929) y Thomas Luckman (1927), entre otros. Este paradigma
parte de la idea de que la teoría surge de una reflexión mientras se realiza la
práctica y desde la práctica y que, a diferencia del paradigma cuantitativo, no
puede limitarse su estudio a fenómenos observables y externos; debe
considerar aspectos fundamentales de los fenómenos sociales tales como
símbolos, significados e interpretaciones.

La teoría hermenéutica busca patrones de intercambio que resulten de

compartir significados e interpretaciones de la realidad. De esta manera no
plantea leyes sino reglas que serán diferentes según el contexto dado que
actúan en una realidad y no pueden generalizarse y plantearse como la verdad
absoluta. El interés de esta concepción está puesto en comprender la realidad
estudiada desde un contexto específico, con determinados valores que no
pueden ignorarse. Subyace la idea de que el conocimiento no es aséptico y
neutro, y que solo tiene sentido en la cultura y la realidad en la que se produce.

La opción por una metodología cualitativa implica una base en la descripción

contextual de una situación que garantice la máxima subjetividad para
comprender una realidad compleja. La realidad se asume como holística, global
y polifacética, es absolutamente dinámica, incluso es necesario hablar de
realidades interrelacionadas más que de una realidad única. La relación sujeto-
objeto es de interacción, por ello las cuestiones sociales no pueden explicarse
sino a través de las interpretaciones que los sujetos hacen de la situación en
sus respectivas interacciones.

Desde la evaluación institucional se observa la necesidad de obtener datos con

la participación de todos los actores involucrados en el proceso. Las técnicas e
instrumentos que se empleen deberán constituirse específicamente según la
realidad de cada institución, y lo cualitativo prima sobre lo cuantitativo.

PARADIGMA SOCIOCRÍTICO:
Este tercer paradigma surge como alternativa a los ya analizados. Uno de sus
postulados fundamentales es de carácter público de las Ciencias Sociales.

Entre los creadores de este modelo se puede citar a los investigadores de la

Escuela de Frankfurt, Theodoro Adorno (1903-1969), Herbert Marcuse (1898-
1979), con seguidores como Jürgen Habermas (1929) y Michael Apple.

La filosofía que subyace en este enfoque es la de propiciar un cambio social

con diferentes niveles de radicalidad, según los planteos de los distintos
autores. Entre las características más importantes de esta concepción puede
señalarse que asume una visión global y dialéctica de la realidad; entiende la
educación como un fenómeno y práctica social que solo puede entenderse
desde un determinado contexto ideológico, en las condiciones culturales,
políticas e históricas que lo conforman y, de alguna manera, lo desarrollan.
La educación, como práctica social, se encuentra comprometida en una lucha
ideológica dirigida a develar falsas representaciones, a poner al descubierto
intereses, valores, supuestos, muchas veces implícitos, que subyacen en ésta
práctica. El conocimiento se concibe con una visión democrática, donde teoría
y realidad mantienen permanentes intercambios, se encuentran en constante
tensión dialéctica.

Uno de los teóricos más destacados en Teoría crítica social es Habermas. Este
autor postula que la ciencia y el saber responden a intereses determinados, a
los cuales sirven. Plantea tres tipos de intereses posibles: técnicos (interés por
adquirir conocimientos que faciliten el control técnico del mundo natural),
prácticos (que generan conocimiento en forma de entendimiento interpretativo,
capaz de informar y guiar el juicio práctico) y emancipadores. Los intereses
emancipadores son los propios de la Teoría crítica, buscan superar las
preocupaciones estrechas y tienen un fin transformador. Este tipo de
conocimiento emplea como estrategia de conocimiento la dialéctica.

Para ampliar la información sobre el concepto de dialéctica, que le ayudará a

comprender mejor este paradigma, busque materiales en la Web.

Las intervenciones que se realicen sobre la realidad, donde se incluye la

evaluación para la mejora, exigen un compromiso de todos y apuntan no a la
explicación de la realidad o a la comprensión que los sujetos tiene de ella, sino
a la transformación de esa realidad a partir de una dinámica liberadora y
emancipadora de todos los involucrados.

Desde lo metodológico, se buscan formas de trabajo que liberen a los sujetos

de la eficacia causal de los problemas sociales que distorsionan la
comunicación y el entendimiento, permitiéndoles dedicarse la reconstrucción
crítica de las posibilidades y de los deseos de emancipación suprimidos. Para
ello es necesario partir de la reflexibilidad; que es la reflexión que realiza el
sujeto sobre sí mismo que interactúa y reflexiona con otros, es un proceso de
liberación del Yo y de sus condicionamientos en busca de su identidad. Su
valor como método está encaminado a construir conocimientos con una
finalidad liberadora y emancipadora.

La realidad es una construcción de los hombres, por lo tanto su transformación

es también tarea de los hombres. La realidad social es inacabada, se va
construyendo con la acción de quienes están involucrados en ella. La
evaluación institucional se justifica sólo si tiene como fin último la
transformación para la liberación y emancipación de los actores institucionales
involucrados.

PARADIGMA PARADIGMA PARADIGMA

POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO

FILOSOFÍA Positivismo lógico Fenomenología Racionalidad

emancipadora

ORIENTACIÓN Resultados Procesos Procesos

transformadores

OBJETIVO
Explicar y controlar Comprender e Emancipar para
interpretar criticar e
participativamente identificar el
potencial de
cambio.

RELACIÓN CON Independientemente, Compartida en el Comprometida

LO EVALUADO libre de valores, marco de los valores con la liberación
aséptica y neutral subjetivos del hombre
CAMBIO Busca la mayor Busca la mejora para Busca la
eficacia el bienestar social transformación
para la liberación

METODOLOGÍA Cuantitativa. Cualitativa. Cualitativa

basada en la
reflexión.

Actividades:
Sobre la base del cuadro y la lectura referente a los diferentes paradigmas:
1. ¿Qué otro aspecto agregaría al cuadro comparativo?
2. ¿Con cuál de los tres paradigmas se siente más identificado y considera
que debe guiar el proceso de autoevaluación institucional? Fundamente su
respuesta.

Se presentaron tres modelos y queda abierto el camino a la reflexión sobre la

posibilidad de romper con posiciones confrontadas e iniciar un camino de
diálogo entre posturas, buscando puntos de convergencia que aporten una
mejor alternativa al problema planteado. En este camino, diferentes autores
plantean que la opción por un paradigma no imposibilita utilizar metodologías
provenientes de otros, siempre que estas tengan un carácter complementario.
Por otra parte, no siempre se asumen todos los atributos de un paradigma.

Plantear la elección de técnicas e instrumentos como algo dicotómico carece

de sentido y no aporta nada a los objetivos buscados. Ninguna metodología
está libre de análisis. Para aproximarse a la realidad deben emplearse
diferentes alternativas. Tal vez, un camino sería trabajar con la triangulación,
donde el empleo complementario de metodologías cualitativas y cuantitativas
permita contrastar datos y evitar sesgos que alejen de la realidad el fenómeno
estudiado o evaluado.
En la web podrá encontrar más información sobre los procesos de
triangulación.

Técnicas e instrumentos para la evaluación institucional:

Las evaluaciones no se fundamentan en intuiciones o en impresiones

personales sobre cómo funcionan las actividades de formación. Para evaluar
es necesario recoger datos. Los datos son los que permiten dar credibilidad y
validez a las valoraciones que produzcan la autoevaluación institucional.
Constituyen las evidencias constatables, la información que se ha recogido en
relación con las personas, objetos y situaciones que permite emitir opiniones,
realizar análisis y establecer juicios.

Para confirmar todas las apreciaciones, es preciso contar con datos de diversa
índole: procedentes de la observación de las personas actuando; de entrevistas
a diferentes actores institucionales, del análisis de documentos de trabajo de
los alumnos, de diarios, o bien de cuestionarios y escalas que se elaboren para
el fin propuesto.

Los datos que se obtienen pueden clasificarse en dos tipos: cualitativos y

cuantitativos, y la elección por uno o por otro tipo tiene repercusiones
importantes en el proceso de evaluación y se realizará según los objetivos
perseguidos.

Las técnicas e instrumentos son los recursos que proporcionan los datos
necesarios para evaluar. Por lo general, se deben incluir diferentes fuentes de
información y, al igual que los datos, pueden ser cualitativas y cuantitativas.

A continuación se desarrolla un conjunto de técnicas e instrumentos que, según

los objetivos, se emplean a lo largo de todo el proceso de autoevaluación.

LA OBSERVACION:
Todas las personas miramos permanentemente objetos y a otras personas,
pero esto no es lo mismo que observar. Observar es un proceso que requiere
una atención voluntaria y un esquema de trabajo previo. El objetivo de la
observación es el acceso al significado e interpretación de acciones,
fenómenos y hechos que se expresan de diferente manera y tras los cuales se
esconden códigos y símbolos que les dan sentido.

El propósito de la observación influye en lo que se observa, cómo se observa,

quién es observado, cuando tiene lugar la observación, dónde se produce,
como se registran las observaciones, qué observaciones se registran, cómo se
analizan los datos y qué uso se hace de ellos. Esto pone de manifiesto la
importancia que esta técnica requiere el contexto, lo idiosincrásico y lo
personal.

Las posibilidades que ofrece esta técnica de evaluación son numerosas, ya que
existen distintos tipos de observaciones según las funciones y posiciones que
adopte el evaluador, es decir, el grado de participación en la situación o
fenómeno observado.

La observación pude transformarse en una poderosa técnica para la

evaluación, pero debe cumplir con algunos requisitos:
 Estar orientada estrictamente al objeto de la evaluación que se ha
determinado previamente.
 Planificar de manera sistemática fases, aspectos, lugares, personas,
etcétera.
 Controlar y relacionar las proposiciones generales, no considerarlas
como una serie de curiosidades interesantes.
 Someter a todo a comprobaciones de fiabilidad y validez
 Poder contrastarse con otras técnicas para lograr mayor objetividad.

Tipos de observaciones:
 Observación externa o no participante: Es aquélla en la que el
observador no interviene en las acciones y fenómenos estudiados. Este tipo
de observación puede ser:
 Observación no participante conocido: El observador no forma
parte de la situación objeto de estudio, pero sus actividades son
familiares para los protagonistas. Su posición con respecto al
fenómeno es de distanciamiento, pero su figura está presente. Por lo
común, para aumentar las posibilidades de éxito, debe existir
procesos de negociación previos.
 Observación no participante desconocido: el observador está
camuflado entre los protagonistas de la situación a estudiar y,
además, no interviene en la acción. Este tipo de observación no se
adecua a los procesos de autoevaluación institucional desde la óptica
que se plantea en este trabajo: la evaluación participativa.

Otra clasificación de esta técnica es la que diferencia la observación directa de

la indirecta:

 Directa: comprende todas las intervenciones realizadas sobre el

terreno en contacto inmediato con la realidad. Se fundamenta en la
entrevista y el cuestionario.
 Indirecta: se basa en datos estadísticos y fuentes documentales.

Observación interna o participante: El observador participa de la vida del

grupo u organización que evalúa, entra en conversación con sus miembros y
establece un contacto directo, de manera que su presencia no interfiera con la
actividad normal del grupo u organización. Debe someterse a las reglas
formales e informales del grupo social, toma parte en los distintos actos y
manifestaciones de la vida cotidiana. En esta forma de observación se pueden
encontrar dos modalidades, según el tipo de participación del observador:

 Participación pasiva: el observador interactúa lo menos posible

para conseguir ¨mayor objetividad¨. Esto puede provocar cierta
hostilidad en los observados si no hubo una negociación previa.
 Posiblemente no se adecue a los objetivos de la autoevaluación
institucional planteada desde la óptica de la evaluación democrática.
 Participación activa: El observador maximiza su participación
intentando integrar su rol con el de los demás, toma parte en todas
las tareas. Todo esto le permite conocer más acerca de las
expectativas de los observados y de otras cuestiones, lo cual no se
podría obtener desde una observación no participante. El riesgo de
esta modalidad es la subjetividad de la observación. El logro de una
mayor objetividad dependerá de la forma en que se realice. Una
posibilidad es el análisis conjunto de las observaciones para realizar
un proceso intersubjetivo. Es una variante de la observación muy
recomendada para procesos participativos de evaluación
institucional.

VENTAJAS: DESVENTAJAS:
 Pueden realizarse varias  La observación puede ser subjetiva
observaciones de un mismo objeto por la implicancia del observador y
o fenómeno. sus prejuicios.

 Ofrece gran cantidad de  Lleva mucho tiempo.

información.
 Es difícil para una persona observar
 Puede validar información obtenida grandes grupos.
por otros instrumentos o técnicas.
 Diferentes observadores pueden
 Facilita información que muchas tener distintas perspectivas o
veces se encuentra oculta o percepciones.
subyace en los grupos.
 La presencia de un observador
 Son técnicas de medición no externo puede afectar la conducta
obstructivas, el instrumento no del grupo.
estimula el comportamiento de los
sujetos.
  Aceptan material no estructurado.

Seguramente, si se analizan con profundidad las desventajas, se puedan

encontrar estrategias para minimizar los efectos no deseados.

Una vez tomada la decisión sobre qué modalidad de observación se va a

utilizar, es necesario profundizar en los denominados sistemas de
observaciones, lo que supondrá optar por diferentes técnicas con el fin de
obtener la información para evaluar.

Cada uno de los sistemas de observación tiene un carácter diferenciador

(abiertos o cerrados), conduce a una interpretación particular (atribuye cierto
estilo de significado) y se apoya en estrategias o métodos de registros
particulares.

La decisión sobre las estrategias a implementar estará sujeta a las metas y

objetivos de la evaluación propuesta. Para la construcción de un sistema de
observación deben tenerse en cuenta las siguientes cuestiones:

1) Definir con precisión el universo de eventos, aspectos o conductas a

observar. Por ejemplo, si lo que interesa es observar los recursos con
que cuenta una escuela, se debe definir qué se entiende por ¨recurso¨.
Un universo podría ser el comportamiento verbal y no verbal de un grupo
de alumnos en los recreos durante un período de un mes.
2) Extraer una muestra representativa (o repertorio) de los aspectos,
eventos o conductas a observar.
3) Establecer y definir categorías y subcategorías de observación que
permitirán el análisis.
Tipos de registros para la observación:
Cómo se registra la información es muy importante, pues si se emplea un
instrumento adecuado se podrán obtener resultados más válidos, con un menor
número de errores.
Dentro de los diferentes tipos de registros se pueden encontrar los siguientes:

 Documentos personales:
Los documentos personales abarcan una gran variedad de creaciones
escritas, orales y gráficas. Pueden incluirse las autobiografías, los
diarios, las cartas, las respuestas abiertas a cuestionarios y entrevistas,
etcétera. Se entiende por documento personal todo aquello que resulte
autorrevelador y produzca información intencionada o no. Los
documentos personales proporcionan datos de gran valor que no
podrían recogerse de otra manera, pero algunos científicos sociales
plantean como un inconveniente la falta de objetividad. Sin embargo,
mediante técnicas de triangulación, puede corroborarse su validez. Entre
los documentos personales se encuentran:
Historias de vida: Permiten lograr un retrato completo de hechos
importantes de la vida de una persona o, en este caso, de una
institución. Por medio de ellas se puede obtener el perfil de una
institución a lo largo de su existencia. Las historias de vida pueden
elaborarse a partir de documentos escritos (memorias, idearios,
proyectos, registros) o documentos gráficos (revistas, fotos, etc.).
También es muy importante la indagación que pueda realizarse a través,
por ejemplo, de cuestionarios. Se debe intentar captar la totalidad de una
experiencia biográfica en el tiempo y en el espacio. A la vez, se deben
cuidar la ambigüedad y el cambio y descubrir claves para la
interpretación.
Diarios: Son informes personales en los que pueden encontrarse
preocupaciones sentimientos, reflexiones, observaciones,
interpretaciones, hipótesis, explicaciones, etcétera. Su contenido puede
ser muy variado, pero aún así, puede servir como un instrumento para
sistematizar y poder recomponer la ¨historia¨ de la institución. Usado en
un contexto evaluativo, contribuye a desarrollar el proceso de reflexión
 sobre la práctica y también en su desarrollo. No es lo mismo escribir un
diario que escribir para una audiencia; es más personal, informal y
coloquial. Expresa la forma intelectual de vivir la experiencia, pero
también refleja otros aspectos personales implicados en ella.

 Registro narrativo:
Esta técnica consiste en fichas individuales que recogen diversos
aspectos que puedan ser significativos, relacionados con la vida escolar.
Constituye el complemento esencial para las listas de control (que se
describen más adelante), ya que permiten la descripción del hecho
observado y la interpretación que se deduce de él, y no deja
exclusivamente a la memoria del evaluador hechos significativos de la
vida de las escuelas, profesores o alumnos que está evaluando.
La principal ventaja de este instrumento de observación es que da la
posibilidad de reunir evidencias concretas acerca del cumplimiento real
de ciertos objetivos, y también detectar profundos desajustes en algún
aspecto de lo institucional. El registro de hechos importantes de la vida
escolar requiere ciertas normas que garanticen la significación de los
hechos recogidos. Así, es necesario que las observaciones que se
registren sean recogidas con la mayor cantidad posibles de situaciones
vividas en el ámbito escolar. Es conveniente anotar aquellas acciones o
expresiones que se consideren significativas, añadiendo un breve marco
de referencia que facilite su comprensión y recuerdo. Esto puede
realizarse a través de una sucinta interpretación formulada por el
observador, que no deberá contener juicios de valor. Es importante que
las anotaciones no sean postergadas, pero tampoco deben ser
registradas inmediatamente después de un episodio que pudo haber
alterado el ánimo del observador. El análisis de esa serie de
observaciones permitirá a los evaluadores contar con datos muy
significativos.

 Elementos de registro mecánico:

 Hay una serie de instrumentos que pueden ser muy útiles en el momento
de registrar datos de gran precisión. En este sentido, tienen gran interés
y utilidad las fotografías, los videos y los casetes de audio.
Las fotografías, por ejemplo, proporcionan una imagen fija, estática, de
la realidad que se quiere observar o evaluar. Una reunión, un grupo de
alumnos trabajando, un patio de escuela, etcétera, son buenos ejemplos
de datos que ayudan después a ¨reconstituir¨ el caso; pueden ser útiles
para registrar ¨incidentes críticos¨, ciertos aspectos de la actividad de la
clase o determinados productos. Pueden servir también como puntos de
referencia para entrevistas con los estudiantes o para discutir datos, ya
que permiten constatar los registros realizados en diferentes momentos.
Suelen ser recursos que acompañan y complementan a otras pruebas, y
su uso es más cómodo que el de otros medios audiovisuales, como el
video.
Por su parte, la grabación en audio permite registrar con exactitud y bajo
costo una conversación o debate, y puede analizarse con facilidad y
gran precisión.
El video permite registrar imagen y sonido en un soporte magnético.
Tiene la ventaja de captar el movimiento, lo que hace posible observar
diferentes facetas y a la vez bridar una gran información con total
exactitud.

Actividades:
A manera práctica, le solicitamos que realice una observación sistemática de
algún evento institucional (puede ser un acto escolar, los recreos, la formación,
etcétera). Plantéese un objetivo, elabore un registro de observación y analícelo.
Extraiga algunas conclusiones sobre lo observado y las dificultades o bondades
de la aplicación.

LA ENTREVISTA:
La entrevista en si no se puede considerar una técnica de evaluación, ya que
se trata simplemente de una técnica de interrogación, y por tanto, de
recolección de información. Sin embargo, por las características de este
instrumento, es adecuado para reunir datos para la evaluación, ya que supone
una relación estrecha y directa entre dos personas mediante el lenguaje
hablado. A través de la entrevista se obtiene información de primera mano
sobre las opiniones, ideas, recelos, etcétera, de las personas entrevistadas en
relación con determinado aspecto, objeto de la indagación.

VENTAJAS: DESVENTAJAS:
 Ofrece la oportunidad de analizar  Las opiniones del entrevistador
con detalle y, como si fuera pueden influir en la respuesta del
necesario, solicitar aclaraciones entrevistado.
sobre la respuesta en el caso de las
entrevistas no estructuradas.  El análisis de los resultados es
complejo y requiere de técnicas
 Con frecuencia estimula el específicas.
pensamiento y la reflexión, tanto del
entrevistador como de la persona  Puede ponerse en duda el carácter
entrevistada. confidencial de la información.

 Uno eficiente del tiempo; puede  No todos los entrevistados están

planificarse con bastante exactitud. dispuestos a responder en forma
objetiva.
 Puede ofrecer anécdotas
interesantes, ejemplos de casos,
etcétera.

 Posee una alta probabilidad de

brindar información fiable.

