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MIXTURA EDUCATIVA
A LA CARTA
REFLEXIONES EN TORNO
A LA ENSEÑANZA,
EL APRENDIZAJE
Y LA EVALUACIÓN
ISBN: 978-84-15665-30-4
Prólogo 7
Marisol Esperanza Cipagauta Moyano
Decálogo de Convivencia
Un ejercicio de autonomía del estudiante para el estudiante 139
Octavio Tixtha López
Inteligencia Emocional en Licenciaturas
de Ciencias Sociales y Humanidades
Evaluación a través de técnicas mixtas 149
Rocio Fragoso Luzuriaga
Lectura crítica
A propósito de la hermenéuticacomo propuesta en la universidad 223
Zaily del Pilar García Gutiérrez, Mónica Leonor Rodríguez Rivera
y Rodrigo Moreno Aponte
L
a dinámica del campo de la educación en una sociedad como la actual,
en la que la tecnología evoluciona cada día y se crean nuevas posibi-
lidades de colaboración entre la academia, hace que las instituciones
de educación produzcan y socialicen de forma más ágil y sencilla toda su
producción, fruto de la gestión y apropiación del conocimiento. Esto es pre-
cisamente lo que se presenta en esta colección en donde se recogen trabajos
de autores procedentes de Argentina, Ecuador, Chile, Colombia, Costa Rica,
España y México.
La variedad de textos es toda una mezcla de ingredientes que va desde la
formación docente; el aprendizaje autónomo; el impacto de las tecnologías
de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje, hasta el manejo de la inteligencia emocional. Desde esta perspectiva,
Argentina pone el suave sabor de su carne, Ecuador sus mariscos, Chile re-
fresca con el vino, Colombia aporta la fruta fresca, Costa Rica el café, España
la paella y México el picante.
En esa mixtura educativa a la carta el lector puede explorar diversos
sabores que puestos en temáticas educativas abordan casos, estudios, pro-
puestas que pueden ser útiles como referencia de buenas prácticas para ser
implementadas en su institución o servir de punto de referencia con el ob-
jetivo de agregar ingredientes de acuerdo con el propio contexto y mejorar
con innovaciones la calidad de la educación.
Cada autor pone en consideración su especialidad y comparte a detalle
acompañado por expertos teóricos su trabajo, la forma cómo lo desarrolló,
el impacto y las conclusiones a las que llega. La selección hecha por la chef e
valora la motivación de los autores por compartir su diario quehacer en sus
instituciones y su labor encomiable como profesores.
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I. Dulces aprendizajes con
tecnología
Aprendizajes a partir del cine
Contar historias en el aula
S
e oliva, que los sentidos siempre están activos, que de una u otra manera,
se aprende de los entornos en los que la persona interactúa. A su vez,
entender la historia de la sociedad y trasformaciones que se van gene-
rando en estos contextos, son importantes para que se comprenda la comple-
jidad del fenómeno de la educación en la época actual. Rodríguez (s.f), aborda
desde el análisis de la educación y los educadores que uno de los grandes
riquezas de la humanidad es la capacidad de evolución y cambio de la reali-
dad, de ahí que la historia siempre es cambiante, conforme el tiempo avanza,
las producciones culturales también, esa historia se vuelve compleja. Por otro
lado Giroux (1998, apud Vadillo y Klinger 2004, 56), habla de una amenaza
a la educación, “lo que parece muy pertinente en estos tiempos de globaliza-
ción desenfrenada. Se preocupa que los valores de los empresarios están a
punto de invadir la escuela, al enseñar a los jóvenes su lenguaje y gustos”. Es
conveniente detenernos a repensar estos pstulados ya que por medio de la
visión crítica y reflexiva de González y Giroux, nos dibujan un panorama en
dónde se visualiza que la cultura y cambios en los contextos interconectados
influyen de manera determinante en una institución, además son reflejo en
los entornos escolares. Así mismo, la búsqueda por encontrar repsuestas y
caminos distintos de los modelos de pedagógicos ha llevado a que en esta
posmodernidad se sigan visualizando cambios en la educación. Uno de esos
rompimientos de paradigmas tiene que ver con el hecho de que otras áreas
del saber han venido generando aportaciones importantes para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como lo es la psicología, historia y filosofía.
Por influencia del marxismo, Vygotsky indica que para com-
prender la psiquis y la conciencia se debe analizar la vida de
la persona y las condiciones reales de su existencia, pues la
conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad objetiva y
para analizarla se debe tomar como “un producto sociocultu-
ral e histórico, a partir de una concepción dialéctica del desa-
rrollo”. (Salas, 2001: 61)
2004: 41) “el aprendizaje que no progresa en forma adecuada puede im-
plicar problemas de aprendizaje, como mal funcionamiento de la memoria,
entendimiento y su aplicación y puede llamarse, según este investigador,
amnesia, fantasía e inercia”, el docente es pieza fundamental para que se
involucre como mediador de los contenidos.
12
Dulces aprendizajes con tecnología
Habría que decir también que la educación debe ir más allá, lo mencio-
nan los constructivistas que a través de sus estudios sobre las influencias
escolares y culturales con relación al proceso cognitivo, se logró mostrar
como el problema en la concepción del mundo, parte de la relación sujeto
y objeto de conocimiento, los cuáles están interactuando y se genera un re-
sultado de dicha actividad, la persona ya no es la misma porque hubo una
adquisición de conocimiento, Vygotsky a ello le llama: prácticas históri-
co-sociales, que se definen como un proceso de producción. El concepto de
conciencia y funciones superiores psicológicas son construcciones que van
más allá de la reflexión y que se quedan con la esencia del concepto captado.
Bajo este pensamiento se pretende que el alumno pueda involucrarse
con algún tema que le impacte o bien alguna propuesta temática del pro-
fesor, con la finalidad de emprender el ejercicio que conjunta una serie de
habilidades como: socializar, trabajo colaborativo, creatividad, imaginación,
conciencia de la imagen y del sonido, responsabilidad, compromiso, lide-
razgo, concertación de acuerdos y sobre todo perseguir un fin común en
un grupo, que sería la conclusión de una película corta. Lo mencionan las
doctoras en educación Vadillo y Klinger (2004) que es importante también
la atención no solo a contenidos temáticos, si no al desarrollo de habilida-
des cognitivas y metacognitivas, así como de valores. Finalmente sacar pro-
vecho de todo viejo y nuevo de distribución el conocimiento es prioritario
como fórmula para el mejor el aprovechamiento de los alumnos.
Entonces, contar una historia se vuelve parte del juego de la enseñanza
porque a través del lenguaje del cine en un formato de cortometraje, se con-
vierte en la fórmula para crear una manera de aprender, no solo sobre un
tema, si no de enseñar partiendo de esta práctica.
En la vida escolar el desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas
y valores son aspectos que debería ser parte de los aprendizajes, sin embar-
go aún sigue siendo una gran tarea, trabajar objetivos en distintos enfoques
del aprendizaje. Por eso se considera que se puede trabajar desde el lengua-
je del cine para alcanzar objetivos con diferente dimensión en el alumno.
Greene (2005, apud Libedisnky, 2008) “el cine como arte, particularmente,
puede ser de especial relevancia hoy en día debido a la importancia de lo
visual en nuestras vidas y la creciente familiaridad que la gente tiene con
el lenguaje de las imágenes”, aprovechar los recursos tecnológicos para la
enseñanza es necesario para modernizar los entornos educativos y acercar
la realidad al alumno en el día a día de la enseñanza.
Para este proyecto, es necesario la colaboración de distintas personas de-
bido a la naturaleza de la división de áreas que se compone los departamen-
tos para la creación de una película: guión, dirección, cinefotógrafa, produc-
ción, sonido y edición. Se requiere por lo menos de cinco a seis individuos que
13
Aprendizajes a partir del cine. Y. Delgado
La primera etapa
El alumno genera actividades como: lluvia de ideas, investigación de in-
formación y del tema abordar para la escritura del guión. Para Vygotsky
(1978, apud Vadillo y Klinger, 2004) la escritura es una construcción social,
por otro lado se ha definido que la palabra escrita es un medio por el que se
puede aprender, comunicarse y pensar.
La segunda etapa
La imaginación y la creatividad se requieren para el trabajo que reta al
alumno al traducir la palabra escrita por medio de imágenes en movimiento
y sonido, es decir pensar desde lo visual y sonoro. Los autores Ambrós y
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Dulces aprendizajes con tecnología
La tercera etapa
Consiste en la interacción constante de los integrantes del grupo para la
creación del proyecto que a su vez requiere las la práctica del diálogo, es de-
cir socializar sus conocimientos. Ambros y Breu (2007) comparten la visión
de que “las experiencias sobre educación en cine y Educación en Comuni-
cación nos dice que el alumnado descubre investiga el cine con motivación,
valorando sus posibilidades de diversión y aprendizaje observando sus en-
gaños y planteamientos artísticos, iniciándose, en los procesos de investi-
gación respecto a su conocimiento y a sus lenguajes”, descubrir como otros
compañeros de aula miran el mundo será parte de la enseñanza de esta
faceta, además de percatarse que se puede construir de la visión de otros.
La cuarta etapa
Tiene que ver con la responsabilidad y compromiso para que cada partici-
pante logre desarrollar una tarea para la producción del cortometraje, sa-
biendo que lo que cada uno aporte será de trascendencia para concretar
la meta de contar una historia. Se comparte la visión de Michel y Luviano
(1982) al tema de ser conscientes de lo que hacemos para el propósito en el
desarrollo del aprendizaje, “enfrentando tu propia situación en el mundo de
manera responsable, consciente y libre, resulta necesario, ahora, que bus-
ques dentro de ti mismo, cual es la fuerza que te apoya para vigilar el rumbo
de la meta que has escogido”.
Conclusiones
Si bien el cine a lo largo de las décadas ha sido un medio que se ha visualiza-
do como parte de una industria del entretenimiento y una práctica cultural
que la sociedad realiza en las ciudades, ahora es la oportunidad de mirar
otra faceta de lo que es el cine y lo que hace posible la creación de una pelí-
cula, en este caso un cortometraje. En la práctica profesional quien empren-
de construir una película requiere habilidades como las que hemos mencio-
nado, que en un mundo contemporáneo está demandando ya no solo para
el desempeño de una profesión, si no para la vida misma.
La maestra Lebedisnky (2008) especializada en didáctica comparte en
su libro sobre cine-debate al respecto de por qué el cine se debe integrar a
la enseñanza: “buscar modos de mejorar la comprensión, influir en el de-
sarrollo de las actitudes, ofrecer valiosas experiencias estéticas, lograr un
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Aprendizajes a partir del cine. Y. Delgado
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16
¿Cómo es que se aprende jugando?
Un ambiente gamificado para la comunicación escrita
María Elena Zepeda Hurtado, Instituto Politécnico Nacional CECyT 11 “Wil-
frido Massieu”, México.
Evelyne Suárez Hortiales, Instituto Politécnico NacionalCECyT 15 “Diódoro
Antúnez Echegaray”, México.
Claudia Margarita Romero Lealde, Instituto Politécnico Nacional CECyT 11
“Wilfrido Massieu”, México.
E
l ¿juego o gamificación? ¿Será que los juegos tradicionales desapare-
cen y son remplazados por el uso de las tecnologías? ¿A través del jue-
go se puede aprender? El juego se ha considerado una actividad inhe-
rente al ser humano, una herramienta para el desarrollo cognitivo, afectivo
y social, además de ser una actividad de gozo o placer.
Los juegos tradicionales como: serpientes y escaleras, la oca, el trompo,
el yoyo, los dados, las escondidillas, el ahorcado, el avión… han sido transmi-
tidos de generación en generación, algunos pertenecen a una localidad o una
región específica y otros son universales, sencillos de compartir, de practi-
car en cualquier lugar y momento, con reglas que pueden ser negociables.
De manera general, según la Real Academia de la Lengua Española
(2017), el juego se entiende como “Ejercicio recreativo o de competición
sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde”.
Para Huinziga el juego es “una actuación u ocupación libre, que se desa-
rrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según
reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción
que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión
y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente” (Como se
citó en Palladino,2004: s/d).
Se identifican dos conceptos relacionados con el juego, que aunque tie-
nen semejanzas, es importante distinguir entre gamificación y el aprendiza-
je basado en juegos.
La Gamificación se refiere a que en la educación incorpora
elementos del diseño del juego para aprovecharlos en el con-
texto educativo, esto quiere decir, que no se trata de utilizar
juegos en sí mismos, sino tomar algunos de sus principios o
mecánicas tales como los puntos o incentivos, la narrativa, la
retroalimentación inmediata, el reconocimiento, la libertad
de equivocarse, etc., para enriquecer la experiencia de apren-
dizaje. (Deterding et al., 2011; Kim, 2015)
17
¿Cómo es que se aprende jugando? M. E Zepeda, E. Suárez y C. M. Romero
18
Dulces aprendizajes con tecnología
Diseño de investigación
El diseño de investigación fue transeccional o transversal porque se reco-
lectaron los datos en un solo momento, en un tiempo único con el propó-
sito de describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en un
momento dado para, posteriormente, organizar los resultados obtenidos
por el instrumento.
Las preguntas que sirven de base son: ¿Cuáles son las aplicaciones, las
plataformas o las herramientas tecnológicas de que disponen los alumnos
para la gamificación? ¿Qué elementos de la industria del juego se pueden
implementar en el aula y aplicar en las estrategias de enseñanza? ¿Cómo
diseñar proyectos y contenidos atractivos como los juegos?
20
Dulces aprendizajes con tecnología
Objetivo general
Diseñar un ambiente gamificado para el desarrollo de competencias de la
comunicación escrita basándose en la gramática y las tecnologías de la in-
formación y de la comunicación.
Objetivos específicos
Identificar las características de los juegos que se incorporan como expe-
riencias de aprendizaje.
Identificar aplicaciones, plataformas o herramientas tecnológicas de los
que disponen los alumnos para la gamificación.
Diseñar un ambiente gráfico e informático para el desarrollo del juego
con el empleo de la gramática.
Resultados
Sobre aplicaciones, plataformas o herramientas tecnológicas que cuentan
los alumnos y están dispuestos a emplear para la aprender.
Fuente: Propia.
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¿Cómo es que se aprende jugando? M. E Zepeda, E. Suárez y C. M. Romero
Fuente: Propia.
Fuente: Propia.
Fuente: Propia.
22
Dulces aprendizajes con tecnología
Fuente: Propia.
Interpretación de resultados
A continuación se analizan los resultados de los datos estadísticos más sig-
nificativos. El contexto educativo, donde está ubicado el plantel, se caracte-
riza por ser una zona urbana, céntrica, en la cual se podría dar por hecho
que el total de la población estudiantil tiene acceso a internet; sin embargo,
no es así.
Se encontró que, de los tres semestres considerados como muestra, hay
un 10% de los alumnos que no tienen internet en casa y quienes más la
emplean (más de cuatro horas) son los alumnos de primer semestre. Tam-
bién se observó que cuanto más avanzan en su trayectoria académica, me-
nos tiempo la emplean. De la misma manera, se registró, y con la misma
23
¿Cómo es que se aprende jugando? M. E Zepeda, E. Suárez y C. M. Romero
tendencia, que se tiene la idea errónea de que los juegos no tienen utilidad
para aprender (10%) y son mayormente empleados con fines de aprendiza-
je los alumnos de primer semestre (60%).
Que la principal actividad realizada por los alumnos, a través del uso
de los dispositivos móviles, es comunicarse (50%); el empleo de las redes
sociales (25% alumnos de tercer semestre), llamadas, hacer trabajos y es-
cuchar música, como datos significativos.
Por otra parte, también resultó interesante saber que los tipos de juegos
y las temáticas que les gustaría emplear para favorecer el aprendizaje, en
orden descendente, son: árcade, acción y de estrategia (14%); las carreras
están a la par de quienes no tienen las herramientas o no les gustan los
juegos como estrategias para aprender (12%). Por otro lado, se encontró
que tienen menor aceptación los juegos de preguntas y respuestas, la simu-
lación, el suspenso o el terror y el juego de roles.
24
Dulces aprendizajes con tecnología
Conclusiones
El aprendizaje empleando principios del juego no supone solo el uso de
la información teórica, sino una construcción y apropiación de la misma
para la generación y el desarrollo de las competencias, para intervenir y
resolver retos. Además, se crea material de interés para el estudiante lo que
permite la aprehensión, abstracción de atributos y organización de modo
que facilita ejercitar algún tipo de competencia y luego materializarla en un
producto final.
En cada etapa que se planeó en el ABP intervienen diferentes modelos
instruccionales (Díaz, 2003) caracterizados porque el aprendizaje va más
allá del aula:
• Análisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional
centrado en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razona-
miento estadístico a través de la discusión crítica.
• Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativa-
mente en la resolución de problemas simulados o casos tomados de la
vida real (i.e. Investigación médica, encuestas de opinión, experimen-
tación social, veracidad de la publicidad, etc.).
• Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporáneo de cog-
nición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (appren-
ticeship model), el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos
propios de la profesión, así como la participación en la solución de pro-
blemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad
o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.
Como estrategia, el juego se diseñó y empleó para contribuir a mejorar el
25
¿Cómo es que se aprende jugando? M. E Zepeda, E. Suárez y C. M. Romero
Referencias
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27
La musicoterapia en las
universidades españolas
Una ciencia que se desarrolla
Antonia Vivancos Belmonte, Universidad de Murcia, España
Conceptualizando la musicoterapia
N
uestra sociedad crece y el conocimiento se expande con ella. Los ám-
bitos de la ciencia se amplían, se ramifican. Actualmente en el campo
terapéutico adquieren protagonismo disciplinas emergentes. Estas
responden a una necesidad de las personas en lo que respecta a los trata-
mientos. Así, “los servicios de atención en salud requieren de acciones reales
para lograr su humanización efectiva” (Sánchez, 2013, 154). La musicotera-
pia es un ejemplo de respuesta profesional eficaz en este hecho, donde ad-
quiere gran importancia el vínculo entre el terapeuta y el usuario o paciente.
Si preguntamos a personas no versadas sobre qué es la musicoterapia,
encontramos diversos acercamientos a ella, algunos de los cuales se mues-
tran en la tabla siguiente.
29
La musicoterapia en las universidades españolas. A. Vivancos
En este caso se hace hincapié en que se trata de una “psico” terapia, que
se nutre de lo sonoro y se desarrolla mediante el vínculo entre el profesional
y los usuarios. Establece asimismo la finalidad del tratamiento a distintos
niveles, individual o comunitario, evidenciando el impacto último de la mu-
sicoterapia en beneficio de toda la sociedad.
Etimológicamente procede de la palabra latina musïca, que significa se-
gún la Real Academia de la Lengua Española:“arte de combinar los sonidos
de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de suerte
que produzcan deleite, conmoviendo la sensibilidad” (RAE, 2014) y de la
palabra terapia, del griego therapeίa, entendida como tratamiento, que es
el “tratamiento de una enfermedad o de cualquier otra disfunción”, o bien
“tratamiento destinado a solucionar problemas psicológicos” (RAE, 2014).
Estos conceptos, especialmente el de terapia, nos remite nuevamente a
pensar que la musicoterapia se emplea en personas con enfermedades o
problemas, lo cual ya hemos comentado que supondría una inexactitud en
su campo de actuación.
Tal y como sostiene la psicología Gestalt, siguiendo a E.E. Smith (2003),el
todo es más que la suma de las partes, ya que este incluye las relaciones que
30
Dulces aprendizajes con tecnología
se dan entre los elementos que lo componen. Por tanto, una definición más
amplia y completa de musicoterapia es la siguiente:
Disciplina que emplea la música, la modulación de sus ele-
mentos y los parámetros sonoros para desarrollar una inter-
vención terapéutica encaminada a mejorar la calidad de vida
de las personas mediante la estimulación de sus facultades
físicas, mentales y emocionales por parte de musicoterapeu-
tas profesionales. (Vivancos, 2018)
31
La musicoterapia en las universidades españolas. A. Vivancos
32
Dulces aprendizajes con tecnología
Método Orientado Analíticamente. Conocido por las siglas MOA, fue de-
sarrollado por Mary Priestley combinando la musicoterapia con el psicoa-
nálisis. Lo define (Priestley, 1994) como la “utilización simbólica y analí-
ticamente fundada de la improvisación por parte del muscoterapeuta y el
cliente”.En él, los pacientes intervienen en actividades musicales organiza-
das clínicamente, donde la improvisación es la más empleada.
En él se vertebra como objetivo explorar la vida interior del cliente para
favorecer el camino hacia el crecimiento personal y el autoconocimiento.
Este método, al usarse la improvisación musical, que se puede combinar
con otros elementos simbólicos, es muy útil para trabajar con niños y ado-
lescentes, aunque es ampliable a todo tipo de personas.
Según el número de personas que reciben la terapia se realiza por un
musicoterapeuta (si es individual) o dos (en el caso de que la actividad sea
grupal). En esta segunda opción, uno de ellos actuará como terapeuta prin-
cipal y el otro como co-terapeuta.
33
La musicoterapia en las universidades españolas. A. Vivancos
REFERENCIAS
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36
Las TIC en la Universidad Nacional Abierta y
a Distancia, UNAD, Colombia, como soporte
de la estrategia tecno pedagógica
Hugo Alberto Martínez Jaramillo, UNAD, Colombia
Palabras clave: Incorporación de las TIC; Usabilidad de las TIC; Estándar CORE; Ambientes
virtuales de aprendizaje AVA; Acompañamiento en línea (sincrónico); Acompañamiento fuera de
línea (asincrónico)
Introducción
A
ctualmente, las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), se constituyen en un factor importante en el mejoramiento
de la Educación superior en el mundo, en especial en lo referente
a la modalidad a Distancia; en este orden de ideas la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia, UNAD, ha venido liderando estos procesos en Colom-
bia, desde hace más de diez años, a través de la incorporación y uso de las
diversas herramientas que ofrecen estas tecnologías.
Desde esta perspectiva, queremos contribuir a la discusión, sobre los
recursos que actualmente viene incorporando la UNAD, en su plataforma
virtual, como resultado de la investigación; Incorporación y uso de las tecno-
logías de la información y la comunicación (TIC) en la comunidad académi-
ca (profesores y estudiantes), en las ocho Zonas regionales de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia UNAD 1, haciendo de esta manera, un aná-
lisis comparativo, con el fin de revisar las diferencias que puedan existir
entre el sentir desde la óptica del profesorado, con respecto a lo que piensan
los estudiantes, sobre dichos recursos, y su usabilidad en los procesos de
formación.
De acuerdo a lo anterior, creemos que esta experiencia, plantea aspec-
tos importantes sobre la percepción que tienen tanto los profesores, como
los estudiantes de la UNAD, con respecto a la pertinencia de los recursos y
herramientas con que cuentan los diferentes cursos académicos, que hacen
parte de la variada oferta de programas que tiene la organización, que in-
cluye 55 programas académicos de grado y posgrado, dinamizados a través
de siete escuelas; Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Económi-
cas y de Negocios; Escuela de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería; Es-
cuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades; Escuela de Ciencias de la
Dimensión Característica
Caracterización En esta dimensión, se analizan aspectos
Sociodemográfica concernientes a la edad y el estrato socioeco-
nómico, de los profesores y estudiantes.
38
Dulces aprendizajes con tecnología
Usabilidad de las TIC Uso que se le da a las TIC tanto por parte
de los profesores como por parte de los
estudiantes.
