Textos:

 O erro no processo de ensino e aprendizagem - Erro: inclusão ou exclusão?

 O processo avaliativo na progressão continuada: qual o sentido do erro?

Nogaro e Granella (2004) expõem que o insucesso, não significa erro, ao

contrário, precisa ser encarado como o ponto de partida para o avanço na investigação ou
na busca da satisfação de uma necessidade. Neste contexto, os erros da aprendizagem
escolar, que surgem a partir de um padrão de conduta cognitivo ou prático já estabelecido
pela ciência e tecnologia, servem de ponto de partida para o avanço, na medida em que
são identificados e compreendidos, e sua compreensão é o passo fundamental para sua
superação. Dessa forma, o erro passa a ser utilizado como fonte de virtude ou de
crescimento, necessita de efetiva verificação, para ver se estamos diante dele ou da
valorização preconceituosa de um fato; e de esforço, visando compreender o erro quanto
à sua constituição (como é esse erro?) e origem (como emergiu esse erro?).

Hoffmann (1998, p.14) pondera: “[...] sucesso e fracasso em termos de

aprendizagem parece ser uma perigosa invenção da escola.” Para ela, são questionáveis
os indicadores desses dois conceitos que, em geral, costumam associar perigosamente o
certo ao bom e verdadeiro e o errado ao ruim e fracassado. Nesta visão, os conceitos
sucesso e fracasso tendem a implicar uma oposição entre as práticas avaliativas e o
respeito às crianças e jovens brasileiros no seu direito constitucional à educação. As
escolas inclinam-se a tornar objetivos e precisos os indicadores de sucesso-acerto e
fracasso-erro, negando a individualidade de seus alunos em razão de parâmetros
avaliativos perversos e excludentes.

Quanto mais se fortalecer os vínculos entre erro/acerto, mais se estará

reforçando a submissão de tudo e de todos a um padrão, uma norma que foi
produzida, fruto de decisões monopolistas, como uma verdade hegemônica; mais
se estará trabalhando para o status quo, legitimando as desigualdades e a
competição. (ABRAHÃO, 2000, p.71).

Para Luckesi (1995) tem sido diretamente ligada ao erro a ideia de culpa e
castigo. Assim, este fator começa a ser encarado como algo desonroso e proscrito.

A preocupação com o fracasso escolar é constante entre muitos pesquisadores e

educadores. Várias são as justificativas, teorias e argumentos, muitas vezes divergentes,
que tentam explicar a relação fracasso escolar-erro, muito embora tratem, quase
exclusivamente dos alunos oriundos de classes populares. Desde a Proclamação da
República e até hoje, estudos, diagnósticos, denúncias e propostas têm estado presentes
no discurso político sobre a educação no Brasil. Discurso este, que é inspirado,
historicamente, nos ideais democrático-liberais: o objetivo é a igualdade social, e a
democratização do ensino é vista como instrumento essencial para a conquista deste
objeto. (NOGARO & GRANELLA, 2004).

Os mesmos autores contrapõem o exposto acima, enunciando que, ao longo do

tempo, essa manifestação sobre a democratização do ensino ora toma uma direção
quantitativa, em defesa da ampliação de ofertas educacionais - aumento do número de
escolas populares, obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar -, ora se volta para
a melhoria qualitativa do ensino - reformas educacionais, introdução de novas
metodologias de ensino, aperfeiçoamento de professores. Perante tal pontuação, sugere-
se que a escola democrática eficaz só acontecerá a partir do momento em que houver
maior valorização dos educadores e quando as duas direções acontecerem de forma
conjunta e não em separado.

Soares (1988, p.9) faz uma profunda reflexão sobre as causas do fracasso escolar
das camadas populares brasileiras. “A escola que existe é antes contra o povo que para o
povo.” A autora expõe pesquisas em que os dados demonstram que não há escola para
todos e que em muitos Estados brasileiros cerca da metade da população entre 7 e 14
anos está fora da escola. As altas taxas de repetência mostram que os que conseguem
entrar na escola, não conseguem aprender ou nela não conseguem ficar. A repetência, a
não-aprendizagem e a evasão constroem a chamada “pirâmide educacional brasileira”.
Esta construção se dá através da rejeição, pelas escolas, das camadas populares, ou seja, a
escola que seria para o povo é, na verdade, contra o povo.