Tal como se ha planteado en la observación, pueden encontrarse estrategias

que disminuyan las controversias de esta técnica.
Existen diferentes formas de realizar las entrevistas conforme a la manera de
preparar las preguntas. Pueden dividirse en dos grandes tipos: entrevistas
estructuradas y entrevistas no estructuradas.
La entrevista estructurada recibe su nombre a causa del grado de precisión
con que se formulan las preguntas.
La entrevista no estructurada es abierta, permite respuestas más amplias,
hay mayor intervención del entrevistador durante la aplicación.
Cuando se toma la decisión de emplear una entrevista para obtener datos, se
deben plantear con claridad el propósito y los grandes temas sobre los cuales
se interrogará. Después se procederá a redactar las preguntas y, por último, se
ordenarán los temas desde los menos complejos hasta los más
comprometidos. La relación que se establece entre el entrevistador y el
entrevistado es fundamental para disminuir la resistencia y la desconfianza; se
debe cuidar que el entrevistado no se sienta invadido.
El planteo a los entrevistados de los objetivos perseguidos es un aspecto que
hay que considerar para el éxito de la aplicación de esta técnica.
EL CUESTIONARIO:
El cuestionario proporciona información escrita sobre preguntas que se
plantean en forma estándar a una población o muestra de sujetos. Es un
instrumento para la entrevista y la encuesta.

VENTAJAS: DESVENTAJAS:

 Permite llegar con rapidez a un  Los respondientes pueden

grupo grande o disperso interpretar erróneamente las
geográficamente. preguntas.

 Es relativamente económico.  Es una comunicación unidireccional.

 El diseño y la prueba piloto llevan
 Puede estructurarse para facilitar el tiempo.
análisis.
 El bajo porcentaje de respuestas
 Se puede estandarizar y utilizar de puede desviar los resultados.
nuevo para hacer comparaciones.
 Es difícil organizar y analizar las
preguntas abiertas.
Las preguntas de un cuestionario, sean abiertas o cerradas, deben tener
determinadas características, entre las que se pueden señalar:
 Las preguntas deben ser claras y comprensibles para los sujetos que
tienen que responderlas. Deben evitarse términos ambiguos o confusos
y hay que incluir todas las explicaciones necesarias con el fin de facilitar
la comprensión.

Ejemplo: La pregunta ¿Realiza usted capacitación?, es una pregunta

general que no aporta datos, es confusa. Si desea saber la
cuantificación, sería mucho mejor especificarla de la siguiente manera:
¿cuántas acciones de capacitación realizó en el último año?
 Las preguntas no deben incomodar al sujeto que responde, tienen que
ser sutiles, sobre todo cuando la temática es irritante. En estos casos,
debe pensarse con cuidado si la técnica del cuestionario es la más
adecuada o, tal vez, haya que buscar otra alternativa.

 Las preguntas deben referirse a un solo aspecto o relación lógica. Por

ejemplo, no es adecuada la pregunta: ¿Usted emplea recursos
didácticos estructurados y no estructurados? Tal vez la respuesta sería
más rica y daría mayor información si se la dividiera en dos, una
relacionada con los recursos estructurados y otra con los no
estructurados; incluso con la indicación de cuáles, no limita a un sí o a
un no.

 Las preguntas no deben inducir las respuestas, es necesario evitar

preguntas tendenciosas que dan a entender la respuesta correcta o
esperada. Por ejemplo: ¿Considera que su institución se caracteriza por
los altos resultados que obtiene con la información de sus alumnos?
Podría reemplazarse por ¿Cómo cree usted que su institución, en
general, responde en relación con la formación de sus alumnos?

 Cuando se realizan preguntas que el sujeto debe responder marcando

alguna alternativa, el orden en que se presenten puede influir en la
elección. Se tiende a favorecer la primera o la última alternativa. Si, por
 ejemplo, existen tres alternativas y estas se repiten a lo largo de varias
preguntas, se aconseja cambiar el orden de aparición.

 El lenguaje que se utilice debe adaptarse al Código de los

respondientes.

 El orden de las preguntas debe ir desde lo más general hasta lo más

complejo.

 Las primeras preguntas deben ser más neutrales para que el sujeto vaya
adentrándose de a poco en la situación.

 La extensión de un cuestionario puede ser variable; se aconseja que no

sea demasiado breve, pues de esa manera se pierde información; pero
tampoco demasiado extenso, porque puede resultar tedioso y llevar a
que las personas no respondan o lo hagan de manera incompleta.

Actividades:
Sobre la base de lo visto respecto de la entrevista y el cuestionario, le
solicitamos que piense un área de indagación institucional y plantee una
entrevista para obtener datos sobre ella. A modo de prueba, aplíquela al menos
a tres personas y comente los resultados.

LISTA DE CONTROL O COMPROBACIÓN:

Las listas de control se utilizan para el registro de las observaciones; parten
de unidades de observación establecidas a priori. Este instrumento no permite
el registro de interpretaciones de los hechos solo registra si la conducta se da o
no, o la presencia o ausencia de una determinada cuestión. Su interpretación
se refiere únicamente a información descriptiva, por lo que no contempla la
posibilidad de evaluar esas conductas. Para la elaboración de una lista de
control es necesario especificar de modo muy concreto la conducta a observar,
la que siempre se redactará en forma positiva. Las listas de control pueden ser
individuales o grupales, según la intención que se persiga. A manera de
ejemplo se presenta una lista de control.

LISTA DE CONTROL PARA EVALUAR DIFERENTES ASPECTOS DE LA

PLANIFICACION:

1. Componentes básicos de la planificación.

ÍTEM Sí No
Fundamentación de la materia.
Objetivos.
Contenidos.
Metodología.
Evaluación.
Bibliografía.

2. Análisis de cada componente en particular.

OBJETIVOS Sí No
1. La formulación es técnicamente
adecuada.
2. Se relacionan con los contenidos
propuestos.
3. Apuntan a diferentes áreas de
desarrollo.
4. Son relevantes respecto de lo esperado
en la formación.
5. Son claros y precisos.

CONTENIDOS Sí No
1. Son claros y técnicamente bien
formulados.
2. Presentan una secuenciación
adecuada.
3. Las unidades propuestas guardan
coherencia epistemológica interna.
4. Demuestran en la formulación los
aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
5. El nivel de formulación es adecuado.
6. Se observa articulación vertical entre
los contenidos de las diferentes unidades
propuestas.

METODOLOGÍA Sí No
1. Es coherente con los objetivos y
contenidos propuestos.
2. Se sugieren variadas estrategias y
contenidos propuestos.
3. Se proponen metodologías
innovadoras.
4. Debe promover el aprendizaje activo.

EVALUACIÓN Sí No
1. Propone estrategias de evaluación
variadas.
2. Diferencia evaluación de proceso de
evaluación de resultados.
3. Establece sistemas de compensación.
4. La propuesta demuestra que se apunta
a diferentes áreas de conducta.

BIBLIOGRAFÍA Sí No
1. Respeta normas.
2. Es suficiente.
3. Es actualizada.
4. Se adecua al nivel.

Actividades:
Seleccione un aspecto de la institución y elabore una lista de control que le
permita recoger datos relevantes. Aplíquela y analice las ventajas del
instrumento que construyó.

INVENTARIOS Y ESCALAS:
Las escalas e inventarios pueden utilizarse para medir diferentes cuestiones,
tales como actitudes, valores, aptitudes, habilidades, etcétera. A diferencia de
los cuestionarios, los inventarios y las escalas están compuestos por una
relación de declaraciones que pueden ser afirmativas o negativas, y que en las
que se pide al sujeto que responda en qué medida está de acuerdo o no con
cada una de las situaciones planteadas. Una escala o inventario está
compuesta por un número relativamente amplio de ítem (entre 30 y 60). Cada
uno de ellos pertenece a una determinada dimensión. Cada una de la
dimensiones debería tener al menos de cuatro ítem que posteriormente pueden
unificarse para el análisis. También es importante destacar que, a diferencia de
los cuestionarios, las escalas presentan siempre el mismo rango de respuestas
(una escala puede considerar desde ¨muy de acuerdo¨ hasta ¨en desacuerdo¨).
Se presenta un ejemplo de escala sobre la evaluación de una actividad
académica.

Con el fin de conocer su opinión, y de esta manera poder evaluar la actividad

realizada, le solicitamos que valore los aspectos que a continuación
señalamos:
ASPECTOS A NO POCO SATISFACTORIO MUY
CONSIDERAR SATISFACTORIO SATISFACTORIO SATISFACTORIO

Logro de
objetivos
propuestos:
Desarrollo de
contenidos:
Actividades
propuestas a
lo largo de la
jornada:
Clima de
trabajo:
Uso del
tiempo:
Organización
general de la
jornada:
Adecuación
de los
aspectos:
Adecuación
de los
espacios de
trabajo:
Aportes
recibidos en
la jornada en
relación con
su actividad
profesional:
Actividades:
Seleccione una actividad o aspecto de su institución y elabore una escala o
inventario para recoger datos que permitan evaluarlo. Aplíquelo y realice un
informe. Incluya las dificultades encontradas en el proceso de elaboración,
aplicación y análisis de los datos obtenidos.

EL DIFERENCIAL SEMÁNTICO:
El diferencial semántico consiste en una serie de adjetivos extremos que
califican el objeto en relación con una determinada actitud.

Ejemplo:

SEGURO …. …. .… .… .… .… .… .… .… .… PELIGROSO

Si el sujeto que responde considerara que el objeto de actitud está muy

relacionado con alguna de las posibilidades, respondería de la siguiente
manera:

SEGURO ..X.. …. .… .… .… .… .… .… .… .… PELIGROSO

O bien…

SEGURO …. …. .… .… .… .… .… .… .… ..x.. PELIGROSO

Si considera que se relaciona estrechamente, respondería así:

SEGURO …. …. ..X.. .… .… .… .… .… .… .… PELIGROSO

O así…

SEGURO …. …. .… .… .… .… .… .… ..X.. .… PELIGROSO

Si considerar que se relaciona medianamente con alguno de los extremos
marcaría de la siguiente manera:

SEGURO …. …. .…..X.. .… .… .… .… .… .… PELIGROSO

O bien…

SEGURO …. …. .… .… .… .… ..X.. .… .… .… PELIGROSO

Si el sujeto considera que el objeto tiene una posición neutral en la escala, la

respuesta se marcaría de la siguiente manera:

SEGURO …. …. .… .… .… ..X.. .… .… .… .… .… PELIGROSO

Cuanto más segura o peligrosa se considere una determinada cuestión, el

sujeto marcará acercándose al extremo que corresponda. El diferencial
semántico puede aplicarse de manera autoadministrada o mediante una
entrevista. Para la construcción de un instrumento aplicando diferencial
semántico, se debe generar una lista de adjetivos bipolares exhaustiva y
aplicable al objeto de actitud a medir. Es necesario construir una versión
preliminar y aplicarla a un grupo de personas a manera de prueba, de modo
que se pueda observar su funcionamiento para luego realizar la versión final.

Actividades:
Seleccione alguna cuestión que desee evaluar de su institución y que pueda
aplicarse para recoger datos el diferencial semántico.

 Elabore el instrumento y pruébelo por los menos con tres personas.

 Presente el instrumento y comente los resultados de la aplicación y las
modificaciones que realizaría.

Los indicadores educativos

El indicador educativo es un instrumento que proporciona información
relevante de algún aspecto de la realidad.

El indicador educativo es un instrumento que se encuentra en el Diccionario de

la Real Academia Española, un indicador es aquello que ¨indica o sirve para
indicar¨ y se entiende por indicar, ¨dar a entender o significar una cosa con
indicios o señales¨. Aunque esta definición pueda parecer excesivamente
genérica, supone una primera orientación en la búsqueda del significado del
término. Acerca a la idea de que un indicador es una especie de señal que
quiere decir algo, remite a saber qué está sucediendo. Desde el origen histórico
los indicadores se pueden ir acercando a un concepto más acabado sobre qué
son y qué se pretende con ellos.

Los primeros indicadores desarrollados fueron los del tipo económico, con el
propósito de facilitar la comprensión y la representación de una realidad
compleja a través de un conjunto limitado de datos significativos. Estos se
usaron, y se usan con mucha frecuencia; algunos ejemplos son los de producto
bruto interno, renta per cápita, índice de precios al consumo y otros que se
manejan a diario.

En los años sesenta del siglo XX, se generaliza el uso de los indicadores
económicos y esto lleva a los especialistas en Ciencias Sociales a
considerarlos para su propia práctica. Así fueron surgiendo indicadores
demográficos, de la salud, de la calidad de vida y de la educación.

A partir de las ideas planteadas, se puede decir que un indicador no es más

que una señal que permite captar y representar aspectos de una realidad que
no son directamente accesibles al observador.

En el campo de la educación, un indicador no es sino un artificio que

proporciona información relevante acerca de algún aspecto significativos de la
realidad educativa. El tema de los indicadores se ha tratado de diferentes
maneras y, en general, es motivo de grandes discusiones. En una sociedad
democrática se discute sobre su uso y sobre la posibilidad que tienen de
proporcionar información que sea pública, relevante y accesible a la
ciudadanía. Lo más habitual es que consistan en algún tipo de dato de carácter
cuantitativo, por lo general, una medida estadística, lo cual produce una
fotografía deslucida de la escuela. Los resultados obtenidos a menudo se han
utilizado para establecer criterios de clasificación y fomentar la competencia, y
pocas veces se los empleó para generar procesos de cambio e innovación.

Sin embargo hay que romper con la idea de que un indicador es por definición
un dato numérico. En muchos sistemas de indicadores se incluyen algunos no
cuantitativos, recurriendo a gráficos u otras representaciones de la realidad.

Sin embargo, hay que romper con la idea de que un indicador es por definición
un dato numérico. En muchos sistemas de indicadores se incluyen algunos no
cuantitativos, recurriendo a gráficos u otras representaciones de la realidad.

No hay que atribuir la clave del éxito y aceptación a una capacidad única de
explicación. Los científicos sociales utilizan una amplia variedad de recursos
para conocer e interpretar la realidad que abordan. Los indicadores no son sino
un instrumento de alcance limitado. ¿Por qué, entonces, su difusión? Sin duda,
el motivo principal se encuentra en dos de sus rasgos fundamentales: su
carácter sintético y su capacidad para orientar la toma de decisiones.

Respecto del carácter sintético, los indicadores permiten una idea rápida del
funcionamiento de una realidad determinada. Esto no significa que expliquen
las relaciones causales que existen en el fenómeno que representan, ni que
permitan extraer conclusiones unívocas a partir de ellos. Su contribución
consiste más bien en iluminar esa realidad y aportar elementos de juicio para
interpretarla. Por otra parte, son muy útiles para quienes necesitan contar con
una información manejable para tomar decisiones en el nivel que fuere.

En este contexto, la negociación realizada entre los distintos actores educativos

para la definición de indicadores desempeña un papel fundamental. Si los
indicadores constituyen una representación sintética de una determinada
realidad, su principal utilidad debe ser la de ofrecer una perspectiva general
acerca de su estado o situación.

Para analizar un ejemplo de usos de indicadores educativos, en este caso a

nivel del microsistema, le sugerimos la lectura del capítulo I de la versión digital
del texto de Flora Gil Traver denominado ¨El proyecto internacional de
indicadores de la Educación de la OCDE (Proyecto INES)¨. En: Gil, F. Traver
Indicadores sobre entornos y procesos. Publicación electrónica del Instituto
Nacional de Calidad y Evaluación de España.

Actividades:
A manera de ejercicio se le solicita que seleccione algún ámbito institucional
que considere relevante para su institución y desarrolle algunos indicadores.
Para cada indicador, proponga el tipo de técnica e instrumento que le permitirá
recoger los datos.

En esta tercera parte se ha partido del análisis de tres paradigmas que hoy se
encuentran vigentes con diferentes niveles de anticipación, con el fin de
plantear la necesidad de conocer que ninguna decisión que se tome en el
momento de evaluar, incluso en la selección de técnicas e instrumentos, es
aséptica, neutra o descontextualizada de un determinado concepto de ciencia o
teoría.
Se desarrollaron y ejemplificaron diferentes técnicas e instrumentos que
permiten la recolección de datos. Pero se debe aclarar que ningún instrumento
es infalible; siempre son incompletos y, en algunos casos, pueden ser muy
subjetivos. Para disminuir la subjetividad es aconsejable realizar procesos de
triangulación de técnicas e instrumentos, es decir aplicar más de un
instrumento para recoger datos de una misma dimensión y comparar los
resultados.
Es necesario elaborar indicaciones para lograr, desde lo metódico, ordenar las
acciones que se llevarán adelante en la recopilación de datos del proceso de
autoevaluación institucional.
A manera de reflexión final, se quiere dejar establecido que las técnicas e
instrumentos no tienen valor por sí mismos, no son buenos o malos, depende
de para qué se los use, cómo se los use y que se haga con los datos que de
ellos se obtienen. Su elección y elaboración implican una decisión no solo
técnica sino también ideológica y ética.

Unidad 2
Dimensiones institucionales a evaluar

Primera parte:
LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES. ASPECTOS
INFORMALES:

INTRODUCCIÓN:

La escuela es una organización. Como tal puede conceptualizársela como un

sistema social conformada por personas y grupos que tienen un determinado
rol y cuyas actividades se encuentran interrelacionadas con el fin de lograr un
objetivo común. Las acciones interrelacionadas de las personas que conforman
la organización se dan en un determinado contexto en el cual se establecen
influencias recíprocas. La escuela como institución social tiene un sistema de
actividades coordinadas, desempeñadas por diferentes actores institucionales,
constituyendo una estructura con relativa estabilidad. Estos diferentes ámbitos
o aspectos de la institución que la hacen particular (estructura, actividades que
realiza, roles y funciones, vinculaciones, culturas) se denominan en el contexto
de este trabajo dimensiones institucionales.

LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES:

Entre las acepciones que encontramos en el diccionario de la palabra

dimensión, se puede leer “aspecto o consideración”. En este caso particular un
aspecto de la institución escolar.
La complejidad de las instituciones escolares hace necesario que cuando se
decide evaluarla teniendo como propósito su mejoramiento, se determinen
cuidadosamente las dimensiones, se seleccionen las más relevantes según
cada institución y se estudien con profundidad. En la búsqueda de dimensiones
de una institución escolar, relevantes para la evaluación, se pueden usar
diferentes criterios dado que no hay una única manera de determinarlas,
diferentes autores consideran múltiples dimensiones, siendo todas posibles de
tener en cuenta. Las dimensiones pueden establecerse con diferente grado de
generalidad y de precisión, basándose en criterios diferentes. Su evaluación
escolar puede plantearse como el análisis de los aspectos tradicionalmente
considerados: los materiales, personales y funcionales.
Desde un punto de vista más amplio, y sobre la base de un concepto moderno
de organización social, no se puede dejar de lado otras dimensiones
institucionales como los procesos sociales y culturales relacionados a la vida y
desarrollo de la escuela.

La escuela es un lugar donde se producen intercambios sociales

regulados tanto por una estructura como por un sistema simbólico
compartido

En relación con lo objetivo y subjetivo en las relaciones institucionales, existen

diferentes posturas, algunas opuestas entre sí y otras integradoras. Desde la
Sociología el reduccionismo objetivista, plantea una simplificación de lo
social a la estructura; reduciendo todo lo social a lo objetivo, lo cual es
considerado como determinante. No pueden explicar cómo sujetos con
idénticas posiciones producen prácticas diferentes.
Por otro lado se encuentra la versión del reduccionismo subjetivista, que
surge como reacción al planteo objetivista, y pone el acento en lo social
subjetivo (interacciones, voluntades, intencionalidades, percepciones, etc),
enfatiza las interacciones y las percepciones sociales. No pueden dar cuenta
de las regularidades sociales. Ninguna de estas dos posiciones resuelve el
problema de las relaciones entre la estructura y las prácticas institucionales, es
decir, entre lo social objetivo, representado por leyes, normas, relaciones de
fuerza; y lo social subjetivo, voluntades, apreciaciones, percepciones, el mundo
de lo cotidiano.
Como alternativa se encuentra el enfoque de Bourdieu, quien intenta superar
este dualismo, formulando el concepto de habitus. Bourdieu plantea la
necesidad de considerar por un lado las estructuras sociales externas y, por
otro lado, las estructuras sociales internalizadas, incorporadas en forma de
percepción, pensamiento y acción: los habitus.
El concepto de habitus se enfrenta al determinismo de las estructuras, toma en
cuenta a los sujetos entendiéndolo como socialmente producidos en estados
anteriores del sistema de relaciones sociales y no como meros soportes de la
estructura; y frente al subjetivismo, supone que los sujetos no actúan
libremente sino condicionados por la historia anterior.
De esta manera habitus sería el conjunto de esquemas generativos a partir de
los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas
generativos están socialmente estructurados, han sido conformados a lo largo
de la historia de cada sujeto y suponen una interiorización de la estructura
social y, al mismo tiempo, son estructurantes: son las estructuras a través de
las cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones de los
sujetos. Será a partir del habitus que los sujetos producirán sus prácticas, el
habitus interioriza las estructuras a partir de las cuales el grupo social produce
sus pensamientos y sus prácticas, formará un conjunto de esquemas prácticos
de percepción. De esta manera, y simplificando un concepto que es por demás
complejo, se observa la necesidad de analizar las instituciones tanto desde lo
objetivo (estructura) como desde lo subjetivo (simbólico). Un análisis parcial
haría caer en un reduccionismo que no explica la realidad tal como es y, por lo
tanto, no pueden extraerse conclusiones válidas que permitan pensar un plan
de mejora institucional.