Caracterización sociodemográfica
En esta dimensión, se destaca que la mayor parte del profesorado de la
UNAD, tal y como podemos observar en la figura 1, se encuentra en una
edad entre 30 y 49 años, con un porcentaje del 71,5%, con lo cual la orga-
nización, cuenta con el talento humano necesario para poder dinamizar
sus procesos formativos y que además, contribuya, con la consolidación
de la universidad, como un proyecto público vital, dada su variada oferta
educativa, asegurando de cierta manera, la continuidad de sus proyectos,
dado que en esta modalidad en particular (virtual), se requiere una cua-
lificación permanente, con el fin de adquirir el saber y las competencias
necesarias que permitan dinamizar el proceso educativo mediado por las
TIC.
Con respecto a la población estudiantil de la UNAD, el 71,6% se en-
cuentra en una edad entre 21 y 39 años, es decir, si se realiza un com-
parativo de las edades en las que los estudiantes en Colombia ingresan
a la educación superior de carácter presencial, cuyo promedio de edad,
para esta modalidad, se encuentre entre los 16 y 19 años, estando los es-
tudiantes que ingresan en la UNAD, por encima del promedio nacional,
entre dos y cinco años. De cierta forma, esto refleja las características de
los estudiantes que ingresan a la UNAD, dado que en su mayoría laboran, o
viven distantes de las poblaciones que tienen universidades presenciales,
o carecen de los recursos económicos para acceder a la educación superior,
entre otros aspectos.
39
Las TIC en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia... H. A. Martínez
Conectividad
En esta dimensión en particular, se observa que, en Colombia, tanto los pro-
fesores, como los estudiantes, cuentan con una buena conectividad, estando
en ambos casos por encima del 90%, según la figura 2, mostrando de esta
manera, que en este campo no existe una limitante que dificulte los proce-
sos de formación mediados por TIC, por lo menos en temas de conexión a
Internet.
Frecuencia de Ingreso
Otro aspecto importante a destacar, es que el 67% de los estudiantes, in-
gresan entre tres y seis horas, a realizar actividades en los cursos virtuales,
rango de horas importante, en la medida que se requiere de compromiso y
disciplina, para dar respuesta a las actividades planteadas en los diferentes
cursos virtuales, sin embargo, se espera que este porcentaje sea por lo me-
nos de un 80%, dado que gran parte del éxito de la modalidad a distancia,
depende en gran medida de la interacción y participación a través de los
espacios dispuestos para tal fin.
En cuanto a la frecuencia de ingreso los profesores ingresan en un 94%
más de cinco días a la semana, y los estudiantes acceden en esta misma fre-
cuencia en un 64,4%, como se observa en la figura 3, con lo cual se establece
41
Las TIC en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia... H. A. Martínez
una diferencia de casi 30 puntos, diferencia que espera sea menor, aumen-
tando la frecuencia de acceso por parte de los estudiantes, para que estén
por lo menos en un 80%, con el fin de que haya mayor dinamismo y par-
ticipación en los espacios creados por la UNAD, para el desarrollo de los
procesos de formación.
42
Dulces aprendizajes con tecnología
43
Las TIC en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia... H. A. Martínez
45
Las TIC en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia... H. A. Martínez
Contribución al aprendizaje
Sobre la percepción en cuanto a la contribución a los procesos de aprendi-
zaje, de los elementos dispuestos en los cursos virtuales, y que dinamizan
46
Dulces aprendizajes con tecnología
Figura 7. Grado de efectividad de los recursos con que cuentan los cursos
virtuales de la UNAD para el proceso de aprendizaje de los estudiantes en
los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA). Percepción de los profeso-
res y estudiantes de la UNAD.
Conclusiones
El uso y la capacitación en TIC por parte de los docentes universitarios, ha
sido objeto de investigación y reflexión en los últimos años, y, según lo men-
ciona López de la Madrid (2007), el uso de las TIC en las universidades del
mundo se ha convertido en un elemento determinante para lograr el cambio
y la adaptación a las nuevas formas de hacer y pensar en los distintos secto-
res de la sociedad (Barreto, et al., 2017, p.17).
En ese sentido, consideramos entonces, que las dinámicas instituciona-
les al interior de la UNAD, y en lo que tiene que ver con el uso de las TIC,
aplicados a los procesos de formación, han venido evolucionando de mane-
ra importante, atendiendo no solo la incorporación de estos recursos, como
una tendencia actual, sino que se ha entendido al interior de la organiza-
ción, que esta implementación, debe estar acompañada de una estrategia
pedagógica y didáctica clara, con el fin de que esta integración contribuya
no solo la eficiencia organizacional, en uso de recursos tecnológicos para la
gestión, sino que desde una perspectiva académica, brinde una educación,
pertinente y de calidad, y no solo pensada en términos de cobertura y acce-
sibilidad, mostrando de esta manera coherencia con la misión de la UNAD,
en la que se plantea lo siguiente;
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) tiene como mi-
sión contribuir a la educación para todos a través de la modalidad abierta, a
distancia y en ambientes virtuales de aprendizaje, mediante la acción peda-
gógica, la proyección social, el desarrollo regional y la proyección comunita-
ria, la inclusión, la investigación, la internacionalización y las innovaciones
metodológicas y didácticas, con la utilización de las tecnologías de la infor-
mación y las comunicaciones para fomentar y acompañar el aprendizaje au-
tónomo, generador de cultura y espíritu emprendedor que, en el marco de
la sociedad global y del conocimiento, propicie el desarrollo económico, so-
cial y humano sostenible de las comunidades locales, regionales y globales
con calidad, eficiencia y equidad social. (Acerca de la UNAD. 2018).
En este sentido, los datos encontrados en la investigación, generan pau-
tas que buscan contribuir a la planeación estratégica de la UNAD, definiendo
que los recursos más pertinentes, que contribuyan al proceso de formación
de los estudiantes, con el fin de ir fortaleciendo estas estrategias pedagógi-
cas y didácticas, y de esta manera coadyuvar a la consolidación del modelo
de la UNAD, como una alternativa real y sólida, para el ingreso a la educa-
ción superior en Colombia.
Así mismo, se espera, tal y como lo plantean Coll, Mauri y Onrubia
(2006), citado por Barreto, C, (2017), que el aumento en los niveles de uso
48
Dulces aprendizajes con tecnología
de los recursos TIC impulse, no solo una transformación en los modelos pe-
dagógicos, sino en el fomento de nuevos escenarios de adquisición de auto-
nomía del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Referencias
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pdf
49
La inclusión de recursos tecnológicos en
las prácticas pedagógicas, con el objetivo
primordial de construir y producir
conocimiento
Capacitación docente en Entornos Virtuales de
Aprendizaje
Patricia Claudia Navarro Müller, Instituto Universitario de
Gendarmería Nacional, Argentina
E
n los últimos cinco años, el Instituto Educativo destinatario del pre-
sente Proyecto ha sufrido cambios sustanciales; que van desde el cam-
bio de Plan de Estudio, hasta la cantidad de alumnos inscriptos (lle-
gando casi a triplicar los matriculados).
Entre las nuevas exigencias institucionales, se encuentra el desarrollo
e incremento de actividades de Extensión Universitaria. En el 2015, luego
de conocer las necesidades de la comunidad circundante, a través de una
exhaustiva tarea de relevamiento de datos; se implementaron diferentes
cursos de capacitación que aspiraban a subsanar determinadas carencias
sociales. Capacitación en idiomas, Computación y Primeros Auxilios (RCP)
fueron los que tuvieron mayor acogida.
Durante el año 2015 y parte del 2016, concurrieron aproximadamen-
te 300 alumnos, matriculados en los distintos cursos ofrecidos. Lo que de-
mostró la importancia que la sociedad otorgó a la oferta educativa de la
Institución.
Posteriores problemas edilicios y de seguridad (cobertura de seguro
personal) del alumnado, llevaron al total cierre de los cursos. Los cuales no
han podido ser solucionados hasta la actualidad.
El gran aumento de alumnos de las diferentes Licenciaturas del Institu-
to, trae también como consecuencia, la imposibilidad de disponer de aulas
para el dictado de los diferentes cursos.
La necesidad de la comunidad, sigue existiendo; ya que no se ha imple-
mentado hasta la fecha ningún curso gratuito (los cursos ofrecidos por la
Universidad no eran arancelados) con las temáticas mencionadas prece-
dentemente. La imposibilidad de disponer de un espacio físico para llevarlo
adelante, también.
51
La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas... P. C. Navarro
Prospectiva
La prospectiva ideal de este Proyecto apunta a un futuro en el que la tecno-
logía no puede estar ausente de las prácticas docentes. Todo educador debe
poder desempeñarse con fluidez utilizando los avances de la era digital.
Esta es una meta ineludible. La proximidad física no debe ser un requeri-
miento indispensable para el aprendizaje. El trabajo y la responsabilidad, se
implementan de distinta manera. No por ello, exentos de calidad.
El Proyecto debe apoyarse en una sólida y efectiva infraestructura logís-
tica y administrativa para asegurar que todas las actividades de los partici-
pantes estén coordinadas y engranen con la propuesta.
Analizando un escenario posible, podríamos encontrarnos con docentes
que no posean en sus hogares la tecnología necesaria para llevar adelante el
curso con fluidez. Por lo que se debe implementar una opción que permita
subsanar este inconveniente: Se estipularán horarios y días en los que las
salas de informática de la Universidad estarían a disposición de los alumnos
del curso; para que los mismos puedan conectarse con la Plataforma con un
ancho de banda óptimo. La Universidad cuenta con dos salas equipadas con
tecnología suficiente para responder a las demandas que plantea la capaci-
tación propuesta.
En referencia al funcionamiento de la Plataforma que se utilizará, la mis-
ma cuenta ya, con varios años de probada eficacia y con numerosos cursos
administrados y coordinados correctamente por los responsables.
El escenario ideal y el posible, no diferiría en los recursos sino en la aco-
gida que la presente capacitación pueda o no tener. Si bien la temática es
una necesidad urgente de la Institución, se pudo comprobar que no todos
los docentes reciben siempre de buen grado las propuestas educativas.
Un escenario probable y realista apunta a lograr que el 60 % de los do-
centes de la Universidad (en un plazo de dos años) estén capacitados para di-
señar y poner en marcha, propuestas de Cursos de Capacitación, con calidad
educativa utilizando entornos virtuales de aprendizaje. Aprendiendo a mane-
jar con fluidez y experticia Plataformas y recursos tecnológicos educativos.
La meta real es otorgar las bases necesarias para incursionar en los en-
tornos virtuales; que permita a los docentes sentir que no es algo lejano e
imposible de lograr. Que utilizarlos, es más sencillo de lo que muchos creen.
Y, posiblemente, puedan con posterioridad, además de organizar cursos vir-
tuales a la comunidad, incorporar parte de su modalidad o recursos estraté-
gicos, a sus clases presenciales.
52
Dulces aprendizajes con tecnología
Objetivos
El objetivo general de la propuesta es, más allá de la apropiación de nuevas
herramientas tecnológicas, suscitar la meta reflexión sobre la adquisición
de conocimientos y la puesta en común de buenas prácticas para alcanzar-
lo. Estos objetivos se trabajarán en un contexto que permita la apropiación
significativa, reflexiva y crítica de dichos instrumentos.
Se busca formar tutores virtuales que puedan aplicar sus conocimientos
en pos de implementar soluciones factibles frente a las necesidades reales
(tanto personales como de su grupo de pares), a fin de cumplimentar los re-
querimientos de dictado de cursos de extensión universitaria o asignaturas
en modalidad virtual de su institución.
La propuesta plantea:
• Interacción fructífera con los contenidos ofrecidos para que la
apropiación del conocimiento se produzca según el compromiso asu-
mido para abordar las actividades y metas propuestas.
• Diálogo con el tutor, que proporcionará orientación, apoyo, motiva-
ción y retroalimentación, atendiendo a las necesidades particulares de
cada participante, tanto de forma individual como colectiva.
• Interacción entre participantes, posible por el carácter on line del
curso, de modo asincrónico mediante foros y sincrónico mediante di-
versas herramientas de comunicación que ofrece internet.
• Andamiaje por parte del tutor y fomento del andamiaje entre pares,
como práctica para lo que deberán realizar en sus ámbitos docentes.
• Construcción colectiva del conocimiento, como contribución esen-
cial para el proceso de aprendizaje.
Se espera que a lo largo del curso los participantes puedan:
• Identificar los nuevos roles docentes que surgen como necesidad
de los nuevos escenarios educativos.
• Conocer y apropiarse de las diferentes prestaciones que posee la
Plataforma virtual.
• Incorporar criterios para diseñar propuestas de enseñanza y
aprendizaje en entornos virtuales.
• Desarrollar las cualidades y aptitudes que deben tener los docen-
tes virtuales.
• Manejar las herramientas y recursos comunicacionales más usua-
les de la Sociedad de la Información; incorporándolas al desarrollo de
su tarea docente.
• Trabajar colaborativamente, con la guía de su tutor.
• Auto-regular el proceso cognitivo.
• Auto-evaluar el propio trabajo y evaluar el de los pares.
53
La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas... P. C. Navarro
Al momento de diseñar una clase, el autor refiere que los docentes comien-
zan con cuestiones sobre los objetivos de aprendizaje para los estudiantes,
en lugar de con aquellas que plantean qué debe hacer el profesor.
Para el autor, los estudiantes deben experimentar una sensación de con-
trol sobre su propia educación, trabajar en colaboración con otros, confiar
en que su trabajo será evaluado parcial y honestamente.
Esta propuesta, plantea una enseñanza centrada en la necesidad de que
el alumno logre
la autonomía personal en la adquisición de conocimientos y destrezas,
la formación de opiniones, gustos y demás. (Philip Jackson; 2002).
La meta de la autonomía está formada por dos dimensiones: “aprender
a aprender” y “elegir aprender”.
La dimensión de “aprender a aprender” está relacionada con los com-
ponentes cognitivos del aprendizaje. Debemos desarrollar en el estudiante
habilidades intelectuales (razonar, emitir juicios, elaborar argumentos só-
lidos, contra-argumentar, etc.) y familiarizarlo con el uso de la información
y de todos los materiales de los que depende el aprendizaje y el acceso al
conocimiento (libros, bibliotecas, internet, recursos de la web 2.0, etcétera)
para continuar aprendiendo durante toda la vida. Por otra parte, “aprender
a aprender” implica desarrollar disposiciones actitudinales y emocionales
tales como curiosidad, honestidad intelectual, confianza en sí mismo, etc.
(Jackson, 2002:141).
El desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender” implica un pro-
greso hacia el autogobierno para “elegir aprender”. Esta dimensión supone
poder elegir qué se aprende, decidir qué conocimiento vale la pena poseer,
qué conocimiento es relevante y cuál no, identificar motivaciones y razones.
Asimismo, un ambiente virtual exige trabajo cooperativo, por lo cual el
estudiante deberá familiarizarse con las técnicas de trabajo en grupo y las
demás opciones de presentación de temas: seminarios, debates, exposición
de casos, elaboración de informes y resúmenes, juego de rol, etc.
Las actividades no son meros vehículos del contenido sino experiencias
que posibilitan su apropiación y el desarrollo de habilidades y capacidades
en los alumnos. Por esta razón es importante reconocer el valor formativo
intrínseco que tienen. Raths (1995) sostiene que son valiosas aquellas acti-
vidades y propuestas que permiten o estimulan a los estudiantes:
• Tomar decisiones razonables acerca de cómo realizarlas y ver los
resultados.
• Desarrollar un papel activo: investigar, observar, debatir, etc.
• Comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de
procesos intelectuales o en problemas personales y sociales.
• Examinar las ideas o los procesos intelectuales previos para que
puedan establecer nexos con situaciones nuevas, a modo de establecer
continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.
• Aceptar conscientemente el riesgo, la posibilidad del fracaso, la uti-
lidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre.
De acuerdo con Ruiz Corbella (1996), el desarrollo de la creatividad
debería estar presente como objetivo permanente en todas las edades del
54
Dulces aprendizajes con tecnología
Resultados esperados
La propuesta que plantea este Proyecto, no tiene antecedentes similares en
la Institución; por lo que en el momento en que la misma comenzó a gestar-
se, se realizaron entrevistas con los profesores de la Universidad a los efec-
tos de evaluar el grado de acogida que un planteo de estas características
tendría en el grupo.
Los primeros entrevistados, fueron los docentes encargados de Cursos
de Extensión Universitaria. Por la situación planteada en la fase inicial (dé-
ficit de infraestructura), estos profesores recibieron de buen grado la pro-
posición; considerándola como la única opción posible para la continuación
de su labor.
55
La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas... P. C. Navarro
56
Dulces aprendizajes con tecnología
57
La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas... P. C. Navarro
En referencia a la evaluación:
La misma será continua. Se evaluará el desempeño general y el manifestado
en la realización de cada asignación establecida como obligatoria.
Se realizarán devoluciones a las tareas, foros o cualquier tipo de activi-
dad que lo requiera. En esa devolución se consignarán los principales pun-
tos a corregir en el futuro por el participante. También se podrán incluir
comentarios sobre los principales logros del trabajo. Las participaciones en
foros y algunas otras actividades colectivas podrán tener una devolución del
mismo tipo.
Al finalizar el cursado se asignará una nota numérica que refleje la cali-
dad del desempeño. La misma se informará a cada cursante, en forma per-
sonal, en la Sección Evaluaciones.
Además de los objetivos específicos establecidos para cada actividad, se
tendrán en cuenta en las evaluaciones los siguientes aspectos:
• Participación en foros y actividades grupales. Calidad, pertinencia
y cantidad de las participaciones.
• Disposición a colaborar con los otros participantes del curso.
• Formato de los documentos escritos presentados.
• Redacción. Claridad de expresión, coherencia.
• Ortografía y gramática.
58
Dulces aprendizajes con tecnología
59
La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas... P. C. Navarro
Indicadores
Esta etapa se centra en valorar el grado de consecución de los objetivos pro-
puestos; el grado de aprovechamiento de los recursos (en función de los ob-
jetivos y el logro de las metas propuestas) y la disponibilidad de los mismos
para lograrlas.
El propósito fundamental de esta instancia de elaboración del Proyecto
es describir los indicadores que permitan reconocer si nuestro curso posee
y produce la calidad y eficacia que deseamos. Para ello, debemos valorar
procesos, resultados y propuestas de participación que se proponen. Esto
permitirá contrastar (detectando brechas) entre los objetivos expresos y los
que se logran realmente a fin de considerar sus distancias.
La calidad no sólo implica aportar contenidos de utilidad, sino brindar
una experiencia educativa personal a cada estudiante. Ello supone procesos
de interacción social e interactividad tecnológico-educativa cuidadosamen-
te planificados y monitoreados.
El desarrollo de indicadores servirá como aspecto clave en el planea-
miento, definición, desarrollo e implementación de otras futuras propues-
tas educativas. Ya que nos permitirá construir escenarios futuros, abriendo
también la posibilidad no sólo de conocerlos sino, de ser necesario, trans-
formarlos. Permitiéndonos reorientar el trabajo académico y administra-
tivo redefiniendo cada uno de ellos y dotándolos de un nuevo sentido. Los
estudiantes son prioridad, por lo que el curso debe atender las necesidades
con una visión orientada al aquí, ahora y mañana.
La calidad de nuestro Proyecto podemos analizarla a través de:
La funcionalidad, es decir la coherencia entre los objetivos y resulta-
dos educativos esperados a partir de nuestra propuesta; en relación con las
expectativas y necesidades culturales y socioeconómicas de la comunidad.
Es decir, si sirve para dar soluciones a un problema o una necesidad social.
La eficacia la dará la coherencia entre metas y objetivos planteados por
nuestra Institución educativa y los resultados reales alcanzados. Si a esto, se
suma el aspecto pedagógico, como la adecuación y validez de las estrategias
de intervención, tiempos y recursos; agregando un bajo costo humanos ma-
terial o económico, podemos hablar de eficiencia.
Otro indicador de calidad será la coherencia entre los objetivos y me-
tas propuestos con los recursos humanos, materiales y económicos de
los que se dispongan para iniciar el proceso. Debemos conocer de ante-
mano con qué personal, infraestructura y presupuesto contamos antes
de planificar.
60
Dulces aprendizajes con tecnología
Material didáctico
Es imprescindible describir los soportes tecnológicos del curso explicitando
los criterios utilizados para la elección. Se deberá considerar el material en
su diseño y uso para luego identificar qué explotar de sus potencialidades;
otorgando directrices para un adecuado manejo.
En referencia a producción de recursos educativos tecnológicos es im-
prescindible que todos los materiales didácticos utilizados sean específicos
para la modalidad a distancia (en contenido y formato). Es necesario que se
61
La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas... P. C. Navarro
Tutoría
El rol del tutor es central: para aportar información aclaradora, para mediar
la participación en debates, para mediar con el material, etc. Su función será
poner en marcha los mecanismos de coordinación de todos los componen-
tes involucrados. Debe ser interactivo en todos los momentos de un curso:
comienzo, desarrollo y evaluación. Debe conocer profundamente, no sólo
los contenidos, sino también los medios tecnológicos, acompañando a cada
estudiante. La facilitación pedagógica constituye el proceso más costoso, di-
fícil.
Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a una meta-comunicación sobre
los procesos llevados a cabo; a través de un monitoreo permanente de los
procesos: Buscando comparar lo que sucede y no sucede de acuerdo al pla-
neamiento inicial a medida que se avanza y se valora el ritmo real en la en-
señanza y aprendizaje (detección de brechas, contradicciones o paradojas
entre los objetivos manifestados y los que se llevan realmente a la práctica).
La propuesta debe especificar con claridad las diferentes formas de inte-
racción que se establecerán entre los distintos actores.
Es imprescindible la generación de espacios virtuales de interacción:
entre el material y el estudiante, entre el estudiante y/o tutor y entre los
estudiantes. Se debe planificar detalladamente las diferentes formas de se-
guimiento, consulta e interacción entre alumnos y profesor.
Para concretar una evaluación virtual cualitativa/ participativa/ colabo-
rativa además de encuestas, cuestionarios y entrevistas, se debe realizar: el
análisis secuencial de foros virtuales; análisis de pautas y procesos colabo-
rativos durante los trabajos realizados; análisis de contenidos e itinerarios
desarrollados por el alumno.
El tutor debe propiciar condiciones socio-afectivas adecuadas para de-
sarrollar un buen clima de aprendizaje desde el comienzo del curso. Favo-
reciendo interacciones relacionadas con un mejoramiento de la gestión y
organización de las actividades didácticas que implica conocer qué saben
los estudiantes; qué información necesitan para facilitar la generación/ ad-
judicación de sentido a las actividades que harán, etc.
Las interacciones estarán orientadas a impulsar los procesos metacogni-
tivos y de autonomía en la construcción del saber. Un indicador importante
a la hora de evaluar la participación es la frecuencia de la comunicación.
Es imprescindible conocer el grado de satisfacción del alumno en refe-
rencia al Proyecto Educativo.
62
Dulces aprendizajes con tecnología
Administración
Es necesario definir los roles a cargo de la promoción, gestión e interaccio-
nes; generando espacios físicos destinados a esto.
Es imprescindible que el curso exprese claramente los mecanismos de
administración; explicitando claramente el régimen académico y adminis-
trativo para el desarrollo de la vida curricular por parte de los alumnos.
