Construyendo Narraciones

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Construyendo narraciones para dar sentido a experiencias

vividas. Un estudio sobre las relaciones entre la forma de las
narraciones y el posicionamiento personalBui....
Article in Estudios de Psicología · June 2009

DOI: 10.1174/021093909788347118
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3 authors:
Alberto Rosa María-Fernanda González

Universidad Autónoma de Madrid National University of Entre Rios
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Silviane Bonaccorsi Barbato

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Construyendo narraciones para dar

sentido a experiencias vividas. Un estudio
sobre las relaciones entre la forma de las
narraciones y el posicionamiento
personal
ALBERTO ROSA, MARÍA-FERNANDA GONZÁLEZ
Y SILVIANE BARBATO
Universidad Autónoma de Madrid; Universidad Nacional de Educación a Distancia;
Universidad de Brasilia
Resumen
Este artículo presenta los primeros resultados de una investigación empírica sobre los modos de constitución de
la experiencia. Se investiga cómo un grupo de alumnos que participaron de una situación potencialmente conflic-
tiva interpretan esa situación a través de un relato. Se cuestiona que esas narrativas transmitan de un modo
transparente y directo las formas en que los sujetos experimentaron una situación vivida, proponiéndose, en cam-
bio, que aspectos formales de las narraciones (tema, formas de los enunciados, voces, etc.) pueden dar pistas sobre
los posicionamientos e interpretaciones de los participantes. Asimismo, se entiende a las narraciones como cons-
trucciones discursivas que articulan dialógicamente al sujeto que narra y a los interlocutores a quienes se dirige
la narración, al mismo tiempo que dan cuenta de qué sucedió y por qué sucedió de esa manera. Los resultados
muestran cuatro tipos de narrativas caracterizadas por diferencias en sus aspectos formales que, al mismo tiem-
po, son reveladoras de diferentes maneras de posicionarse ante la situación vivida y ante el interlocutor a quien
se dirige el relato.
Palabras clave: Experiencia, narración, posicionamiento, aspectos formales de las narraciones, agen-
cialidad.
Building narratives to give sense to lived

experiences. A study on the relations
between narrative form and personal
positioning
Abstract
This article presents the first results of an empirical research-project about the constitution of experience. It
focuses on the study of narratives produced by a group of participants involved in a potentially conflictive situa-
tion. Rather than taking narratives to be a clear and transparent version of the participants’ experience, the
formal features of the narratives (theme, voices, forms of statements, etc.) are considered as indexes of the inter-
pretations and positioning of their authors. Narratives are also understood as discursive constructions dialogi-
cally linking the person who narrates with an addressee, as well as a means for explaining what and why
something happened. Results showed four types of narratives that are characterised by differences in their for-
mal aspects, which reveal different ways of positioning vis-à-vis the situation and the addressee.
Keywords: Experience, narrative, positioning, formal aspects of narratives, agency.
Agradecimientos: La realización de este trabajo fue posible gracias al Programa de Cooperación Interuniversitaria
Hispano-Brasileño (PHB2007-0009) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación español y el Minis-
terio de Educación de Brasil. Asimismo, también contó con la ayuda del Proyecto de Investigación “Dinámicas
de la identidad y gestión distribuida del conocimiento en culturas de aprendizaje y socialización” (SEJ2005-
09110-C03-01/PSIC) dirigido por el Dr. Alberto Rosa.
Correspondencia con los autores: Alberto Rosa. Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Psicología. Dep. de
Psicología Básica. Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid. E-mail: alberto.rosa@uam.es.
© 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), 231-259
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232 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259
Las cuestiones a estudiar