Para entender mejor la concepción de organización escolar que subyace en

este trabajo se presenta un cuadro en el cual se resumen las principales
características de las diferentes perspectivas teóricas que se han desarrollado
en esta área.
PERSPECTIVA CARACTERÍSTICAS
Técnico - racional  Define la escuela en términos formales y estructuralista.
 Organización con funcionamiento racional.
 Basada en la burocracia tal como la entiende Max
Weber (sistema administrativo organizado)
 Las organizaciones existen al margen de los individuos
que la componen, por ello pueden estudiarse como si
fueran un fenómeno físico natural.
 Las metas a conseguir guían la toma de decisiones
sobre los medios que posibiliten esas metas, éste es un
accionar técnico y racional. Hay un alto nivel de
predicción.
 Las dimensiones consideradas son externas, objetivas y
fácilmente observables y medibles.
Interpretativa  Considera a la escuela como una construcción de tipo
cultural que depende del significado subjetivo y de la
intencionalidad de sus integrantes.
 Considera las dimensiones estructurales y formales de la
organización, pero pone el acento en las dimensiones
más implícitas: Los significados y los símbolos que
construyen sus integrantes (que determinan el modo de
ser y funcionar de cada escuela).
 La organización no puede estructurarse como si fuera un
fenómeno físico natural pues es claramente un artificio
social y cultural.
Política  Considera la escuela como un lugar político de luchas y
tensiones.
 Plantea que en las escuelas se desarrollan dinámicas
micropolíticas: existen luchas de poder, con grupos que
negocian, pactan, coalicionan.
 Las metas se presentan como inestables y conflictivas.
 La escuela ocupa un papel en el contexto socio
económico y cultural del cual forma parte.
Le recomendamos volver a la parte 3 de la unidad 1, en el apartado donde se
analizan los tres paradigmas, y relacionarlos con estas tres perspectivas
referentes a la organización.

ACTIVIDAD:

En el cuadro precedente se han presentado tres posturas frente a la

concepción de organización. ¿Cómo describiría usted una escuela que
responda fundamentalmente a uno de estos tres modelos?
Una vez realizada la descripción señale desde su punto de vista cuál cree que
son los aspectos que aportan a la visión actual de una organización y cuáles
producen organizaciones no deseadas y deben reverse. Fundamente su
respuesta.

A lo largo del presente trabajo se consideran los aportes de las tres

perspectivas descriptas, pero el punto de referencia se encontrará en los
aportes de las miradas interpretativa y política de la organización. La realidad
de la institución escuela se muestra globalmente, indivisa. La estructuración de
los diferentes elementos que conforman la organización es un artificio creado a
los fines del estudio o análisis del fenómeno, que permite acceder a la
comprensión de una realidad que tiene gran complejidad.
Existen para este análisis dos grandes aspectos –artificiales- a considerar:
a) Lo relacionado con la estructura informal, es decir la comunicación, el poder
y las culturas, que poseen un carácter social.
b) Lo relacionado con la estructura formal: leyes, normas, reglamentaciones,
funciones y procedimientos.
Desde la óptica que se ha planteado, se comenzará en esta primera unidad del
segundo módulo a analizar el primero de estos aspectos: la dimensión social
de la escuela.
LA DIMENSION SOCIAL DE LA ESCUELA:

La estructura informal de una institución no se encuentra sometida a la

regulación explícita de la organización. Esta estructura permite acceder al
conocimiento de la dinámica que las personas y los grupos establecen para
relacionarse en ella. No está formulada en términos explícitos y se encuentra
subyacente en las acciones de la vida cotidiana de la institución.
Para avanzar en este campo a evaluar es necesario conceptualizar algunos
términos que encierran la base para la evaluación de esta estructura, tales
como culturas institucionales y clima institucional.

LAS CULTURAS INSTITUCIONALES:

Todas las escuelas tienen diferentes culturas organizacionales. Éstas son

producto de la interacción de un conjunto de cuestiones tales como la filosofía,
ideologías, creencias, valores, motivaciones, etc.; y todo esto tiene un
significado común para los actores de esa institución particular. Estas culturas
tienen cierta estabilidad, por ello indagar sobre ellas permite clarificar
cuestiones subyacentes (formas de comunicación, de resolución de conflictos,
de concesiones, de estímulos, por ejemplo) que, en algunos casos, es
necesario evidenciarlas para que se pongan de manifiesto, mientras que en
otros casos puede existir intención de mantenerlas ocultas. Entre los elementos
que conforman las culturas se pueden mencionar:

 VALORES: creencias y concepciones básicas de cada

organización.
 HEROES: son los modelos, los que personifican los valores de la
organización.
 RITOS Y RITUALES: son las acciones programadas
sistemáticamente que se dan en la cotidianeidad.
 MEDIO: lugar físico y simbólico donde se desarrollan las
actividades de la institución.
Estos elementos actúan formando una red en la cual se intercomunican y
determinan formas de, por ejemplo, comunicar los valores.

ACTIVIDAD:
Seleccione dos de los aspectos anteriores y caracterícelos en función a cómo
se observan en su institución.

Volviendo al título de este apartado, se ha hablado de culturas institucionales y

no de cultura en singular, ni siquiera de cultura hegemónica; esta opción se
debe a que se considera que en la escuela interactúan una diversidad de
culturas (cultura docente, cultura de alumnos, culturas de origen, etc.) y entre
ellas deben establecerse mecanismos de convivencia.
El conocimiento de las culturas permite saber hacia dónde va la institución y
trabajar para seguir ese camino o buscar alternativas de transformación, por
otro lado el conocer las culturas permite transmitir principios y habilidades para
la traducción cultural.
Como puede observarse aparece en el último párrafo un concepto nuevo: la
traducción cultural. Hablar de traducción cultural implica tratar de entender una
cultura desde otra, es decir, que desde diferentes esferas culturales o políticas
desde las cuales se provenga, hay que aprender a entender una cultura, pues
siempre es posible que existan puntos en común. No obstante, algunas veces
puede que no se comprenda aspectos propios de una cultura, en ese caso
habrá que aprender a respetarlos.

...”Pensar nuestras culturas, y sobre todo nuestra cultura escolar

cotidiana, como culturas plurales, como culturas híbridas, producto de la
mezcla de muchos elementos heterogéneos y que contienen muchas
temporalidades, quizá contribuya a mejorar la práctica docente cotidiana. Esto
nos lleva a reconsiderar donde ponemos el límite entre el afuera y el adentro, o
cómo pensamos la contribución de los padres, alumnos o instituciones de la
comunidad. Quizás esto pueda ayudar a que renovemos la propuesta de la
escuela, en términos de los contenidos y en términos de los sujetos que
estamos contribuyendo a conformar...”1

El poder en las instituciones educativas:

Un concepto ligado al de culturas, sin el cual no es posible pensar su análisis,

es el de poder.
La forma en que se desarrolla la vida en la escuela, desde lo organizativo hasta
las culturas institucionales que en ella se suceden, está estrechamente ligada a
la forma en que se desarrolla el poder.
Una primer cuestión a desarrollar sería qué se entiende por poder, dejando en
claro que hablar de poder es un acto de poder mismo, dado que según las
conceptualizaciones que se realicen se ofrecen visiones determinadas,
omitiendo, a la vez, otras posiciones.
Un concepto importante es el planteado por Max Weber, el autor entiende por
poder a la probabilidad de obtener la propia voluntad, dentro de una relación
social, aún contra toda resistencia y cualquiera sea el fundamento de esa
probabilidad.
El concepto de poder planteado es amorfo desde lo sociológico, debido a que
una enorme variedad de situaciones pueden relacionarse con esta definición:
una persona puede encontrarse en esta situación de poder en forma efímera,
fugaz o permanente sin que la definición nos permita ahondar mayormente en
razones o formas específicas por las cuales dicho poder se ejerce.
Otra conceptualización es la realizada por Michel Foucault, quien señala que
no existe un poder, sino que en la sociedad se desarrollan múltiples relaciones
de poder situadas en diferentes niveles, apoyándose mutuamente o
manifestándose de manera sutil. Considera que el poder debe ser analizado
como algo que no funciona sino en cadena, no está nunca localizado en un
lugar determinado, no esta nunca en mano de algunos. El poder funciona, se

1
Caruso, Marcelo y Dussel, Inés De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos
para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Kapelusz, 1996, pág.
31
ejercita a través de una organización reticular, y en sus redes circulan siempre
los individuos quienes están siempre en situaciones de sufrir o ejercer ese
poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los
elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no esta quieto en
los individuos.
El poder se instala en las culturas de la organización y ellas lo significan a
través de mitos, creencias, rutinas, héroes, rituales. Observar e interpretar
estos elementos permitirá conocer en profundidad a las culturas
organizacionales.

La organización escolar “habla”, hay que aprender a

escucharla.

CONCEPTOS RELEVANTES PARA ENTENDER EL PODER:

Para abordar desde la autoevaluación el tema del poder, se presentan algunas

características de este concepto que es necesario comprender para
contextualizar su análisis. Entre ellas se puede señalar:

 OPOSICIÓN:

El poder genera siempre algún tipo de resistencia denominada oposición. La

oposición interactúa con la influencia (capacidad de afectar el juicio del otro que
generalmente se da en un ámbito privado a través de lazos informales como
respeto, miedo, admiración, etc.).
La relación entre influencia y oposición determinan una forma cultural de
desarrollarse la estructura de poder.

 CONFLICTO:
El conflicto es un concepto clave para entender las organizaciones. Es, en
principio, inherente a las mismas, no hay organización sin conflictos. Estos
surgen por ejemplo cuando personas o grupos tienen diferentes valores,
cuando pertenecen simultáneamente a distintas organizaciones con intereses
antagónicos o intereses opuestos.
El conflicto va más allá del reconocimiento y el planteo de un problema. Hay
problemas que no llegan a ser conflictos, éstos se dan cuando hay intereses
realmente antagónicos.
Es importante analizar en cada institución no sólo cómo se resuelven los
conflictos, sino también cómo se viven.
El modo de entender y actuar de las instituciones respecto de los conflictos
marca la cultura predominante y genera actitudes de diferente tipo en los
actores institucionales. En el siguiente gráfico puede observarse las
alternativas teniendo como eje los intereses que se ponen en juego

Alto genera competencia genera

colaboración
y sometimiento

Genera convenios, pactos

Intereses individuales

Genera negación y genera actitudes de

concesión
conductas de evitación

Bajo bajo alto

intereses colectivos

La colaboración es la actitud más positiva en lo que a resolución de conflictos

se refiere, ella permite clarificar posiciones, elevar los niveles de participación
de los involucrados y mejorar la calidad de las relaciones. Los conflictos vistos
desde diferentes teorías:
 los enfoques estructuralistas los ven como disfunciones del diseño de las
organizaciones,
 los enfoques sistémicos, culturales o sociocríticos como favorecedores de la
comunicación, la innovación y como necesarios para el crecimiento de las
organizaciones.

 CRISIS:

La crisis es entendida como una de las fuentes del cambio ya que permite que
los mecanismos internos de regulación se disparen para contrarrestar sus
efectos y devolver a las variables críticas los valores normales que han sido
afectados. Implica una perturbación, una inestabilidad, una agudización de las
tensiones. Puede producir el desocultamiento de determinados hechos y una
transformación de la realidad. He aquí su valor.

 MICROPOLÍTICA INSTITUCIONAL:

La estrategia de la micropolítica es parte de la socialización natural de los

directivos, se emplean para reducir el riesgo y maximizar la previsibilidad de la
organización.
En este sentido Stephen Ball plantea que en un análisis de las organizaciones
lo fundamental es lo que no sabemos de ella, y a partir de esta idea construye
el concepto de micropolítica
La micropolítica es la estrategia mediante la cual individuos y grupos en
procesos organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia
para ahondar en sus intereses. Es la lucha y los conflictos que tienen lugar en
las formas específicas de control que deben prevalecer en una organización
específica y están mediatizadas por los intereses individuales y de los grupos
de la organización. La micropolítica actúa como una forma de mantener el
control, a la vez que un medio a través del cual se pueden retardar o resistir el
control mismo.
  LOS JUEGOS DEL PODER:

Son las formas en las que se puede ejercer la actividad política o micropolítica.
Existen diferentes tipos de juego de poder, los que varían o se complementan
según cada organización.

ACTIVIDAD:
Teniendo en cuenta los conceptos relevantes analizados para entender el
poder, le solicitamos:
Realice un texto donde integre los conceptos para entender el poder.
Explicite a través de un ejemplo uno de estos aspectos.

JUEGOS DE PODER

- DE RESISTENCIA A LA AUTORIDAD.
- DE REBELDÍA.
- DE AUTOREBELDÍA.
- PARA CONSEGUIR UNA BASE DE PODER.
DE PATRONAZGO (con superiores)
DE CONSTRUCCION DE ALIANZAS (entre
iguales)
DE CONSTRUCCION DE IMPERIOS (con
inferiores)
- PARA VENCER RIVALES.
- PARA INFLUENCIAR SOBRE LOS CAMBIOS DE LA
ORGANIZACIÓN.
ACTIVIDAD:
Analice el último cuadro referido a los juegos de poder seleccione una de las
alternativas y describa una situación que sirva para ilustrarla.

Liderazgo

Otro concepto importante a abordar en relación con las culturas y el poder, es

el de liderazgo.
En una institución existen diferentes tipos de liderazgos, básicamente pueden
reconocerse dos:
Formales Reconocidos formalmente, desde la
legislación.
Ejercen el poder desde la autoridad
LIDRAZGOS

Informales Son miembros de la organización pero

no son reconocidos oficialmente

Los líderes formales e informales interactúan en una organización, actúan en el

marco de la estructura del poder; por ejemplo, puede observarse en una
institución que formalmente el director ejerce un liderazgo formal con poca
incidencia en la vida de la escuela, mientras que un determinado docente es
quién, desde el liderazgo informal, ejerce un tipo de poder que le permite la
toma de decisiones y pasa a ser el “escuchado” en la escuela.
Reconocer esta estructura implica comprender la forma en que actúan los
diferentes líderes y, por tanto, como juega cada líder el poder en la escuela.
Las estructuras de poder de una institución educativa no siempre coinciden con
lo establecido formalmente en la normativa (estructura jerárquica estatutaria);
en general presentan una dinámica que se modifica según la vida cotidiana de
cada institución.
De esta forma se observa que la autoridad formal es una fuente de poder,
pero no es la única y, a veces, tampoco es la más poderosa.
ACTIVIDAD:
Apelamos a su imaginación. Plantee cómo se juegan en una institución escolar
las relaciones de poder desde los liderazgos formales e informales en los
siguientes casos:
Fuerte liderazgo formal.
Fuerte liderazgo informal por sobre el formal que es casi inexistente.
Equilibrio entre liderazgo formal e informal.

ACTIVIDAD:
Usted ha realizado un estudio sobre la cultura institucional, ha analizado un
instrumento y una lectura complementaria. Ahora le proponemos que elabore
un instrumento que se adecue a su realidad y le permita recoger los datos que
considere significativos.
Realice una aplicación piloto y presente junto al instrumento elaborado un
escrito sobre las cuestiones observadas en la aplicación y las modificaciones
que debería realizar para efectivizar el instrumento según los propósitos que se
plantee.

CLIMA INSTITUCIONAL:

El clima institucional u organizacional se refiere al “ambiente” generado por la

institución producto de las relaciones entre los diferentes actores
institucionales.
El clima es la forma en que los actores institucionales se
relacionan entre sí y las características que presenta un
ambiente social.

El conocimiento del clima ayuda a descubrir y entender el efecto que producen

las condiciones en que se dan las actividades dentro de la institución, sobre
todo lo referido a las relaciones interpersonales y entre las personas y el
contexto. El clima está formado por dos tipos de componentes: objetivos y
subjetivos. Los componentes objetivos refieren a aspectos tales como los
estilos de relación entre pares, las formas en que se establecen las relaciones
jerárquicas, los horarios. Los componentes subjetivos son la forma en que los
sujetos viven y perciben todos los componentes, la satisfacción personal por
formar parte de la institución, por ejemplo. Algunos autores plantean que el
sentido subjetivo puede ser, a la vez, individual o grupal según se trate de la
visión que tiene un grupo o un sujeto.

CLIMA Y COMUNICACIÓN

Cuando hablamos de clima organizacional no se puede dejar de considerar

otro concepto ligado a él: la comunicación. Sin comunicación el hombre no
puede vivir, los seres humanos necesitan adquirir reglas de comunicación
como parte intrínseca del proceso de adquisición de la cultura, lo que permite
su desarrollo personal y su integración social. El tema de la comunicación y las
organizaciones se puede analizar desde diferentes perspectivas:
Perspectiva técnica.
Perspectiva social.
Clima institucional.

Se analizarán cada una de ellas haciendo hincapié en las dos últimas, que
interesan particularmente a los efectos de este trabajo.
1.- Perspectiva técnica:
Este enfoque plantea que la comunicación es un proceso técnico de
transferencia de información entre unidades organizativas. Se rige por normas
preestablecidas y busca la eficacia. Esta perspectiva es la que ha primado
durante el siglo XX, hasta la década del ´70 y es conocida como Teoría
organizativa. En esta teoría aplicada a la organización escuela se concibe a la
comunicación como una herramienta fundamental para que los directivos
diseñen la estructura organizativa, planteen objetivos claros, orienten las
acciones hacia esos objetivos y eviten los conflictos.

2.- Perspectiva social:

La perspectiva social es propia de los enfoques sistémicos. Apunta a explicar
cómo funciona el fenómeno de la comunicación más que cómo debería
suceder. La comunicación desde la perspectiva social implica comprender qué
es un sistema educativo y cuál son las propiedades y los principios que en ella
operan.
Las propiedades son:
 Totalidad: Un sistema es más que la suma de las partes, posee
una complejidad y una originalidad propia. Los sistemas responden en un
todo.
 Autoregulación: Los sistemas se retroalimentan y esto hace que
se modifiquen los mensajes, a la vez que buscan el equilibrio entre
homeostasis y cambio. La homeostasis es un término que proviene de las
Ciencias Naturales y se lo transpola a la teoría de sistemas, implica la
búsqueda del equilibrio de un sistema.
 Equifinalidad: Es el principio de la dinámica del sistema. Cada
sistema es único y no pueden predecirse todos los resultados; por eso lo
importante son los procesos que se dan y no las condiciones iniciales del
sistema (que en muchos sistemas son iguales y, sin embargo, se obtienen
resultados disímiles) Por ejemplo de dos organizaciones con condiciones
iniciales semejantes, tanto desde lo edilicio como desde su planta funcional,
producen procesos diferenciados de enseñanza y aprendizaje y resultados
también diferentes.
Respecto a los principios que rigen en la comunicación desde diferentes
perspectivas, se pueden señalar las siguientes características:
 No es posible no comunicarse, más allá del tipo y calidad de
comunicación que se establezca.
 Existen diferentes posibilidades de comunicación, se puede
utilizar el lenguaje gestual, actitudinal o combinar ambos (el
primero con fuerte lógica y el segundo calidad expresiva).
 Los intercambios comunicativos pueden basarse en la igualdad o
la diferencia; de esta manera podrán ser simétricos (plano de
igualdad entre los interlocutores), o complementarios (plano de
diferencia entre los interlocutores basado en diferentes criterios
como status, poder, formación, etc.).
 La comunicación tiene un contenido (una información) y un
aspecto relacional (mensajes que afectan la relación). Ambos
afectan el resultado de la comunicación.

3.- Clima institucional:

Esta tercera perspectiva para analizar la comunicación interesa particularmente
a los fines de este trabajo, dado que es una dimensión de gran importancia
para la evaluación institucional. Por este motivo se realizará un tratamiento más
minucioso en los próximos apartados.

Culturas y clima:

De hecho puede, a primera vista, parecer que son conceptos análogos, pero en
el contexto de la evaluación institucional tienen diferente significación. La
cultura, tal como se ha señalado, implica un conjunto de ideas compartidas y el
objeto de su conocimiento es saber cuáles son las fuerzas subyacentes que
motivan el comportamiento de una organización particular o las claves sobre el
lenguaje y los aspectos simbólicos de ella. El clima, como se planteó en el
apartado introductorio, tiene que ver con las percepciones sobre los
comportamientos de los grupos de una organización y la evaluación del clima
apunta a conocer las relaciones de comunicación y la percepción por parte de
los actores institucionales en un momento determinado. De esta manera, la
cultura es un concepto más amplio, que incluye aspectos del clima social a
veces poco observable, mientras que el clima es, para algunos autores, la
cultura percibida haciéndose referencia a la atmósfera institucional.