Deberá asegurar la administración y la operación de los materiales di-
dácticos utilizados; contando con un reglamento específico que paute el
funcionamiento administrativo; estableciendo con claridad las obligaciones
del cuerpo administrativo, garantizando el cumplimiento de sus funciones.
Como así también, el apoyo técnico administrativo.
Es imprescindible que se establezcan sistemas de gestión administrativa
destinada a los alumnos: requisitos de ingreso, plan de estudio, acreditación, etc.
Es deseable que la organización del curso evidencie una fuerte integra-
ción entre gobierno y gestión.
Se deberá pautar de manera explícita la forma de implementación de las
acciones de soporte: envío de materiales, inscripciones, acreditaciones, etc.
Es imprescindible que la Institución garantice la existencia de soporte
tecnológico para alumnos y tutores.
Se pondrán en funcionamiento mecanismos que permitan a los alum-
nos expresar necesidades y sugerencias (encuestas u otras estrategias de
indagación) incluyendo cuestiones relativas al funcionamiento general del
curso, sistema de gestión, soporte tecnológico, la idoneidad del docente,
pertinencia de los materiales didácticos,
Se describirán las características de la infraestructura y equipamiento
con que se cuenta para llevar adelante el curso (disponibilidad de espacios
físicos o virtuales para alumnos y docentes).
Se conformará una biblioteca virtual con enlaces a sitios académicos.
Se indicarán detalladamente los sistemas de reclutamiento de alumnos
y profesores; equidad de acceso (qué alumnos ingresan, y especialmente
quiénes encuentran barreras); equidad en la asignación de recursos huma-
nos, materiales y económicos; demanda de inscripción; etc.
La tasa de abandono del alumnado, como así también la cantidad y mo-
dalidad de los graduados son indicadores claros de nuestros logros.
En referencia a los Recursos y Estructuras: se tendrá en cuenta la capaci-
dad institucional para llevar a cabo eficazmente el programa; el manejo ad-
ministrativo de los Insumos tecnológicos; calidad y cantidad de los servicios
de apoyo administrativo y/o técnico (su eficacia y oportunidad)
Es importante la consolidación de un equipo de profesionales que hagan
posible la implementación y mantenimiento del Proyecto a futuro.
Los responsables del programa deben garantizar el acceso, mantenimiento
y optimización de los recursos internos y externos para desarrollar la planifi-
cación general del curso y la consecución de sus objetivos; para lo que deberá
contar con la capacitación necesaria para responder a demandas específicas.
Se implementarán reuniones periódicas a los efectos de ajustar las
acciones.
63
La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas... P. C. Navarro
64
Dulces aprendizajes con tecnología
Evaluación
Cada punto que sale a la luz en el proyecto tiene alguna consecuencia fu-
tura durante la ejecución, por lo que debe considerarse la posibilidad de
evaluación de los mismos. Evaluamos para aprender, corregir, enriquecer
procesos, y no para castigar o para culpabilizar.
La evaluación debe incorporar tareas básicas, como las expone Castillo
Vidal1:
Organizar un lugar donde almacenar el material didáctico: temario, bi-
bliografía, documentos auxiliares, prácticas, etc.
1. Permitir a los alumnos trabajar con todos los recursos disponibles y
ofrecerles un método para que puedan colaborar entre ellos.
2. Establecer medios para la convocatoria de reuniones, tutoriales o
cualquier otro tipo de colaboración interactiva profesor-alumno que
vaya más allá de lo que ofrece un mero intercambio de mensajes vía
correo electrónico.
En este proceso la evaluación se ocupará de comprobar si a la hora de la
práctica, hay una coherencia entre el ideal propuesto y los distintos niveles
de concreción del mismo. Esto seguramente redundará en un producto de
calidad.
Esta coherencia deberá reflejarse en el diseño del entorno virtual, la for-
ma de mediación de los contenidos, la caracterización de las prácticas de
aprendizaje y el mapa de prácticas, la implementación de los materiales, la
capacitación que poseen los tutores, su manera de promover y acompañar
el aprendizaje, la forma en que se evaluarán los aprendizajes.
La búsqueda de esta conexión permanente también nos construirá como
educadores; no sólo cuando planificamos el proyecto educativo sino sobre
todo, cuando podemos concretarlo, hacerlo real en nuestra institución. Asu-
miendo así, un protagonismo en una labor que significa un gran desafío.
66
Dulces aprendizajes con tecnología
pero ésta necesita una participación del equipo completo, con la aspiración
de lograr lo mejor a través de la concreción de los resultados.
El porcentaje de graduados será uno de los principales indicadores de
pertinencia, utilidad y calidad de nuestra intervención.
En referencia a los contenidos a desarrollar, los grandes ejes temáticos
serán distribuidos de la siguiente manera:
Contenidos
Módulo 1
Tutorías. Introducción en la dinámica propia de la comunicación
virtual.
Características del aula virtual, sus servicios y recursos. Presentación.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación
superior. Competencias pedagógicas. Competencias comunicacionales.
Competencias tecnológicas.
Módulo 2
Comunicación.
Comunicándonos: El correo electrónico y los foros. El foro como actividad.
Redacción de consignas. Gestión de foros. El lugar del docente. El conflicto.
Estilos comunicativos. El chat.
Buscando y encontrando en la web 2.0 Buscadores: uso y función.
Módulo 3
Material Didáctico I
Creando contenidos en la Web 2.0. Su utilización como recurso
didáctico.
Edición de imágenes y videos.
Creación de un blog propio.
Módulo 4
Material Didáctico II
Creando contenidos didácticos en la web 2.0: Aprendizaje cooperativo.
Aprendizaje colaborativo: Elementos. Características. Los recursos como es-
trategias pedagógicas de la propia práctica. Estrategias de constitución de
67
La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas... P. C. Navarro
Módulo 5
Plataformas.
El aula virtual: Sus recursos operacionales. Funciones habilitadas como
participante.
Ejercitación en plataforma: Creación y Gestión de un curso: Administración.
Edición. Configuración. Subida de Archivos. Importación de datos. Gestión
de alumnos: registros, informes, diagrama de informes, calificaciones.
Módulo 6
Proyectos.
Elaboración de un proyecto viable de desarrollo de un entorno virtual de
aprendizaje, correspondiente al propio ámbito de trabajo, con especial én-
fasis en la materia que se dicta o en el diseño de un curso de postgrado.
Planificación como una práctica de cara al futuro (diagnóstico, planificación
y gestión). Identificación y selección de un problema.
Prospectiva: escenarios ideal y posible para una innovación relativa a entor-
nos virtuales de aprendizaje, tomando en cuenta la institución, la carrera y
el propio curso.
Propuesta pedagógica y objetivos.
Aspectos operativos: resultados esperados, tecnologías a utilizar, materiales
didácticos, tutoría y administración del sistema. Viabilidad. Indicadores.
Metodología de trabajo
El curso está dividido en Unidades; cada una de las cuales poseen bloques
de contenidos y de herramientas específicas que le permitirán alcanzar los
objetivos. Cada bloque ofrecerá lectura diversa y recursos visuales para
afianzar conceptos; como así también tutoriales para acompañar y reforzar
lo procedimental. Los bloques tendrán una duración de 7 ó 14 días, acorde
a la complejidad de los contenidos.
En cada bloque se realizarán actividades de discusión y reflexión sobre los
materiales conceptuales y se gestionará y apropiará el uso de herramientas
Tecnológicas. Al finalizar cada uno de ellos recibirán retroalimentación for-
mativa donde se especifiquen los principales logros o los puntos a modificar.
Para la comunicación docente-alumno existen diversas formas de hacer-
lo; dependerá del motivo de la misma, el que usemos uno u otro medio:
Sólo se utilizará el correo personal, si surgiera algún impedimento técni-
co para ingresar al campus.
La participación en los foros es esencial, ya que es la herramienta comu-
nicativa por excelencia para la reflexión y el aprendizaje colaborativo; que
68
Dulces aprendizajes con tecnología
Bibliografía
Argentina, Instituto Universitario de Gendarmería Nacional (2009). Proyec-
to institucional y académico. Buenos Aires: Autor.
Argentina, Instituto Universitario de Gendarmería Nacional (2009). Estatu-
to Académico. Buenos Aires: Autor.
Argentina, Instituto Universitario de Gendarmería Nacional (2010). Regla-
mento de alumnos Unidad Académica Güemes. Buenos Aires: Autor.
Asinsten Gabriela, Espiro Susana, Asinsten Juan. (2012) Construyendo la
clase virtual. Métodos, estrategias y recursos tecnológicos para bue-
nas prácticas docentes. Editorial Noveduc. Buenos Aires.
Asinsten, Juan Carlos. (2012) Producción de Objetos Digitales Educativos
con Power Bullet. Producción de Material Didáctico (1) en ambien-
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Educa
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ducción de Material Didáctico (1) en ambientes virtuales de aprendi-
zaje. Versión 5.1. Instituto de Formación Docente Virtual Educa.
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Trillas.
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blicaciones de la Universitat de València.
Castillo Vidal, Jesús. (2004) Aplicación de herramientas groupware a través
de Internet: BSCW. Su utilidad en las comunidades virtuales de usua-
rios. URL: www.rediris.es/list/publ/bscw99.html. España.
69
La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas... P. C. Navarro
70
II. Un ingrediente especial:
el profesor
Identificación de necesidades de formación
en Andragogía para docentes universitarios
Nancy Tapia Paredes, Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE, Ecuador
Introducción
L
a nueva estructura de la Universidad Ecuatoriana, mandatoria para to-
das las Instituciones de Educación Superior, obliga a la Universidad, a
proponer respuestas a los problemas y a las necesidades que se enfrenta
la sociedad del siglo xxi, tiempo de transformación de la sociedad a partir del
avance científico y tecnológico en el mundo, y le corresponde a la Universi-
dad la formación de los profesionales con perfiles acordes con las exigencias
y demandas de la sociedad del conocimiento, mediante la implementación
de nuevas tendencias pedagógicas, que procuran el trabajo en espacios de
aprendizaje cercanos a la realidad y evaluados a partir de logros verificables.
Y es que en la Ley de Educación Superior, se genera la nueva concepción
del profesor a quien le elimina totalmente la idea de mero transmisor y del
estudiante como receptor de conocimientos, y por el contrario, lo reconoce
como orientador, como aquella persona adulta que guía y acompaña al estu-
diante que también es adulto, en el proceso de construcción no solo de co-
nocimientos sino también en el desarrollo de habilidades y valores asocia-
dos a un desempeño profesional eficiente, ético y responsable en conjunto,
de tal forma que el estudiante se hace responsable de su propio aprendizaje.
Es allí en donde hace su presencia la Andragogia, como Ciencia de
la educación que fomenta la utilización de estrategias metodológicas
para ayudar al docente en su práctica social y científica diaria en el aula
universitaria; guiando el aprendizaje de sus alumnos y compartiendo sus
experiencias, a través de la implementación del trabajo colaborativo y
autónomo, entre otras estrategias de enseñanza aprendizaje, y a la vez y de
las propias necesidades de los estudiantes adultos.
Surge entonces una gran interrogante: ¿Cómo lograr lo anterior si no
conocemos las necesidades de los integrantes de la comunidad educativa
universitaria? encontramos las respuestas en tres fuentes: Fuente Legal. A
través del cumplimiento de lo que dictan los artículos específicos de la Ley y
Reglamento de Educación Superior, a los que la Universidad deberá respon-
der organizando programas de capacitación permanente para los docen-
tes. Fuente Académica, relacionada directamente con el Modelo Educativo,
Derivada de la Misión de la Universidad, la misma que se operacionaliza a
través de los niveles curriculares hasta llegar al aula, en donde será capaz
de aplicar todos los conocimientos andragógicos adquiridos y Fuente Pro-
fesional. De carácter profesional y de compromiso del docente universitario
por actualizarse constantemente.
73
Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
Contexto actual
Con la implantación de la nueva Ley de Educación Superior del Ecuador se
ha generado en las Universidades Ecuatorianas, en general y particular-
mente en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, el incremento de
estudios para identificar las necesidades formativas de los docentes univer-
sitarios, y diseñar propuestas formativas a ser ejecutadas por la Dirección
de Educación Continua, estructura académica encargada de estos procesos.
Sin duda, se trata también de un reto para los docentes, puesto que im-
plica el desarrollo y la puesta en práctica de nuevas competencias para en-
señar, planteándose su formación como un proyecto de innovación que debe
facilitar su desarrollo profesional en base a la adquisición de competencias
en tres ámbitos: docente, investigador y de gestión (Zabalza, 2003). De ahí
la necesidad de diseñar e implementar nuevos modelos de formación en
el ámbito universitario que abordan la identificación de las competencias
docentes del profesorado universitario.
Cobra especial importancia la formación andragógica y el desarrollo pro-
fesional de los docentes, en tanto que es un elemento clave de la enseñanza
universitaria, que constituye, dentro de las políticas estatales e institucionales
uno de los indicadores de calidad en las instituciones de educación superior.
No es factible hablar de calidad “sin tener en cuenta la formación de uno
de los agentes principales del proceso, y que tampoco se puede abordar la
formación del profesorado sin establecer criterios y políticas institucionales
orientadas a potenciar la calidad de la función docente” (De Miguel, 2003),
a nivel estatal, la formación y actualización docente es mandatorio desde
la Constitución de la Republica, Ley Orgánica de Educación Superior 2010,
Reglamento de Régimen Académico, y Reglamento de Régimen Interno, que
corresponde a la normativa interna de la Universidad.
La Secretaria Nacional de Ciencia y Tecnología de la Educación Superior
del Ecuador, SENESCYT, en Julio 2016, formula una serie de recomendacio-
nes orientadas a la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje,
siendo un requisito para todo el personal docente pedagógica, con miras a
lograr la acreditación universitaria
Problema y objetivos
Lo anterior, guarda relación en parte con las exigencias y normativas legales
sobre capacitación docente, exigen a la Universidad ecuatoriana pero sigue
74
Un ingrediente especial: el profesor
fil del docente, de tal forma que inciden directamente en el modelo de for-
mación, al desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Pero estas competencias no hacen ni llegan a ningún logro por si solas,
deben apoyarse en pilares que los sustenten para toda la vida, y limitarse
a una etapa de la vida o a un solo lugar, razón por la cual, como expresa
(Delors, 1994) los cuatro pilares de la educación, puesto que la educación a
lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser deben complementarse y
replantearse de acuerdo con el tiempo y ámbitos de la educación, a fin de
que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un
contexto educativo de constante enriquecimiento. Estos pilares propuestos
por Delors, son la base del perfil del docente de la Universidad de las Fuer-
zas Armadas, y sobre los cuales se fundamenta todo estructura académica
de capacitación docente.
Por estas razones, se considera concebir la educación como un todo en
la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas peda-
gógicas (Delors, 1994).
Fuente(s): Autor.
Necesidades de capacitación
Para la presente investigación se han considerado el referente teórico de
dos fuentes. La correspondiente a Leonora Mencos de Martín-Hidalgo y Jo-
nathan Bradshaw.
77
Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
78
Un ingrediente especial: el profesor
Decisión Metodológica
A partir de este estudio se concluye que el instrumento de investigación
de necesidad de formación en andragógica tendrá los siguientes referentes:
1. A partir de la apreciación directa de las personas
2. Necesidad expresada o demandada
3. Necesidad prospectiva
80
Un ingrediente especial: el profesor
Fuente: Investigadora.
Metodología
En el ámbito de la docencia universitaria lo que se busca es estudiar las ca-
racterísticas generales de las necesidades de formación requeridas por los
docentes. Es por esta razón que se considera de gran importancia para cual-
quier estudio y análisis, saber la opinión que los docentes tienen de su propia
formación, del grado de satisfacción que manifiestan de su paso por las aulas
universitarias, si la consideran adecuada, de calidad, pertinente y suficiente.
Con esta finalidad, se consideró al grupo de docenes universitarios que
se encuentran cursando la maestría en docencia Universitaria, cohorte 18,
periodo 2016-2018, que se dicta en la Universidad de las Fuerzas Arma-
das ESPE, para emprender con ellos una investigación de carácter cualita-
tiva que permita detectar las necesidades de formación y estos resultados
81
Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
Fuente: Investigadora.
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Un ingrediente especial: el profesor
83
Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
84
Un ingrediente especial: el profesor
85
Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
Participación en la capacitación
para el de desarrollo de compe-
Tercera dimensión
tencias andragógicas mediante
capacitación
Responsabilidad del docente univer-
Nuevo rol de facilitador del
sitario y el nuevo rol de facilitador
aprendizaje, como se puede
del aprendizaje, como se puede
evidenciar.
evidenciar.
Fuentes de los aprendizajes logra-
Fuentes de los aprendizajes dos por los alumnos universitarios
logrados por los alumnos y su relación con los conocimientos,
universitarios. experiencias e informaciones de sus
docentes, formas de verificación.
Selección de los aprendizajes que
más recuerdan los alumnos univer-
sitarios. los “transmitidos” por el
docente, los memorizados para el
Selección de los aprendizajes momento de los exámenes, los que
que más recuerdan los alumnos logran con el desarrollo de tareas, los
universitarios. construidos con su propia participa-
ción, los que logran de la lectura de
textos, los logrados con ejercicios,
aprendizajes adquiridos con la utili-
zación de medios de enseñanza.
Consideraciones sobre los aprendi-
zajes que logran los alumnos adultos,
Consideraciones sobre los
pueden ser utilizados en el desarro-
aprendizajes que logran los
llo de actividades propias de su dia-
alumnos adultos.
rio vivir, actividades diarias podría
utilizar lo aprendido en el aula.
Aplicación de los aprendizajes logra-
Aplicación de los aprendizajes dos con los medios de enseñanza, en
logrados con los medios de la resolución de problemas pro-
enseñanza. pios del nivel de formación del que
participan.
Aprovechamiento de la energía
Aprovechamiento de la energía dinámica (sinergia) del grupo de
dinámica (sinergia). estudiantes para lograr los objetivos
de aprendizaje.
Consideraciones del docente univer-
El docente universitario como sitario para integrarse como parte
parte del grupo de adultos. del grupo de adultos y como un
agente de cambios.
86
Un ingrediente especial: el profesor
Resultados
La técnica utilizada para el relevamiento de datos está en consonancia con
un planteamiento metodológico cualitativo. La misma consistió en la apli-
cación del cuestionario de identificación de necesidades de formación en
Andragogía. Previo a su aplicación definitiva, se realizó una prueba piloto
con la finalidad de garantizar la fiabilidad y validez del instrumento (Álva-
rez, Santiago, López, Da Re y Rubio, 2014). El cuestionario contiene un total
de 30 preguntas, con ítems de respuesta múltiple, y preguntas abiertas. Este
instrumento de relevamiento de datos se organizó en torno a tres dimensio-
nes señaladas anteriormente. A continuación se presentan los resultados
ordenados en función de las dimensiones relevadas.
89
Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
Figura 5. Educación
Fuente: Investigadora.
Figura 6. Adulto
Fuente: Investigadora.
90
Un ingrediente especial: el profesor
Figura 7: Adulto
Fuente: Investigadora.
Figura 8: Andragogía
Fuente: Investigadora.
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Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
Fuente: Investigadora.
92
Un ingrediente especial: el profesor
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Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
Fuente: Investigadora
Fuente: Investigadora.
Referencias
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Principios de la Ciencia Andragogica. Caracas, Venezuela.
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98
Un ingrediente especial: el profesor
99
Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
Anexo 1
Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE
Encuesta a ser aplicada a los docentes de la maestría en docencia
universitaria
b. Maestría ( )
Especialización:.....................................................................
c. Doctorado ( )
Especialización:.....................................................................
f. ¿Cuáles?: ..................................................................................
b. Artículos científicos ( )
c. Editoriales ( )
d. Revistas ( )
e. Otros ( )
¿En qué áreas o campos ha escrito?: ...........................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
100
Un ingrediente especial: el profesor
b. Adulto:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
c. Educación de adultos:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
d. Pedagogía:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
e. Andragogia:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
101
Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
102
Un ingrediente especial: el profesor
2.8. ¿Deben ser diferentes los recursos didácticos que utiliza usted,
para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de alumnos
universitarios?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
103
Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
2.11. ¿Cuáles son las técnicas de trabajo que utiliza apoyado con los
medios de enseñanza con los alumnos universitarios?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
¿Por qué?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
¿Por qué?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
104
Un ingrediente especial: el profesor
3.3. ¿Cuáles, cree usted, son los aprendizajes que más recuerdan los
alumnos universitarios?
a. Los “transmitidos” por el docente. ( )
g. Otros: Cítelos. ( )
¿Por qué?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
105
Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
3.4. ¿Considera usted que los aprendizajes que logran los alumnos
adultos pueden ser utilizados en el desarrollo de actividades
propias de su diario vivir?
Sí ( ) No ( ) En parte ( )
¿Por qué?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
¿Por qué?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
¿Por qué?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
106
Un ingrediente especial: el profesor
¿Por qué?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
¿Por qué?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
¿Por qué?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Agradecemos su colaboración
107
Prácticum de calidad en la formación docente
Conectando el curriculum desde las perspectivas de la
universidad online
Carmen Escribano, Universidad Internacional de la Rioja, España
Yanette Molina, Universidad Internacional de la Rioja, España
Resumen
E
n la concreción de los planteamientos curriculares, las prácticas pro-
fesionales externas constituyen un componente fundamental en la
formación de los futuros profesores, y es una oportunidad clave para
ampliar su conocimiento didáctico y disciplinar asociado a la titulación
(Shulman, 2005). Conscientes de que el aprendizaje ha dejado de estar vin-
culado a un espacio, a un tiempo y se enmarca en la que podemos denomi-
nar “Sociedad del Aprendizaje y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida”
(González, 2017: 44) la Universidad Internacional de la Rioja se caracteriza
por ofrecer formación online mediante entornos virtuales, donde el alumno
gestiona de forma autónoma su aprendizaje. No obstante, adquirir la forma-
ción práctica en un escenario real es esencial para promover un conocimien-
to práctico y reflexivo. El análisis de nuestra población universitaria mues-
tra un alumnado que puede encontrarse en cualquiera de las comunidades
autónomas españolas o fuera de las mismas, por lo que la realización de sus
prácticas se desarrolla en variedad de centros educativos que, atendiendo,
en términos pedagógicos, al rasgo especifico de cada autonomía, hace más
compleja su organización. En la presente comunicación se describe cómo se
desarrolla en una universidad online un programa de “Acompañamiento en
Centros Educativos” y su aporte al Prácticum en la Facultad de Educación.
mediante la figura del tutor de seguimiento que, de manera presencial, se
suma y hace sinergia con los recursos que ha dispuesto la institución para la
formación del estudiante en prácticas.
109
Prácticum de calidad en la formación docente. C. Escribano y Y. Molina
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Prácticum de calidad en la formación docente. C. Escribano y Y. Molina
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Un ingrediente especial: el profesor
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Un ingrediente especial: el profesor
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Prácticum de calidad en la formación docente. C. Escribano y Y. Molina
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Prácticum de calidad en la formación docente. C. Escribano y Y. Molina
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Un ingrediente especial: el profesor
Referencias
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perado de https://doi.org/10.1162/105474603322761270
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micas externas de los estudiantes universitarios. Boletín Oficial del
Estado, núm. 184, de 30 de julio de 2014. 60502-60511. Recuperado
de https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2014-8138
Delors, J. (1996). Informe Delors. La educación encierra un tesoro. Madrid:
UNESCO-Santillana.