¿Cómo interpretan las personas una situación que han vivido? ¿Cómo se puede
llegar a conocer la manera en la que una persona interpreta una situación a partir
de lo que cuenta que ha pasado? ¿Qué relación hay entre las actuaciones que se
viven y las interpretaciones que se hacen mientras la escena se va desenvolviendo?
Estas son preguntas referidas a diferentes aspectos de la experiencia vivida. La pri-
mera plantea un problema a investigar, la segunda apela a cuestiones metodológi-
cas y aún epistemológicas, y la tercera se refiere a la relación entre interpretación,
valoración y actuación; o, dicho de otra manera, a cómo se produce el gobierno de
uno mismo, a cómo se ejerce la agencialidad: el ámbito de lo moral.
Estos interrogantes están en el origen de la investigación en cuyo seno se ins-
cribe el trabajo que aquí se presenta. Un trabajo que no va a pretender abordar
estas cuestiones en toda su amplitud, sino que se va a restringir al ámbito señala-
do por las dos primeras preguntas anteriores: cómo se comprende una situación
vivida por parte de quienes en ella participan, y los problemas metodológicos
que el estudio de tal cosa acarrea. Pero aún ésta es una pretensión que no resulta
fácil de alcanzar. La propia formulación del problema que nos planteamos suscita
dudas. Por una parte, puede pensarse que lo que alguien pueda decir a otro sobre
lo que experimenta o experimentó ante una situación vivida, puede no coincidir
con lo efectivamente experimentado; si es que esto último pudiera ser definible,
resultara accesible al sujeto mismo de la experiencia y, además, éste fuera capaz
de explicitárselo a otro. Por otro lado, lo que alguien haga o deje de hacer puede
tener que ver con sus experiencias, pero también con muchas otras cosas que
pueden no ser accesibles a la conciencia. En cualquier caso, estas objeciones, y
otras muchas que pudieran hacerse, no limitan la pertinencia de estas preguntas,
aunque sí afectan a las respuestas que a ellas pueden darse. Parte de los objetivos
de la investigación que nos ocupa es explorar los límites dentro de los cuales se
pueden mover las respuestas que se ofrezcan.
La exploración de cómo la experiencia sentida de una situación vivida afecta al
modo en que se actúa en esa situación está llena de recovecos. Este trabajo se va
centrar en uno de sus aspectos: cómo los rasgos formales de las narraciones pro-
ducidas por participantes en una situación pueden resultar reveladores de su
comprensión de ésta. En este sentido, éste es un trabajo inscrito en un proyecto
más amplio, pues suministra datos necesarios para otros estudios posteriores;
pero es también un trabajo con su especificidad propia, pues se centra en el estu-
dio de la comprensión de una situación vivida, y lo hace utilizando la forma
narrativa como una vía para su acceder a ella.
El procedimiento elegido para estudiar estas cuestiones fue provocar una
situación en la que un conjunto de personas se vieran involucradas y, una vez
concluida, solicitarles que confeccionaran un relato sobre lo acaecido. La produc-
ción escrita resultante es el material que constituye la base empírica de este tra-
bajo. Sin embargo, a menos que uno fuera bastante ingenuo, no cabe considerar
que lo que alguien diga (o escriba) a otra persona después de vivir una situación
sea una fiel reproducción del proceso vivido en su transcurso. Precisamente una
de las cosas que se pretende escudriñar es la compleja relación entre experiencia y
narración, entre actuación y comunicación, entre lo que puede observarse de una
actuación en curso, y lo que se le dice a alguien que se ha experimentado una vez
que la actuación ha concluido.
Creando una situación experiencial

Nuestra intención era crear una situación que pudiera ser considerada no sólo
real por quienes en ella participaran, sino en la que además también se sintieran
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interpelados a actuar. Con este objetivo se diseñó un incidente con la colabora-
ción de tres actores profesionales para su escenificación el primer día de clase de
un grupo de alumnos de una asignatura optativa de segundo ciclo de la licencia-
tura de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Ese incidente,
potencialmente conflictivo, apelaba a cuestiones identitarias, cívicas y morales,
con la intención de provocar la participación activa de los estudiantes presentes.
La elección de ese momento y ese escenario hacía que la presencia de personas
desconocidas en el aula no provocara necesariamente extrañeza, ya que no resulta
infrecuente la presencia de alumnos extranjeros procedentes de programas de
intercambio universitario, además de los estudiantes regulares, algunos de los
cuales podían previamente conocerse de otros cursos. Nos interesa señalar que,
desde el punto de vista de los investigadores y de los actores se trataba de la simu-
lación de un conflicto, mientras que los alumnos, al menos inicialmente, podrían
interpretar lo que estaba sucediendo como una situación real.
Los tres actores profesionales fueron: Cristian, un joven argentino; María, una
muchacha española; y Pablo, otro muchacho argentino. El grupo de clase estaba
compuesto por veinticuatro estudiantes, de los cuales dos eran latinoamericanas
(una estudiante puertorriqueña y otra argentina) y dos francesas -todas ellas estu-
diantes de intercambio- y el resto españoles, algunos de los cuales habían sido
alumnos del mismo profesor en otro curso anterior. De entre todos ellos, un total
de veintiuno completaron la totalidad de la tarea.
La situación se desarrolló durante aproximadamente treinta minutos.
Una vez concluida, los participantes fueron informados de que se trataba de
una simulación y, sin que hubiera tiempo para ningún comentario entre
ellos, se les repartió un protocolo en el que se les solicitaba: a) que contaran
qué había pasado; y b) completaran un exhaustivo autoinforme sobre lo que
fueron pensando, sintiendo y sus actuaciones durante la situación vivida.
Toda la situación fue grabada en video por tres cámaras, dos de ellas ocultas
que no fueron advertidas por ninguno de los participantes, y una tercera que
el profesor dejó a la vista de forma pretendidamente casual sobre una mesa,
junto con otros objetos. La presencia de esta última cámara tuvo alguna
influencia en el modo de interpretar los hechos y de posicionase frente a ellos
por parte de algunos alumnos, tal y como se esperaba.
El material empírico recolectado estuvo entonces constituido por a) las video-
grabaciones de las tres cámaras, b) las narrativas y c) los autoinformes. Los dos
últimos recogidos de forma escrita en un protocolo que los participantes cumpli-
mentaron inmediatamente después de concluida la actividad. Como antes se ha
señalado, en este trabajo nos vamos a limitar al estudio del material correspon-
diente a las narrativas producidas.
Encarando el primer problema, ¿qué pasó en la actividad estudiada?