PRECISIONES CONCEPTUALES:

El concepto de clima, originariamente pertenece a la geografía. Desde allí se

ha extendido al campo social y, desde una transposición directa se diría que
tiene que ver con las condiciones externas en las que se producen
determinados hechos o situaciones sociales. Desde este punto de vista el clima
es algo que caracteriza el ambiente, formado tanto por componentes naturales
como humanos, y que condiciona un contexto determinado definiendo una
especie de ecosistema.
En el caso de la escuela, el conocimiento del clima permite definir el efecto que
producen las condiciones en las que se desarrollan las diferentes acciones
dentro de la institución y, en particular, las condiciones que afectan las
relaciones interpersonales y los sistemas de actuación de la escuela en el
campo de la docencia, la gestión y las relaciones con el entorno.
Estas apreciaciones pueden parecer una reducción a lo externo objetivo; pero
en realidad, como todo fenómeno humano, lo objetivo se complementa con la
visión subjetiva. Es decir, lo objetivo y lo subjetivo se complementan en la
creación del clima.

Volver atrás…
Revea en al apartado inicial sobre clima lo referente a componentes objetivos y
subjetivos.

Para iniciar un análisis en profundidad del clima se considerará la propuesta de

Zabalza2, quien sitúa el concepto en los diferentes ámbitos en que se
desarrolla la acción institucional y, de esta manera, plantea tres niveles

2
Zabalza, M. A. (1996): El “clima”. Conceptos, tipos, influencias de clima e intervención sobre el
mismo. (En: Domínguez, G y Mesonzo, J. Manual de organización de instituciones educativas. Madrid,
Escuela Española. Pág. 263 – 302)
1- El “clima” en las relaciones con el exterior de la escuela.
2- El “clima” en el conjunto de la institución
3- El “clima” en las clases

contexto

Institución

Aula

Algunas de las características del clima son comunes a los tres niveles,
mientras que otras tendrán particularidades bien diferenciadas. Siguiendo las
diferentes conceptualizaciones respecto del clima, pueden identificarse tres
grandes líneas que se presentan sintéticamente.:

1.- Planteo de una visión objetiva del clima:

El clima es considerado como algo medible, tangible en la organización. Está
conformado por las características objetivas de la organización, las cuales
tienen cierta estabilidad en el tiempo. Las características objetivas tienen una
incidencia directa o indirecta en los procesos de interacción que se dan en la
escuela y como ejemplo de ello se puede nombrar las condiciones edilicias, los
horarios, los recursos didácticos, el equipamiento, los estilos de conducción.
Esta visión objetiva es incompleta y reduccionista, si bien puede reconocerse
que todos los componentes objetivos son un factor que influye en la forma de
actuar de los actores institucionales, no son los únicos, no se puede limitar a
ellos.

2.- Planteo de una visión subjetiva – colectiva del clima:

El clima es considerado como una percepción colectiva de la organización. Los
integrantes de la escuela comparten una visión global a través de diferentes
mensajes (implícitos o explícitos) por el cual se van transmitiendo las vivencias
en la organización. De esta manera se van construyendo la visión común,
intersubjetiva. El clima se conforma como un conjunto de normas y
expectativas informales de la organización. Por otra parte, esta visión se
plantea como es el conjunto de interacciones y transacciones que se generan
en la escuela en una situación temporal determinada. Algunos autores que
comparten esta visión incluyen los componentes objetivos, señalando que ellos
condicionan el clima, pero que no son el clima.
La forma de conocer el clima, desde esta perspectiva, es a partir de las
percepciones de los actores institucionales.

3.- Planteo de una visión subjetiva – individual del clima:

Esta visión plantea que cada persona elabora su propia visión de la
organización y de las cosas que en ella suceden. La idea individual de clima es
producto de la conjunción de la imagen de los elementos objetivos de la
organización y de las características personales de quien las percibe y
decodifica.

Como puede observarse, las tres visiones desarrolladas son bien diferenciadas
y determinan diferentes sentidos y naturaleza del clima, no obstante no resulta
imposible intentar una integración de los tres planteos que pueda enriquecer su
estudio.
A modo de integración se presenta la siguiente alternativa denominada
enfoque integral.

ENFOQUE INTEGRAL
 PARTE DE CONSIDERAR LOS COMPONENTES OBJETIVOS.
 LAS PERSONAS, SUBJETIVAMENTE, INTERPRETAN LAS
CONDICIONES OBJETIVAS.
 LA CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA PUEDE ANALIZARSE DESDE LO
INDIVIDUAL (VISIÓN PERSONAL) O COLECTIVAMENTE (VISIÓN
COMPARTIDA).
LOS CONTENIDOS TEMATICOS DEL CLIMA:

Para pensar mejor los aspectos del clima a considerar en la autoevaluación

institucional y desarrollar los instrumentos para recolectar datos para su
análisis se presentan en el siguiente cuadro las características y contenidos
priorizados en los distintos climas.

CLIMA ¿Qué se observa? ¿Dónde se observa?

ORGANIZATIVO  Características  Normas formales e
funcionales de la informales.
organización.  Valores.
 Las percepciones de los  Aspectos de gestión.
actores institucionales.  Cumplimiento de las
 Los atributos finalidades.
organizacionales.  Tipo de liderazgo.
 Estructura.
 Tamaño.
 Condiciones de trabajo.
PSICOLÓGICOS  Los atributos  Actividades que se
individuales. realizan y ponen en
 La percepción y juego aspectos
descripción que un emocionales del sujeto.
individuo hace de una  Características de las
situación organizada. redes de comunicación.
 Estructura de poder
(distribución,
micropolítica, resolución
de conflictos, etc)
 Factores ligados al
proceso perceptivo.
SOCIALES  Las relaciones  Normas.
interpersonales entre  Expectativas.
docentes, docentes y  Relaciones interpersonales
directivos y todos ellos entre pares, jerárquicas,
 con padres, alumnos y entre diferentes miembros
otros miembros de la de la comunidad educativa.
comunidad.
 Las actitudes, creencias,
valores y normas que
caracterizan el sistema
social de la escuela.
EMOCIONALES  La dimensión afectiva de  Expresiones de afecto.
las relaciones.  Actitudes positivas y
 Los aspectos externos de negativas de los diferentes
la relación como los actores institucionales.
internos que se  Tonos emocionales de los
corresponden con las discursos que circulan.
bases emocionales y
actitudinales que dan
sentido a las conductas.
ACADEMICOS  El ambiente que se crea  Presión curricular.
en las instituciones en  Expectativas académicas.
relación con el estudio y
a la formación.
LABORALES  Las cuestiones  Autonomía personal.
relacionadas con el  Predeterminación del rol.
trabajo docente  Sistema de evaluación del
fundamentalmente personal docente.
relacionadas con lo que
se espera de ellos tanto
desde lo normativo como
desde la dirección y la
comunidad.
PARA QUÉ ANALIZAR EL CLIMA:

La importancia de evaluar el clima escolar radica en que posee una amplia

capacidad de influencia sobre los estilos de vida y las formas de
comportamiento que se desarrollan en la escuela, así como sobre los procesos
educativos que en ella se producen. El clima de las organizaciones afecta todo
el proceso, hasta el punto de ser el principal protagonista en la diferenciación
de las instituciones educativas. El clima da personalidad a las instituciones.

Par conocer a fondo una escuela no basta con conocer la

estructura formal, la legislación o la asignación estatutaria de
funciones; es necesario también conocer y comprender el
funcionamiento del clima, los mecanismos que lo provocan y
condicionan y las posibilidades de modificarlo para la
transformación.

ACTIVIDAD:
Se ha realizado un análisis sobre el clima escolar y la importancia de
conocerlo. Es momento que Usted se plantee como analizar este aspecto
fundamental de su escuela.
Para esta actividad le solicitamos realice un plan de trabajo para recoger datos
que le permitan evaluar el clima y elabore algunos instrumentos para aplicar en
la búsqueda de datos.

CLIMA Y CALIDAD:
El tema de la calidad se relaciona, según diferentes investigaciones, con el
clima institucional. Se ha demostrado que controlando determinadas variables
tales como status socio económico familiar y tipo de comunidad se encuentran
diferencias significativas entre el clima escolar que tienen las escuelas con
logros elevados y el que caracteriza a las que tienen alto nivel de fracaso. En
los estudios sobre escuelas eficaces se resalta la importancia de algunos
factores pertenecientes al clima de las escuelas y los resultados alcanzados.

CLIMA
ESCOLAR

PUEDE EVALUARSE

PUEDE CONOCÉRSELO

PUEDE INTERVENIRSE

para

MEJOR CALIDAD EDUCATIVA

Segunda Parte:
Dimensiones institucionales.
Los aspectos formales de la institución:

Introducción:

Todas las organizaciones tienen lugar en el marco de una estructura, la

cual permite relacionar los diferentes elementos de la realidad (objetivos, líneas
de autoridad, asignación de tareas, control, etc.). La evaluación de estos
aspectos será el objetivo de esta unidad.
Los aspectos formales de la organización, si bien tienen una relativa
estabilidad, deben analizarse con minuciosidad a fin de poder comprenderlos, y
si fuera necesario, transformarlos. Entre los aspectos formales se considera a
la estructura organizativa como eje. Una escuela que pretende transformarse y
mejorar necesita de una estructura que la sustente, que haga posible el cambio
positivo.

Estructura formal de la organización:

La palabra estructura, según el Diccionario del Español Actual (Ed. Aguilar,

1999), es la disposición o modo de estar unidas las diferentes partes de algo,
también se lo define como armazón y como sistema o conjunto de fenómenos
solidarios e interdependientes. Es un vocablo que ha sido utilizado tanto en las
ciencias naturales como en las exactas y sociales.
Cuando se habla de estructura formal de una institución, se hace referencia a
un conjunto de elementos que se encuentran relacionados entre sí y, a partir de
esta articulación, se ejecutan reglas, normas o procedimientos para que la
organización funcione. Algunos autores manifiestan que más allá de ser la
estructura un concepto estático y formal, puede adquirir una forma dinámica
(en movimiento permanente), abierta y procesual; constituyéndose como un
importante referente de la evaluación institucional.
La estructura se manifiesta a través de diferentes aspectos que la definen,
entre ellas se pueden nombrar:
1.- Tamaño: Se entiende por tamaño el número de unidades que componen
una determinada estructura.

2.- Complejidad: Se refiere a la diferenciación que presentan los componentes

de la organización, tales como funciones, cargos, roles, etc.
Esta diferenciación puede ser de tres tipos:
a- Diferenciación horizontal: Refiere a la división del trabajo, es la forma
en que la actividad realizada por la organización se divide entre los
actores institucionales.
b- Diferenciación vertical: Establece la línea jerárquica, el ámbito de
competencia de los diferentes actores institucionales según el nivel
que ocupan en la jerarquía.
c- Diferenciación espacial: El lugar de funcionamiento. Muchas veces,
en las escuelas grandes, existen diferentes edificios o áreas físicas
donde se desarrollan actividades diferenciadas. En la actualidad esto
se observa en algunos institutos superiores que tienen más de un
edificio, generalmente compartido. También suele ser el caso, en
escuelas secundarias, de los lugares destinados a las clases de
Educación Física.

3.- Formalización: se refiere a lo señalado en la normativa, prescribe cómo,

cuándo y quién debe desarrollar cada una de las tareas institucionales, así
como la línea jerárquica y los procedimientos para que la estructura funcione.

Los organigramas; su lectura evaluativa:

Los organigramas son las representaciones gráficas realizadas a través de un

esquema, de los organismos y unidades de una determinada organización
como así también las relaciones entre ellos. Expresa la estructura interna de la
organización. Representan estrictamente la estructura formal de las escuelas,
es decir, la versión oficial, prescriptiva y reglamentada que, algunas veces, no
coincide con la vida real de la escuela. No obstante, son un importante
instrumento para tener una visión global de la organización pudiendo desde su
análisis obtener datos útiles para reflexionar sobre deficiencias y necesidades
de cambio.
Es posible el uso de un organigrama con fines evaluativos, este instrumento
debe ser claro, permitiendo una lectura fácil, que evite interpretaciones
diversas. Debe tener todos los elementos necesarios (unidades de órgano de la
estructura, unidades de línea, unidades funcionales) y reflejar la realidad
existente.
¿Cómo construir un organigrama?
Para el diseño e interpretación de un organigrama se deben considerar
algunas cuestiones tales como:
- Se utilizan rectángulos que representan unidades de órganos de la
estructura (cargos puestos de trabajo del mismo nivel) y se enlazan a través
de líneas.

- En los organigramas se deben diferenciar dos tipos de unidades,

entendiéndose por unidad a los grupos de cargos que tienen una tarea de
igual índole ( por ejemplo ejecución o apoyo), y éstas unidades son :
- a .- Unidades de línea: son elementos de la organización que se dedican
a tareas fundamentales (directivos, coordinadores, docentes, etc.)
 - b.- Unidades funcionales: son las que proporcionan ayuda,
asesoramiento y servicios a la unidad de línea (ej. Equipo de orientación
escolar)

- Las unidades funcionales se ubican en el margen lateral de las unidades de

línea, en una posición próxima, lo que indica su posición, no su rango.

- Respecto del uso de las líneas, se emplean líneas continuas cuando

implican jerarquía y líneas discontinuas en las relaciones funcionales.

- Respecto de la interpretación, se debe tener en cuenta que la forma (más

chata o más alargada del organigrama) informa sobre cómo se dividen las
tareas y la estructura de autoridad que predomina, así como la
especialización del trabajo y la diferenciación de funciones.
ACTIVIDAD:
A continuación se presentan dos organigramas distintos.
1.- Analícelos y extraiga conclusiones.
2.- Piense en el organigrama de la institución donde Ud. se desempeña. ¿A
cuál de los organigramas analizados se asemeja?
3.- ¿Propondría alguna modificación al organigrama de su institución? ¿Cuáles
y por qué?
Para saber más:

Te recomendamos visitar esta página para ampliar tus conocimientos sobre

organigramas.

http://biblioteca.itson.mx/oa/ciencias_administrativa/oa17/tipos_organigramas/p3.htm

Modelos organizacionales:

Para avanzar en la evaluación del aspecto formal de la escuela, es necesario

descubrir a qué modelo organizacional responde la institución evaluada o, en
todo caso, cuál es el predominante. Esta precisión permitirá entender mejor a la
organización y establecer una serie de conclusiones que permitirá “mirar” mejor
a toda la escuela.
Para poder realizar un análisis de la dimensión formal de la organización es
necesario hacer una recorrida por los principales modelos organizacionales que
si bien no será exhaustivo, dado que esto excede el planteo del trabajo, al
menos serás una orientación que según los conocimientos previos del lector
orientará la búsqueda de bibliografía específica o ayudará a ordenar los
conocimientos que posea sobre el tema.

Modelos orgánicos y modelos mecánicos:

Algunos autores (como Burns y Stakler) consideran que la organización

desarrolla sus sistemas para la organización de la institución en función de la
incertidumbre ambiental. Distinguen dos sistemas: el orgánico y el mecánico. El
sistema mecánico es apropiado para situaciones estables, mientras que el
orgánico se adapta a la alta incertidumbre, donde es difícil predecir los
cambios por su dinámica y complejidad.
Observe el siguiente cuadro comparativo, en el cual se caracterizan las
organizaciones mecánicas y orgánicas:
Característica: Organizaciones Organizaciones
mecánicas: orgánicas:
Estructura. Piramidal. Horizontal – plana.
Orientación de los A los medios. A las metas.
actores institucionales.
Control de logros pre a procedimientos a resultados (logro de los
establecidos (realización de resultados esperados)
tareas pre
determinadas)
Especialización gran diferenciación baja y sin fronteras
(división del trabajo en (cada persona tiene precisas. (no se estipula
la organización) pre establecido lo todo lo que debe hacer
que debe hacer) cada persona, sino lo
que debe lograr)
Resolución de Por las autoridades Por la interacción.
conflictos formales.

La estructura mecánica tiene un tipo de liderazgo que no incluye confianza

previa, no se interactúa “en confianza” con los directivos. Estos últimos actúan
por iniciativa propia sin pedir opiniones, el tipo de información que se produce
es baja, con una fuerte línea jerárquica, unidireccional, la cual lleva a formas de
interacción cerradas.
La estructura orgánica presenta posibilidades de lograr formas de interacción
más abiertas y extensivas, el equipo directivo pide opiniones e ideas. La
información surge libremente por toda la organización (vertical y
horizontalmente). Son estructuras más descentralizadas.

Organizaciones prescriptivas, emprendedoras y de

aprendizaje:
Se presentan a continuación las características principales de otros modelos de
organizaciones que se han desarrollado como alternativa a los modelos
clásicos (mecánico y orgánico). Esta presentación, como la anterior no
pretende ser exhaustiva, sino ser una orientación para el docente de esta
diplomatura.

Tipo de Prescriptiva Emprendedora de Aprendizaje

modelo

Caracterís-
tica
Estructura Clásica. Centralización. Redes orgánicas.
Funcionalista. Adaptativa y Equipos que se
Funcional, de staff, de flexible. combinan de
línea. Sistema normativo manera flexible.
Varios niveles Informal. Descentralización.
jerárquicos Coordinación.
Equipos
cooperativos.

Cultura Cultura de roles. Cultura de poder. Cultura orientada a

Racional y lógica. Lealtad dedicación. la tarea.
Estable. Cooperación y Flexible.
Formal. ayuda mutua. Adaptativa.
Mecanicista. Informalidad. Creativa.
Evasión de conflictos. Disciplina. Innovadora.
Orientada a la
solución de
problemas.
Modelo burocrático:

El modelo burocrático weberiano se caracteriza porque en él todas las tareas

están divididas en cargos especializados y cada tarea se ejecuta de acuerdo
con un sistema de reglas abstractas (normativa), para asegurar la uniformidad
y la coordinación de las diferentes tareas (para eliminar las incertidumbres ante
las diferencias individuales) La cadena de mando se mantiene intacta, hay una
alta centralización del poder y de la autoridad. Es un modelo meritocrático, la
carrera es por antigüedad y mérito.

Le sugerimos volver a la primer parte del módulo 1, donde se caracterizó la

perspectiva técnico – racional. Allí encontrará otras características propias de
este modelo
ACTIVIDAD:
Sobre la base de los modelos descriptos proponga algunos interrogantes que
le permita observar en una institución a cuál de los modelos descriptos
responde predominantemente la organización de la escuela.

Aportes de Mintzberg:

Minstzberg es un importante teórico de la administración que aporta una nueva

visión sobre las organizaciones.
Analizar las organizaciones bajo esta conceptualización permitirá, junto al
análisis precedente de los modelos organizacionales, entender más
acabadamente el aspecto formal de la organización de su institución.

Para comprender mejor los aportes de Mintzberg, se seguirá el siguiente

recorrido:
 DEPENDE DE

CONFIGURACIONES MECANISMOS DE COORDINACIÓN.

RELACION ENTRE LOS ELEMENTOS DE LA

ESTRUCTURA.

 estructura simple
 Burocracia mecánica
 Burocracia profesional
 Estructura divisionalizada
 Adhocracia.

Para clarificar esta clasificación, es necesario partir de lo que se entiende por

configuraciones.
Las configuraciones son formas ideales que tienen las organizaciones y ellas
dependen de los mecanismos de coordinación y la relación entre los diferentes
elementos de la estructura organizacional.
En las organizaciones estas configuraciones nunca aparecen puras,
generalmente hay una que se impone sobre otra, en una lucha dinámica para
imponerse. Gráficamente, podría pensarse en un pentágono en cada uno de
sus vértices figuran las tipologías señaladas, y dentro de su superficie se
ubican las organizaciones reales, más próximas a alguno de los vértices pero
nutriéndose en algún aspecto de alguna otra u otras configuraciones en su
estructura vigente.
Para poder entender cada configuración es necesario analizar los distintos
mecanismos de coordinación que se utilizan en las organizaciones para
poder desarrollar sus actividades. En lenguaje llano: ¿cómo acuerdan sus
integrantes realizar cada trabajo?