119
Prácticum de calidad en la formación docente. C. Escribano y Y. Molina
120
Formación docente en la
educación superior a distancia
El caso de la Universidad Abierta y
a Distancia de México
Anahí Gómez Carreño, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Palabras clave: docencia; formación docente; docencia en línea; ambientes virtuales de apren-
dizaje; actualización docente; e-learning.
Introducción
L
a globalización, entendida como la integración o internacionalización
económica que ha avanzado en una medida acelerada debido a la revo-
lución científico- tecnológica (Vázquez del Mercado, 2009, pág. 84), ha
demandado una transformación en cuanto a requisitos del mercado laboral
y por tanto de la política, la sociedad, la educación, etcétera; exigiendo así a
la población el desarrollo de una mayor cantidad de habilidades y conoci-
mientos para el desempeño en la vida cotidiana.
Dichas exigencias de habilidades y conocimientos implican, en materia
educativa, una evolución en los sistemas para posibilitar la ampliación de la
cobertura de la educación, ya no solo a nivel básico o medio superior, sino
también a nivel superior y en la llamada “educación permanente”.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, 2009), realiza un llamado para que los Estados Miem-
bros elaboren políticas y estrategias con el fin de aumentar la inversión en
el sector de educación superior, asegurando la equidad en la prestación de
servicios; garantizando inversiones en sintonía con las necesidades de la
sociedad (pertinencia al contexto); y, sobre todo, estableciendo sistemas de
garantía de calidad y los marcos normativos apropiados.
Como estrategia para la atención a la demanda y ampliación de la cober-
tura, la mayoría de los países a nivel mundial ha implementado la modali-
dad de educación abierta y a distancia mediante el uso de sistemas virtuales
que permiten el acceso a una gran cantidad de personas -ya sea que residan
en el país donde se encuentra la institución o no - que no han logrado inser-
tarse en el sistema educativo presencial.
México no ha sido la excepción al implementar esta modalidad educa-
tiva. De acuerdo con el Espacio Común de Educación Superior a Distancia
(ECOESAD), se encuentran al menos 43 instituciones registradas que ofre-
cen programas de educación media superior, superior, posgrado y especia-
lidades de manera virtual (ECOESAD, 2018).
Entre ellas se posiciona la Universidad Abierta y a Distancia de Méxi-
co, caracterizada por ser un modelo a distancia basado en el estudio inde-
pendiente, con asesorías y tutorías de manera permanente y con material
121
Formación docente en la educación superior a distancia. A. Gómez
125
Formación docente en la educación superior a distancia. A. Gómez
Por otra parte, ser docente (en cualquier modalidad) implica una forma-
ción didáctico-pedagógica para guiar el proceso de aprendizaje. Es así que la
modalidad abierta y a distancia requiere un transitar de saberes pedagógicos
para comprender la nueva dinámica en la que se dan los aprendizajes, el per-
fil de los estudiantes que son atendidos, los contextos en los que se producen
conocimientos, etcétera; y así poder encaminar su práctica en concordancia
con el modelo educativo hacia la adquisición de competencias planteadas.
Constructivismo social
Este enfoque, representado principalmente por el filósofo ruso Lev Semio-
novich Vygotsky, considera al individuo como resultado de una construc-
ción diaria a partir de la interacción de factores cognitivos y sociales, es de-
cir, cuentan con la influencia de una sociedad y contexto determinados y no
de una potencialidad interna.
Así, el conocimiento será construido por cada sujeto de acuerdo con los
esquemas anteriores de su psique y su relación con el entorno, “la posibi-
lidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y pasados
(…) en un solo campo de atención conduce, a su vez, a una reconstrucción
básica de otra función vital, la memoria” (Vygotsky, 2009, pág. 64); por lo
que la construcción del conocimiento dependerá tanto de los conocimientos
o representaciones previas, así como de la actividad externa o interna que
realice al respecto. Similar a lo que ocurre en la teoría de la andragogía, la
cual se explicará más adelante.
El sujeto, en este caso, el estudiante, es resultado de un proceso histórico
y social, construye y reconstruye el conocimiento a través de la integración
de las estructuras intelectuales que posee, los conocimientos previos y la
interacción con el medio.
Dentro de esta teoría, el maestro tendrá un papel esencial, pues será
considerado como un “facilitador” del aprendizaje, es decir, de las estructu-
ras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes
más complejos.
De acuerdo con Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas
La función del docente es engarzar los procesos de construc-
ción del alumno con el saber colectivo culturalmente organi-
127
Formación docente en la educación superior a distancia. A. Gómez
Aprendizaje significativo
David Ausubel, desarrolla el constructivismo mediante un enfoque cogni-
tivo (también conocido como cognoscitivista) en el que el aprendizaje es
determinado por conocimientos y experiencias previas.
El aprendizaje significativo parte de la idea de que “el conocimiento ver-
dadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un signifi-
cado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.” (Torres), es decir el
conocimiento nuevo se relaciona con el anterior y crea un significado.
Es importante destacar los siguientes principios: El estudiante debe te-
ner deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea po-
sitiva hacia el aprendizaje. Y, los aprendizajes han de ser funcionales, en el
sentido que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar basados en la
comprensión.
Considerando lo anterior, el docente será encargado de organizar la in-
formación, creando puentes cognitivos, promoviendo habilidades del pen-
samiento y aprendizaje, considerando que los estudiantes deberán trabajar
con tareas auténticas y significativas culturalmente (con sentido).
Aprendizaje colaborativo
Como hemos revisado, el constructivismo social y al aprendizaje colabora-
tivo consideran fundamental la mediación con los otros, en donde el sujeto
construirá sus esquemas cognitivos de acuerdo con el contexto en el que
se desarrolla. Por lo tanto, cada sujeto será responsable de su aprendizaje,
pero también contribuirá al de los que lo rodean.
Bajo este enfoque, el aprendizaje será un proceso social de construcción
del conocimiento, implicará una interacción que permitirá el intercambio
de ideas (facilitada en el caso de la Universidad Abierta de México por el uso
de las Tecnologías de la Información y la comunicación, ya sea de manera
síncrona o asíncrona). El docente será el encargado de propiciar y moderar
estos intercambios de ideas para construir un ambiente de aprendizaje di-
rigido hacia el cumplimiento de los logros mediante el uso de herramientas
como foros de discusión, wikis, blogs, tareas colaborativas, entre otras.
Andragogía
La andragogía tendrá como finalidades:
Formular los conceptos que permitan reconocer las particu-
laridades de la personalidad de los seres humanos en su edad
adulta y la especificidad de sus procesos educativos. Diseñar
los lineamientos de una metodología didáctica apropiada
para establecer procesos de enseñanza y de aprendizaje entre
128
Un ingrediente especial: el profesor
129
Formación docente en la educación superior a distancia. A. Gómez
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View ( 2nd ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
130
Un ingrediente especial: el profesor
132
El toque secreto de la Chef E
Aromas en los ambientes de aprendizaje
Marisol Esperanza Cipagauta Moyano 1
Astrid Viviana Rodríguez Sierra 2
T
odo ser humano ha tenido un mentor en su vida, alguien que le ha en-
señado, que lo ha acompañado, que lo ha preparado, que lo ha acon-
sejado, que lo ha guiado, si se habla concretamente en el campo de
educación, estas funciones las cumple el profesor. En esta ocasión la Chef
E invita a la doctora Astrid Viviana Rodríguez Sierra, conocedora e investi-
gadora de lo que significa un acompañamiento efectivo del profesor en los
diferentes ambientes de aprendizaje. Como se trata de ofrecer aromas en
los ambientes de aprendizaje cada pregunta definirá un aroma y al final la
Chef E propone la receta del acompañamiento del profesor al alumno.
AVRS. Existen, pero no debería ser así, porque el rol del profesor no solo
debe centrarse en la transmisión de conocimientos sino en la generación
de conocimiento nuevo, en fomentar la motivación, estimular el autoapren-
dizaje, a la formación integral. En la actualidad, las tecnologías son prota-
gonistas, las dinámicas y escenarios de enseñanza han cambiado y se debe
estar a la vanguardia de ellos. Asimismo, la comunicación es permanente y
debe romper los muros de la distancia.
AVRS. Más allá del trabajo es el dinamismo en él. Un profesor debe crear y
recrear permanentemente su práctica educativa, independientemente del es-
cenario donde la desarrolle o herramienta que utilice como vehículo de ense-
ñanza. No puede ser estático ni quedarse en el pasado. Como lo dijo Einstein:
“lo importante es no dejar nunca de preguntar. La curiosidad tiene sus pro-
pias razones para existir», así que la labor del profesor debe centrarse en la
multiplicidad de interrogantes que lleve a los otros y a él mismo, a responder.
La inteligencia artificial, por ejemplo, llevará a la educación personalizada.
Chef E. Es común decir que hay que evaluar para mejorar y de alguna forma
comprobar que se ha aprendido. ¿Cuál cree que es la mejor manera de eva-
luar el aprendizaje?
Chef E. Se ha hecho referencia al perfil del profesor ideal, del profesor 10,
del profesor excelente, del profesor competente en su labor. ¿Cuáles son las
competencias indispensables para quienes deseen dedicarse a ser profesor?
AVRS. Adaptarse a los cambios, a los nuevos tiempos; manejar las nuevas
tecnologías; estar inmerso en el mundo digital; educar de manera perso-
nalizada; demostrar que está a la vanguardia, que vive en un mundo global;
ser creativo; participativo; buen comunicador; innovador; comprometido;
organizado; tolerante; orientador y por supuesto, conocedor de su materia.
AVRS. Mi legado es no dar todas las respuestas, es incentivar a generar más inte-
rrogantes y ser la movilizadora de ser respondidos por el alumno. Asimismo, mi
preocupación no se ha basado nunca en la transmisión de conocimientos, sino
en la practicidad de los mismos. Hay que orientar y acompañar oportunamente.
Hay que permitir las equivocaciones para aprender y aprehender de ellas.
Diez preguntas para diez repuestas contundentes que nos comparte la
doctora Rodríguez y que aportan los ingredientes para una receta del acom-
pañamiento que se espera de un profesor que ama su vocación y labor que
desempeña. A continuación, la Chef E presenta la receta, a la que como siem-
pre, usted como lector puede agregarle su ingrediente propio que la hará
distinta porque le pone su toque personal.
Referencias
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tá: UNIMINUTO.
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UNIMINUTO. Buenos Aires: Virtual Educa.
Santos, M. (2017). La gallina no es un águila defectuosa. Bogotá: UNIMINUTO.
136
III. Esponjados para un ambiente
cordial
137
Decálogo de Convivencia
Un ejercicio de autonomía del estudiante para el
estudiante
Octavio Tixtha López, Universidad Pedagógica Nacional, México
INTRODUCCIÓN
L
a experiencia escolar es determinada por los actores que intervienen
en la misma, cada una de las acciones que se llevan a cabo en la escuela
contiene un significado que trasciende el momento de su ejecución, es
decir, se instaura en la memoria colectiva y/o personal de los estudiantes.
En esta memoria hay cabida para experiencias satisfactorias que deter-
minan la configuración de la personalidad de los estudiantes, al contrastar
sus experiencias con las de otros y poner en práctica las enseñanzas de sus
familias en un contexto de diversidad en el que conviven distintos legados
culturales y cuyo resultado es la construcción de la personalidad, expresada
al elegir qué persona ser y cómo tratar a los demás.
Pero también hay espacio para experiencias que fragmentan al estudian-
te, son aquellas acciones que de manera normalizada expresan agresión a
su persona y contienen un mensaje de intolerancia y discriminación, de no
aceptación de la diferencia y de desinterés por parte de la comunidad escolar.
La violencia en la escuela se observa como normalizada y naturalizada,
ya que las relaciones de poder abusivo se ocultan y/o son tan sutiles que
pasan desapercibidas, porque se ve normal y natural e incluso se justifican
como algo que cotidianamente sucede sin cuestionarse. Frecuentemente la
violencia también se banaliza desvalorizando su importancia y el daño que
causa (Centros de Integración Juvenil, A.C., 2016, p. 5), estas acciones reper-
cuten de distintas maneras en cada persona, producen una adaptación ne-
gativa que demanda la reproducción de las mismas prácticas y aunque pue-
de iniciar como un mecanismo defensivo, alimenta el circulo de la violencia
y enseña que como te tratan debes tratar a los otros, y produce expresiones
de violencia normalizadas y legitimadas, promueve el “ojo por ojo”.
Expresiones ajenas a la realidad que vivimos pero que siguen siendo va-
lidadas ante la deficiencia de la sociedad por dar respuesta a las demandas
de civilidad en los centros escolares, al tratar de imponer estructuras nor-
mativas heterogéneas al contexto escolar y pretender solucionar problemas
no explorados, no diagnosticados.
Es en este sentido que la gestión de la convivencia se convierte en una ne-
cesidad institucional de las escuelas, de proveer seguridad al estudiante para
desarrollarse plenamente como lo menciona el artículo 29 de la Convención so-
bre los Derechos del Niño (1989), consolidando su personalidad y desarrollan-
do aptitudes y capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.
139
Decálogo de Convivencia: Un ejercicio de autonomía del... O. Tixtha
OBJETIVO
El objetivo de la construcción del Decálogo de Convivencia es el de contri-
buir al establecimiento de relaciones interpersonales sanas y a la construc-
ción de la escuela como un espacio libre de violencia mediante una estruc-
tura normativa flexible, que incorpore la opinión de los estudiantes y que se
establezca como parte de la normatividad escolar, es decir, que se incorpore
como un elemento clave de la experiencia del estudiante.
De manera que esta serie de acuerdos de convivencia se vuelvan necesa-
rios para la comunidad escolar, dados sus beneficios y la posibilidad de ser
un espacio de libre expresión, en donde los estudiantes puedan plasmar sus
necesidades y expectativas en materia de convivencia, con la seguridad de
que serán reconocidas y contribuirán en la vida diaria en la escuela.
El decálogo de convivencia tiene como base el “Decálogo del Estudiante
Politécnico” del Instituto Politécnico Nacional (IPN) institución educativa
mexicana de gran prestigio, que expresa aspectos de identidad institucional
de manera corta y puntual, los cuales configuran lo que significa pertenecer a
esta institución, para desarrollar pertenencia a la escuela mediante una serie
de enunciados que atiendan una necesidad fundamental de los estudiantes, la
posibilidad de estar en un espacio pacífico que los reconozca como individuos.
CONTEXTO
El municipio de Ecatepec de Morelos, se encuentra ubicado en el Estado
de México a 30 minutos de la Ciudad de México, esta zona se caracteriza
por la presencia de problemas diversos, como lo refiere la Encuesta Nacio-
nal de Seguridad Pública Urbana (2017), que refiere al municipio de Eca-
141
Decálogo de Convivencia: Un ejercicio de autonomía del... O. Tixtha
METODOLOGÍA
El Decálogo de Convivencia fue construido con la participación de estudian-
tes del quinto semestre turno matutino de la Escuela Preparatoria Oficial
142
Esponjados para un ambiente cordial
Diagnóstico
La construcción del decálogo de convivencia comienza con el diagnóstico
de necesidades de los estudiantes, mediante un proceso de concientización
paulatino que incorporó los distintos momentos de la experiencia escolar,
de esta manera fue posible observar las interacciones de los estudiantes y
se identifican ciertos comportamientos que son reproductores de un clima
escolar inadecuado.
Durante la interacción con los estudiantes, se estableció un encuadre en
el cual valores como el respeto y la solidaridad fueron centrales para pro-
piciar un clima escolar sano y una convivencia pacífica, explicitando cómo
estos dos elementos coadyuvan en el desarrollo de las potencialidades de
los estudiantes y en la consecución de objetivos.
Una vez establecido este marco de referencia, gracias al cual lograron
identificar la figura docente como una autoridad escolar que tomará accio-
nes a favor de una convivencia armónica y que intervendrá de manera efec-
tiva en caso de suscitarse algún caso de violencia en la escuela, entonces fue
posible comenzar con la construcción del decálogo.
Es importante generar este andamiaje previo, dado que es fundamental
romper con el esquema de la normalidad de la violencia en la escuela, y
un primer paso es posicionarse como una figura legitima a la cual se pue-
den acercar los estudiantes para expresarse libremente y solicitar ayuda o
asesoría, con la seguridad de que lo expresado por el docente reflejara una
visión genuina de respeto y de reconocimiento a las dificultades de cada
estudiante.
143
Decálogo de Convivencia: Un ejercicio de autonomía del... O. Tixtha
más lastimaban a los estudiantes. El video se llama “Si pudieras cambiar una
sola parte de tu cuerpo-¿Que cambiarias?”, disponible en https://www.you-
tube.com/watch?v=2IKlpD37CPI, que maneja dos tiempos, opiniones de
los adultos quienes refieren cambios en su apariencia (cabello, frente, ojos,
etc.), y luego niños quienes mencionan que les gustaría tener algo de más
para potenciarse (piernas de chita, alas) y que no necesitan ningún cambio.
Se interactuó con los estudiantes para recoger opiniones en este sentido
y se preguntó acerca del sentido de señalar aspectos del físico de los demás
de manera negativa, además se alentó a los estudiantes a expresar como
esto les afectaba. De esta manera comenzó el abordaje de aspectos de convi-
vencia planteando escenarios de situaciones cotidianas en distintas facetas
del estudiante, durante las clases (al participar, al exponer, al equivocarse,
ante una llamada de atención, etc.), en los accesos al plantel (cuando entran
o salen de la institución), en los espacios comunes (baños, explanada, can-
chas) y en diversas situaciones que ellos mismos propusieron.
Se solicitaron participaciones y se orientó la discusión para identificar
aspectos de convivencia que puedan manifestarse claramente con las pala-
bras de los estudiantes, para tratar de categorizarlas en un primer momen-
to. Cabe mencionar que es fundamental corroborar las palabras del estu-
diante, para comprender exactamente a lo que se refieren y para propiciar
que se sientan reconocidos como miembros de la comunidad escolar y sus
ideas sean ejes de la discusión.
Terminó la sesión quedando el compromiso de dar seguimiento a estas
inquietudes y de generar un dispositivo que regule las interacciones, así que
se presentó el proyecto del decálogo de convivencia. Quedó como actividad
responder por escrito dos preguntas: ¿qué tipo de dificultades has expe-
rimentado en materia de convivencia en la escuela? y ¿qué propuestas de
mejora apotrarías?, estas respuestas fueron revisadas y expresadas en una
segunda sesión.
En este segundo momento, se dio lectura a algunas de las dificultades y
propuestas de mejora, de modo que el grupo reconociera el alcance de sus
acciones para con los demás compañeros, por ejemplo:
¿Qué tipo de dificultades has experimentado?
“Hay personas en el grupo que realmente solo vienen a cri-
ticarte y a sentirse mejor que uno, realmente me incomoda
porque creo que venimos a aprender y a convivir en paz, es
incomodo porque creo que cada quien tiene sus propios pro-
blemas y lo último que quieres es llegar a un lugar donde no
hay buena convivencia”
¿Qué propuestas de mejora aportarías?
“No sé qué proponer, se me ocurre hablar con los padres de
estas personas y tratar de que entiendan que el grupo se sien-
te incómodo porque no sólo en el aula sino en las redes socia-
les, yo creo que se debe tener control acerca de esto”
CONCLUSIONES
El proceso de construcción del decálogo de convivencia es la parte funda-
mental del mismo, dado que propicia una formación ciudadana al democra-
tizar la normatividad escolar, es en este sentido que el decálogo contribuye
a la autonomía del estudiante. Los acuerdos expresan la voz de los estudian-
146
Esponjados para un ambiente cordial
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sos para reflexionar sobre la convivencia en la escuela. Secretaria de
Educación Pública: México
147
Decálogo de Convivencia: Un ejercicio de autonomía del... O. Tixtha
148
Inteligencia Emocional en Licenciaturas de
Ciencias Sociales y Humanidades
Evaluación a través de técnicas mixtas
Rocio Fragoso Luzuriaga, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
Introducción
D
urante la primera mitad del s. XX emoción e inteligencia fueron es-
tudiados de forma separada como parte de un proceso natural para
la comprensión de las capacidades humanas. Lo anterior dio como
resultado un conocimiento fragmentado que animó a una nueva genera-
ción de investigadores a analizar la influencia de los procesos emocionales
en el razonamiento. Finalmente, en 1990 nace el concepto de Inteligencia
Emocional (IE) a manos de Salovey y Mayer (1997) quienes en una primera
propuesta integran el constructo por tres elementos: apreciación emocio-
nal; regulación emocional, y utilización de la IE (Salovey y Mayer, 1990).
Posteriormente, a mediados de la década de los 90’ los autores estructuran
su modelo final por 4 habilidades: identificación y expresión emocional; fa-
cilitación emocional; comprensión emocional; y regulación reflexiva de las
emociones (Mayer y Salovey, 1997; Mayer, 2001).
Gracias a las múltiples aplicaciones del constructo organismos interna-
cionales comienzan a destacar su importancia en los ámbitos laborales al
punto que la OCDE en su informe de Selección y Definición de Competen-
cias clave para la vida (DeSeCo), compilado por Rychen y Hersh Salganik
(2006), afirman que: “los cambios ocurridos tanto en las empresas como en
la economía están poniendo un creciente énfasis en los elementos de la In-
teligencia Emocional” (p. 111). Lo anterior es sustentado por las investiga-
ciones de Caruso y Salovey (2004), Goleman (2000, 2002), Cooper y Sawaf
(1998) quienes afirman que las empresas se benefician de las habilidades
socioemocionales de sus trabajadores. Esto debido a que, acorde a los au-
tores, los empleados con altos niveles de IE se encuentran más motivados;
trabajan mejor en equipo; determinan con mayor exactitud las necesidades
de los clientes; se adaptan con un desgaste mínimo a diversos contextos
organizacionales; poseen un liderazgo más efectivo; superan de forma mas
resiliente las adversidades; resuelven de manera asertiva los conflictos, y
manejan mejor el estrés.
De igual forma, dentro del ámbito de la Educación Superior es cada vez
más apremiante la formación en habilidades como la IE que brinden a sus
egresados herramientas para enfrentar las demandas de un exigente mun-
do laboral al mismo tiempo que favorecen su desarrollo integral (Delors,
1996). Fomentar la IE, tiene numerosos efectos positivos en estudiantes
149
Inteligencia Emocional en Licenciaturas de Ciencias Sociales y... R. Fragoso
150
Esponjados para un ambiente cordial
Modelo de Goleman
Para el autor la IE es una serie de características clave para resolver con
éxito problemas cotidianos. Dichas características se encuentran asociadas
con cuatro competencias:
1. Conocimiento de uno mismo. Conformada por un solo componen-
te: el autoconocimiento emocional, entendido como la capacidad para
atender señales internas; escuchar a la intuición, y poder hablar abier-
tamente de las emociones para emplearlas como guía de acción (Gole-
man, 2011; Goleman, 2000)
2. Competencia autoregulación. Ayuda al individuo a manejar su mun-
do interno para beneficio propio y de los demás. Acorde a Goleman
(2011, 2000) está compuesta de 4 elementos: autocontrol emocional;
orientación a los resultados; adaptabilidad y optimismo
3. Competencia social. Es indispensable para establecer relaciones so-
ciales significativas y exitosas. Se conforma de 2 componentes: empatía
y conciencia organizacional.