A partir das ideias de Pessoa (2007) foi observado que no momento em que a
escola passou a atender as camadas mais populares, os índices educacionais passaram a
desvelar um caráter seletivo e excludente da escola, que antes atendia apenas a demanda
elitista, e então, passou a estigmatizar parcela significativa da população, impedindo que
estes alunos consigam permanecer no ambiente escolar. Portanto, democratizar o acesso
à escola não significa, necessariamente, democratizar o ensino. Mediante as
desigualdades educacionais que existem até hoje, percebe-se que a educação é
discriminatória, excludente, reprodutora e mantenedora de desigualdades sociais.
 Pessoa (2007) afirma que dentre os aspectos específicos da escola em que se
referem a relações autoritárias e hierárquicas, tem-se a avaliação. Dessa forma, o saber
escolar é transmitido de forma desvinculada da cultura de origem dos estudantes e a
avaliação tem o objetivo de verificar o domínio desse saber. Assim, o fracasso escolar, é
atribuído a características individuais, mascarando-se as desigualdades sociais. Popham
(1977) expressa que a avaliação não objetiva apenas a mensuração, ou seja, apreciação
do status recente de um fenômeno com precisão, mas também, um julgamento, uma
determinação de valor.

A avaliação escolar na perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas culturas

e seus processos de construção de conhecimento; desvalorizando saberes, fortalecendo a
hierarquia que está posta. Tal classificação de respostas em acertos e erros reforça o
“saber” excludente. Contudo, o erro deve ser considerado parte do processo de aprender,
tornando-se importante, por adivinhar a identificar o que o estudante já sabe e o que pode
vir a saber. Podendo então ser visto como tentativa de solução e também, ponto de partida
para a reconstrução do processo do conhecimento.

Na prática avaliativa ao se deparar com uma situação de erro, o docente é

instigado a punir o aluno com uma nota baixa, o que faz com que o estudante se encontre
na mesma situação que estava antes de tal teste, agora com o estigma de fracassado. Dessa
forma, a nota tem sido o fator de motivação não só para os alunos, mas também para pais
e professores. Corroborando assim a função classificatória e seletiva da avaliação. Sob este
ponto de vista atribui-se somente ao aluno a responsabilidade por seu fracasso,
mascarando a função separativa e de submissão designadas à escola.

Abordando de forma mais clara os significados de errar, Pessoa (2007) expressa

as seguintes definições para o erro: enganar-se; falhar; equivocar-se; juízo falso; engano;
desvio do caminho considerado correto; inexatidão. Assim, a autora afirma que o erro tem
sido visto como prova do fracasso ou incapacidade do aluno, passivelmente de punição e
crítica. É algo que necessita ser evitado, corrigido. Portanto, prefere-se esconder. Nenhum
aluno quer demonstrar que não sabe, que tem dúvida, que erra, o que faz com que ele
procure camuflar suas falhas. A preocupação se volta então, mas para a aparência do que
para a aprendizagem.
 Se o professor compreender o motivo pelo qual o estudante erra, conseguirá
planejar um ensino eficaz. Trata-se de adotar outros tipos de intervenções, capazes de
atingir todo o grupo, visando o progresso do aluno e, por conseguinte, a superação dos
erros. (PINTO, 2000).

Luckesi (1994) expõe o erro como fator de transformação. Assim, deixa de ser
encarado como defeito e passa a ser considerado uma virtude. Tratando-se de não
desprezar o erro, mas confrontá-lo para que o aluno chegue à compreensão.

De acordo com Freitas (1995), existem dois tipos de erro. O erro do fazer se dá na
avaliação formal, com a utilização de instrumentos explícitos de teste, cujos resultados
podem ser examinados pelo aluno à luz de um procedimento claro. Já o erro do ser se
inscreve na avaliação informal, ou seja, se dá por uma construção vinda do professor, de
juízos gerais sobre o aluno, cujo processos é assistemático.

A ênfase está muito mais no erro do ser do que no erro do fazer, de acordo com a
pesquisa realizada por Pessoa (2007), que é bem mais cruel para o aluno, pois atinge
diretamente a sua autoestima, atinge o medo de se arriscar, a certeza de que se é capaz de
aprender tendo assim o controle da postura do indivíduo, moldando-o de maneira
conveniente para a sociedade.

Na mesma pesquisa observando a relação da professora com as crianças no

momento da correção dos erros, observou-se que a mesma transfere a culpa pelos erros
às crianças. Assim, a educadora acredita que os alunos não conseguem atingir as
expectativas, supondo que eles possuem problemas de aprendizado, que são incapazes,
desatentos e como consequência são incapazes de aprender. Percebe-se então que apesar
da proposta da progressão continuada trazer o conceito de inclusão, é evidenciado que
continuam existindo mecanismos de exclusão no interior da escola.

Um dos equívocos é afirmar que somente os fatores intraescolares são

responsáveis pelo fracasso escolar. Entretanto é preciso pensar nos fatores
extraescolares, ou seja, na realidade social dos alunos, que também pode ser um fator
causador do distanciamento entre o discurso a respeito da progressão continuada e o que
se observa de fato no cotidiano das salas de aula.