Los mecanismos de coordinación son también cinco:

 El ajuste mutuo, el más sencillo; surge del acuerdo informal (verbal o

incluso gestual) entre dos o más miembros, es un mecanismo presente en
 todas las organizaciones, aún en las más formalizadas y aunque los
modelos burocráticos traten de desterrarlo por considerarlo una disfunción;
 La supervisión directa; consiste en la coordinación y control en manos de
una persona a cargo de otras, que se ubican en la jerarquía inmediata
anterior; también actúan como árbitro ante situaciones conflictivas que
surjan de la aplicación del ajuste mutuo;
 La estandarización de procesos de trabajo; se da cuando lo que se
predetermina es la forma de realizar determinado trabajo, se suele realizar
en trabajos repetitivos y rutinarios, por ejemplo: instrucciones para realizar
los actos escolares;
 La estandarización de producto se da cuando el énfasis está puesto en el
logro de determinado resultado, quedando al arbitrio de la persona que
realiza la tarea el camino para llegar al mismo;
 La estandarización de destrezas, tiene lugar cuando el trabajo es de
mayor complejidad y se necesita personal con capacitación previa para que
pueda planificar, llevar a cabo y evaluar su propia tarea; esta
estandarización puede ser realizada fuera de la organización mediante la
exigencia de determinado título habilitante poder desarrollar la actividad y/o
interna mediante cursos de capacitación y perfeccionamiento dentro de la
organización.

ACTIVIDAD:
En la organización real conviven la mayoría (sino todos) los mecanismos
desarrollados; aunque según la tipología de configuración que se analice
alguno o algunos adquieran preponderancia por sobre el resto.

Para comprender mejor lo relacionado con los mecanismos de coordinación, le

proponemos ejemplifique, desde su experiencia institucional, cada uno de
ellos. A saber:
Ajuste mutuo.
Supervisión directa.
Estandarización de procesos de trabajo.
Estandarización de productos.
Estandarización de destrezas.

TRABAJO CON CASO:

La escuela “Tradición educativa” es una institución centenaria que tiene un

prestigio social importante producto de su trayectoria y la inserción exitosa de

sus egresados en el nivel siguiente de educación.

Esta escuela en los últimos años vive del prestigio, pero en realidad no ha

alcanzado los niveles de calidad suficientes para mantenerla.

Posee desde la organización una dirección muy fuerte, que impone su

autoridad y que ha pre establecido la función de cada uno de los integrantes de

la escuela. Esta caracterización de las funciones es la base del control, el cual

se realiza periódicamente.

Más allá de la organización rígida que posee y el estricto control, no resuelve

favorablemente el tema educativo.

Analice el caso presentado y,

a.- Explique cuál o cuáles de los mecanismos de coordinación prevalece.

Fundamente.

b.- Cuáles considera que son las causas del fracaso institucional (desde el

punto de vista de los mecanismos de coordinación)

c.- Qué cambios propondría en los mecanismos de coordinación para mejorar

la vida institucional y aportar a una mejora en la calidad.

Caracterización de las cinco configuraciones

Para entender la propuesta de Mintzberg, se debe comenzar por reflexionar

sobre el siguiente esquema, que muestra la organización en cinco partes.
En la base, encontramos el núcleo operativo, allí encontramos a quienes
realizan el trabajo básico de producir los productos o brindar los servicios. Es
personal sin cargo jerárquico alguno.
En la cumbre estratégica encontramos el personal jerárquico de más alto
nivel (alta dirección). Las funciones del ápice o cumbre estratégica son
tres:

a. Tomar las decisiones estratégicas de la organización; considerando como

tales a las que sus efectos involucran a la totalidad del ente en cuestión y
que tienden al largo plazo;
b. establecer las relaciones fronterizas de la organización; es decir, los
vínculos que tiene la institución con otras instituciones que conforman el
ambiente en donde desarrolla sus actividades;
c. supervisar directamente a los cargos medios que se ubican en la jerarquía
inmediata inferior.
En la línea media se encuentra la autoridad que media entre el núcleo
operativo y la cumbre estratégica. Tiene como función principal la
comunicación descendente (transmitir órdenes) y ascendentes (relevar
planteos, inquietudes, motivaciones del personal). Según la forma que toma
cada organización tendrá funciones específicas diferenciadas.

La tecnoestructura está formada por los analistas, que están fuera del trabajo
operacional, adecuan la organización a los cambios y son los encargados de
realizar las estandarizaciones de proceso, de producto y destrezas pertinentes.
Un ejemplo en nuestras instituciones podrían ser los supervisores.
El staff de apoyo provee los servicios indirectos a la organización; estos
servicios en muchas organizaciones suelen estar terciarizados, es decir
prestados por otras organizaciones. De ser realizados por la propia
organización se ubican en el staff de apoyo. En una institución escolar pueden
ser la vigilancia, comedor, etc.

ACTIVIDAD:
A continuación le presentamos un esquema con las cinco partes de la
organización (cumbre estratégica, línea media, núcleo operativo,
tecnoestructura, staff de apoyo). Le solicitamos lo complete con los elementos,
cargos, personas que encuentra en su escuela.

Sobre la base de los conceptos que se han analizado referidos a los

mecanismos de coordinación y los elementos de la estructura de la
organización, se puede avanzar en la descripción de las configuraciones
planteadas por Mintzberg:

 Estructura simple: La cumbre estratégica es la palabra clave, dada la

importancia de la figura del líder dentro de esta configuración. Son
organizaciones pequeñas, habitualmente jóvenes. Tiene poca o ninguna
tecnoestructura, suele no tener staff de apoyo, floja división del trabajo,
 poca jerarquía, escasa formalización. Se coordina principalmente por
supervisión directa.
 Burocracia mecánica: La tecnoestructura es la palabra clave, hay mucha
especialización, hay división del trabajo, se coordina principalmente por
estandarización de procesos de trabajos. Altamente racionalizada. Son
organizaciones que en su faz productiva incluyen tareas simples y
repetitivas.
 Burocracia profesional: La clave se encuentra en el núcleo operativo, que
se encuentra conformado por personal con mediana o alta calificación
profesional. Se le da importancia a la capacitación, especialización
horizontal de la tarea, descentralización horizontal y vertical. Confía en la
coordinación por estandarización de destrezas.
 Forma divisional: La clave está en la línea media. Confía en la base de
mercado para agrupar unidades en la cima de la línea media. Suelen ser
organizaciones expandidas geográficamente mediante sucursales o con
distintas unidades diferenciadas que funcione con relativa autonomía con
respecto a la cumbre estratégica. El mecanismo de coordinación es la
estandarización de productos, ya que se requiere a los encargados de línea
media la obtención de determinado resultado.
 Adhocracia: La clave se encuentra en el staff de apoyo y en el núcleo
operativo, el principal mecanismo de coordinación es el ajuste mutuo.
Posee una estructura altamente orgánica, alta especialización horizontal de
la tarea basada en la capacitación formal. Este tipo de organizaciones es
ideal para la realización de distintos proyectos, y de acuerdo a los cuales el
personal va conformando unidades autonómicas en constante mutación.
En la vida real se observa que cada organización experimenta las cinco
tendencias que subyacen en las configuraciones: la tendencia hacia la
centralización por parte de la conducción, la estructura técnica que presiona
para formalizarse, la estructura organizativa que intenta profesionalizarse, los
ejecutores de línea media que presionan para dividirse en pequeños grupos y
la presión para colaborar mas activamente por parte del personal de staff y
asesor. La presión que se convierta en dominante implicará que la organización
tenderá a organizarse en forma más cercana a algunas de las configuraciones
señaladas por Mintzberg.
Reconocer las configuraciones predominantes en un proceso de evaluación
institucional es una importante herramienta para detectar los problemas de
diseño organizacional, especialmente aquéllos que requieren ajustes entre sus
partes componentes.

ACTIVIDAD:
Retomando los conceptos trabajados en el módulo referido a empleo de
técnicas y elaboración de instrumentos, elabore un instrumento que le permita
analizar el aspecto de la estructura organizacional desde las configuraciones
propuestas por Mintzberg, de modo tal que pueda establecerse cual es la
predominante (o predominantes) en su escuela y, a partir de ello, plantear los
reajustes necesarios que formarán parte de su plan de mejora.
Evaluación de recursos materiales y funcionales:
organización del tiempo y del espacio:

Los recursos materiales y funcionales son imprescindibles para que la escuela

pueda cumplir con su función y los objetivos que se plantee: material didáctico,
presupuestos, tecnología, son algunos de ellos, pero desde una visión de la
complejidad institucional es necesario hablar de dos aspectos que engloban
todos los recursos: el tiempo y el espacio.
Tiempo y espacio dan cuenta, entre otras cosas, de las formas de
comunicación, del sistema jerárquico, de la complejidad del currículum, la
racionalidad didáctica, las relaciones con la comunidad y la organización de los
actores institucionales. Su evaluación ocupa un lugar de gran importancia para
un proceso comprensivo que apunte a la mejora institucional.

El espacio:

“...Las personas construyen el espacio y los espacios construyen a las

personas. Vivimos y trabajamos en las escuelas sin percatarnos de la influencia
que los espacios tienen en los miembros de la comunidad escolar...”
“...El espacio es un importante factor educativo (Santos, 1977). Los espacios
físicos se cargan de significado a través de los usos que la cultura le atribuye.
Los espacios psicológicos (sensorial, afectivo, social...) tienen dimensiones
distintas para cada individuo.
La escuela (como la familia, como la sociedad en general) construyen sus
espacios con unas determinadas finalidades. Esas finalidades han de ser
auténticamente formativas. Pero la educación, como proceso de intervención,
ayudará también a los alumnos/as a utilizar y a vivir en los espacios de una
manera racional y enriquecedora...”3

El espacio es un analizador de la institución, adquiere significados a los ojos

del evaluador que lo interpreta y tiene una característica decisoria: no puede
ocultarse. Diversos autores plantean que el espacio escolar es, dentro de los
espacios sociales públicos, el más desperdiciado. Existen prolongados
períodos en los cuales se encuentra ocioso: vacaciones de invierno,
vacaciones de verano, fines de semana, feriados, esto contrasta con las
necesidades insatisfechas de espacios para el ocio, los deportes y la cultura.
El planteo anterior lleva a reflexionar sobre el lugar que la escuela ocupa en el
entorno en que se desarrolla y la necesidad de explorar formas de apertura en
una doble dirección: de la escuela al entorno y del entorno a la escuela. Esta
doble vía de interacción puede constituir un nuevo modelo de institución en lo
que a las relaciones con la comunidad se refiere. El espacio puede actuar en
una institución educativa tanto como un facilitador o como un obstaculizador.
La asignación de espacios para determinadas actividades da cuenta del lugar
que esa actividad tiene para la escuela. El espacio aporta evidencias para
comprender la institución evaluada.
En la escuela se pueden diferenciar dos tipos de espacios: personales y
colectivos.
Los espacios personales corresponden por lo general a los
adultos. El director, y posiblemente, algún otro miembro del
equipo directivo tienen “su” espacio. Este espacio es un territorio
seguro, conocido a fondo por sus ocupantes y, en él, se
establecen diferentes tipos de interacciones. Las interacciones de
este espacio personal pueden ser básicamente de dos tipos:
distendidas e informales (donde se realizan, por ejemplo,
comentarios de lo que sucede en el mundo político, un
acontecimiento social, la organización de una salida colectiva

3
Santos Guerra, M.A. (1994): Entre bastidores, el lado oculto de la
organización escolar. Ediciones Aljibe, Málaga, pág. 149.
 entre pares, etc.) y formales (recibir padres, recibir al supervisor,
hablar con algún docente de temas educativos, planificar, etc.).
También este espacio es empleado para hablar con alumnos y, en
muchos casos, para reprenderlos. Como puede observarse, este
es un lugar “seguro” para el ocupante (director, vicedirector,
secretario), pero puede convertirse (como en el caso del alumno
que será reprendido) en un lugar inseguro y temido.
Los espacios colectivos son, por ejemplo, la sala de profesores. Es un
espacio colectivo a la vez que restringido. Se usa para llevar adelante
reuniones, planificar, tomar café, intercambiar puntos de vista, tomar
decisiones; es también un espacio destinado a canalizar información. Otro
espacio colectivo restringido lo conforman los baños, generalmente divididos en
dos grandes grupos: de docentes y de alumnos y alumnas. Aquí habría que
preguntarse el porqué de esta discriminación (docentes y alumnos), sobre todo
porque generalmente unos suelen tener papel higiénico, toallas y estar más
limpios, más allá de la cantidad de usuarios. Y otros no poseen esos
elementos. Por otra parte queda pendiente una pregunta ¿dónde va el
personal no docente? ¿y los miembros de la comunidad educativa que no son
docentes ni alumnos? Otro espacio colectivo es el patio. Es el lugar más
relevante para los alumnos, generalmente son espacios duros, poco cuidados
en relación con las necesidades de los alumnos. Si bien los alumnos son los
principales protagonistas en este escenario, no lo gestionan, no participan en la
planificación de su uso y ornamentación.
Se llega de esta manera al espacio de las mayores interacciones pedagógicas:
el aula. El aula puede ser un espacio cerrado o convertirse en un espacio
abierto. Es posible intentar un espacio áulico abierto a la participación, donde
los alumnos lo sientan como propio, lo organicen, lo ornamenten, lo subdividan
para diferentes usos y donde se fomente una estética agradable para todos lo
que lo ocupan.
Existen otros espacios comunes tales como la biblioteca, gimnasio, laboratorio,
sala de informática, etc., donde existen normas de funcionamiento que deben
ser compartidas por todos.
El espacio es un componente simbólico importante de la institución, actúa
como entorno de aprendizaje.
Las instalaciones donde se realizan los intercambios entre los diferentes
actores institucionales están determinadas por condiciones como luz,
temperatura, sonido, color, todas estas cuestiones hacen a que los mismos
sirvan como elemento de unión o separación entre las personas.

ACTIVIDAD:
Observe las siguientes figuras referidas a maneras de distribuir los espacios y
los agrupamientos.
Analice en cada una de ellas las relaciones de la distribución del espacio con
ideas subyacentes, concepciones del aprendizaje y otras relaciones que Ud.
pueda establecer
El tiempo:

El tiempo, tal como se ha señalado para el espacio, es un recurso que puede

actuar como limitante o facilitador de las actividades institucionales y áulicas.
Es un recurso escaso, los docentes padecen con él, lo definen como
insuficiente y determinante. Seguramente esto da lugar a la necesidad de
replantearse el concepto de tiempo, comenzar a pensarlo no como una
limitación a priori, sino como una variable que puede manejarse. Adaptar el
tiempo a las acciones y no adaptarse pasivamente al tiempo. El tiempo es una
variable que puede controlarse y administrarse si se la considera en paralelo, y
no antes, con las acciones institucionales y de enseñanza y aprendizaje.

Perspectivas del tiempo escolar:

El tiempo escolar puede interpretarse desde diferentes marcos teóricos, en el

siguiente cuadro puede observarse cómo el mismo es conceptualizado desde
estos marcos:

Perspectiva: Característica:
Tiempo. Se considera el tiempo como fuente de recursos que
Técnico racional. puede ser organizado y administrado según objetivos
pre establecidos. Es una variable objetiva que
presenta limitaciones. El tiempo es objetivo e
instrumental.
Tiempo micropolítico. Es una visión que supera la anterior, el tiempo en lo
referente, por ejemplo, a la distribución de horarios
(quién está, dónde está, desde qué hora a que
hora...) va más allá de un acuerdo “racional” para el
logro de objetivos, lleva implícito cuestiones de poder
y status, s decir, tiene un factor micropolítico
dominante.
Tiempo El tiempo es considerado desde una visión subjetiva,
fenomenológico. cada miembro de la organización lo vivencia de
diferente manera. Las estructuras temporales nacen
por la acción humana y se viven de diferente manera.
Se orienta hacia las personas y las relaciones.
Tiempo físico. El tiempo es, desde la física, relativo; no tiene
existencia objetiva. Se manifiesta y es construido por
el hombre y las sociedades a través de
 convenciones.
Tiempo socio político. El tiempo es una dimensión socio política, es la forma
en que determinados conceptos referidos al tiempo
son administrados.

Estas diferentes conceptualizaciones son útiles para poder ver la

multidimensionalidad del tiempo y las cuestiones que deben evaluarse respecto
de este recurso. Para avanzar en esta revisión del tiempo, se hace referencia a
los aportes realizado por Regina Gibaja4. La autora plantea que en lo referente
al tiempo como recurso utilizado por el maestro se deben diferenciar:
1.- El tiempo instructivo: Relacionado con las diferentes actividades que realiza
tanto el docente como el alumno, incluyendo desarrollo de contenidos,
interacciones, tareas realizadas por los alumnos.
2.- El tiempo no instructivo: Incluye actividades relacionadas con la recreación,
la labor administrativa del docente, la merienda, etc.
3.- Tiempo inerte: Hace referencia a la ausencia de actividades que pueden
provocar desorden o no, las visitas de externos que interrumpen actividades del
aula solicitando, por ejemplo, pedidos de diferente naturaleza.
Una mirada desde estas categorías a la acción de la escuela puede ser de gran
utilidad para la autoevaluación, incluso los resultados pueden provocar
interesantes reflexiones sobre la misma práctica tendientes a hacer más
eficiente el uso de este recurso “escaso”.
<Actividad>:
Teniendo en cuenta la clasificación del tiempo que realiza Gibaja, plantéese
cómo se presentan estos tiempos en su institución y que alternativas
propondría para lograr un equilibrio, si fuera necesario en su caso.

ACTIVIDAD:
Sobre la base de lo analizado para los recursos funcionales y materiales de la
escuela, le proponemos que intente seleccionar algunas técnicas y elabore
instrumentos para evaluar este aspecto.

4
Gibaja, R. (1993): El tiempo instructivo. Bs. As., Aique.
Tercera parte

La evaluación de los actores institucionales

La gestión directiva

Naturaleza del trabajo directivo:

Cuando se intenta identificar la naturaleza del trabajo directivo es fácil

caer en una visión parcializada y tecnocrática del mismo. En general se
identifica el trabajo del directivo con tareas relacionadas con lo
organizativo, pudiendo reducirse la gestión a las acciones de planificar,
organizar, coordinar y controlar. Sin embargo, la realidad muestra que
existe una gran cantidad de funciones propias de la realidad contextual
que, al menos teóricamente, no se le asignan.

Mintzberg (1974), autor que ya se ha trabajado de esta unidad, menciona

cuatro mitos sobre el trabajo directivo, en los cuales diferencia las asignaciones
estereotipadas de los "hechos". Estos mitos son:
 La imagen del director como el planificador efectivo y
sistemático, aunque en la cotidianeidad se enfrenta a una
realidad en la cual hay trabajos de diferente naturaleza, a
veces sin continuidad, por lo que su actividad se orienta hacia
la acción y no a la reflexión sistemática. Lo que hay que
resolver siempre es urgente. En este aspecto se recurre a la
metáfora del director como bombero, apaga incendios.
 La imagen que el directivo eficaz no tiene un deber regular
que desarrollar, no corresponde a una realidad en la que,
junto a las tareas de planificación y distribución de
responsabilidades, tiene que participar en la ejecución de
 muchas de ellas, al mismo tiempo que realizar todo un
conjunto de actuaciones paralelas tales como ritos,
ceremonias, negociaciones, procesos de información, etc.
 La imagen del directivo como aquél que debe poseer una
información total de lo que pasa en la organización
usando mecanismos confiables para obtenerla, sin
embargo usa medios verbales frente a otros posibles, tales
como el escrito. Es decir, se da más importancia a la
información basada en charlas, rumores, especulaciones que
en procedimientos formales.
 La dirección se presenta, a menudo, como una ciencia y
una profesión, cuando la práctica puede ser más bien intuitiva
y centrada en el sentido común y en las relaciones.

Estos mitos descriptos por Mintzberg no parecen obedecer a situaciones

contextuales o culturales. Las actuaciones de los directivos se realizan sobre
bases precarias e inciertas. Kottre (1982) señala en un estudio realizado sobre
la base de observaciones sistemáticas, que las decisiones que toman los
directivos raramente están basadas en esquemas y pautas racionales, sino que
surgen como el resultado de una avalancha, a veces confusa, de
conversaciones, reuniones e informes. Señala que, incluso, muchas decisiones
se toman sobre la base de intuiciones y sensaciones o se fundamentan en la
propia experiencia y en los éxitos y fracasos anteriores.

Paradigmas y modelos de dirección:

Retomando lo planteado respecto de los paradigmas organizacionales (parte 2

del módulo 2), es conveniente aquí realizar algún desarrollo sobre la relación
entre los paradigmas organizacionales y los modelos de dirección. Considerar
esta relación, desde un proceso de autoevaluación, ofrece datos muy
significativos. El trabajo consistiría en poder comparar los datos obtenidos
respecto al tipo de organización y la adecuación o no del estilo de dirección que
se ejerce. Este análisis comparativo será de importancia para cuando se llegue
al momento de elaborar el plan de mejora, se aporta un dato más para la
búsqueda de la coherencia institucional y la calidad educativa.