4. Competencia regulación de relaciones interpersonales. Se centra en
los aspectos de persuasión e influencia sobre otros, se integra de 4 ele-
mentos: inspiración para el liderazgo; influencia; manejo de conflictos;
y trabajo en equipo
La propuesta de Goleman (2011), dio origen a un instrumento de medi-
ción cuantitativo denominado ECI. Un punto a destacar sobre el modelo del
151
Inteligencia Emocional en Licenciaturas de Ciencias Sociales y... R. Fragoso
Modelo de Bar-On
Bar-On (2006) formula un modelo de inteligencia socioemocional (ISE)
producto de más de 30 años de investigación. Acorde al autor la ISE se defi-
ne como un conjunto de factores que explican la forma en que el individuo
se relaciona con las personas que lo rodean y su medio ambiente. Estos fac-
tores se encuentran organizados en 5 grandes dimensiones que aglutinan
15 competencias emocionales las cuales se desarrollarán en los párrafos
siguientes (Bar-On, 2006; López-Zafra et al., 2014):
1. Dimensión intrapersonal. Consiste en tener conciencia de las pro-
pias emociones así como de su autoexpresión, las competencias que la
conforman son: autoreconocimiento; autoconciencia emocional; aser-
tividad; independencia y autoactualización
2. Dimensión interpersonal. Considera a la conciencia social y las rela-
ciones interpersonales como su punto central, las competencias que la
comprenden son: empatía; responsabilidad social; y efectividad en las
relaciones interpersonales
3. Dimensión manejo del estrés. Además de ayudar a regular los efec-
tos del distrés trata de promover la regulación emocional, las compe-
tencias que la conforman son: tolerancia al estrés y control de impulsos
4. Dimensión adaptabilidad. Su núcleo es el manejo del cambio, las
competencias que la integran son: chequeo de realidad; flexibilidad; y
resolución de problemas
5. Dimensión estado de ánimo. Se relaciona con la motivación del indi-
viduo para manejarse en la vida por lo que se integra de las competen-
cias: optimismo y búsqueda y mantenimiento de la felicidad
El modelo de Bar-On (2006) es uno de los más sólidos dentro de los mo-
delos mixtos por lo que ha sido empleado en diversos trabajos alrededor
del mundo como los de Parker, Summenrfeldt, Hogan y Majeskei (2004),
dónde se analiza la relación de la ISE con el éxito académico durante la tran-
sición de la preparatoria a la universidad; o el de León Porras (2004), cuya
investigación detalla el perfil de ISE en estudiantes de administración de
empresas. En adición a los trabajos anteriores existen diversos esfuerzos
por consolidar la validez del EQ-I, instrumento cuantitativo derivado de la
propuesta, en sus versiones extensas y reducidas (Newsome, Day y Catano,
1999; López-Zafra et al., 2014).
152
Esponjados para un ambiente cordial
Metodología de la investigación
Este trabajo, emplea una metodología mixta, ya utiliza técnicas del para-
digma cuantitativo y cuantitativo para elaborar un análisis más profundo
de la temática. Es adición, es un estudio de tipo descriptivo ya que busca
especificar las propiedades de la variable IE en estudiantes universitarios y
exploratorio debido a que hasta el momento no se han encontrado escritos
similares. Además ha sido construido a través de un diseño no experimen-
tal, ya que en ningún momento se intervino sobre el fenómeno a analizar
(Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2014).
Población
En la primera fase, que corresponde a la aplicación de técnicas cuantitati-
vas, los sujetos de estudio se conformaron por alumnos de último semes-
tre de la Benemérita Universidad Autónoma (BUAP) pertenecientes al área
de Ciencias Sociales y Humanidades debido a que pronto se insertarán al
mercado laboral y requieren haber desarrollado la mayoría de las habili-
dades de la IE. De esta forma, se seleccionó una muestra estratificada de
255 estudiantes: 163 inscritos en la licenciatura de Psicología; 37 adscritos
a la licenciatura en Lingüística y Literatura Hispánica; 33 pertenecientes a
la licenciatura en Historia; 14 inscritos en la licenciatura de Procesos Edu-
cativos; y 8 adscritos a la licenciatura en Filosofía. La media de edad de los
sujetos fue de 22 años mientras que su distribución por sexo se conformó
por 151 mujeres, que corresponden al 59% de la muestra total, y 104 hom-
bres, es decir el 49% de los individuos analizado en el estudio. Como cri-
terio de exclusión no fueron seleccionados los alumnos que contaran con
algún permiso académico y no cursaran al menos una asignatura dentro de
sus licenciaturas.
En la segunda fase, que corresponde a la aplicación de técnicas cualitati-
vas, se elaboró un muestreo de casos extremos después de haber obtenido
los resultado del instrumento cuantitativo (Flyvbjerg, 2004). De esta for-
ma se armaron dos grupos de entrevista: el primero, conformado por los
puntajes más altos de cada una de las licenciaturas, y el segundo, integrado
por los puntajes más bajos. En ambos grupos la mayoría de sus integrantes
accedieron a ser entrevistados a excepción de los estudiantes de Filosofía
quienes se abstuvieron de participar en la investigación.
Instrumentos
Para la fase cuantitativa del estudio se utilizó el TMMS-24 cuya validez y
confiabilidad en la población mexicana ha sido examinada en diversos es-
tudios que la avalan como un instrumento óptimo para la medición de la
IE (Rodríguez Nieto, Sánchez Miranda, Valdivia Vázquez & Padilla Monte-
mayor, 2005; Valdivia Vázquez, Rubio Sosa & French, 2014). La escala, es-
tructura por 24 oraciones cortas, mide lo que Mayer y Salovey (1997) de-
nominan Inteligencia Emocional Percibida (IEP) o el metaconocimiento que
tienen las personas de sus habilidades emocionales en 3 procesos: aten-
154
Esponjados para un ambiente cordial
Procedimiento
Antes de la aplicación del TMMS-24 se solicitó autorización a los directivos
de las licenciaturas donde se llevó a cabo el estudio. Una vez obtenidos los
permisos requeridos se aplicó la escala en diferentes grupos de forma alea-
toria en los cuales se informó que los datos obtenidos sería confidenciales,
la información recaba se analizó mediante el programa SPSS 21.
Al finalizar la fase cuantitativa se seleccionaron los casos extremos de
cada licenciatura y enseguida se procedió a realizar las entrevistas cuyo
contenido fue examinado en función a categorías elaboradas previamente
con base al trabajo de Mayer y Salovey (1997) y que corresponden a las
dimensiones estudiadas por el TMMS-24. Para clasificar la información se
empleó el programa MaxQdA y con la finalidad de evitar cualquier sesgo en
la investigación se solicitó a un experto en el tema que revisara la codifica-
ción hecha a las trascripciones. Hay que destacar que además de las catego-
rías antes mencionadas se incluyeron dos adicionales por considerarse per-
tinentes en la investigación y ser recurrentes en las entrevistas: deficiencias
en IE (DIE); y figuras clave para el desarrollo de la IE (FCIE)
Resultados Cuantitativos
Para hacer más fácil la lectura del trabajo en este apartado se desarrollan
los resultados del TMMS-24 organizados acorde a las dimensiones del ins-
trumento: atención emocional; claridad emocional y reparación emocional.
Atención Emocional
En la Figura 1, se muestran los resultados que corresponden a esta habili-
dad donde se encontró que 140 sujetos, el 55% de la muestra, cuentan con
una adecuada atención emocional; 95 sujetos, el 37% de la muestra, deben
mejorar su atención emocional; y 20 individuos, el 8% de la muestra, pres-
tan demasiada atención a sus emociones
155
Inteligencia Emocional en Licenciaturas de Ciencias Sociales y... R. Fragoso
Claridad Emocional
En la Figura 2, se ilustran los resultados de la habilidad en la cual se en-
contró que 127 sujetos, el 50% de la muestra, cuentan con una adecuada
claridad emocional; 20 de los sujetos, el 8% de la muestra, presentan una
excelente claridad emocional; y 108 individuos, el 42% de la muestra, de-
ben mejorar su claridad emocional
156
Esponjados para un ambiente cordial
Reparación Emocional
La Figura 3, expone los resultados de la habilidad en cual se encontró que
150 sujetos, el 59% de la muestra, cuentan con una adecuada reparación
emocional; 25 de los sujetos, el 10% de la muestra, presentan una excelente
reparación emocional; y 80 individuos, el 31% de la muestra, deben mejo-
rar su reparación emocional
Resultados cualitativos
Para su correcta presentación se elaboró la Tabla 1 donde se presenta la
presencia de habilidades de la inteligencia emocional congruentes con el
TMMS-24 obtenidas a través de un análisis de contenido de las entrevistas
de los 8 casos extremos. En ella se puede apreciar que los sujetos 1, 5, 7,
que cuentan con puntajes altos en el instrumento cuantitativo, registran nu-
merosas intervenciones donde exhiben poseer las habilidades percepción y
expresión emocional, comprensión emocional y regulación emocional. No
obstante, el sujeto 3 a pesar de obtener altas calificaciones en el TMMS-24
manifestó poca presencia de las habilidades analizadas. También al compa-
rar los resultados de los puntajes altos y bajos de cada programa académico
se puede apreciar que los casos 2, 6 y 8 exhiben menos intervenciones que
sus compañeros de licenciatura.
157
Inteligencia Emocional en Licenciaturas de Ciencias Sociales y... R. Fragoso
También es importante señalar que solo en los casos con bajos puntajes
en el instrumento cuantitativo se presentaron conductas disruptivas oca-
sionadas por el mal manejo emocional, en especial de la habilidad regula-
ción emocional como se muestra en la transcripción del sujeto 4:
… Cuando estoy presionado siento desesperación, bastante
desesperación porque siento como que como que no avanzo
me desespero y a veces pues me perjudica porque no hago las
cosas bien… [S4, DIE, p. 6]
158
Esponjados para un ambiente cordial
Conclusiones
En relación a los datos obtenido en el TMMS-24 se aprecia que un 45% de
los estudiantes analizados debe mejorar su atención emocional; un 42%
requiere mejorar su claridad emocional; y un 31% su reparación emocio-
nal por lo que pude deducirse que al menos el 70% de los alumnos de la
muestra necesitan elevar su nivel de dominio de al menos uno de los com-
ponente del instrumento. Desarrollar todas las habilidades que integran
la IE es fundamental ya que se encuentran interconectadas. No manejar
adecuadamente alguna de ellas puede afectar el rendimiento de las otras
y generar problemas como la aparición de conductas disruptiva o la dis-
minución de posibilidades de inserción ambientes laborales o académicos,
como un posgrado (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003; Goleman 2000,
2002; Cooper y Sawaf, 1998). Lo anterior se ilustra al analizar los resultados
de las entrevistas de los sujetos 4 y 6, ambos pertenecientes al grupo de
casos extremos con bajos puntajes en el instrumento cuantitativo, quienes
presentaron dificultades académicas y un manejo inadecuado de emociones
intensas a través del consumo excesivo de alcohol.
Otra observación relevante al triangular la información de los instrumen-
to es que los estudiantes que contaban con perfiles adecuados o excelentes de
Inteligencia Emocional presentaban dentro de sus diálogos numerosos ejem-
plos y situaciones personales donde se observan las habilidades del modelo
de habilidad de Mayer y Salovey (1997). También en importante mencionar
la incongruencia entre los datos cuantitativos y cualitativos del sujeto 3, quien
aunque con altos puntajes en el TMMS-24, se desempeñó de forma regular en
la entrevista y se mostró poco colaborativo a las preguntas planteadas lo que
no sucedió con los otros estudiantes. Este problema fue contemplado por Ex-
tremera y Fernández-Berrocal (2004) quienes advierten que aunque existen
ventajas en la aplicación de medidas de autoinforme de la IE, como el TMMS-
24, relacionadas con su eficacia, confiablidad y practicidad no están exentas
159
Inteligencia Emocional en Licenciaturas de Ciencias Sociales y... R. Fragoso
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160
Esponjados para un ambiente cordial
Introducción
E
l ingreso a la universidad implica cambios y ajustes en la vida de los
estudiantes como un proceso de adaptación. Para muchos estudiantes
que vienen del Litoral Pacífico, llegar a la ciudad para iniciar su proce-
so universitario, termina siendo una satisfacción acompañada de la dificul-
tad del padre o la madre para enviar al estudiante a la ciudad, esto, con las
garantías suficientes para el desarrollo de su proceso académico, que para
muchos termina siendo un reto difícil de cumplir, pues allí, entran a mediar
factores como la adaptación al contexto universitario y social, enfrentar exi-
gencias académicas mayores, y en ocasiones no contar con el capital aca-
démico necesario para hacerle frente a estos nuevos retos generadores de
estrés y tensión para los estudiantes, quienes en muchas ocasiones, tienden
a desertar por voluntad propia, al no poder lidiar con las nuevas demandas
del medio y al no resistir estar lejos de sus familias, o de alguna manera, al
no poder cumplir con las exigencias de un promedio semestral, para avan-
zar en su proceso académico.
Dentro de este proceso de adaptación se encuentra la inclusión, esta es
entendida como los procesos pedagógicos, que plantea la manera en que la
escuela da respuesta a la diversidad de los estudiantes, además busca que la
educación se adaptara al estudiante y no el estudiante a la educación (Vallejo,
Escobar Gil, Balanta, & otros, 2012). Este término fuera del ámbito académi-
co, hace alusión a las diferencias individuales y a la diversidad, presentando
una connotación positiva, posibilitando la riqueza social. Por consiguiente,
la inclusión es tenida en cuenta en las diferentes esferas políticas, sociales,
laborales, y organizacionales. En este sentido se entiende la inclusión como
un proceso de adaptación. Tanto en lo físico como en lo psíquico, la adapta-
ción es la modificación de la forma de ser de una estructura, de una función
o de una conducta, etc., es la tendencia a acomodarse a condiciones externas
que poseen todos los organismos (Dorsch, 1981). Se da adaptación cuando
un individuo cualquiera a lo largo de un período de tiempo, adopta una dis-
posición haciendo que sus relaciones con otros posean menos dificultades
163
Estrategia para la adaptación de estudiantes provenientes del... Y. Vergara
que al inicio del proceso. Se puede decir que hay adaptación cuando hay un
estado de mutua tolerancia debido a que los procesos de socialización no pa-
ran a lo largo de la vida humana puesto que todo miembro de una sociedad
se ve obligado alguna vez a adaptarse (Schoeck, 1981).
Justificación
La educación es uno de los pilares para el mejoramiento de la calidad de
vida de las personas, la cual brinda la posibilidad a la sociedad de tener
mejores ciudadanos, así como de construir o superar los niveles de pobreza,
que se presentan no solo en Colombia, sino también en los países menos de-
sarrollados de América Latina. Desde esta perspectiva, es imperativo para
todas las universidades del país, y evidentemente para la universidad de
San Buenaventura Seccional – Cali, no desconocer el bajo nivel educativo
o la poca relación con algún tipo de conocimiento específico (matemáti-
cas, lecto-escritura e inglés) con el que muchos de los estudiantes llegan a
la universidad. Adicionalmente se encuentran las dificultades por las que
atraviesa nuestro país en el orden social, político y económico, siendo estas
zonas del Litoral Pacífico, las más afectadas por este problema; de allí que
permitir el ingreso de los estudiantes que provienen de estas zonas no sea
suficiente, pues las deficientes bases con las que llegan no les permiten en
muchas ocasiones hacer frente de manera adecuada a una asignatura y en
general a un programa académico en la Universidad, aspecto que los pone
en una situación susceptible de deserción.
Si bien, la transición del colegio a la universidad es una de las etapas que
causa mayor ansiedad en muchos estudiantes, se suman los grandes cam-
bios que deben adaptar a su vida familiar y social, así como ciertos hábitos
adecuados de estudio, esto con el fin de enfrentar las exigencias académicas.
Aspectos que generan mayor nivel de ansiedad y estrés por el que deben
atravesar los estudiantes del Litoral Pacífico, pues todo esto que se plantea
inicialmente, aunado a un cambio cultural y a los bajos niveles de apoyo que
pueden encontrar alrededor (familias viven en otra ciudad), terminan sien-
do un mayor detonador de malestar que dificulta aún más el aprendizaje.
Por todo lo anterior, intervenir a partir de una estrategia clara y perti-
nente, le permitiría a la Institución acceder a procesos de cambio, impactan-
do un grupo vulnerable en nuestra sociedad. Estas estrategias propenden
por llegar a una educación inclusiva que dé respuesta a la diversidad, y en la
que se pueda prestar especial atención a aquellos estudiantes que presen-
tan un mayor riesgo de ser excluidos –como la población proveniente del
Litoral Pacífico - de la educación superior en Colombia.
164
Esponjados para un ambiente cordial
ca, Nariño, Choco y Valle del Cauca (Gomez Lopez & Suárez Espinosa, Julio
2009), es una región que ha permanecido desarticulada al modelo de desa-
rrollo del país, este factor sumado al entorno ecológico y poblacional, le da
características especiales que promueven alternativas de desarrollo.
Es una población con un gran potencial ambiental, para un futuro desa-
rrollo a nivel nacional, que contrasta con los bajos niveles de cobertura de
los servicios básicos, esto a pesar de que el Pacífico ha crecido en las últimas
décadas, superando a las demás regiones, sin embargo, en sus indicadores
sociales persiste un atraso relativo. (Romero P., 2009).
165
Estrategia para la adaptación de estudiantes provenientes del... Y. Vergara
166
Esponjados para un ambiente cordial
Metodología
Este proceso de investigación fue de tipo descriptivo. Se realizó a partir de la
información que se recolectó a través del diseño de un modelo de entrevista
a profundidad semiestructuradas, que fueron realizadas y analizadas con
las siguientes categorías de análisis:
1. Establecimiento de relaciones sociales dentro del ámbito académi-
co universitario.
2. Manejo de la carga académica universitaria.
3. Apoyo emocional (universidad y familia).
Resultados
El ejercicio de indagación, estuvo centrado en la identificación de las ex-
periencias vividas por parte de los estudiantes que provienen del Litoral
Pacífico, y que hacen parte, así como los que han desertado de la Univer-
sidad de San Buenaventura, seccional Cali, todo ello, a través del relato de
sus propias vivencias, así como la percepción de sus docentes y de aquellos
compañeros que han compartido con ellos en el día a día del proceso uni-
versitario. Este ejercicio, permitió tener una idea más clara acerca de los
retos y las dificultades, pero también de las fortalezas con que muchos de
ellos cuentan, las cuales les permiten permanecer en la universidad.
Esta investigación es de corte descriptivo, aspecto que facilitó el enten-
dimiento de la dinámica que viven los estudiantes provenientes del Litoral
Pacífico, al interior de la Universidad.
Es así, como después de analizar los resultados, se encontró que el 50%
de la población proviene de la ciudad de Buenaventura – Valle del Cauca,
mientras que el 33% es proveniente de Bocas de Satinga – Nariño y el 17%
restante proviene de Guapi – Cauca. Tres lugares que retoman la zona Pacifi-
ca Caucana, Nariñense y Vallecaucana de nuestro país. Datos que coinciden
con la información presentada por el DANE en el 2006, donde registra que
el 25.33% de la población afrocolombiana proviene del Valle del Cauca y en
porcentajes menores de los departamentos de Cauca y Nariño.
168
Esponjados para un ambiente cordial
Estrategias
En la mayoría de las organizaciones y más en las de tipo educativo, el aporte
social es un elemento clave como indicador de cumplimiento de una función
elemental en el quehacer cotidiano, de allí que el desarrollo de la estrategia
a proponer, busque ir más allá de lo que se viene haciendo hasta el momen-
to (permitir el ingreso de los estudiantes), para pasar a la oportunidad de
brindar una serie de acompañamientos y dinámicas al interior de la insti-
tución, que promuevan la inclusión, adaptación y culminación exitosa de
sus estudios profesionales. Ahora bien, incluir este aspecto en la planifica-
ción estratégica de la Universidad, daría respuesta a la razón de ser de este
proceso organizacional, dado por la integración del sistema organizacional
(Universidad) a lo social (política pública).
Generar una estrategia para la adaptación de los estudiantes provenien-
tes del Litoral Pacífico a la Universidad de San Buenaventura, seccional Cali,
establece la estrategia tanto como plan, así como perspectiva (Mintzberg,
169
Estrategia para la adaptación de estudiantes provenientes del... Y. Vergara
Ahlstrand, & Lampel, 1998) pues busca establecer unas actitudes (conoci-
miento, sentimiento y comportamiento) a futuro, dando una mirada al inte-
rior de la Institución Educativa.
Referencias
172
IV. Glaseado para actividades
académicas
Programa formativo parental para el apoyo
en las tareas académicas
Motivación académica y aprendizaje autorregulado
Sara Suárez Valenzuela, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
José Manuel Suárez Riveiro, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Introducción
I
nvestigaciones recientes analizan cómo los factores familiares influyen
en el rendimiento de los menores. La estructura del ambiente familiar o
estilo educativo es considerado un elemento clave en la investigación so-
bre autorregulación del aprendizaje, así como las expectativas académicas
parentales, considerándose ambos los factores no docentes más influyentes
en el aprendizaje, la motivación y el rendimiento de los estudiantes (Ben-Eli-
yahu y Linnenbrink-Garcia, 2015; Castro, Expósito, Lizasoain, López y Nava-
rro, 2014; Fajardo, Maestre, Felipe, León y Polo, 2017; Fernández-Alonso et
al., 2017; Gargallo et al., 2016; Silinskas, Kiuru, Aunola, Lerkkanen y Nurmi,
2015).
De la misma forma, numerosas investigaciones muestran la amplia re-
lación entre las calificaciones previas de los estudiantes, las estrategias de
aprendizaje, la autoeficacia y la orientación a metas académicas, como me-
diadoras del rendimiento académico posterior, proporcionando una inte-
gración teórica entre las variables estratégicas, las motivacionales y el ren-
dimiento, dentro de la teoría cognitivo-social de Bandura (Bandura, 1986,
1989; Debicki, Kellermanns, Barnett, Pearson y Pearson, 2016; Lazowski y
Hulleman, 2016; Miñano, Castejón y Gilar, 2012).
En este sentido, los resultados de los estudios de Cerezo, Casanova, de
la Torre y de la Villa (2011) concluyen que los estudiantes con estilos edu-
cativos parentales democráticos y permisivos utilizan más estrategias de
aprendizaje comparados con los estudiantes con en estilos parentales auto-
ritarios e indiferentes, y consiguen mejores logros académicos. Según Inam,
Nomaan y Abiodullah (2016) la combinación de estilo parental democrá-
tico y permisivo es la que logra los mejores rendimientos y Chen (2015)
concluye en su estudio que los estilos parentales autoritarios correlacionan
positivamente con el rendimiento para estudiantes con metas orientadas
al rendimiento, pero no al aprendizaje y negativamente en el caso de estu-
diantes orientados a la evitación del mismo. Por tanto, el control parental
excesivo está relacionado negativamente con el rendimiento, disminuyendo
la motivación; en cambio, los estudiantes que responden a un patrón fami-
liar de apoyo en el desarrollo de las competencias, con altas expectativas
175
Tecnología de Información y Comunicación en el Ámbito... G. O. Olguín et al.
HOMBRES MUJERES
Democrático
EVITACIÓN DE LA TAREA Permisivo Permisivo
Autoritario
Democrático
ESFUERZO Autoritario
Permisivo
176
Glaseado para actividades académicas
177
Tecnología de Información y Comunicación en el Ámbito... G. O. Olguín et al.