A partir do estudo de Pessoa (2007), a avaliação no esforço da progressão

continuada tem um novo sentido, para alavancar o progresso aluno. Adquirindo um
sentido comparativo do antes e depois da ação do professor, da valorização dos ganhos,
por pequenos que sejam, revelando o desenvolvimento dos estudantes, sob qualquer
ângulo, nos conhecimentos, nas formas de pensar, de se relacionar. Almejável é que os
alunos agora, não tenham medo de expressar suas dificuldades com o objetivo de crescer
de uma forma mais consistente. (Deliberação CEE 22/97. Tal proposta de avaliação
elimina a reprovação e aponta que o teste do aluno deve ser contínuo. Tal fato não
significa que essa perspectiva elimine o caráter classificatório.

É preciso questionar os princípios que fundamentam as práticas avaliativas nas

escolas. Tais práticas, cada vez mais estreitas e padronizadas, impedem de vermos e
sentirmos o aluno em seu desenvolvimento integral e singular, negando-lhe a
humanidade e limitando o acesso à escola apenas aos que se aproximam ou se submetem
a expectativas rigidamente determinadas por ela. É necessário que repensemos acerca do
comprometimento dos educadores e das escolas, com os juízos de valor emitidos e as
decisões que tomam em relação às possibilidades e necessidades de cada estudante; o
respeito entre os alunos; a permanência do aluno na escola, ou seja, o compromisso em
favorecer o seu acesso a outros níveis de saber, a outros graus de ensino, compromisso
em garantir-lhe uma formação democratizada de fato.

A minimização do fracasso escolar e a efetividade de uma educação de qualidade

para todos não ocorrerá somente por meio de uma mudança da cultura de avaliação e sim,
será necessária uma modificação da cultura pedagógica e reflexão sobre o que se faz e
porquê se faz. Para isso acontecer é importante estar aberto para reconhecer os erros e
mudar as concepções de avaliação. Se este conceito de teste não for entendido como
compromisso do educador na concepção de uma educação humanizada, será difícil
ressignificá-la. (FREIRE, 1993).

Respeitar as diferenças entre os alunos é uma tarefa que exige, sobretudo,

sensibilidade, humanidade e cooperação entre os professores. Se na educação
mantivermos a visão de discriminação e excludente acerca do “erro”, da diferença, não
será possível percebê-lo como fonte de crescimento e avaliação.

É preciso mudanças, mas estas não podem ser impostas. Devem ser construídas
quotidianamente de modo que a visão democrática vá impregnando as práticas, sendo
incorporada pelo senso comum, convencendo as pessoas e se constituindo como um
consenso. Essas transformações devem ser resultado do diálogo, da comparação entre
opiniões e conhecimentos diferentes. O diálogo tem que estar enlaçado com o debate
sobre a função social da escola e do conhecimento. Erros, acertos, não podem determinar
o processo de aprendizagem, bem como não podem ser parâmetros para a inclusão ou
exclusão.

Pensar em uma escola democratizada é ponderar que:

A escola será o local onde educadores e educandos em uma relação

democrática, interessados em um único objetivo que é a formação do
aluno dedicam-se conjuntamente às atividades que elevem seu modo de
ser e viver. Elevação esta que terá um papel significativo na
democratização da sociedade como um todo. (LUCKESI 1995).

O que contrapõe esta ideia é uma escola que ao receber o aluno finge ensinar,
finge avaliar, finge corrigir os erros e os aprova. Ao agir assim a escola contribui para a
manutenção das desigualdades sociais, mas por meio de uma aparência de igualdade de
chances, de oportunidades semelhantes para todos. Por fim destaca-se que uma
transformação das práticas que excluem os alunos é imprescindível. Não de uma forma
enganosa por meio de uma falsa inclusão, mas através de práticas escolares que
relacionem o saber que na vida se aprende com o conhecimento que a escola valoriza. Sem
omitir as desigualdades sociais, busque caminhos no interior da escola para a superação
do fracasso, da exclusão, da negação e omissão dos erros.

Referências

ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto (Org). Avaliação e Erro construtivo Libertador:
Uma Teoria-Prática Includente em Educação. Porto Alegre: EDIPURS, 2000.

FREIRE, P. Professora sim, tia não. São Paulo. Olho d’água, 1993.

FREITAS, Luiz Carlos de. Algumas ideias sobre avaliação. Revista de Educação AEC,
Brasília, DF, nº 97, out./dez. 1995.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Pontos e Contra-pontos do Pensar e Agir em Avaliação.

Porto Alegre: Mediação, 1998.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação e Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

NOGARO, Arnaldo; GRANELLA, Eliane. O Erro no Processo de Ensino e Aprendizagem.
Revista de Ciências Humanas, Erechim, RS, 2004.

PESSOA, Regina Célia Montefuso Florindo. O Processo Avaliativo na Progressão

Continuada: qual o papel do erro? – Campinas, SP, 2007.

PINTO, Neuza Bertoni. O erro como estratégia didática: estudo do erro no ensino da
Matemática elementar. Campinas, SP: Papirus, 2000.

POPHAM, W.J. Manual de avaliação: regras práticas para o avaliador educacional.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1977.

SOARES, Magda. Linguagem e Escola- uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática, 1988.