Paradigma Paradigma Paradigma socio-

científico-racional interpretativo- político
(racionalidad simbólico (racionalidad
técnica) (racionalidad crítica)
práctica)
 Concepción: La organización Realidad cultural: la Realidad política:
como una entidad realidad en sus la realidad en sus
real y observable: significaciones: justificaciones:
¿Cómo se ¿Cómo es la ¿Por qué la
manifiesta organización? organización se
concretamente la construye así?.
organización?

Perspectiva: Perspectiva unitaria Perspectiva Perspectiva

sistema pluralista: dialéctica: lo
cooperativo para coaliciones de organizativo como
conseguir intereses participantes que mecanismo de
comunes. negocian sus legitimación
Interés: por delimitar metas. ideológica que
Caracterización de la organización

metas, estructuras, mantiene la

roles y tecnologías. distribución
desigual de poder,
economía y
conocimiento
cultural.

Preocupación: Posibilitar objetivos Por el liderazgo Por el conflicto, los

prefijados. personal, la cultura proceso de
escolar y los niveles negociación y el
de satisfacción cambio real.
individual.
Interés: Por los logros que Por el desarrollo Por reducir el
fueron pre personal. conflicto.
establecidos
 Estilo de Formal: autoridad Personal. Ideológico.
liderazgo: definida.

Noción de Centrada en los Autoridad: difusa y Autoridad:

autoridad: conocimientos cambiante. limitada. Centrada
técnicos. Centrada en la en la fuerza
Caracterización de la dirección desde el paradigma

aceptación política.
personal.

Funciones Burocráticas y de Constructor de la Organizar la

principales: control. Delimitador cultura. participación,
de la organización distribuir el poder
(organigrama). institucional y
resolver conflictos.

Perfil: técnico- situacional. Político.

pragmático.

La escuela actual puede ser considerada, desde el punto de vista organizativo, como

una realidad integrada e integradora en la que es fácil distinguir manifestaciones de

las perspectivas antes mencionadas. Y es quizás este hecho el que puede explicar

parte de los problemas de la dirección. Así, mientras la escuela actual mantiene

estructuras jerárquicas estables, poco flexibles y, lo que es peor, actitudes propias de

modelos mecanicistas, se pide que los directivos sean impulsores de la participación,

animadores del trabajo colaborativo de los profesores y promotores del cambio.

El modelo de dirección también queda condicionado por la forma como se
ordena el sistema educativo. La organización del sistema escolar de manera
centralizada y su estructura y funcionamiento asignan a las funciones
educativas un papel secundario. Se concibe a la institución escolar como una
organización dependiente que ha de transmitir y desarrollar las decisiones que
se han tomado en otros niveles. Es coherente con esta concepción la
existencia de estructuras verticales y autocráticas, de procesos de participación
restringidos a la información, de currícula cerrados o de profesores
individualistas y limitados a la transmisión de conocimiento.
Por el contrario, una institución escolar que plantee la autonomía como
primera necesidad, define las metas que quiere conseguir. Aparecen así
planteamientos institucionales propios (PEI), y las estructuras se
democratizan.
A menudo se identifica a los directivos con los líderes del grupo que dinamizan
la vida institucional, resulta ser el punto de referencia para las personas de la
organización. Diferentes estudios se han centrado en esta dirección analizando
la naturaleza del liderazgo, su tipología, la influencia de los enfoques de
contingencias u otros aspectos, pero son prácticamente nulos los estudios que
se preocupan por conocer los sentimientos, actitudes y problemáticas
personales del directivo. El análisis del comportamiento organizacional
evidencia la existencia de una dimensión personal y otra profesional que no
siempre se corresponden en sus prioridades y valores. Si el tema profesional
resulta de interés, también lo constituyen el análisis de la dimensión personal,
no en cuanto tal, sino con relación a las problemáticas profesionales.
La capacidad de los directivos para organizar a los demás generalmente está
en relación con la capacidad de organizarse a sí mismo, en lo que a la tarea de
su propia gestión se refiere. El estudio y la reflexión en el campo de las
actitudes directivas, sobre todo el comportamiento directivo y,
consecuentemente, sobre la realidad de las instituciones, puede proporcionar
información valiosa para los procesos de formación y perfeccionamiento
implicados.

La reflexión de este tema subsume pues una reivindicación del estudio de los
factores internos de la dirección así como la convicción de que su análisis
podrá aportar información sobre las instituciones escolares, que permitan
establecer y realizar cambios más reales que los que hasta ahora conseguidos.

El ejercicio directivo supone, en último extremo, ocuparse de la gente. La forma

en que trabaja el profesional depende de las suposiciones que haga acerca de
cómo son y cómo se puede dirigir de una manera eficaz a las personas con
que se trabaja. También dependerá de los conocimientos que tenga y del grado
como personalmente se implica en los problemas y en su resolución.
Diversos estudios señalan cómo las actitudes directivas influyen en la conducta
y moral de los profesores, en el clima organizacional y en la satisfacción del
trabajo.
Del análisis del rol pueden señalarse seis grandes grupos de tareas propias del
desempeño de la acción directiva. Cada una de ellas sugiere ámbitos de
análisis relacionados con la naturaleza y desempeño de la dirección, a la vez
que insinúa contenidos para la evaluación aprovechables para procesos de
transformación. Estos seis grupos son:

 El autoconocimiento:
La reflexión sobre el propio trabajo, el debate con los compañeros de
equipo y el sometimiento periódico a procesos de evaluación, pueden
ayudar al directivo a un mejor conocimiento de aspectos tales como el
estilo directivo predominante, las fuentes de poder y las circunstancias
que concurren en ellas, las respuestas habituales a los problemas
organizativos y el análisis que se realiza, y la particular concepción de la
organización y del papel que en ella han de cumplir las personas.
 El control del estrés:
Puede suceder que los múltiples requerimientos del cargo, la naturaleza
de los asuntos que trata y el poco tiempo disponible, coloquen a los
directivos frente a situaciones de tensión con las que tienen que
aprender a convivir. Estas situaciones pueden llegar a producir
desbordes en la propia capacidad de control y tener consecuencias en el
equilibrio personal y en la función profesional que desarrollan. El control
de estas situaciones es un importante ámbito de análisis al considerar la
función directiva.
 La asunción del cargo:
A menudo describen los directores una serie de tareas que no son
propias de su función y que, sin embargo, realizan. Así, mencionan la
atención telefónica, el abrir y cerrar puertas, ayudar a los profesores a
pasar una crisis personal, atender a los alumnos en cualquier momento,
etc. De hecho, demuestran que en muchos de estos casos no tener una
idea clara de cuál es su trabajo y de cuáles son los límites entre los que
se deben mover.
La falta de una formación adecuada y de una definición clara del puesto
de trabajo son factores que generan inseguridad. La asunción del cargo
en estas condiciones sugiere conocer y admitir la naturaleza y funciones
distintivas entre dirección y docencia, la superación de contradicciones
personales respecto al cargo que se asume y la representatividad
interna y externa otorgadas por la función.

 El control de los asuntos personales:

La actividad personal como directivos queda condicionada a las
circunstancias, a las posibilidades y limitaciones que imponen aspectos
como el tiempo disponible, los recursos puestos a su disposición o la
formación proporcionada. Por ello, resulta contraproducente solventar
los déficit compensando las necesidades sobre la base del espacio
personal. El equilibrio entre la vida personal y profesional exige, entre
otras cuestiones:
- Separar el análisis y tratamiento de los temas según sea de
carácter personal o profesional.
- Evitar que el desarrollo profesional afecte de una manera
negativa a la vida personal familiar.
- Racionalizar los procesos de planificación que favorezcan
el equilibrio mencionado.

 La formación permanente profesional:

Muchas veces observamos en la práctica la falta de formación inicial
para la función, la precariedad en que se encuentra la formación
 permanente, las variadas y múltiples exigencias a las que debe dar
respuesta, la necesidad de nuevas técnicas y procedimientos. Estas
cuestiones ponen en evidencia la necesidad de una atención
permanente para el análisis continúo de la práctica directiva moverse en
este ámbito supone ser consciente de las fortalezas y debilidades que se
ponen de manifiesto en el ejercicio de la dirección, saber determinar las
soluciones que dependen de la formación y conocer los canales
adecuados para llegar a ellas, sistematizar el proceso de formación
permanente, tener una actitud participativa y una actitud abierta para el
intercambio de experiencias con sus colegas.

 El uso racional del tiempo personal:

La acumulación de tareas y la falta de planificación ocasionan que el
tiempo disponible se convierta en un problema difícil de solucionar, esto
nos lleva a la necesidad de un uso racional del mismo lo cual exige
tomar conciencia del trabajo a realizar, de los límites temporales, la
estructuración de procesos de delegación y el desarrollo de hábitos
personales positivos en relación con el control del tiempo.
ACTIVIDAD:
Sobre la base de lo analizado desarrolle:
a.- Un instrumento para evaluar la gestión directiva para ser empleado como
autoevaluación del directivo.
b.- Una encuesta de satisfacción de la gestión directiva para cada uno de los
miembros de la comunidad (docentes, alumnos, padres)

El personal docente:

La evaluación del personal docente es significativa dentro del proceso de

autoevaluación institucional, es un asunto complejo y controvertido. La
complejidad está dada por la finalidad a la que apunta y por los
procedimientos que se emplean para llevarla adelante. La evaluación del
personal docente está en relación directa con la calidad de la enseñanza, e
influye de manera directa en el desarrollo profesional de los docentes y el
mejoramiento de la institución.
Evaluar al docente implica considerar todas y cada una de las funciones y
responsabilidades propias del rol, lo cual supera al proceso de enseñanza,
implicando un abanico de funciones que se determinan tanto por la normativa
como por las funciones que cada institución, de diferente manera, les confiere.
Una de las ventajas de la evaluación de docentes en un proceso de
autoevaluación institucional es que todos los involucrados están informados
acerca de para qué y cómo serán evaluados, deben establecerse con claridad
los objetivos y estos consensuarse entre los protagonistas de la evaluación.

Para la evaluación de los docentes puede recurrirse a diferentes fuentes y cada

institución puede optar por recoger datos de alguna de ellas o de todas. Estas
fuentes son:
 Evaluación realizada por los alumnos.
 Evaluación realizada por los colegas.
 Autoevaluación.
 Evaluación realizada por la conducción.

En cada uno de estos casos los objetivos que se plantean suelen ser distintos.
Por ejemplo cuando se realiza la autoevaluación se pone el acento en
cuestiones más relacionadas con la enseñanza, la planificación, los resultados
de su práctica; cuando se realiza una evaluación entre pares, se acentúan
cuestiones académicas, liderazgo y enseñanza; y cuando se realiza evaluación
por parte de los alumnos se priorizan cuestiones relativas a comunicación,
responsabilidad, vínculos, estilos de enseñanza.

Desde las diferentes experiencias conocidas en evaluación del profesorado, las

más exitosas y que más datos aportan para un proceso de mejora es la
integración de los tres tipos de evaluación. Cada una de las fuentes aporta
datos sobre aspectos y miradas diferentes que trabajadas en conjunto llevan a
una construcción intersubjetiva con valor real.
El valor de la evaluación de profesores para el desarrollo institucional y
profesional será posible si se realiza un proceso horizontal y no vertical y
externo, cuando ayude a que los docentes entiendan mejor su práctica, cuando
puedan cuestionar sus supuestos implícitos, cuando provoquen la salida del
individualismo, promoviendo una cultura profesional colaborativa,
proporcionando un sentido histórico y una dirección a sus acciones.

Las fuentes de la evaluación de docentes

Dentro de esta fuente se puede realizar una diferenciación importante que tiene
que ver con el papel o rol que diferencia la propia fuente. De esta manera se
puede hablar de:
 Evaluación del profesor por los alumnos.
 Evaluación del profesor a través de los alumnos.

Evaluación del profesor por los alumnos:

En la cotidianeidad es una práctica más o menos habitual preguntar a los

alumnos cuestiones respecto a la enseñanza, pero cuando se convierte en una
forma sistemática de indagación, con participación de otros actores que no
sean el mismo profesor, se convierte en una evaluación muy criticada. Entre las
críticas más comunes aparecen las relacionadas con la validez y confiabilidad
de las respuestas.
La opinión de los alumnos es más directa y personal que la realizada por
observadores externos, lo importante será delimitar sobre qué cuestiones de la
labor docente se puede preguntar a los alumnos.
Este tipo de evaluación es necesaria pero no suficiente, ya que existen áreas,
como se ha señalado, que no corresponde consultar con los alumnos pues la
respuesta tendría poca significación. La evaluación por parte de los alumnos se
concentra en cuestiones relativas al comportamiento y otros elementos que
puedan ser observables, como la claridad, la expresión oral, el uso de recursos,
etc.
Evaluación del profesor a través de los alumnos:

La evaluación de los alumnos como medición del rendimiento tiene que ver con
un parámetro no sólo para evaluar a cada alumno en particular, sino que
también es referente para otros procedimientos de evaluación.

Existe numerosa bibliografía que trata el valor directo o indirecto de los

resultados de rendimiento de los alumnos y su relación con la evaluación de los
docentes, pero en todos ellos puede observarse que el acento está puesto no
en lo que hace el profesor sino en los resultados que obtiene con su
intervención.
La mayor crítica que los docentes realizan a este procedimiento es considerar
un factor como el resultado de aprendizaje aislado de muchas cuestiones, a
veces no académico, que llevan a un determinado resultado. La calidad del
docente y el rendimiento de los alumnos no son sinónimos, dado que como se
ha señalado, el resultado que obtienen los alumnos no depende
exclusivamente del docente sino que existen muchas otras variables
intervinientes. Esto no implica que sea una variable descartable, al contrario,
aporta datos pero es solamente una variable más que deberá ser triangulada
con datos de otras fuentes.

Evaluación del profesor por colegas:

Esta es una fuente que rara vez es empleada en las instituciones, pero que en
un proceso de autoevaluación institucional participativo, como aquí se está
planteando, resultaría de gran interés. Poner en práctica esta variable de
evaluación del docente implica un trabajo previo interesante y profundo, deben
discutirse a fondo los objetivos, las estrategias y el uso y confidencialidad de
los datos que se obtengan. Requiere una alta profesionalidad, una cultura
participativa y un compromiso moral y ético con toda la acción evaluativa.
Evaluar entre colegas tiene como ventaja que proporciona una visión diferente
a la de los directivos y observadores externos, así como a la de los alumnos.
Podría convertirse en un instrumento para garantizar que los miembros del
equipo docente tienen control sobre sus propios criterios.
Esta forma de evaluación requiere de algunas consideraciones que deben
tenerse en cuenta a la hora de optar por esta forma innovadora de evaluación
del profesorado. A saber:
 Realizar un trabajo de formación de los docentes que participarán en ella
a fin de que desarrollen competencias necesarias. No se trata de opinar
sobre el accionar de los colegas, sino de evaluar integralmente como un
aporte para el crecimiento personal de los colegas y el desarrollo
institucional.
 Trabajar en la elaboración de instrumentos técnicamente válidos, que
centren la atención en cuestiones que realmente pueda evaluar un
colega.

La evaluación a cargo de colegas es un desafío que requiere de una profunda

reflexión, puede aportar datos importantes y ser una contribución a la cultura
evaluativa y desde lo actitudinal tender al crecimiento de todos los actores
institucionales.

Autoevaluación del profesor:

La autoevaluación es una práctica conocida por los docentes. En algún

momento de la formación o en la carrera profesional misma se ha tenido,
seguramente, alguna experiencia al respecto. La autoevaluación del propio
trabajo profesional es un recurso valioso cuando se lo combina con otras
fuentes. Requiere para su éxito un trabajo previo, una planificación estricta y la
creación de condiciones para su aplicación.

La autoevaluación del docente como fuente es útil cuando se la plantea

como proceso de reflexión crítica.

La autoevaluación implica una determinada concepción que tiene que ver con
considerar al docente como un profesional autónomo y reflexivo, es decir, como
una persona capaz de autogobernar sus propias acciones docentes
respondiendo a normas éticas de actuación, a la vez que es capaz de analizar
y reflexionar sobre esas actuaciones, concepción sin la cual se puede convertir
en un instrumento técnico cuyos datos aportan muy poco. También se
encuentra implícita la idea de profesionalidad, de superación del aislamiento y
de la incomunicación profesional, el fomento a la colaboración y la cooperación.

Para que el proceso de autoevaluación sea realmente formativo es necesario

que los docentes reconozcan que su propia labor puede mejorar y se genere
un compromiso individual, grupal e institucional respecto del mismo. Para
diseñar un proceso de autoevaluación se pueden considerar las siguientes
fases:

 Determinar cuál o cuáles son los aspectos sobre los cuales se va a realizar
la evaluación. Es importante que esto sea producto de un trabajo
colaborativo donde todos los docentes puedan participar y consensuar las
áreas de interés. Una cuestión técnica a tener en cuenta es pensar si este
procedimiento es adecuado para obtener datos con este procedimiento y si
realmente aporta a la búsqueda de la mejora.
 Una vez determinados los aspectos a evaluar hay que construir el
instrumento y planificar la forma en que se realizará el proceso de
aplicación.
 Aplicar el instrumento.
 Analizar los datos interpretando la información recogida.
 Elaboración del informe (que deberá ser útil para triangular con datos
obtenidos por otras fuentes).

Evaluación por parte de la conducción:

 La evaluación por parte del equipo directivo es una de las más frecuentes.
Según las diferentes jurisdicciones existen diferentes instrumentos
elaborados para este fin.
A manera de ejemplo, en la provincia de Buenos Aires existe un instrumento
que describe desempeños en diferentes áreas personales y profesionales y
una escala cuali y cuantitativa para evaluar los aspectos considerados. En la
Ciudad de Buenos Aires se está trabajando en la elaboración de un
instrumento que ha sido consultado con los docentes del nivel primario,
encontrándose en proceso de definición la versión final.
En la mayoría de los casos esta forma de evaluación no es muy efectiva y
suele ser más formal que real. Pocas veces se la considera como un
instrumento de mejora.

Los estándares de desempeño:

Una experiencia interesante en evaluación de la formación inicial de docentes

es la realizada por Chile. El Ministerio de ese país ha desarrollado estándares
de desempeño para evaluar a los docentes que se inician en la profesión.
Presenta una serie de estándares de carácter genérico, es decir, aplicable a
profesores de todos los niveles y modalidades, en los cuales describe formas
de desempeño siguiendo el ordenamiento lógico de los actos de enseñanza y
de los procesos pedagógicos del aula.
El concepto de estándares que sustenta el trabajo considera los procesos a
través de los cuales se evalúan los conocimientos de los profesores por
titularse y, una vez que ejerzan, la calidad de su desempeño profesional. Para
organizar la presentación de los estándares desarrollados, diferencia facetas
relacionadas con las grandes acciones docentes y éstas, a la vez, las desglosa
en criterios o estándares.

A continuación se presentarán las facetas y criterios seleccionados, los cuales

podrán ser un importante aporte para la reflexión y la construcción de
elementos para la autoevaluación. (Ministerio de Educación de Chile.
Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes. Santiago de
Chile, 2001)
Faceta A:
Preparación para la enseñanza: organización del contenido en función del
aprendizaje del estudiante.
Criterios:
A –1 El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los
conocimientos y con las experiencias previas de sus alumnos.
A – 2 El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para
todos los alumnos y coherentes con el marco curricular nacional.
A – 3 Demuestra dominio de los contenidos que enseña. Hace notar relaciones
entre los contenidos ya conocidos, los que se están estudiando y los que
proyecta enseñar.
A – 4 Crea o selecciona materiales, métodos y actividades de enseñanza
apropiados para los alumnos y coherentes con las metas de la clase.
A – 5 El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de evaluación
apropiada para los alumnos y congruente con las metas de enseñanza.

Faceta B:
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos.
B – 1 La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza, libertad, respeto en su interacción con los

alumnos y de ellos entre sí.

B – 2 El futuro profesor o profesora establece relaciones empáticas con los

alumnos.
B – 3 Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos.
B – 4 Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina
en el aula.
B – 5 El profesor procura que el ambiente físico sea seguro y propicio para el
aprendizaje.

Faceta C:
Enseñanza para el aprendizaje de los alumnos.
C – 1 El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los procedimientos
involucrados en el aprendizaje sean claros.
C – 2 Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos.
C – 3 Más allá del conocimiento de hechos o datos, el profesor o profesora
estimula a los alumnos a ampliar su forma de pensar.
C – 4 El profesor o profesora verifica el proceso de comprensión de los
contenidos por parte de los alumnos mediante procedimientos de
retroalientación o de información que faciliten el aprendizaje.
C – 5 El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseñanza de forma
efectiva.

Faceta D:
Profesionalismo docente:
D – 1 El nuevo profesor o profesora evalúa el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje.