Objetivo e hipótesis
Objetivo general
Describir los estilos educativos parentales, las expectativas académicas
parentales, las estrategias de aprendizaje, las metas académicas y el ren-
dimiento académico en estudiantes, madres y padres de ESO y estudiar la
relación entre dichas variables. Así como comprobar la eficacia en la aplica-
ción de un programa de formación para progenitores.
Objetivos específicos
a. Describir el estilo educativo parental y las expectativas académi-
cas parentales percibidos por los estudiantes, así como sus estrate-
gias de aprendizaje, metas académicas y rendimiento académico.
b. Describir las estrategias de aprendizaje y las metas académicas
percibidas por los progenitores, así como sus estilos educativos y sus
expectativas académicas.
c. Estudiar la relación entre los distintos tipos de variables indica-
das en los objetivos anteriores.
d. Comprobar si se producen diferencias significativas en las varia-
bles estratégicas, las metas y el rendimiento académico en función de
los estilos educativos parentales, las expectativas académicas paren-
tales y el género.
e. Comprobar si se producen diferencias significativas en los distin-
tos tipos de variables estudiadas tras la aplicación de un programa de
formación para madres y padres respecto a su intervención parental.
178
Glaseado para actividades académicas
Hipótesis
Aunque no se han establecido hipótesis para la parte del estudio de la tesis,
por considerarla más de tipo descriptivo y exploratoria, sí hemos querido
establecer hipótesis para la parte cuasiexperimental (objetivo específico e)
en base al marco teórico descrito.
• Hipótesis 1: Los grupos experimental y control no obtienen pun-
tuaciones significativamente diferentes en las variables relacionadas
al aprendizaje en el momento del pretest.
• Hipótesis 2: El grupo experimental obtiene puntuaciones signifi-
cativamente más altas en el postest que en el pretest, en las variables
relacionadas al aprendizaje de los estudiantes, debido al efecto del
programa formativo recibido por las madres y los padres.
• Hipótesis 3: El grupo experimental obtiene puntuaciones signifi-
cativamente más altas en el postest que el grupo control en el postest,
en las variables relacionadas al aprendizaje de los estudiantes, debido
al efecto del programa formativo recibido por las madres y los padres.
Método
Para conseguir dar respuesta a los objetivos planteados utilizaremos los si-
guientes métodos de investigación: estudio transversal descriptivo, correla-
cional e inferencial llevado a cabo sobre una muestra de alumnos, madres
y padres de Educación Secundaria con metodología cuantitativa y diseño
cuasiexperimental pre-test post-test con grupo control, tras realizar un pro-
grama formativo parental.
Muestra
La muestra estará formada por estudiantes, sus madres y padres de 1º a 4º
de ESO de Sevilla. El tipo de muestreo utilizado es por accesibilidad.
Procedimiento
Hemos elaborado un diseño con una estructura dividida en tres fases:
1ª Fase
En esta fase recogeremos información a través de cuestionarios a estudian-
tes de 1º a 4º de la ESO durante el horario de clase. De forma complementa-
ria, realizaremos un estudio descriptivo, correlacional e inferencial sobre la
información recogida.
Convocaremos a los padres y las madres a una reunión informativa so-
bre la investigación y el programa formativo a través de una carta.
2ª Fase
Comenzaremos esta fase con la celebración de una reunión informativa so-
bre la investigación y el programa formativo con los progenitores. En este
179
Tecnología de Información y Comunicación en el Ámbito... G. O. Olguín et al.
3ª Fase
Tras la intervención educativa parental, realizaremos de nuevo una recogi-
da de información sobre los mismos estudiantes de la 1ª fase, diferenciando
esta vez entre grupo experimental y grupo control dependiendo de si sus
madres y/o padres participaron en la 2º fase o no. Además, analizaremos
los datos de esta 3ª fase (postest) en relación con los obtenidos en la 1ª fase
(pretest).
Sesiones
La 1ª sesión está dedicada al apoyo parental en el establecimiento de hora-
rios de estudio, la comunicación asertiva y la empatía; la 2ª al apoyo paren-
tal en las técnicas de estudio lectura comprensiva, resumen, esquema y re-
paso en voz alta; la 3ª sesión al apoyo parental en la motivación académica,
centrándose en los valores, los intereses y el autoconcepto y la 4ª sesión se
dedicará al apoyo parental en las metas académicas.
Las 4 sesiones tienen la siguiente estructura: introducción (5 minutos);
exposición teórica (25 minutos); actividades de role playing para animar al
debate entre los participantes en relación con sus experiencias y creencias
(25 minutos); pautas de aplicación práctica en casa (25 minutos) y resumen
final (10 minutos). Los tiempos establecidos son orientativos, ajustándo-
se en cada sesión según las necesidades del grupo. Al final de la 4ª sesión
los participantes realizarán una valoración del programa a través de un
cuestionario.
181
Tecnología de Información y Comunicación en el Ámbito... G. O. Olguín et al.
182
Glaseado para actividades académicas
183
Tecnología de Información y Comunicación en el Ámbito... G. O. Olguín et al.
Expectativas académicas
Basándonos en trabajos previos de la literatura de investigación en expecta-
tivas académicas (Intxausti, Etxeberria y Joaristi, 2014; Rimkute, Hirvonen,
Tolvanen, Aunola y Nurmi, 2012), hemos elaborado un instrumento para
la clasificación de las familias en distintos niveles de expectativas de logro
académico de sus respectivos hijos e hijas.
Para el nivel de expectativa de evaluación del rendimiento utilizaremos
la siguiente pregunta: ¿Qué notas espera tu madre/padre de ti en tus estu-
dios? Las respuestas son cerradas y ordenadas en una escala tipo Likert con
10 niveles de valoración en el que el 1 será el nivel más bajo (Las más bajas)
y el 10 el nivel más alto (Las más altas).
Para el nivel de expectativa académica utilizaremos la siguiente pregun-
ta: ¿Cuál es el nivel educativo que espera tu madre/padre que alcances en
tus estudios? Las posibilidades de respuesta corresponden a las titulacio-
nes académicas del sistema educativo español establecido en Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) ordenadas en una escala tipo Li-
kert con 10 niveles de valoración en el que el 1 será el nivel más bajo (título
de ESO) y el 10 el nivel más alto (título universitario).
Estrategias de aprendizaje
Utilizaremos el Motivated Strategies for Learning Questionnaire de Pin-
trich, Smith, García y McKeachie (1993), únicamente de la parte dedicada a
las estrategias metacognitivas, cognitivas y de gestión de los recursos. Ade-
más, hemos realizado una versión simplificada y adaptada de los ítems al
lenguaje que utilizan los estudiantes de ESO en el 2018, pero conservando
íntegramente el contenido. Utilizaremos una escala tipo Likert de 7 niveles
de acuerdo en la que el 1 será el nivel más bajo (nunca) y el 7 el nivel más
alto (siempre).
Metas académicas
Para evaluar las metas académicas utilizaremos una selección de ítems
de la Escala de Orientación a Metas de Skaalvik (1997) y del Patterns of
Adaptive Learning Scales de Midgley et al. (1998) ya que utilizan las mis-
mas subescalas de acercamiento y de evitación hacia el aprendizaje y el
rendimiento.
Rendimiento
Utilizaremos las notas de las siguientes asignaturas de ESO: Matemáti-
cas; Lengua Castellana y Literatura; Ciencias Sociales, Geografía e Historia e
Inglés. Para la obtención de la información se les solicitará a los alumnos las
calificaciones habituales recibidas en dichas asignaturas en la 1ª fase y en el
último mes en la 3ª fase.
A continuación, en la Tabla 2, hemos realizado un resumen de los instru-
mentos que se van a utilizar.
184
Glaseado para actividades académicas
VARIABLES HERRAMIENTAS
Versión realizada del PAQ-R de Buri
Estilos Educativos Parentales
(1988, 1991).
Cuestionario elaborado por los
Expectativas Académicas
autores.
Versión realizada del MSLQ de Pintrich
Estrategias de Aprendizaje
et al. (1993).
Selección de la Escala de Orientación
a Metas de Skaalvik, (1997) y del Pa-
Metas
tterns of Adaptive Learning Scales de
Midgley et al. (1998).
Matemáticas, Lengua Castellana y Lite-
Rendimiento
ratura, Ciencias Sociales e Inglés.
Análisis de datos
En primer lugar, se realizarán análisis factoriales exploratorios que permi-
tan comprobar la adecuación de las estructuras teóricas de los instrumentos
utilizados a los datos obtenidos de la muestra. Para ello, antes de realizar-
los se analizará la Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) y se aplicará la Prueba de esfericidad de Barlett. Una vez obtenidos
los factores y su validez de constructo, se calculará la fiabilidad para cada
factor por medio del alpha de Cronbach.
Posteriormente, se realizarán análisis descriptivos (medias, desviación
típica) y correlacionales de las variables obtenidas previamente.
A continuación se realizarán análisis de diferencias de medias en función
de los estilos educativos parentales, las expectativas académicas parentales
y el género. Para ello, previamente, se comprobará el criterio de normalidad
de las muestras utilizando la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Si cumple el
criterio de normalidad se podrán aplicar pruebas paramétricas (T Student y
ANOVA) y si no se tendrán que utilizar pruebas no paramétricas (U de Man
Whitney y H de Krustal Wallis).
Finalmente se realizarán nuevamente análisis de diferencia de medias
para contrastar si se producen diferencias significativas entre los grupos del
diseño cuasi experimental.
Discusión y conclusiones
No podemos abordar este apartado en su totalidad ya que no contamos con
los resultados, pero sí nos gustaría, a modo de reflexión personal, reflejar
algunos aspectos observados durante el proceso. La problemática que trata
esta investigación provoca interés general, ya que se aprecia estrés en los
progenitores ante la experiencia de sus hijos e hijas en ESO, situación que
185
Tecnología de Información y Comunicación en el Ámbito... G. O. Olguín et al.
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189
Tecnología de Información y Comunicación en el Ámbito... G. O. Olguín et al.
190
Estudio de las necesidades formativas,
conocimientos y competencias necesarias
para diseñar el trabajo fin de máster
Isabel Martínez Sánchez, Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED), España
Rosa Goig Martínez, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED),
España
Isabel Ortega Sánchez, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Introducción
E
l EEES no sólo supone un proceso administrativo de adaptación de
titulaciones y procedimientos, sino que implica un cambio educativo
centrado en el estudiante, supone pasar de un modelo basado en la
acumulación de conocimientos, a otro basado en una actitud permanente
y activa para el aprendizaje, donde el estudiante es el agente activo de este
proceso, y no sólo en un determinado momento, sino de forma permanente
y continua a lo largo de toda su vida (Mora, 2005).
Teniendo en cuenta este proceso actual de convergencia europea, en el
mundo universitario se fomenta una visión interdisciplinar de la enseñan-
za, favoreciendo una formación que considere las actitudes y competencias
genéricas a adquirir por el alumnado, con implicaciones directas en las me-
todologías docentes (González y García; 2007; Ion y Cano, 2011; Paloma-
res, 2011) y en los procedimientos de evaluación (Carrasco et al., 2010; Cid,
Zabalza y Doval, 2012; Zabalza, 2012). Para ello, se requiere de un sistema
de aprendizaje autónomo y tutorizado que lleve al alumnado a construir e
interpretar el entorno de manera significativa (Gairín, Feixas, Guillamón y
Quinquer, 2004; Herrera y Cabo, 2008) mediante un aprendizaje a lo largo
de toda la vida (Herrera, Lorenzo y Rodríguez, 2008; Méndez, 2005) que fa-
vorezca el máximo desarrollo de sus capacidades y, por lo tanto, una mejora
en su proceso de crecimiento y desarrollo integral (Kallioinen, 2010). Ade-
más, se ha trasladado el centro de interés hacia la actividad del alumnado y
su aprendizaje, frente al énfasis de la enseñanza impartida por el profesor
(Padilla y Gil, 2008). De este modo, el estudiante debe ser un sujeto implica-
do de manera activa en su proceso de aprendizaje (Gargallo, Suárez y Ferre-
ras, 2007; Pozo y Pérez, 2009), mientras que el profesor universitario debe
posibilitar, facilitar y guiar al alumnado para acceder intelectualmente a los
contenidos y prácticas profesionales de una determinada disciplina (Herre-
ra, 2007; Moreno, Bajo, Moya, Maldonado y Tudela, 2007; Sander, 2005).
Mas (2011) propone una serie de competencias que debe poseer el profe-
sorado universitario para el desarrollo de su función docente con garantías
191
Estudio de las necesidades formativas... I. Martínez, R. Goig y I. Ortega
Método
El proyecto se está desarrollando mediante una metodología mixta, cuanti-
tativa y cualitativa. Para ello, se procedió a la elaboración de un cuestionario
con preguntas abiertas y cerradas y 2 tipos de entrevistas semiestructura-
das, con cuestiones que nos están permitiendo corroborar las percepciones
que tenemos los tutores sobre las necesidades y dificultades que tienen los
estudiantes.
Para la realización de este cuestionario han colaborado, profesores
del Centro Asociado de Baza (UNED) y del Centro Asociado de Cantabria
(UNED). Además, también se han encargado de fomentar la participación
del alumnado. Una vez que se realizó el cuestionario fue evaluado por 10
expertos en la materia para llevar a cabo la validez de contenido.
En cuanto a la fiabilidad, fue realizada con el paquete estadístico SPSS 24
dando los siguientes resultados:
,958 ,958 45
193
Estudio de las necesidades formativas... I. Martínez, R. Goig y I. Ortega
Resultados iniciales
Presentamos algunos de los resultados iniciales descriptivos (medias) al-
canzados con relación a las dimensiones establecidas en los cuestionarios:
• Formación académica, investigadora y profesional del estudiante
• Competencias adquiridas durante el Máster
• Necesidades formativas
• Relación tutorial
• Evaluación de la guía de estudio
• Conocimientos tecnológicos para aplicar en la elaboración del TFM
194
Glaseado para actividades académicas
195
Estudio de las necesidades formativas... I. Martínez, R. Goig y I. Ortega
196
Glaseado para actividades académicas
6.4. Sabe cómo utilizar la plataforma ALF, todas las herramien- 2,74
tas del curso virtual
6.5. Es posible un aprendizaje colaborativo a través del curso 2,70
virtual
6.6. Tiene conocimientos sobre la búsqueda bibliográfica a 3,26
través de Internet
6.7. Sabe cómo realizar una presentación de su TFM con 3,48
PowerPoint
6.8. La defensa virtual del TFM posibilita una adecuada 2,70
evaluación
6.9. ¿Echa de menos la utilización de alguna tecnología que 2,83
beneficie los procesos de enseñanza-aprendizaje?
Fuente: Elaboración propia.
Conclusiones
El presente trabajo forma parte de un Proyecto de Innovación Educativa
concedido por el Vicerrectorado de Ordenación Académica y Calidad de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), actualmente nos
encontramos en el proceso más detallado de análisis de datos, que se está
realizando para el cuestionario, mediante análisis cuantitativo con el pro-
grama estadístico SPSS v.24, y Atlas. Ti para el análisis de las entrevistas
y experiencias. Es por ello, por lo que no se presentan datos concluyentes.
Desde la experiencia, el contacto, la coordinación y el seguimiento que
hemos hecho del trabajo fin de grado y del trabajo de fin de máster, desde la
responsabilidad de gestión institucional, nos ha permitido detectar caren-
cias y necesidades formativas que dificultan a los estudiantes la transfor-
mación de los conocimientos teóricos-prácticos adquiridos en un trabajo de
investigación o de desarrollo profesional, como se puede corroborar en los
resultados obtenidos hasta el momento.
En nuestros resultados finales, esperamos obtener información que
pueda dar luz al objetivo general del proyecto: Diseñar un procedimiento
para la elaboración del Trabajo Fin de Máster.
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Estudio de las necesidades formativas... I. Martínez, R. Goig y I. Ortega
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199
Medidas proficlaticas para evitar la dislexia
en los niños de edad preescolar
Dislexia, causas, características y repercusiones
psicológicas en los niños(as)
Rose Mary González Lizano, Independiente, Costa Rica.
Dislexia
D
islexia se define como un desorden de desarrollo para aprender a
leer. Este término es aplicable a una situación en la cual el niño es in-
capaz de leer con la misma facilidad con que leen sus iguales, a pesar
de poseer una inteligencia normal, salud y órganos sensoriales intactos, li-
bertad emocional, motivación e incentivos morales, e instrucción adecuada.
Dislexia es una grave dificultad con la forma escrita del len-
guaje, que es independiente de cualquier causa intelectual,
cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones
del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el dele-
treo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su
inteligencia y de su edad cronológica. (M.Thomson, 1999: 43)
Se entiende entonces que aunque el niño disléxico posea todas las condi-
ciones necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura, manifestará
problemas para su instrucción. Los niños disléxicos no logran dominar los
símbolos del lenguaje, les es difícil convertir el lenguaje oral en escritura.
Otros disléxicos experimentan dificultades para descifrar lo que está es-
crito. Otros, no se pueden expresar de forma escrita por que no recuerdan
cómo formar las letras. Por lo general los niños disléxicos combinan dos o
tres clases de deficiencias preceptúales.
La dislexia se clasifica en tres tipos: Dislexia visual: Es el tipo más co-
mún de dislexia. Se trata de la inhabilidad para captar el significado de los
símbolos del lenguaje impreso. La dislexia visual no radica en una imper-
fección de la visión, sino en la imposibilidad de interpretar con precisión
lo que se ve, los niños perciben las letras invertidas tanto en las palabras
como en las oraciones. Dislexia auditiva: Es el tipo de dislexia más fácil
de corregir, radica en la habilidad para percibir los sonidos separados del
lenguaje oral, la mayoría de los disléxicos auditivos tienen una audición
normal, su dificultad se centra en no poder indicar leves diferencias entre
los sonidos vocálicos y los consonánticos, a estos niños les es imposible
reconocer el sonido con su símbolo impreso. Disgrafía: Es la inhabilidad
para coordinar los músculos de la mano y el brazo a los efectos de escribir
de una manera legible.
201
Medidas proficlaticas para evitar la dislexia en los niños... R. M. González
202
Glaseado para actividades académicas
204
Glaseado para actividades académicas
Los padres tienen que estar dispuestos a aceptar que su hijo padece dis-
lexia. Admitir la dislexia facilitará la elección de las asignaturas más ade-
cuadas en la enseñanza, reforzándose así los puntos fuertes del alumno dis-
léxico y evitándose las dificultades educativas que sufren aquellos que se
enfrentan a un programa de estudios demasiado variado.
Cuanto antes se diagnostique al niño con dificultades específicas de
aprendizaje, antes se podrá encontrar la ayuda más adecuada para él y ma-
yores posibilidades de superar su discapacidad.
El rol de la familia en la estimulación temprana adquiere una singular
importancia, ella es la primera institución educativa de los niños, la princi-
pal transmisora de la experiencia, la que con mayor afecto se relacionan con
los niños y las niñas; por esto se hace necesario la preparación de la misma,
no en todos los casos la familia está preparada para ofrecerle a sus hijos la
oportuna estimulación.
205
Medidas proficlaticas para evitar la dislexia en los niños... R. M. González
estudiante normal para dominar una nueva técnica. Necesitará ayuda para
relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. Dele tiempo:
para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Alguien pue-
de ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes.
Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos
padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oral-
mente. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura.
Hacerle notar aquel sobre los que se está trabajando en cada momento. Si
es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen
su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. Tener en cuenta que le
llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la
clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más
breve. No aumentar su frustración y rechazo. Es fundamental hacer obser-
vaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que
necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos
siempre que sea posible. Es fundamental ser consciente de la necesidad que
tiene de desarrollar su autoestima. Hay que darles oportunidades de que
hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en tér-
minos negativos. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes,
de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de ava-
luarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las
adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El
fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple.) Permitirle apren-
der de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la
lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos,
tablas de datos y otros.
Todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y te-
ner en cuenta las recomendaciones anteriores en la medida de lo posible. Se
evitarían muchos problemas en las aulas.
Tiene como objetivo instruir a padres y docentes para realizar una esti-
mulación temprana en las áreas de pre-lectura y pre-escritura para prevenir
posibles los casos de dislexia y analizar con esta, las repercusiones psicoló-
gicas y pedagógicas que surgen en los niños de edad preescolar que puedan
llevar a presentar problemas de disléxicos.
207
Medidas proficlaticas para evitar la dislexia en los niños... R. M. González
Recomendaciones
La dislexia es fácil de reconocer si las personas que rodean al niño poseen
conocimientos al respecto. La identificación temprana de la situación y el
tratamiento eficaz y continuo ayudan al estudiante a superar esta barrera
y a llevar una vida normal. El concepto no es comenzar a etiquetar niños
como disléxicos. Lo que se requiere son métodos para satisfacer las necesi-
dades de educación.
A los docentes
Todo profesional de la educación, sin importar el nivel desde inicial hasta
adulta, debería tener conocimiento sobre dislexia. Es de suma importancia
la preparación de los docentes de manera que puedan reconocer las carac-
terísticas y remitir al estudiante a un especialista en lenguaje (Terapeuta de
Lenguaje/ Logopeda), para ser evaluado, diagnosticado y recibir la ayuda
específica lo más pronto posible. Puesto que el estudiante requerirá de todo
el apoyo necesario por parte de sus docentes ordinarios.
Se propone a los docentes introducir actividades más estimuladoras
para sus alumnos como juegos en espacio libre, dinámicas de grupo, expo-
siciones por parte de diversas personas de la comunidad o familiares de los
niños, entre otras.
Se insta a las educadores a considerar dentro de su planeamiento mayor
cantidad de procedimientos para mejorar su dificultades de comprensión
de órdenes y de memoria en sus estudiantes.
Se recomienda realizar con sus alumnos diversos ejercicios para estimu-
lar y mejorar su lenguaje.
Se propone a las docentes la elaboración de diversas actividades para
que sus estudiantes controlaren la impulsividad y frustración y lograr un
mejor concepto de sí mismos.
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blo del Río Editor
210
V. Salteado de lecturas
El papel de la Biblioteca Gilberto Castellanos
Tenorio en la alfabetización del aprendizaje
Blanca Estela Cortés Barradas, Benemérito Instituto Normaldel Estado de
Puebla, México
José Antonio Cortés Barradas, C. E. “José María Morelos y Pavón”, México
Alejandro Ángeles Cortés, Instituto Ramón López Velarde S. C., México
Introducción
L
a Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio (BGCT) es una Biblioteca
Especializada en el área de la Educación, al igual que la Biblioteca de
Alejandría, tiene gran importancia para los alumnos que se inscriben a
alguna de las Licenciaturas o Maestrías en Educación.
En la BGCT, uno de los problemas que observamos con el uso del celular
es que, en cualquiera de estos artefactos, los estudiantes pueden conectarse
a un buscador y eliminan la consulta directa en los libros. La mayoría de
nuestros alumnos tienen un celular, aunque pertenezcan al grupo socioe-
conómico bajo.
La segunda situación, es que existe el audio-libro que contiene un casete
grabado y en donde le da un panorama de lo que es esa novela o ese libro,
haciendo que los estudiantes se vuelvan perezosos para la lectura y no lean
directamente en el libro. En los celulares se puede encontrar una aplicación
para buscar un audio-libro determinado.
La tercera situación, es que nuestros alumnos son “hijos de la tecnolo-
gía”, manejan una tableta, un celular, una lap top, una computadora, etc. sin
tener preocupación alguna o sin pensar en que pueden “dañar algo”, como
por lo regular nos sucede, a los que antecedemos a los “Nativo Digital”, “Ge-
neración Z”, “Millenials”, “Generación D” y/o “Generación touch”.