D – 2 El futuro profesor o profesora autoevalúa su eficacia en el logro de

resultados.
D – 3 Demuestra interés por construir relaciones profesionales con colegas y
participa en acciones conjuntas del establecimiento.
D – 4 Asume responsabilidades en la orientación de los alumnos.
D – 5 El futuro maestro se comunica con los padres de familia o apoderados.
D – 6 Demuestra comprender las políticas nacionales de educación y la forma
como su escuela contribuye a esas políticas.

Es interesante mencionar que cada uno de los criterios o estándares presenta

una serie de indicadores, una descripción del desempeño y sugerencias para la
evaluación que incluyen técnicas e instrumentos posibles de ser aplicados.

ACTIVIDAD:
Se han desarrollado diferentes alternativas para la evaluación del profesorado.
Ahora le solicitamos:
a.- Elabore una batería de instrumentos para evaluar el desempeño docente.
b.- Elabore un instructivo para aplicar dichos instrumentos, donde incluya la
forma en que los presentará, las actividades previas en las cuales no debe
olvidar la forma en que llegará a consensos con los docentes para facilitar la
aplicación y evitar conflictos.

Evaluación de los alumnos:

Cuando se habla de evaluación de los alumnos, inmediatamente surge la idea
de rendimiento y de evaluación en el aula. En este marco, el de la
autoevaluación institucional, es necesario especificar qué aspectos o qué
información respecto a la evaluación de los alumnos interesa, cuál es útil para
pensar un proceso de mejora institucional.
En este sentido se puede plantear que los datos necesarios para evaluar este
aspecto pueden ser:
 Niveles de asistencia del alumnado.
 Niveles de deserción y desgranamiento.
 Nivel de repitencia.
 Áreas de mayor dificultad o fracaso escolar.
 Procedencia socio cultural del alumnado.
 Diversidad.

Para obtener datos sobre los aspectos mencionados pueden consultarse

diferentes tipos de registros que se llevan en la escuela, así como los informes
diagnósticos y otros datos que puedan aportar el equipo de orientación escolar,
si existiere.

Evaluación del personal no docente:

En lo referente al personal de la institución, podemos encontrar tres grandes

grupos:
1.- Personal de conducción.
2.- Personal relacionado directamente con la enseñanza y el aprendizaje.
3.- Personal no docente de apoyo logístico al proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Según el tipo de institución que se trate tendrá o no personal administrativo,

pero en todos los casos existe personal afectado a la realización de actividades
de servicio. En la institución escolar ninguno de los actores puede dejarse de
lado en la autoevaluación, por ello se considera que los no docentes deben
evaluarse como todos los demás actores. Para evaluarlos es importante
realizar, a priori, una definición de los roles y funciones. Esta definición
permitirá elaborar instrumentos y aplicar técnicas para la evaluación que
puedan traducirse en informes para la elaboración del plan de mejora.
Entre los objetivos a plantearse para la evaluación del personal no docente, se
debe tener en cuenta que el mismo debe contribuir a:
- Favorecer la integración.
- Facilitar la comunicación.
- Aumentar la cualificación de las funciones que desempeñen.
- Promover un proceso de identificación con el puesto de trabajo.
- Posibilitar la mayor satisfacción del personal.
- Optimizar la gestión de los recursos humanos.

ACTIVIDAD:
Según las características propias de su institución le solicitamos:
a.- Realice un listado con el personal docente que se desempeña en su
institución.
b.- Desarrolle los roles y funciones de cada una de los actores señalados en el
punto anterior.
c.- Desarrolle instrumentos para evaluar el desempeño del personal no
docente.

Evaluación de las relaciones con la comunidad:

La relación de la institución escolar con la sociedad, concebida como el entorno

próximo o lejano donde se realiza la acción educativa tiene relación directa con
la conceptualización que se tenga de la educación y de la función misma de la
institución escolar. Las valoraciones teóricas de los aspectos mencionados son
las que pueden orientar sobre la importancia de esta relación cada vez más
destacada y compleja, considerada como indispensable para una educación de
calidad.
Evaluar el tipo de relaciones que se establecen con la comunidad es necesario
en un estudio autoevaluativo que apunte a la mejora.
Al respecto, Rodríguez Alonso (Rodríguez Alonso, R. (2001): Instrumentos para
la autoevaluación de instituciones educativas. Santillana – Aula XXI, Chile pág.
141) plantea ocho interrogantes para el debate:
...”Debatir en el centro las siguientes cuestiones:
1. ¿Cuáles son los organismos más importantes que rodean al centro? ¿Y
cuáles los más significativos?
2. ¿Con cuántas instituciones se relaciona la institución escolar?
3. ¿Cómo son esas relaciones? Explicar objetivos, actividades,
momentos, personas implicadas, etc.
4. ¿Se evalúan esos contactos?
5. ¿Quién establece las relaciones con los distintos organismos? ¿Por
qué?
6. ¿Qué obtiene el centro de ellos?
7. ¿Qué obtienen las instituciones del centro educativo?
8. ¿Existe algún seguimiento? ...”

El debate que plantea la autora aportará datos para entender la forma de

trabajo con la comunidad y será un elemento a tener en cuenta en el momento
de realizar el plan de mejora.
Otros aspectos a evaluar tienen que ver con los niveles de satisfacción de
padres, alumnos y docentes de la institución. Para llevar adelante este proceso
pueden emplearse escalas de valoración que aplicadas a través de encuestas
pueden aportar datos significativos.

Cuarta parte

Evaluación de la dimensión académica:

Introducción:

Tradicionalmente se han entendido las tareas propias de las instituciones

escolares como académicas. Esta palabra define un conjunto de actividades
relacionadas con el saber, la enseñanza y el aprendizaje, como la función
básica de las escuelas por medio de la cual se forma y se enseña a los
alumnos. Entonces se habla de acto académico, de resultados académicos,
etcétera. En este trabajo se utilizará el término académico para denominar al
conjunto de decisiones y actividades que la escuela lleva a cabo para
desarrollar el currículo, a las cuestiones propiamente educativas relacionadas
con el qué, cómo, y cuando enseñar y evaluar aprendizajes; esto implica
actividades docentes de organización, las cuales deben permitir que las
decisiones tomadas en el currículo se encaucen hacia la realidad y lleven a una
formación de calidad. Para que esto se concrete, una institución escolar debe
definir, en primera instancia, el Proyecto Educativo Institucional.

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es una práctica que permite a cada

institución resignificar los fines educativos que se han definido para el nivel
nacional y jurisdiccional, contextualizándolos conforme a sus características
definitorias.

El PEI sintetiza la oferta educativa social y cultural de una institución

hacia la comunidad.

El PEI debería ser:

 Un documento en el que participa toda la comunidad educativa.

 Una síntesis de los fines que se persiguen, estableciendo ¨lo propio¨,
aquéllo que le da personalidad a la institución y la va diferenciando de otras.
 Una especificación de intenciones que puedan ser llevadas a la práctica.
 Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y factibles
a corto, mediano o largo plazo.
 Un documento singular, propio o específico para cada centro educativo.
 Un documento que ayuda a establecer prioridades, evita divagaciones
inútiles y contextualiza la libertad del docente. Debe ser un instrumento de
cohesión.
 Un propósito de mejora que considere las innovaciones y reformas que se
proponen, abriéndose extrínsecamente.
 Un propósito de permanencia.

Sobre la base de lo explicitado, debe destacarse que el PEI no es un

documento voluminoso en el que se especifican todos los detalles de la
institución, ni un conjunto utópico de ilusiones profesionales, ni una forma
paradigmática que busca la infalibilidad, sino un instrumento elaborado de
manera participativa con objetivos claros, y un plan de acción contextualizado.

Para la elaboración del PEI, la institución debe partir de un proceso de análisis

del contexto que, si bien no forma parte del proyecto, es el que lo acota y
permite diferenciar, en primera instancia, la institución y sus actuaciones.
Gracias a su análisis pueden evitarse incoherencias, ya que permitirá construir
un claro mapa de necesidades y el conjunto de problemas a los que debe
responder la institución. Define dónde se está en el presente.

En un proceso de autevaluación institucional, muchos de los datos que se

obtienen son elementos para la reformulación del PEI. Por otra parte, el
proyecto de mejora al que se pretende llegar será integrante de ese proyecto
institucional.

EVALUACIÓN DEL CONTEXTO:

El análisis contextual debe tener en cuenta:

a) El entorno interno:
Es fundamental realizar un análisis de la comunidad educativa que permita
conocer el diagnóstico de la situación dentro de la misma organización.
Para ello se puede recurrir a la investigación de las expectativas de los
alumnos, los docentes, los no docentes y otros miembros de la comunidad
educativa (para este punto se pueden tomar los resultados de la
autoevaluación de este aspecto desarrollados en la Unidad 3 de este
módulo). Este tipo de análisis indaga las fortalezas y debilidades de la
 institución en un momento determinado y permite registrar con claridad la
percepción de los problemas institucionales.

b) El entorno externo:
Una vez analizado el aspecto interno, se debe evaluar el afuera, con el fin
de conocer la realidad y contextualizar la propuesta.

Con el análisis contextual se obtendrá una mirada global y analítica a la vez

que, acompañada por un proceso de reflexión al cual toda la comunidad
debe estar invitada, se tendrá el punto de partida para evaluar el PEI.

¨… Un AIE [Análisis de las Instituciones Educativas] incluye siempre al

contexto como integrante del texto institucional, solo que se limita a su
descripción sino que incluye la lectura e interpretación que de él hacen
los actores. A su vez, intenta una re lectura para captar los sentidos que
se juegan en la institución. Sabemos que la misma institución evoca
distintas representaciones. Buscaremos información significativa acerca
del entorno institucional, entendiendo que dicho entorno incluye las
variables:
Geográficas.
Económicas.
Socioculturales.
Históricas.

e incorporando en el análisis:
Las políticas sociales y
Las políticas educativas.

Trataremos de incluir la versión de mayor cantidad de actores sobre

todas ellas…¨

Actividades:
Le proponemos que realice la siguiente actividad, según los datos con que
cuente:

Opción 1: Si su institución realizó un proceso de evaluación o análisis

contextual, señale cuáles son los aspectos más significativos para tener en
cuenta como datos en la autoevaluación institucional con vistas a un proceso
de mejora.

Opción 2: Si no posee datos o no se realizó en su institución un proceso de

análisis de contexto, elabore una planificación y una batería de instrumentos
que le permitirán recoger estos datos para la autoevaluación institucional con
vistas a un plan de mejora.

Para la evaluación del PEI se tendrán en cuenta tres aspectos sustantivos:

1. Los mecanismos de elaboración.
2. Los contenidos propios del proyecto.
3. La ejecución.

 Respecto del primer punto, la elaboración, se tener en cuenta, entre otras

cuestiones:
 Formas de participación en la construcción.
 Conocimiento del proyecto por los diferentes actores institucionales.
 Grado de incidencia para producir cambios.
 Valor que se le da en la escuela como instrumento de gestión para la
mejora.
 Adecuación de las necesidades institucionales.

 En relación con los contenidos, deben considerarse:

 La existencia de un documento para la consulta.
 Los objetivos claros en relación con las propuestas de acción.
 La presentación de proyectos específicos.
 Los acuerdos relativos a las conceptualizaciones de enseñanza y
aprendizaje que sustentan la labor educativa de la institución.
 El plan de evaluación de los aprendizajes escolares.
  La definición de responsables, cronogramas, momentos.
 La previsión de mecanismos para la evaluación formativa del
proyecto.

 Sobre el tercer punto, la ejecución, cabría preguntarse sobre las siguientes

cuestiones:
 Si se observa una correlación entre lo propuesto teóricamente en el
documento y lo que ocurre cotidianamente en la escuela.
 Si se realizaron reformulaciones parciales del proyecto.
 Si se llevaron a cabo algunos procesos de evaluación formativa con
el fin de buscar mejoras en las próximas propuestas de acción.
 Si se observan resultados de mejora con la ejecución de acciones
detalladas en el proyecto.

 Se pueden considerar cinco aspectos para evaluar el PEI, que resume los
enunciados anteriores:
 Proceso de elaboración.
 Mecanismos de comunicación.
 Grado de desarrollo que ha alcanzado.
 Forma de ejecución.
 Resultados obtenidos con la ejecución.

Es necesario tener en cuenta que lo que se está evaluando es un proceso de

gestión. Mediante esta evaluación se estará en condiciones de informar sobre
el nivel de alcance de las acciones que se desarrollan en la institución, con el
fin de ver cuánto se ha contribuido al proceso de mejora que se planteó en los
objetivos y cuánto falta todavía, de modo tal que, a través de una nueva
planificación, o asustando la existente, se pueda seguir avanzando.

Evaluación curricular:

La evaluación curricular surge de un cambio en la mirada de la evaluación

educacional. Este cambio se produce a partir del desplazamiento de la
evaluación de los aprendizajes a la evaluación de otros aspectos de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Inicialmente, y por el auge de la institución programada en la década del siglo

XX, el desplazamiento señalado se dirige hacia los materiales de enseñanza.
Desde esta perspectiva se pone el acento en el diseño del currículo, y a causa
de las críticas que esta postura alineada con la tecnología educativa ha
recibido, es que desde las teorías críticas comienzan a desarrollarse planteos
más complejos, que intentan superar la visión tecnocrática; enmarcan la
evaluación curricular desde una óptica que considera la realidad como una
totalidad, involucrando a todos los actores y empleando metodologías de corte
hermenéutico - dialéctico.

El hablar de la ¨evaluación curricular¨ juega un papel de apertura

epistemológica que permite y propicia la construcción teórica específica.
¨Evaluación curricular¨ viene a ser un enunciado no atributivo, que
permite la configuración y determinación conceptual, pero no atribuye
conceptos específicos. En este sentido marca la posibilidad fundante del
campo y propicia su construcción teórica…¨.

EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI):

La gestión curricular supone localizar algunos de los aspectos incluidos en la

gestión académica y profundizarlos, ampliarlos, complejizarlos. Se trata de
analizar el detalle y avanzar en alguna de las líneas de acción: de abordar,
centralmente, los saberes vinculados con la dimensión pedagógica – didáctica.

La evaluación del proyecto curricular supone un proceso continuo en el que

participen y se impliquen diferentes actores institucionales. En el fondo, este es
uno de los grandes objetivos del proyecto curricular; el llegar a acuerdos
conjuntos sobre qué, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar; y
que estos acuerdos, revisados después de una supuesta práctica, hagan
reflexionar al profesorado y orienten y ajusten los procesos de enseñanza y
aprendizaje para que se produzcan mejores resultados. También es importante
el proyecto como producto o documento explícito y escrito al que se llega a
través de un conjunto de decisiones discutidas y asumidas que se intenta
plasmar en la práctica docente y que servirá de ¨memoria pedagógica de la
institución¨, lo que evitará tener que comenzar desde cero cada vez que se
revea el PCI.

Entre las finalidades de la evaluación del PCI se pueden señalar:


Adecuar la enseñanza al contexto de la institución.

Asegurar la coherencia vertical y horizontal del proceso de enseñanza a
lo largo del proceso de formación.

Consolidar los equipos docentes a través de la toma de decisiones
conjuntas.

Aumentar la competencia docente, al reflexionar sobre la práctica
educativa, lo que ayudará a un proceso autoformativo con incremento y
actualización de los conocimientos docentes.

Para pensar la construcción de instrumentos que permitan evaluar el

Proyecto Curricular Institucional, se propone considerar las siguientes
cuestiones que se han agrupado, para una mejor presentación, en tres
grupos de acciones relacionadas:
1. Proceso de elaboración.
2.
Contenidos del PCI.
3.
Ejecución.

Proceso de elaboración:
Se podrá indagar sobre:

Actitudes de los docentes y directivos respecto de la necesidad de
adaptar la propuesta jurisdiccional al nivel de concreción institucional.

Camino recorrido en la escuela para la elaboración del PCI.

Relación entre la propuesta del PEI y del PCI.

Carácter abierto y flexible de la propuesta.

Adecuación del contexto.

Grado de coordinación entre ciclos, niveles y áreas.

Grado de satisfacción con la propuesta desarrollada.
 
Procedimientos de revisión sistemática del proyecto.

Contenidos del PCI:

Se podrá indagar sobre:
 Aspectos formales tales como la forma de presentación, la accesibilidad,
la claridad.

Objetivos planteados o expectativas de logro: Claridad, pertinencia,
relación con el diseño jurisdiccional y las políticas educativas de la
jurisdicción.

Contenidos: Presentan una secuencia con progresión, continuidad y
coherencia, responden a las expectativas de logros u objetivos, existen
interrelaciones, presentan secuencias horizontales y verticales,
contemplan los contenidos transversales, se considera el aspecto
conceptual, procedimental y actitudinal.

Metodología: Existen propuestas metodológicas generales, atiende la
diversidad, trata el tiempo instruccional, considera los recursos
materiales y financieros, se prevén relaciones con los recursos del
entorno.

Evaluación: Responde al plan institucional de evaluación de los
aprendizajes desarrollado en el PEI, contempla finalidades, momentos,
funciones, estrategias generales, formas de registro y comunicación.

Ejecución del PCI:

Puede considerarse para su evaluación, si:
 La propuesta es realista y consistente en la práctica.
 Se cumplen los objetivos planteados.
 Se desarrollan los contenidos en el ritmo planteado.
 Se aplican las estrategias metodológicas formuladas.
 Los recursos materiales y financieros planteados se concretaron.
 Se respetan los acuerdos de evaluación.
 Se desarrollan acciones compensatorias para los alumnos que lo
necesitan.

De manera general, se debe responder a la siguiente pregunta:

¿Se ha mejorado la coherencia de la propuesta educativa en la escuela con el
PCI?

Actividades:
Sobre la base de los distintos momentos que deben considerarse para la
evaluación del Proyecto Curricular Institucional, le solicitamos que elabore
algún instrumento para llevar adelante este proceso.

Evaluación de materiales curriculares:

Se entiende por materiales curriculares aquéllos que son utilizados tanto por
los alumnos como por los docentes en relación directa con los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El acento en la evaluación de los materiales
curriculares debe ponerse en la búsqueda de la coherencia que estos tengan
con los planteos teóricos que se sustentan en la institución a través de las
decisiones curriculares tomadas.

Existen diferentes materiales curriculares presentados en diversos soportes,

tales como los audiovisuales, informáticos, impresos; estos últimos, los
editados en papel, son los que actualmente tienen mayor uso en las escuelas
argentinas. Los docentes seleccionan los libros de texto de acuerdo con
criterios personales que, en general, tienen que ver con su propia planificación
y con el desarrollo de actividades pensadas para el curso a desarrollar. La
selección del libro de texto es muy importante; si bien debe recordarse que son
ideados por grandes poblaciones, debe tenerse en cuenta cuáles de las
propuestas existentes se acercan más a las definiciones planteadas en el PEI y
el PCI de cada institución. Todo texto escolar lleva implícito un concepto de
enseñanza y de aprendizaje, y cumplirá una función mediadora en el proceso
educativo.

Algunos aspectos a considerar en el momento de evaluar materiales

curriculares pueden ser:
  Los materiales empleados abarcan un amplio rango de dificultad y
variedad.
 Se los emplea en forma efectiva de acuerdo con los objetivos
propuestos en el PCI.
 Los materiales están al alcance de los alumnos o se promueven
estrategias para que lo estén.
 Contienen propuestas de trabajo que favorecen el juicio crítico.
 El empleo se organiza sistemáticamente en el desarrollo de un curso
determinado.
 Hay accesos a materiales básicos como diccionarios, enciclopedias,
etcétera.
 Los materiales empleados se ajustan a las posibilidades de comprensión
de los alumnos.
 Existen materiales elaborados por los docentes de la institución.
 Existen materiales empleados por los alumnos de la institución.
 Existen mecanismos para conseguir materiales para la institución.

Teniendo en cuenta estos aspectos, puede construirse un grupo de

instrumentos evaluativos que correspondan a los siguientes planteos básicos:
1. Coherencia con la planificación institucional y áulica.
2. Opciones de utilización de materiales diversos que apunten a diferente
tipo de contenidos.
3. Existe una visión de conjunto de los materiales a utilizar en los diferentes
ciclos, de modo tal que haya una visión global que vertebre la
planificación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
4. Se analizan los contenidos ideológicos de los materiales.
5. Se consideran los aspectos formales.

Evaluación del proyecto de aula:

Si bien este aspectos muy considerado de alguna manera en la Unidad 3 de
este módulo al referirse a la evaluación del profesorado, se realizarán aquí
algunas precisiones.

El proyecto de aula, la planificación anual, las unidades didácticas o cualquier

otra forma de planificación realizada por el docente es un instrumento que
responde a la fase preactiva de la enseñanza y, más allá de la formulación
técnica, permite:
 Analizar la coherencia entre los objetivos planteados y los contenidos
que permiten llegar a esos objetivos.
 Observar la correlación entre los planteamientos y acuerdos del
Proyecto Curricular Institucional y este último nivel de concreción
curricular.
 Conocer la teoría del aprendizaje subyacente.
 Observar la lógica de selección y secuenciación de contenidos.
 Identificar la forma de trabajo del docente en el aula.