La cuarta situación que observamos, es al ser tan apegados a la tecnología,
lo más fácil para ellos es “copiar y pegar”, sin que en la mayoría de los casos,
observen si ese texto tiene faltas ortográficas, si es correcta su redacción o si
las partes que conforman el texto son coherentes entre sí. Estamos hablando
de que a nuestros alumnos, les cuesta trabajo producir textos originales.
Si juntamos la primera y la cuarta situación, podemos darnos cuenta que
para una persona que ha estudiado una licenciatura, en la actualidad desco-
nocen que cuando hablan con abreviaturas y/o pocas palabras, su vocabula-
rio es muy limitado y este mismo límite, se manifiesta también, en no poder
escribir ni media cuartilla. De lo anterior, deducimos que cuando la lectura y
escritura es deficiente en un alumno, su propia reflexión es mala o nula; por
el contrario, cuando un educando puede leer, escribir y reflexionar sobre lo
formulado, consideramos que realmente ha desarrollado algo más que las
habilidades básicas.
213
El papel de la Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio... B. E. Cortés et al.
Justificación.
Uno de los principales problemas a los se enfrentan las bibliotecas públicas
es al abandono por las bibliotecas digitales. Ante la apatía de los alumnos
que ya no quieren leer en libros, ni escribir en libretas, nos hemos dado
a la tarea de realizar diversas actividades en donde además de volver a la
lectura de cuentos, aclaro aquí, que muchos de nuestros niños asistentes,
ya no saben lo que es que el padre o la madre, se tome un tiempo con ellos
y les lea un cuento. Han escuchado a alguna educadora y en muchos de los
casos, no pueden concentrarse en esta actividad, por diversos factores que
van desde hambre, sueño, estrés, desinterés, etc. En el caso de las activida-
des para primaria, secundaria y bachillerato, encontramos también, aunque
de diferentes edades, a estudiantes del bachillerato, cuando se les pide par-
ticipar en alguna actividad, ellos manifiestan los mismos factores que sus
compañeritos “los más pequeñitos” o del Jardín de Niños: tienen hambre,
sueño, estrés, desinterés, etc.
Creemos al igual que María Pinto (2009), que: “Es a la biblioteca a la que
corresponde hacerse cargo de esta necesidad de formación continua”, agre-
gando el papel de alfabetizadora formal e informal que tienen las bibliotecas.
Ante este panorama, nos dimos la tarea de unirnos al Plan Nacional de
Lectura y Escritura 2017-2018, con la finalidad de que sean los mismos ni-
ños y jóvenes, los que nos dejen ver cómo pueden crear y recrear sus pro-
pias historias, empleando sus propias palabras, sus propias realidades y
permitiendo que tanto la lectura, como la escritura, no sean un mero acto
mecánico, tedioso y hasta molesto.
Alicia Vázquez (2005) menciona: “los profesores del nivel superior con-
sideramos que nuestra tarea es la de enseñar contenidos disciplinarios y
no la de ocuparnos de promover actividades tendientes al desarrollo de las
estrategias necesarias involucradas en el procesamiento y la producción del
lenguaje escrito”. Queremos que el leer y escribir sea para ellos: un dejar vo-
lar la imaginación, un dejar volar la consciencia y el espíritu, en una palabra,
esperamos desarrollar en ellos, procesos significativos para el resto de sus
vidas y que esto repercuta también, en sus procesos educativos, en donde,
si nuestros alumnos aprenden la lectura y la escritura bajo este proceso,
no solo desarrollarán las competencias básicas, sino que podrán manifes-
tar sus emociones, sus ideas y su espontaneidad, convirtiéndolos en seres
214
Salteado de lecturas
Metodología
En el presente trabajo de investigación, la metodología: Leo-Imagino-Co-
mento-Creo-Construyo, que presenta los siguientes pasos:
1. Pasión por la lectura.
2. Imaginación, creatividad e innovación al escribir.
3. Para que realmente, la lectura y la escritura sean desarrolladas por
los estudiantes de nuestros diversos niveles educativos, estas no deben
ser rígidas en cuanto a su técnica ni en cuanto a la metodología que
empleen. En este punto no sólo consideramos la participación de los
alumnos con los maestros, sino también, el trabajo que pueden desa-
rrollar los padres de familia, para lograr que los conocimientos sean
reforzados.
Objetivo general
Con las acciones plasmadas en los cronogramas de actividades, queremos
que los estudiantes se acerquen más a la lectura y la escritura de su lengua
materna, ya sea en grupo, en parejas, triadas o individualmente.
Preguntas de investigación
Si el español o castellano es nuestra lengua materna, ¿por qué nuestros
alumnos leen y escriben mal?
Contenido
De 2015 a 2017, hemos visto como nuestros estudiantes leen y escriben
mal, ya sean del nivel Primaria, Secundaria, Bachillerato y Licenciaturas.
Aunque los maestros de Lenguaje Castellano, Español, Taller de Lectura y
Redacción, Español, Curso de Reforzamiento y Regularización Español, de-
sarrollan diversas actividades para el aprendizaje de la lengua materna, este
esfuerzo no se ve coronado con un aprendizaje masivo, por el contrario, se
considera un porcentaje del 30% de nuestros estudiantes (7,580 alumnos
en los diferentes niveles educativos) con déficits en el manejo del lenguaje
y de su escritura, esto nos habla de que existen en cada ciclo escolar, aproxi-
madamente 2,280 educandos con grandes problemas en cuanto al manejo
de las estrategias de lectura y de escritura.
Depuis (1997) menciona: “La alfabetización, además de abarcar las des-
trezas básicas de lectura y escritura, ahora incluye la capacidad de general
de entender y cumplir las funciones con éxito”.
215
El papel de la Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio... B. E. Cortés et al.
Análisis cuantitativo.
En 2015 y 2016 aplicamos una encuesta de satisfacción de los usuarios a
las cinco Licenciaturas en Educación del BINE, pertenecientes a los octavos
semestres. Estos estudiantes son los que comúnmente se encuentran más
relacionados con el material que posee la BGCT, debido a que deberán pre-
sentar su tesis, documento recepcional o informe de práctica docente.
LEE 2015 (18 estudiantes) LEE 2016 (16 estudiantes)
Género: 18 alumnas. Género: 15 alumnas, un estudiante.
Edad: Entre 19-25 años: 18 Edad: Entre 19-25 años: 16
Residencia habitual: Residencia habitual:
Cd. De Puebla: 12 Cd. De Puebla: 10
Cholula: 4 Cholula: 3
Atlixco 2 Atlixco: 3
II. Uso de la Biblioteca II. Uso de la Biblioteca
Temporalmente (exámenes): 9 Al menos una vez por mes: 7
Al menos una vez cada 15 días: 7 Al menos una vez cada 15 días: 4
Al menos una vez a la semana: 2 Al menos una vez a la semana: 4
Número de veces que visitó la Número de veces que visitó la
biblioteca: biblioteca:
Más de 10 veces: 5 De cuatro a una vez: 9
De 4 a una vez: 4 Más de 10 veces: 4
216
Salteado de lecturas
217
El papel de la Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio... B. E. Cortés et al.
218
Salteado de lecturas
219
El papel de la Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio... B. E. Cortés et al.
Conclusiones
Los datos anteriores, nos indican varias necesidades de los estudiantes que
son los usuarios directos de la Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio:
1. Es de vital importancia contar con los libros que cada dirección de
licenciatura, nos ha hecho llegar para que los estudiantes tengan la bi-
bliografía que mencionan los Programas de las materias de cada licen-
ciatura.
2. Problemas que enfrenta la BGCT:
a. Falta presupuesto/subsidio para compra de nuevos libros
b. Espacios adaptados a la necesidad de establecer una biblioteca.
c. Personal con muy poca voluntad para dar un cambio.
d. Falta de un profesiograma para el personal de la BGCT.
e. Personal que ve en la BGCT espacio idóneo para desarrollar activi-
220
Salteado de lecturas
dades particulares (“al fin que no se hace nada y no hay que reportar
nada”): creación de “feudos”, con vicios antiguos que impiden desa-
rrollo verdadero.
f. Convertir a la BGCT en el centro de actividades enfocadas a la vin-
culación, la investigación y el trabajo colaborativo con los diferentes
niveles educativos.
3. Si se quiere conservar ésta Biblioteca, se tienen que hacer inversio-
nes económicas, que reditúen en la compra de nuevo acervo bibliográ-
fico.
4. Con los sismos de 1985, 1989 y en 2017, se tiene que pensar en un
lugar específico para establecer una biblioteca que combine libros y
digitalización en el mismo espacio.
5. Una parte de nuestros usuarios, alumnos de octavo semestre, dicen
que los libros no están actualizados y que esta es una de las razones por
las que no asisten a consultar en la BGCT.
6. Cada vez es más notorio que los usuarios que tiene regularmente
la BGCT son niños o jóvenes pertenecientes a otros niveles educativos
(Jardín de Niños, Primaria, Secundaria o Bachillerato).
7. Los estudiantes de los séptimos u octavos semestres que asisten
regularmente a la BGCT, se encuentran en asesoría de documento re-
cepcional o tesis o conformando dicho texto para la presentación de su
examen profesional.
8. Otro indicador es, que tenemos mayor cantidad de estudiantes en
los periodos de exámenes, que en periodos comunes.
9. La mayoría de nuestros usuarios internos y externos, en su mayoría
son habitantes de la ciudad de Puebla. De ahí la importancia como Bi-
blioteca Especializada en el área de Educación.
10. Los usuarios de la BGCT saben que existen actividades específicas y
gratuitas, para lectura de comprensión, para escritura, para desarrollar
cuentos, etc. En estas actividades se han llevado a cabo las alfabetiza-
ciones académicas, es decir, expresando las necesidades que se tienen
para desarrollar habilidades en los estudiantes para interpretar y/o
producir textos científicos y académicos.
11. Existen personas que dicen que esto no corresponde a la biblioteca
hacer. Nosotros consideramos que sí nos corresponde y como Martha
Marín (2006), consideramos que: “La alfabetización académica es el
proceso de adquisición de un conjunto de conocimientos lingüísticos y
de estrategias cognitivas necesarias para interpretar y producir textos
que se utilizan en contextos de estudio”.
12. Es obvio, que entre más pronto podamos intervenir con actividades
de alfabetización académica temprana, a los distintos niveles académi-
cos, sobre todo primaria y secundaria, es como podremos observar que
nuestros usuarios han perdido la ansiedad o el desasosiego porque ha-
brán adquirido el hábito y de haber aprendido a aprender.
13. De igual manera, reconocemos el esfuerzo y la dedicación que tie-
nen algunas madres de familia, que al reconocer las deficiencias en lec-
tura o en escritura, que tienen sus hijos, les dedican horas en la biblio-
221
El papel de la Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio... B. E. Cortés et al.
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222
Lectura crítica
A propósito de la hermenéutica
como propuesta en la universidad
Zaily del Pilar García Gutiérrez, Corporación universitaria Minuto de Dios-
UNIMINUTO, Colombia
Mónica Leonor Rodríguez Rivera, Corporación universitaria Minuto de Dios-
UNIMINUTO, Colombia
Rodrigo Moreno Aponte, Corporación universitaria Minuto de Dios-
UNIMINUTO, Colombia
Introducción
E
n los países de Latinoamérica ha surgido la preocupación por la forma
en que leen los estudiantes, tanto en educación media como superior. A
juzgar por los resultados de las pruebas de lectura estandarizadas in-
ternacionales que escalafonan a las naciones de acuerdo a su nivel de desem-
peño en esta área o por los test de lectura locales, los países de esta región no
salen bien librados. Por tal razón, en países como Colombia se realizan test
internos de comprensión de lectura en momentos precisos del desarrollo del
niño, particularmente en los grados segundo, quinto y noveno de educación
básica. De estos resultados se proponen mejoras los procesos de lectura para
que los estudiantes, al llegar a la educación superior, cuenten con estas com-
petencias que les ayudarán a la comprensión eficaz de los textos académicos
a los cuales se enfrentarán. Lo que se espera es que en el nivel universitario
los estudiantes tengan las destrezas para leer de manera crítica los textos.
Esta puesta central en torno a los procesos de lectura crítica, valga decir-
lo, no es reciente en el panorama mundial y se puede pensar en desarrollos
desde los años ochenta y noventa. Ya en ese periodo Estados Unidos, en ca-
beza del Instituto Nacional de la Educación, por medio de una investigación,
evidencia el deficiente desarrollo de las habilidades de pensamiento de los
estudiantes en su etapa escolar. Estos alarmantes resultados permean las
líneas de investigación en Educación en esta área (Saiz, 2009).
No obstante, se parte del hecho de que este es un proceso que se busca
lograr a mediano plazo en las distintas naciones y, en consecuencia, surgen
las preguntas, ¿qué ocurre con los estudiantes que llevaron un proceso de
lectura durante sus estudios previos que no les permiten acercarse de mane-
ra comprensiva a un texto? ¿Acaso están condenados a fracasar en la educa-
ción superior? ¿Puede ser este uno de los índices de deserción universitaria?
Si esto es así, ¿cuál es la responsabilidad de las instituciones de educación
superior frente a los procesos de comprensión de lectura de los estudiantes?
Estos interrogantes no pasan desapercibidos para las universidades y se
han creado asignaturas destinadas a mejorar los procesos de comprensión
223
Lectura crítica: A propósito de la hermenéutica... Z. García et al.
224
Salteado de lecturas
mientos más allá que el mero tránsito por el pensamiento, Dewey (1989) le
da el nombre de pensamiento reflexivo. Sin embargo, esto no es suficiente,
sino que debe haber una consecuencia de esta acción, esto es, “una ordena-
ción consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como
su resultado, mientras cada resultado a su vez, apunta y remite a las que
les precedieron” (Dewey, 1989, p. 20). El filósofo estadounidense vincula
otra serie de definiciones en las que el pensar primigenio tiene que ver con
la imaginación. Ahí se puede evocar algo, incluso lo que no se conoce de
manera directa; por el contrario, el pensamiento reflexivo debe tener un
fin en esa secuencia imaginada en la que se puede llegar a una conclusión.
Otra diferencia entre el pensar y el pensar reflexivo, tiene que ver con que
el primero se le equipara al concepto de creencia en donde no hay seguri-
dad acerca de un juicio lanzado y lo probable e improbable se fusionan y,
por ende, no se identifica la línea divisoria entre estos; por otra parte, el
segundo es “lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento
a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones que atiende”
(Dewey, 1989, p.24). No obstante, Dewey afirma que esta división no es tal,
sino que unos y otros factores del pensamiento reflexivo se están vinculan-
do. El núcleo que las relaciona es el significado del hecho que se refiere a
una relación con la realidad, es decir, que no se cae en el campo de la imagi-
nación o la fantasía para afirmar algo, sino que se vincula directamente con
la experiencia de mundo. Las situaciones que significan algo en relación con
un hecho que se puede comprobar, a su vez, pueden sugerir otros hechos.
Esto quiere decir que en la investigación de los hechos se presenta un cami-
no vital para el encuentro con la verdad.
Algo fundamental para este escrito, ―siguiendo a Dewey― es que todo
esto implica una disposición frente al conocimiento del mundo. Esto signi-
fica estar en un estado de perplejidad absoluta o, si se quiere, de apertura
al mundo para poder acceder al estado de reflexión. Esto no es fácil, más en
estos tiempos donde la inmediatez de la información nos lleva a una idea
tras otra sin tiempo para corroborar los hechos. “A muchas personas, tanto
la suspensión del juicio como la búsqueda intelectual les producen malestar,
y quieren terminar con ellas lo antes posible” (Dewey, 1989, p. 31). Por el
énfasis de lo que se quiere plantear en este escrito, estas ideas son vitales
porque de una u otra forma abren el paso a las necesidades de un pensa-
miento crítico que, en síntesis, lleva al campo de la argumentación de las
ideas y comprobación de las mismas. Esto, lejos de las creencias y lo que
dicen los demás acerca de algo sin una argumentación sólida.
Si relacionamos lo anterior con el contexto social actual, se puede afir-
mar que es innegable el surgimiento y cambio permanente de una serie de
condiciones políticas, económicas, tecnológicas y comunicativas en perio-
dos de tiempo cada vez más corto que impactan de manera contundente
todas las dinámicas sociales y culturales que nos definen como humanos.
Para De Zubiría (2011) está claro que “vivimos en un mundo profundamen-
te distinto al que conocimos de niños, un mundo en el que la vida econó-
mica, política, social, tecnológica y familiar es significativamente diferente;
225
Lectura crítica: A propósito de la hermenéutica... Z. García et al.
227
Lectura crítica: A propósito de la hermenéutica... Z. García et al.
230
Salteado de lecturas
231
Lectura crítica: A propósito de la hermenéutica... Z. García et al.
2 En la siguiente sección abordaremos de manera directa la relación entre lectura crítica y los
planteamientos de este filósofo alemán.
232
Salteado de lecturas
Así pues, esta parte del texto se centra en algunas ideas de Hans-Georg
Gadamer, considerado como uno de los referentes de la hermenéutica en el
siglo XX. Gracias a sus acercamientos al fenómeno de la comprensión de tex-
tos se han logrado avances en este campo con referentes como Iser y Jauss o
el vínculo de la hermenéutica con las ciencias sociales.
Si anteriormente se estableció que el pensar es inherente al ser humano,
pero que pensar críticamente necesita de otro tipo de mecánicas y que de
acá se llega a la posibilidad del desarrollo de la lectura crítica en los estu-
diantes, entonces el vínculo de estas afirmaciones con una postura herme-
néutica como la de Gadamer permite desarrollar procesos de lectura crítica
en la universidad.
Vamos por partes. Esta perspectiva hermenéutica se sale de la clásica
dicotomía sujeto-objeto por parte de las ciencias positivas. Por ende, no es-
tamos en un campo de instrumentalización de la comprensión. Esto quie-
re decir que la comprensión no se traduce en un cúmulo de ejercicios de
comprensión de lectura que estudiantes desarrollan dentro del aula3. Más
bien estamos en la idea de que la comprensión de un texto necesita de algo
crucial, a saber: El diálogo que permite comprender.
A grandes rasgos, el proceso de comprensión de lectura ve la necesidad
de vincular el pasado del texto, su momento de creación y la posición del
autor con el presente de quien lo está interpretando. Esto se sintetiza en la
situación geométrica usada por Gadamer, a saber: el círculo hermenéutico.
Es un círculo que empieza con la precomprensión en la que se ponen en
3 No se quiere dar lugar a equívocos en esta parte. De ninguna manera se plantea que estos
ejercicios deban ser ajenos a la formación de la lectura crítica. Lo que se pone de relieve es que,
dentro de la misma mecánica de la universidad, la lectura crítica desde una perspectiva herme-
néutica debe exceder esta situación dado su mismo horizonte de acción.
233
Lectura crítica: A propósito de la hermenéutica... Z. García et al.
235
Lectura crítica: A propósito de la hermenéutica... Z. García et al.
Consideraciones finales
Lo que nos dicen las propuestas didácticas (Smith, 1985; Goodman, 2000)
es que hay un momento previo antes de la comprensión de los textos y esto
tiene que ver con el vínculo entre estas y la realidad del lector. En este sen-
tido el docente es el vehículo que une la una con la otra. Es importante afir-
mar que no se logra el acceso a la lectura crítica desde la lectura en sí misma.
Leer no hace parte solamente del texto escrito impreso en las hojas de un
libro. Los estudios semióticos han ilustrado que se leen distintas cosas del
mundo. Es posible hacer la lectura de carteles, avisos publicitarios e incluso
los lugares vitales que se habitan. Es decir que la lectura crítica no implica
solamente el hecho de decodificar el sistema de signos para dar cuenta de la
información concreta, sino que implica algo más, a saber: poner en a consi-
deración la experiencia como seres que tienen una comprensión del mundo.
El pensamiento crítico no es algo instrumental que se puede sacar y
guardar en un compartimento cada vez que se quiera. Por el contrario, este
debe estar presente en la cotidianidad de la universidad para así relacio-
narla con los procesos de lectura crítica. Esta es una afirmación pedagógica
para pensar la práctica docente en la universidad sea la disciplina que sea.
La lectura crítica necesita de algo previo: la disposición hacia la compren-
sión e interpretación del mundo en sus distintas facetas, para, desde ahí,
acceder la comprensión del texto escrito en los campos académicos.
Lo que se propone busca pensar las relaciones al interior del aula en
torno a un texto al momento de que este quiera ser comprendido y llevado
al campo del pensamiento crítico. Por lo anterior se podría afirmar que la
educación superior se puede encargar de sopesar esto. Pero la realidad es
que el tiempo de un docente es limitado de acuerdo a los saberes que hay en
determinada asignatura y no puede dedicarse a la comprensión de lectura
de los estudiantes. No obstante, sí que se pueden establecer estrategias para
abordar una comprensión de lectura crítica de manera transversal. Es acá
donde la hermenéutica y la comprensión del texto en torno al diálogo sobre
cobran relevancia.
La hermenéutica excede los intereses de comprensión del texto escrito y
permite pensar la idea del diálogo que permite la comprensión entre unos
y otros. Si se logra esto en el interior de las aulas universitarias partir de las
discusiones en torno al texto escrito, entonces podrá aflorar lectura crítica.
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mentar la lectura crítica desde la perspectiva de la transversalidad.
236
Salteado de lecturas
238
VI. Coctel para aprender
El aprendizaje autónomo en investigación
a través de una guía didáctica e interactiva,
GIIA
Alba Luz Alvarez Barranco, Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, Colombia.
Geyhler María Molina Blanco, Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, Colombia.
Palabras clave: Investigación; Aprendizaje Autónomo; SENA; Guía Didáctica; Cultura Investiga-
tiva; E-Learning; Tecnología de la Información y la Comunicación; Didáctica.
Analisis conceptual
L
os distintos cambios experimentados por la sociedad de hoy, han plan-
teado necesidades formativas que requieren el empleo de diferentes es-
trategias de apoyo para promover el desarrollo de competencias cogniti-
vas como el pensamiento creativo, la investigación y resolución de problemas.
Las fórmulas docentes deben pensarse desde espacios educativos que
fomenten el aprendizaje autónomo e integren conocimientos y competen-
cias de investigación a la vez, creando una cultura con métodos de enseñan-
za flexibles, fácil de entender y en forma autónoma y colaborativa.
La pedagogía, en una entidad de formación profesional para el trabajo,
como el SENA, donde instructores con su experiencia académica y profesio-
nal aportan sus saberes a partir de un protocolo para la gestión del conoci-
miento, investigación, innovación y competitividad y se estructura dentro
de los diseños de los programas de competencias transversales orientadas
a educar y formar a las personas de acuerdo con los niveles y modalidades
del sistema educativo, con el firme propósito de orientar investigación for-
mativa según referentes técnicos, tal como lo establece el Decreto 2852 de
2013 (p. 27 y 28). Se plantea como objetivo diseñar una guía interactiva de
aprendizaje autónomo en investigación para fortalecer las capacidades de
investigación de los instructores y aprendices del Centro Comercio y Servi-
cios, Sena, Regional Atlántico teniendo en cuenta los componentes tic, mul-
timedia y metodología e-learning basado en escenarios.
La autonomía como ese proceso intrapersonal, que le proporciona al in-
dividuo la capacidad de discernir y de actuar frente a los diferentes reque-
rimientos del medio, lo lleva a tomar decisiones, en las cuales él perfila un
conocimiento y define sus intereses de aprendizaje.