Al respecto, Martínez Filomeno y De Maio (2002, Módulo 2, pág. 17) señalan

que:
¨… La planificación curricular es uno de los factores con más incidencia en la
eficacia del proceso de enseñanza aprendizaje. Una buena tarea docente en el
aula, recursos adecuados y alumnos motivados pueden, sin embargo, no
generar el aprendizaje buscado como consecuencia de una deficiente
planificación o por carencias que pasaron inadvertidas.

Por ello, la acción evaluadora de la planificación curricular debe incluir criterios,

instrumentos y tareas que permitan el conocimiento de los dos documentos en
los que se recogen las previsiones curriculares: el proyecto curricular de la
institución educativa y la programación del área. Esta evaluación tiene una
doble finalidad:

a) Incorporar aspectos o cuestiones que se estime convenientes y que no

fueron contemplados en un principio.
 b) Realizar adecuaciones o mejoras en aquellos aspectos que ofrezcan
carencias subsanables.
c) Poder optimizar las propuestas aprobadas.

El proceso de evaluación de estos documentos puede entenderse en una doble

perspectiva, que corresponde asimismo a una doble finalidad.

a) Evaluación durante el proceso de aplicación del documento (curso

escolar trimestre o cualquier otro tramo significativo)
b) Evaluación al final de la aplicación del documento.

La primera de estas perspectivas permite un conocimiento sistemático, del

proceso, de manera que se puedan tomar medidas correctoras puntuales.

Unidad 3
Análisis de resultados y procesos de mejora

INTRODUCCIÓN

En la unidad anterior se has planteado diferentes dimensiones institucionales

que pueden ser analizadas en un proceso de autoevaluación institucional. Se
han propuesto a lo largo del módulo diferentes formas de recoger datos
(técnicas e instrumentos), ahora es momento de preguntarse qué se hace con
esos datos.
A lo largo de esta unidad se esbozarán algunas ideas para el análisis de datos,
así como la forma de elaborar un informe que comunique con claridad y
rigurosidad los aspectos evaluados en el proceso de autoevaluación
institucional.

El análisis de los datos

Una vez que se han recogido los datos, deben ser organizados y colocados de
forma que puedan comprenderse, valorarse y estar listos para ser utilizados en
la búsqueda de precisiones sobre el objeto evaluado.
El análisis de los datos debe iniciarse con el proceso de ordenar los datos que
se tienen, por lo que los datos recogidos son, en primer lugar, categorizarlos.
La categorización puede realizarse según la dimensión o dimensiones
evaluadas o por categorías comunes (por ejemplo tiempos, espacios,
estructura, relaciones de poder, etc.) Este proceso de elaboración de
categorías es una decisión de cada grupo y depende de los intereses y
necesidades que se prioricen. Es un proceso de construcción mediado por
determinaciones grupales, intereses en debate, ideologías; es la resultante de
un proceso participativo y crítico.

Esta categorización permite saber al equipo encargado de analizar los datos si

le falta algo o aún le resta algo por recoger, y le permite entender aquellas
alteraciones en la planificación original de la autoevaluación que las
características propias de la dinámica del trabajo de campo hayan provocado.
Cuando se habla de alteraciones se refiere a cuánto se alejó de lo inicialmente
planificado y, a partir de allí, poder pensar cuáles fueron las causas y las
alternativas por las cuales se optó.

Una vez realizada esta categorización, el equipo evaluador debe iniciar el

intento de dar sentido a los datos.
Es importante en este punto considerar que este proceso de dar sentido a los
datos es una construcción intersubjetiva que responde a los consensos a los
cuales ha llegado el grupo, y esto dependerá de las diferentes interpretaciones
que se realicen teniendo en cuenta que cada sujeto posee una mirada
particular producto de su historia, su ideología, sus concepciones.
Para llevar adelante este proceso puede emplearse la técnica de "contar la
historia" sobre lo que se ha encontrado. Es importante aquí señalar que ls
historia describe pero también es una primera forma de interpretación de las
subjetividades institucionales.
Los resultados de la evaluación no son historias, tan sólo son los resultados de
un trabajo riguroso realizado profesionalmente por equipos de trabajo. Sin
embargo, elaborar conjuntamente una historia con las apreciaciones globales
de los datos recogidos es una buena manera de crear el marco de trabajo
inicial sobre el cual ha de realizarse el análisis a través de un proceso
participativo, tal como caracteriza toda la propuesta que se ha desarrollado en
este trabajo.
La historia se constituye. De esta manera, en el marco de trabajo inicial y
debe unirse a los datos que han sido agrupados en la categorización.
El marco de trabajo inicial se ordena de esta manera en tres momentos:

 Categorización
 Dar sentido a los datos
 Construir la historia

De esta manera, la historia inicial irá teniendo alteraciones y, algunas veces,

revisiones mayores, así como procesos de análisis más finos, y hasta el punto
que los datos contradigan las primeras impresiones del equipo evaluador. Las
cuestiones inicialmente indicadas pueden ser irrelevantes, mientras que otras
no contempladas llegan a resultar de especial importancia. No obstante, el
esquema de trabajo inicial es una forma de comenzar con lo que algunas veces
se presenta como una pila de información aparentemente sin ninguna relación.
Es también una buena manera de identificar los tipos de productos que el
equipo evaluador deberá producir al terminar la evaluación. Estos productos,
por supuesto, serán predicados sobre la base de las necesidades que fueron
definidas por el grupo en el momento mismo de iniciar el proceso de
autoevaluación.
La estrategia general que se propone es la reflexión, el análisis crítico de los
datos y la elaboración de conclusiones que deberán discutirse una y otra vez
para ser validadas a través de la intersubjetividad de los participantes en el
análisis.
Si bien existen técnicas específicas de análisis, tanto para datos cualitativos
como para datos cuantitativos, este tratamiento excede los objetivos de este
curso, no obstante si se quiere recurrir a ellas puede consultarse textos de
investigación donde se encontrarán técnicas tanto estadísticas como otras que
pueden aplicarse a los datos cualitativos.
En relación a la presentación de los datos piuede optarse por diferentes tipos
de gráficos y tablas que permitan una mejor visualización de la información
recogida.

Avanzando en el análisis e interpretación de datos

Una de las tareas básicas en el análisis e interpretación de datos es la

generación de afirmaciones, de conclusiones que muchas veces son producto
de la inducción.
Este proceso se realiza a partir de una examinación de los datos recolectados,
es decir, revisando todas las notas de campo, registro de observaciones,
entrevistas, etc.
Otra tarea fundamental es establecer una base de evidencia para las
afirmaciones que a modo de conclusión se van efectuando. Este complejo
trabajo se logra con una revisión reiterada de los datos que permite
confrontarlos con las aseveraciones de modo de verificar la validez de las
interpretaciones formuladas, se deben buscar en minuciosidad pruebas a favor
y en contra.
Para una mejor comprensión de lo que se ha planteado hasta el momento, se
considerará el siguiente caso:

1- La evaluación de los docentes en relación a las actitudes frente a los

fenómenos institucionales ha demostrado una fuerte división en el
equipo docente: un grupo se muestra muy comprometido con todas las
iniciativas institucionales y otro se mantiene apático, no demuestra
interés por participar de la vida institucional limitándose al espacio de su
aula.
2- En general se observa que el grupo comprometido tiene más de tres
años de permanencia en la escuela, el grupo de los “apáticos” es
personal sin estabilidad, en general suplente o provisional, nuevos en la
escuela.
3- Entre el grupo de los “apáticos” pueden establecerse dos categorías:
aquellos que manifiestan interés por participar de los procesos
 institucionales pero no llegan a lograrlo; y aquellos que explicitan que su
rol no es otro que enseñar en el aula.
4- Este último grupo se define por su actitud altamente individualista, no
colaborativo y crítico de toda acción que se intente en la escuela para el
logro de un proyecto común.
5- Ambos grupos son segregados, de alguna manera, por el equipo
directivo. No obstante, se observan algunos acercamientos por los
menos “apáticos” que, en algunos casos, mejoran las relaciones con los
directivos pero sin llegar a integrarse al equipo docente.
6- Los “apáticos desinteresados” son excluidos. Esto se observa en todos
los momentos en que hay una actividad común (recreos, actos
escolares, reuniones de profesores).
7- Hay una excepción a la afirmación anterior, un docente que presenta
estas características pero vive una situación personal angustiante que
de alguna manera es comprendida por el personal directivo y docente.
8- Con el grupo “apático desinteresados” las relaciones tanto con el equipo
directivo como con el resto de los compañeros es totalmente regresiva.

En la primera afirmación (1), referida a la existencia de dos categorías de

docentes, se observa que esto tiene un alcance amplio, pero un bajo nivel de
inferencia, la afirmación (4) sobre la definición del grupo “apático
desinteresado” cumple con las mismas características: amplio alcance y baja
inferencia.
La afirmación (8), tiene un alto alcance (regresión de las relaciones), pero su
grado de inferencia es alto; refiere a las relaciones en la escuela que se dan en
el día a día e implica la inferencia que ambas partes contribuyen a crear el
problema institucional.
Esta clase de afirmaciones son producto de un trabajo de evaluación en el
campo institucional y deben verificarse una y otra vez con los datos obtenidos.
Para verificar la base de evidencia de una afirmación debe realizarse un
estudio sistemático de los datos, teniendo en cuenta que muchas veces es
necesario, y absolutamente lícito realizarlo, la reelaboración de la afirmación a
medida que se avanza en el análisis. Por ejemplo, para verificar la afirmación
(2) que divide al grupo en docentes “comprometidos y apáticos” en relación a
las variables antigüedad y estabilidad, deben examinarse los datos obtenidos,
por ejemplo, en los registros administrativos de la escuela. Si se encuentran
muchas excepciones, debe modificarse la afirmación.
En la afirmación (3), se establecen dos tipos dentro de la categoría de
“apáticos”. Para verificar esta afirmación y descubrir cuáles son las
características definitorias de estos grupos, se debe realizar los instrumentos
que puedan proporcionar datos para llegar a esta clasificación con el fin de
corroborar si realmente existen datos empíricos que la justifiquen.
La afirmación (5), plantea que cada uno de los dos grupos de “apáticos”
reciben un trato diferencial; aquí se vuelve a la necesidad de buscar qué datos
recolectados (por observaciones, entrevistas, etc.) dan cuenta de que tal
diferenciación es real.
En este esfuerzo constante por revisar la fuente de datos y los datos mismos
con el fin de verificar las interpretaciones, se deben buscar vínculos claves
entre los diferentes datos.
Un vínculo es clave cuando adquiere relevancia para las afirmaciones
realizadas, es vínculo dado que conecta, que relaciona varios datos como
manifestaciones análogas de un mismo hecho o fenómeno.
Para encontrar los vínculos claves se deben encontrar patrones de
generalización dentro del tema evaluado. La generalización dentro del tema se
da en distintos niveles, que difieren en cuanto a la medida en que pueden llegar
a ser aplicable esa generalización.
Una forma adecuada para verificar los patrones existentes es plantear el
conjunto de datos como si estuvieran en una gran caja, cada uno en una bolsa.
El vínculo clave es un constructo analítico que une, como si fuera un hilo a
todas las bolsas, es decir, a todos los datos.
La tarea de análisis de los patrones existentes consiste en describir aquellos
vínculos que determinan el mayor número posible entre los datos. Las bolsas
están unidas por un hilo, pero existen a la vez otros hilos adicionales que unen
grupos de bolsas.
Las afirmaciones más sólidas son aquellas que tienen la mayor cantidad de
hilos anudados a ellas. Si una afirmación está corroborada por muchos datos
relacionados entre sí, aumenta notablemente la veracidad.
El objetivo de este trabajo no es presentar “pruebas”, sino demostrar la
verosimilidad de las mismas. La finalidad es convencer al auditorio de que hay
una base concreta para las conclusiones a las que se ha arribado.
ACTIVIDAD
1.- En la Unidad anterior Ud. ha construido instrumentos y los ha aplicado a su
institución. Ahora le proponemos que sobre la base de los datos obtenidos
realice una categorización, una primera lectura y escriba una historia (marco de
trabajo inicial).
2.- A partir del marco inicial avance en la discusión y contrastación con los
datos y elabore conclusiones.

EL INFORME DE EVALUACIÓN
La redacción del informe es la culminación del proceso de autoevaluaciòn
institucional. Es el momento en que se hace pública la visión de la institución
que se ha evaluado, donde se exponen tanto las opiniones como las
valoraciones con datos verificables. Es también el momento de expresar con
claridad y honestidad lo realizado, como así también un cierre que posibilita
apertura hacia el cambio para la mejora institucional. Por ello el informe,
además de ser riguroso, debe ser útil.
El objetivo central del informe es comunicar las conclusiones y realizar
anticipaciones , por ello su importancia no es menor.

Propósitos del informe de evaluación

Un informe de evaluación institucional tiene el propósito fundamental el de

proporcionar a las personas que han participado en toda o alguna parte del
proceso, como así también a la comunidad interesada en ella, la información
resultante del proceso autoevaluativo, de modo tal que pueda ser utilizado en el
momento que sea necesario. Una cuestión, por tanto, clave para elaborar este
documento es considerar el destinatario de la evaluación.
Entre los propósitos que puede cumplir el informe de evaluación se pueden
señalar el formativo y el de integración.
El informe de evaluación cumple un propósito formativo cuando ayuda a
mejorar los procesos sobre los que ha emitido un juicio: en este caso en
particu,lar sobre la institución evaluada.
El informe de evaluación puede tener, a la vez, un propósito de integración y
cohesión de los participantes se realiza a través de un proceso
participativo. Dado la forma en que se ha planteado a lo largo de todo el trabajo
a la autoevaluación, una resolución del informe sin estas características
resultaría no solo poco ético sino también un ejercicio de poder que no llevaría
a ningún resultado positivo.

Características del informe de evaluación

Las características del informe son las siguientes:

 El lenguaje: ha de ser preciso y claro, cuidando que sea comprensible

al destinatario y alejado de expresiones científicas, técnicas o
artificiosas. La consideración a la audiencia hace necesario tener en
cuenta que ésta no tiene por qué ser experta en materia educativa.

 La independencia en el momento de redactar el informe de toda

influencia que no sea la de los datos obtenidos en el proceso. Si bien
toda interpretación responde a cuestiones subyacentes (ideologías,
experiencias previas, concepciones, etc.) el trabajo participativo puede
lleva a una construcción intersubjetiva que acerque a la objetividad
posible en un proceso interpretativo.

 Los destinatarios: la adecuación en forma, contenido y extensión debe

hacerse en función de las personas a las que va dirigida el informe.

 El tiempo: Todo informe requiere mucho tiempo en su elaboración, pero

no es conveniente que exista mucha demora en su presentación ya que
 las instituciones son dinámicas y varían con el tiempo, y se puede perder
el interés por los resultados de la evaluación.

 Las conclusiones: el rigor en esta fase del proceso tiene que estar
basado en la riqueza y precisión de la indagación o exploración, es decir
coherentes con la descripción previa de los fenómenos. La información
que se aporta debe estar contrastada por más de una fuente, además de
ser conveniente la presentación de apéndices con las pruebas
testimoniales.

Así, todo informe de evaluación debería incluir al menos:

 Una explicación de la evaluación, su propósito.

 Una descripción de la institución evaluada.
 Una descripción de los procedimientos de evaluación, incluyendo los
instrumentos, la muestra y los procedimientos utilizados.
 La presentación y discusión de los resultados de forma narrativa,
sencilla, incluyendo tablas o gráficos.
 Conclusiones y recomendaciones basadas en los resultados
encontrados.
 Un breve resumen de la evaluación dirigido a aquellas personas que
deseen tener una visión general del mismo.

Estructura del informe

A continuación se desarrollará una estructura posible de informe de evaluación.

No es la única, pero puede constituir una guía para su confección.
El informe puede dividirse en tres grandes apartados:
1 .- Aspectos pre liminares
2 .- Informe propiamente dicho
3.- Referancias.
Aspectos preliminares

Esta primera parte del informe es una presentación general del informe de
autoevaluación. Es un apartado formal, pero por ello no menos importante y
puede incluir:
- Título del informe
- Localización espacio temporal de la institución evaluada
- Resumen
- Agradecimientos
- Responsables y participantes del proyecto.
- Índice

El título del informe resume en pocos caracteres el marco referencia. Por

ejemplo. Informe de autoevaluación Institucional de la Escuela Secundaria Nº x
de xxxx. Período 2011 – 2012
La localización espacio temporal de alguna manera está incluida en el título,
de todos modos debe especificarse lo más posible. Siguiendo el ejemplo:
Escuela de Educación Secundaria N| x
Distrito Escolar: xxx
Región educativa X
Dirección: 9 de Julio 345
Responsable institucional: Dir. José xxx
Informe de autoevaluación correspondiente al ciclo lectivo 2011 - 2012

El resumen es un primer acercamiento a lo que se va a encontrar en el

informe, de modo que el lector sepa que va a encontrar en él.

Puede llevar un ítem con los agradecimientos a las personas o instituciones

que colaboraron que se pueda llevar a cabo el trabajo de autoevaluación. así
como presentar a los responsables y participantes del proceso
El índice es un organizador, debe ser lo suficientemente analítica de modo de
permitir al lector tener una visión general sobre lo que puede encontrar en el
informe, así como seleccionar lo que le interesa leer.
El índice suele aparecer, también, al final del informe, pero es recomendable,
por las razones explicitadas, que se encuentre en el inicio.

Informe propiamente dicho

El informe propiamente dicho o cuerpo del informe es donde se presentan el

trabajo realizado, debe contener la información necesaria para una acabado
comprensión, es decir, ni abundar en datos innecesarios, ni omitir
informaciones pertinentes para la comprensión acabada. Puede incluir:
- Introducción
- Marco teórico
- Planificación del proceso
- Análisis de datos
- Conclusiones

La introducción apunta a que el lector sepa de entrada cuáles fueron los

objetivos perseguidos con la autoevaluación institucional y puede referirse en
líneas generales a la forma general en qué se trabajó, así como las limitaciones
encontradas en el proceso y, por que no, los facilitadores.
El marco teórico consiste en explicitar las bases del trabajo, por ejemplo cuál
es el modelo teórico de evaluación en que se fundamenta el trabajo realizado.
Si se considera necesario pueden incluirse algunas definiciones operacionales
que permitan una lectura más comprensiva y contextualizada del informe.
La Planificación de la autoevaluación es la presentación de cómo fue
diseñado y ejecutado el trabajo

Una vez que se presentó la forma en que se organizó el proceso, se presenta

el análisis de datos, ordenados por categorías y dimensiones. La forma de
presentarse puede planearse a través de cuadros síntesis, texto o gráficos,
según el tipo de datos que sean.
Se deben incorporar los datos, su análisis y su interpretación. Esta
presentación debe ser exhaustiva y con gran precisión
Las conclusiones forman parte de lo esencial del informe. En ella se presenta
los resultados a los que se ha arribado, las debilidades y fortalezas.
Las conclusiones deben ser lo suficientemente claras y minuciosas que
permitan no solo conocer a fondo la institución, sino también detectar las áreas
sobre las que habrá de intervenirse cuando se plantee un proceso de mejora
institucional.

Referencias

El material que ha sido recolectado durante el proceso de autoevaluación

institucional suele ser muy voluminoso, por ello ponerlo en el informe suele
cargarlo de tal manera que no hace ágil la lectura y, posiblemente, no interese
demasiado. Por ello puede referenciarse, es decir, plantear qué es lo que hay y
dónde puede conseguirse, o plantearlo como un anexo

Resumiendo...

Aspectos pre liminares - Título del informe

- Localización espacio
temporal de la institución
evaluada
- Resumen
- Agradecimientos
- Responsables y
participantes del proyecto.
- Índice
Informe propiamente dicho - Introducción
- Marco teórico
- Planificación del proceso
- Análisis de datos
- Conclusiones
Referencias Anexos

RESUMEN

A lo largo de esta unidad se han desarrollado algunas posibles estrategias para

trabajar con los datos que se han relevado en el proceso de recogida de
información, en un intento de dar sentido a los datos.
Seguidamente se formularon algunas precisiones sobre como ir construyendo
el nuevo conocimiento a partir de la verificación de las conclusiones a las que
se arriba y, por último, algunas cuestiones metodológicas para la elaboración
del informe.
La elaboración del informe de autoevaluación es un tema de gran importancia,
su correcta construcción, en cuanto a la contextualización a los objetivos
planteados como al auditorio al que va dirigido es la forma de finalizar este
emprendimiento con éxito, a la vez que abre nuevos caminos para la
elaboración del proyecto de mejora institucional.

Terminamos con el módulo tres ...

Seguimos el camino…

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