En tal sentido, les corresponde a los docentes conjuntamente con sus
estudiantes, crear espacios que permitan dinamizar el conocimiento, y este
pueda ser asimilado de manera significativa por todos los participantes. Es
así como hace necesario el diseño de herramientas didácticas con un enfo-
que participativo e interactivo, que facilite el desarrollo de competencias y
habilidades, la toma de decisiones y simultáneamente el uso de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación aplicadas a la educación.
241
El aprendizaje autónomo en investigación... A. L. Álvarez y G. M. Molina
Fundamento teórico
La educación es un proceso que permite al ser humano, tomar conciencia
de su existencia plena y real, dirigiendo ese esfuerzo hacia el desarrollo de
sus habilidades, comprometiéndose con mejorar cada día como persona y
transformar de manera positiva el entorno que le rodea. En tal sentido en
el artículo 67 de la Constitución Política Colombiana, la educación es un de-
recho y un servicio público en la cual se busca el acceso al conocimiento, la
ciencia y la técnica. Y le corresponde al estado ejercer la inspección y vigi-
lancia, así como garantizar la calidad de la misma, a través de condiciones
necesarias y dignas en los términos en que señale la ley.
De esta forma el aprendizaje es el resultado de ese proceso educativo
en el que, ejerciendo su capacidad de reflexión, el ser humano define unas
carencias cognitivas y aprovechando los recursos que el contexto educativo
le brinda, trasciende las barreras de la inmediatez y transforma esos cono-
cimientos en elementos útiles para su aplicabilidad.
Así bien una persona que aprende es capaz de transformar el medio que
le rodea y colocar a su servicio elementos, teorías y conceptos al servicio de
los demás. Así, se aprende desde la perspectiva de lo necesario, de lo real y
del aprovechamiento que se le puede dar al conocimiento.
En su libro Estrategias Para Promover Procesos de Aprendizaje Autó-
nomo; Argüelles Pabón D y Nagales García N (2010), presentan una visión
del aprendizaje de la persona, su autonomía y autorregulación, teniendo
como punto de partida el aprendizaje autónomo en los diferentes procesos
y cómo estos promueven la capacidad para aprender por cuenta propia.
Así mismo Rué, Joan (2009), en su libro El Aprendizaje Autónomo en Edu-
cación Superior, plantea la importancia que juegan las instituciones destina-
das a la formación y al desarrollo del conocimiento y cómo estás modificaran
la organización y funcionamiento de los centros de trabajo en un futuro cer-
cano. Lo anterior teniendo en cuenta los cambios económicos, culturales y
sociopolíticos de un mundo cada vez más globalizado, en el que el uso de las
242
Coctel para aprender
245
El aprendizaje autónomo en investigación... A. L. Álvarez y G. M. Molina
247
El aprendizaje autónomo en investigación... A. L. Álvarez y G. M. Molina
80 62,8
60
37,2
40
20
0
MASCULINO FEMENINO
20 18
15 13
10 7
6
5
0
18 años 19 años 20 años 21 años
248
Coctel para aprender
40
30 24,1 25,3
20
10
0,6
0
SENNOVA SOFIA PLUS BLACKBOARD NS/NR
100 80,7
80
60
40
20 9,6 9,6
0,1
0
INSTRUCTORES APRENDICES EGRESADOS TODOS LOS
ANTERIORES
249
El aprendizaje autónomo en investigación... A. L. Álvarez y G. M. Molina
60
40
20 12,5 8,5
2,5
0
EXPLICACIÓN AFIRMACIÓN DEL EXPLICACIÓN NO NS/NR
TENTATIVA FENOMENO LÓGICA
250
Coctel para aprender
20 14
0
SI NO NS/NR
Conclusiones
La presente investigación permitió definir la importancia que cobra el uso
de estrategias innovadoras en el campo de la educación y cómo estás pro-
mueven la investigación en los ambientes de formación.
Se enumeran las siguientes conclusiones:
El uso de las TIC dentro de los procesos de investigación y formación
permite el diseño de actividades innovadoras que favorecen el proceso de
enseñanza aprendizaje.
GIIA es una herramienta que favorece el aprendizaje y el desarrollo de
habilidades metacognitivas dentro de los procesos de investigación de los
aprendices, instructores y personal administrativo del Servicio Nacional de
Aprendizaje SENA, Regional Atlántico.
GIIA permite aumentar el tiempo para el uso de las TIC en la gestión
del conocimiento, la investigación y la interacción entre aprendices e
instructores.
Es evidente el desconocimiento de conceptos básicos en investigación
por parte estudiantes, profesores y personal administrativo del Servicio Na-
cional de Aprendizaje SENA, Regional Atlántico.
Claramente el aprendizaje autónomo promueve la dinamicidad de los
ambientes de formación y permite establecer redes culturales y de conoci-
miento que se proyectan desde el interior de las instituciones educativas.
La formulación de proyectos formativos que hoy está en manos de los
instructores, puede mejorar en la medida en que se vincule a los aprendices
en el diseño y construcción de los mismos. Pero esto sólo será posible cuan-
do los mismos estudiantes alcancen un nivel de conceptualización mucho
más significativo del que poseen en la actualidad.
Dentro de los procesos de inducción, capacitación y entrenamiento del
personal del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, Regional Atlántico, de
sus estudiantes y de la comunidad SENNOVA, se hace necesario incorpo-
rar la investigación como eje fundamental en cualquiera de los niveles de
formación.
251
El aprendizaje autónomo en investigación... A. L. Álvarez y G. M. Molina
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252
Evaluación para el Aprendizaje
Cambio de paradigma para profesores,
estudiantes y apoderados
Camila Patricia Azocar de la Cruz, Colegio San José de Peñalolén, Santiago, Chile
Introducción
L
a educación chilena ha pasado por diferentes momentos y prácticas
que llevan a tomar decisiones respecto a las políticas educativas que
se implementarán en el país, las cuales finalmente, repercuten en los
procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Progresar hacia una me-
jor educación no es un tema simple, ya que aquí comienzan a contraponerse
las visiones que cada gobierno tiene sobre ello, las ideas que cada uno posee
sobre cuál es la mejor forma de enseñar y aprender, y en base a esta reali-
dad, se presenta la pregunta respecto a cómo buscar el mejor método para
cerciorarse si nuestros estudiantes están aprendiendo o no, además de eva-
luar todo el trabajo que se está realizando en las escuelas. En el ámbito na-
cional existen herramientas para este fin, las pruebas estandarizadas SIMCE
y PSU, con las cuales se trabaja hace años y son vistas, por gran parte de los
establecimientos educacionales (sobre todo aquellos que dependen de la
subvención del Estado) como guía para medir el trabajo que se está reali-
zando en dicho establecimiento. Estas evaluaciones han sido constantemen-
te criticadas por diferentes actores dentro del país: académicos, estudiantes
universitarios, estudiantes de la escuela, profesores y apoderados, logrando
realizar algunos cambios a favor de poder observar y medir de forma más
eficiente la educación que están recibiendo nuestros estudiantes. A pesar
de ello, el problema del foco que tienen dichas evaluaciones sigue siendo
el mismo: medir, categorizar, premiar y castigar según sean los resultados,
obligando en muchos casos a que los establecimientos generen prácticas no
recomendables para mejorar los puntajes obtenidos por los alumnos.
En Chile, en lo que respecta a materia educativa, se habla de inclusión,
de trabajar con todos y para todos los estudiantes, respetando sus identi-
dades, fortalezas y debilidades, ya que existe la idea básica de que todos
tenemos habilidades para desarrollar y con ello la posibilidad de aprender.
Se habla también sobre trabajar el desarrollo de dichas habilidades por so-
bre los contenidos que tiene cada asignatura, entendiendo que si sólo nos
centramos en entregar contenidos, la concepción de estudiante será aquella
que lo entiende como un individuo sin autonomía, al cual debemos entregar
el conocimiento en lugar de que el desarrolle el suyo teniendo así mayor
significado y logrando un aprendizaje efectivo. Pero este trabajo se pierde
cuando los colegios son medidos a través de las pruebas estandarizadas, las
cuales son escritas, cuyas respuestas en su mayoría se realizan eligiendo
253
Evaluación para el Aprendizaje. C. P. Azocar
el apoyo que los apoderados les brindan, ya que este en muchas ocasiones
es insuficiente, ya sea porque ellos no están presentes en el hogar por el tra-
bajo o porque, en el caso de los estudiantes más grandes, no han terminado
su educación escolar, por lo que no estudiaron lo que sus pupilos están vien-
do en clases. De este modo, la calificación es el único medio por el cual los
apoderados se guían para afirmar si sus hijos están aprendiendo o no, por lo
que se le entrega una valoración que se ubica por sobre los conocimientos.
Cuando hay reuniones de apoderados, la principal motivación de esta es
poder entregarles las calificaciones que se han colocado hasta el momento,
sin tener espacio para entregar una retroalimentación efectiva sobre qué y
cómo han aprendido los estudiantes. Por lo que nuevamente la calificación
es la única prueba de ese proceso.
Al igual que sus pupilos, los apoderados tienden a comparar las califi-
caciones con las de los demás compañeros de clase, por lo que nuevamente
aparece la jerarquización y con ello el motivar o castigar a los estudiantes,
tomando como certeza lo que se entiende que dicha calificación debe signi-
ficar: lograr aprender o no.
Como último punto está el problema final, y posiblemente el que en un
primer momento haya sido el que presentara mayores conflictos respecto al
cambio de concepción evaluativa de la escuela: las políticas de Estado que,
desde la práctica exigen ciertas acciones que llevan a los establecimientos
a ejercer gestiones que no ayudan a que la evaluación para el aprendiza-
je permanezca en las aulas. En la realidad tanto del Colegio San José como
en otros establecimientos, los estudiantes deben ser calificados una cierta
cantidad de veces al semestre para así validar el cómo se encuentran res-
pecto a sus procesos de aprendizaje. Algunos establecimientos exigen más
calificaciones que otros, llegando a veces a una sobre-evaluación, práctica
que finalmente trae como resultado el agobio escolar tanto para estudiantes
como para profesores. Respecto a este punto, los profesores del Colegio San
José trabajan para cumplir con lo que se estima es necesario o suficiente,
comprendiendo que la evaluación está presente en el proceso de aprendiza-
je y por ende siempre se está evaluando, por lo que, al momento de calificar,
no debería crearse una instancia específica de evaluación, sino más bien,
trabajar desde el cotidiano, por ende no debería existir una presión extra
respecto a la evaluación. En la práctica esto se encuentra sometido a difi-
cultades, ya que se exige la existencia de elementos concretos que señalen
qué es lo que se ha evaluado: pruebas y rúbricas, las cuales si bien pueden
ser planificadas como evaluaciones formativas, el tiempo que existe para
realizarlo es escaso y terminan siendo, en la mayoría de los casos, evaluacio-
nes de final de proceso, apareciendo la contradicción entre lo que se quiere
lograr y lo que se hace efectivamente en la práctica.
A esta problemática se suma el hecho de que en Chile existan pruebas
estandarizadas que determinan decisiones importantes respecto a la edu-
cación, tanto de los establecimientos como de los estudiantes. El SIMCE y la
PSU, dos pruebas que evalúan diferentes momentos de la formación de los
estudiantes, son evaluaciones que sólo miden ciertas habilidades, al ser ela-
borada en base a preguntas de alternativas dejan de lado todo el desarrollo
261
Evaluación para el Aprendizaje. C. P. Azocar
Esta realidad se aplica al Colegio San José de Peñalolén, ya que los gru-
pos de estudiantes varían de año en año. Este colegio no selecciona a los
alumnos, quien quiera estudiar en el establecimiento es bienvenido, si tiene
problemas de aprendizaje se trabaja desde esa base, por lo que, si compara-
mos los resultados de un SIMCE con otro, las diferencias en puntaje pueden
provenir desde muchas aristas, no sólo de las estrategias de enseñanza, por
lo que es necesaria una retroalimentación más eficiente para poder tomar
planes de acción efectivos como establecimiento.
En Chile existen procesos de evaluación de los establecimientos, visitas
en las que se revisa que todo esté en orden para el estudiantado. Así, en
un colegio puede estar todo en regla, se innova en estrategias de enseñan-
za-aprendizaje, se invierte en materiales para los estudiantes, se capacita a
los profesores en diferentes áreas, etc. pero si los puntajes obtenidos en el
SIMCE son bajos, no importa si se innova, si se invierte o si la visión general
sea la de una escuela crítica, centrada en los procesos de aprendizaje de su
estudiantado y en formar actores activos dentro de la comunidad. Si el re-
sultado es bajo, significa que todo está mal. Esto finalmente va a determinar
262
Coctel para aprender
A modo de conclusión
Entonces, desde las prácticas que se han ido implementando en el caso de
nuestra escuela, es importante resaltar que el cambio de paradigma respec-
to a la evaluación es un proceso lento, que se puede realizar desde el pro-
yecto de un establecimiento en particular, como es nuestro caso pero que,
para que sea realmente efectivo, es necesario trabajar desde una política
pública, ya que nuestra institución es sólo una dentro de muchas que están
acostumbradas a la concepción tradicional de evaluación, lo que finalmente
termina validándola por sobre cualquier otra.
De este modo, desde una perspectiva general, para que la función de la
evaluación se encuentre efectivamente al servicio de los aprendizajes, es
necesario establecer un cambio en su valoración, en primer lugar dejándo-
la de ver como un arma de control y empezándola a entender como una
herramienta que se trabaja en conjunto a la enseñanza de contenidos y el
desarrollo de habilidades. En segundo lugar, ya no entregándole el valor a
la calificación, sino a los resultados del proceso evaluativo, centrándose en
lo que la retroalimentación está entregando a los estudiantes. Y en tercer
lugar, dejando a un lado el acto de generalizar la realidad de los estudiantes,
estableciendo jerarquías y limitando el proceso de aprendizaje de aquellos
que aprenden de diferente manera. Para ello, es importante valorar la dife-
rencia que tenemos en el aula, empleando tiempo y recursos en innovación,
educando para la diferencia y no educando con el fin de homogeneizar la
realidad en la que nos encontramos.
Esto ayudará a que los estudiantes visualicen los procesos individuales
en los que se encuentran, a favor para poder trabajar en conjunto. Ejem-
plo de esto lo veo en el lugar donde trabajo, en dónde se buscan métodos
para que los estudiantes que tienen diferentes dificultades de aprendizaje,
puedan aprender, variando las experiencias de enseñanza que vivimos en
el aula, trabajando de diferentes formas un mismo contenido, realizando
evaluaciones centradas en los aprendizajes que pueden lograr (en el caso
de tener alguna limitación severa), adaptándolas a formas en que puedan
entender el cómo están siendo evaluados, y creando diferentes instancias y
modos de evaluación, valorando este momento como algo significativo para
263
Evaluación para el Aprendizaje. C. P. Azocar
Referencias
Flórez, M. T., & Oyarzún Vargas, G. (2016). Resultados SIMCE y Plan de Eva-
luaciones 2016- 2020. Cuaderno de Educación n°73, (pp. 1-11).
Guerra, M. A. (2003). Dime cómo evalúas y tediré qué tipo de profesional y de
persona eres. Revista Enfoques Educacionales, (pp. 69-80).
Guerra, M. A. (2008). Evaluar es Comprender. Buenos Aires.
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los Alumnos. Buenos Aires: Ediciones
Colihue.
264
Aprender a aprender…
para aprender a facilitar
Yesenia de la Cruz Escandón Domínguez, Colegio Frida Kahlo, México
T
ener la capacidad de desarrollar un pensamiento reflexivo en los
alumnos es un objetivo primordial que la Educación debe buscar para
atender y transformar la realidad en que se desarrolla. Sin embargo,
éste importante objetivo requiere de una serie de esfuerzos instituciona-
les; de un constante y permanente trabajo colaborativo de todo el Centro
Educativo. Entre algunos de los factores a considerar como Institución Edu-
cativa en búsqueda de movilizar reflexiones en los alumnos; se pueden ubi-
car los normativos y políticos, los elementos sociales; como la cultura de la
comunidad educativa, que puede carecer de una auténtica motivación para
reconocer que ésta sociedad precisa niños que aprendan a aprender. Es im-
portante reconocer que se puede observar escases de motivación por parte
de la institución, del docente y del propio alumno e incluso del padre de
familita; por la tendencia a continuar reproduciendo prácticas que se han
realizado por décadas o simplemente por falta de una directriz escolar clara
y objetiva en el proyecto educativo.
Toda Institución que busque cambiar el paradigma educativo, debe comen-
zar preguntándose si cuenta con los elementos necesarios para trasformar la
realidad educativa y rescatar dentro de esos elementos al factor humano; el
docente como sujeto fundamental facilitador de cada proceso educativo.
Es esencial identificar que existen muchas y muy variadas definiciones
del pensamiento crítico. Para efectos de éste trabajo se toma como base el
concepto de Ennis; quién identificó que el pensamiento reflexivo del alum-
no no únicamente está compuesto por una serie de habilidades cognitivas;
sino que va más allá, requiere de la implementación de acciones colabora-
tivas cuya base están en la integración de las emociones, para emitir juicios
de valor centrados en la ética. (ENNIS, 2011)
Si se parte de que el ‘pensamiento crítico está compuesto por habilida-
des (vertiente cognitiva) y disposiciones (vertiente afectiva).Entonces… es
fundamental reconocer, que el primero que debe poseer éstas habilidades y
disposiciones es el facilitador del conocimiento. Desarrollar un pensamien-
to crítico y reflexivo en el alumno requiere de estas habilidades, destrezas
y conocimientos en los docentes que le permita abrirse a una cosmovisión
de la educación holística; un capital cultural qué acceda a dejar de lado la
práctica conservadora y tradicional con la que fue formado; y reconocerse
como un sujeto primordial que sirve como facilitador del aprendizaje y por
lo tanto de éste pensamiento crítico.
265
Aprender a aprender… para aprender a facilitar. Y. de la Cruz
Propuesta Metodológica
En el Colegio Frida Kahlo; Institución Educativa de Nivel Prescolar y Pri-
maria de la Ciudad de Comitán de Domínguez, Chiapas, México; se ha desa-
rrollado un Modelo Educativo que promueve ambientes favorecedores para
promover el pensamiento reflexivo en los alumnos, con bases en aprendi-
zaje autónomo y colaborativo. Para un implementación exitosa; se ha desa-
rrollado un Proyecto de Intervención Educativa denominado “Aprender a
aprender… para aprender a facilitar.
Para la implementación del Proyecto de Intervención Educativa se parte
de una Investigación realizada a los docentes para obtener un diagnóstico
que oriente las acciones necesarias de formación continua; considerando la
Filosofía Institucional, los ejes rectores, metas y objetivos para incorporar el
plan de acción del plan de intervención acorde a los principios pedagógicos
del Modelo desarrollado.
Como todo proyecto de Intervención Educativa obedece a la intenciona-
lidad de mejorar la realidad a la que está dirigida, en éste caso a mejorar la
calidad educativa a través del fortalecimiento de sus docentes.
267
Aprender a aprender… para aprender a facilitar. Y. de la Cruz
268
Coctel para aprender
Conclusiones
Se ha reconocido desde Comenius que la educación tradicional debe trans-
formarse; es claro que el papel del docente como proveedor de un saber ab-
soluto no puede continuar significándose en las aulas; sin embargo parecie-
ra que este entendimiento está sucediendo únicamente en la retórica, en ese
reconocimiento que ha producido miles de ensayos defendiendo ésta pos-
tura. Éste entendimiento ha provocado publicaciones de nuevos modelos
educativos en muchos países; pero que desafortunadamente, se continúan
implementado de la misma manera que se hacía hace siglos. Tristemente
se sigue educando de la misma manera. Ya lo dijo alguna vez, el científico
más grande de todos los tiempos: “Si quieres resultados diferentes, debes
comenzar haciendo las cosas de manera diferente.” Por lo que resignificar el
sentido de la educación es la primera tarea que debe ocupar a los equipos
pedagógicos deorganismo de educación, cada país, de cada, de cada institu-
ción educativa.y una vez hecho esto; es necesario fortalecer al docente con
estrategias prácticas para su implementación.
Como menciona Gimeo Sacristan; es necesario que primero el docente
comprenda lo que hacé, por qué y para qué lo hace; porque únicamente de
ésta manera se estará en condiciones de transformar la Educación.
Educar es la única ciencia que ocupa del “Ser”…” El ser humano en su
esencia para hacerse tangible”. Únicamente cuando el docente; como cual-
quier sujeto en proceso de aprendizaje; asimila y toma posesión de las afir-
maciones hechas; las asocia con sus saberes; sus experiencias, sus significa-
dos; será posible que se apropie de nuevas formas de trabajar y facilitar los
procesos de reflexión en sus alumnos. Acciones necesarias para encontrarse
en condiciones reales de transformar la realidad educativa de México y del
mundo.
Nos encontramos ante un cambio de paradigma en la Educación. La
práctica pedagógica de los docentes está más significada por las experien-
cias vividas que por el cúmulo de conocimientos acumulados a lo largo del
estudio de la pedagogía en sí misma. Por lo que es necesario fortalecernos
como docentes para encontrarnos en la posibilidad de facilitarle el proceso
de aprendizaje a los alumnos en el que puedan desarrollar el pensamiento
crítico y reflexivo que ésta sociedad requiere. Si y sólo si, intervenimos de
manera directa para significar su importancia y posterior a ello incorporar
a nuestro Capital Cultural herramientas, estrategias, habilidades y disposi-
ciones para facilitarle el proceso a nuestros alumnos nos encontraremos en
la oportunidad de revolucionar la educación y la forma en que participamos
en ella.
Bibliografía
Bourdieu, P. y Wacquant. Respuestas por una antropología reflexiva Trad. H.
Leveququ. México Grijalbo 1995.
Ennis, R. H. The nature of critical thinking: An outline of critical thinking
depositions and habilities.Educational Leadership, 2011.
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Aprender a aprender… para aprender a facilitar. Y. de la Cruz
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Marisol Esperanza Cipagauta Moyano es Comunicadora Social-
Periodista de la Corporación Universitaria Minuto de Dios; magíster
en Administración de Instituciones Educativas del Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey, México y doctora en
Educación por Nova Southeastern University, Estados Unidos.
Actualmente se desempeña como Directora del Centro de Excelencia
Docente de UNIMINUTO. Es docente en universidades nacionales y
extranjeras. Ha escrito para la Revista Internacional de Educación y
Aprendizaje y la revista Semana Educación. Ponente y conferencista
en eventos de educación en Grecia, Argentina, Cuba, Perú, Chile,
Puerto Rico, México, Uruguay, Colombia, España, Brasil y Francia. Es
miembro de los comités científicos del Congreso de Innovación del
TEC de Monterrey, del Congreso Mesoamericano de Innovación de la
Universidad de Chiapas, de NOVUS, del Congreso de Educación y
Aprendizaje y de Excelencia en la Docencia. Autora del libro Evaluar
la docencia para mejorar la enseñanza (2017), y de los capítulos "De
la multimedia a la transmedia: una experiencia significativa” e
"Impacto de la práctica en responsabilidad social, en la modalidad
virtual” en Realidades y Perspectivas Educativas, Tecnológicas y
Científicas en el siglo XXI (2015). Editora y compiladora de
"Experiencias en el aula” (2016, 2017 y 2018).