Uno podría plantearse que en el espacio y durante el tiempo en el que la activi-
dad se desenvolvió se produjeron un conjunto de acontecimientos que un obser-
vador imparcial podría describir de manera objetiva. Pero hay quienes sostienen
que resulta imposible describir o contar qué sucedió sin adoptar un punto de
vista, sin introducir una particular ordenación temporal y de sentidos; en definiti-
va, que resulta imposible eludir la construcción discursiva de lo vivido (Wethe-
rell, Taylor y Yates, 2001). Tal como Brescó (2008 y 2009) discute, es imposible
desvincular los eventos mismos de la forma en que éstos aparecen en el discurso. Y
eso al extremo de que cabe preguntarse si es posible sostener la existencia misma
de algún evento como algo existente previamente a su constitución al insertarlo
en una trama de actuaciones cuya significación encuentra uno de sus orígenes en
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la intencionalidad comunicativa del hablante. Esto es algo que no vamos a discu-

tir en este momento, pero que no podemos evitar mencionar ahora, pues, además
de ser un elemento central en el argumento de este artículo, es una cautela que no
puede dejar de señalarse, toda vez que resulta literalmente imposible seguir expo-
niendo aquí el procedimiento seguido sin presentar de alguna manera la situación
que los participantes vivieron, y para ello es preciso arriesgar un relato sobre lo
sucedido durante esos minutos.
La tabla I ofrece un relato que pretende describir lo acontecido de una forma
resumida, pero sin la pretensión de ser un rendimiento pormenorizado de “lo
que de verdad pasó”. Se trata más bien de una interpretación que los autores de
este trabajo ofrecen a los lectores para hacer comprensible el argumento que aquí
se está desarrollando. Como enseguida veremos, éste no es, ni mucho menos, el
único relato posible. Muy pronto nos encontraremos otros relatos alternativos, lo
que puede llevar a uno a preguntarse por qué criterios podrían utilizarse para
decidir si un relato que presente “la realidad de lo que pasó” es o no superior a
otros posibles, porque sea más “verdadero”.
TABLA I
Una narración provisional
(1) El profesor, recién comenzada la clase, dice haber olvidado el material de clase en otra sala y sale del
aula, dejando sobre una mesa una carpeta, una cámara de vídeo y su teléfono móvil.
(2) Cristian (argentino) se levanta de su silla, toma el teléfono del profesor y hace una llamada a Argen-
tina mientras vigila que no vuelva el profesor. Simultáneamente, María (española) ve lo que ha hecho
Cristian y se lo dice a algunas alumnas que se sientan cerca de ella.
(3) Cuando Cristian termina la llamada, deja el teléfono y vuelve a su sitio, Maria, que está sentada
frente a Cristian, se dirige a él y le pregunta si es amigo del profesor. Cristian contesta de mala manera
y le dice que no. Maria le dice que eso es un robo. Se hace un denso y atento silencio en el aula.
(4) Cristian dice que él no considera que esté mal usar el teléfono de otra persona y que en su país eso
no es un delito.
(5) María replica que “a saber lo que es delito en tu país” y que seguramente él viene de “la jungla”. Este
comentario molesta a otros dos argentinos, quienes piden a Maria que no generalice.
(6) Dos alumnas dicen que lo que está mal es el acto y no la nacionalidad del actor y se establece una
discusión sobre ello incluyendo el tema de la nacionalidad. Laura (argentina) dice que en Argentina sí
es delito usar un teléfono ajeno. A partir de aquí van interviniendo otros alumnos: Sandra (española),
Rosa (portorriqueña), además de quienes lo habían hecho hasta entonces.
(7) Laura, la alumna argentina, pregunta qué piensan los españoles de los argentinos, y alguien iróni-
camente le responde: “que todos roban”.
(8) Se discute sobre la calificación como robo o hurto. Cristián, al ser latinoamericano en una universi-
dad española, es acusado de ser de clase alta.
(9) María es acusada de ser del PP y partidaria de los contratos de integración para inmigrantes.
(10) Cristian dice que llamó a su madre hospitalizada.
(11) Un alumno español dice que los españoles están aburguesados y son poco solidarios, añadiendo
irónicamente que los europeos se creen moralmente superiores. Algunos latinoamericanos no entien-
den la ironía y responden indignados. Rosa dice que los portorriqueños, como parte de los EE.UU.
están más avanzados que los españoles, a lo que se le responde que entonces estarán más deshumaniza-
dos. Se menciona la cuestión del racismo.
(12) Otro alumno español se refiere a los latinoamericanos como criollos, y habla del enriquecimiento
en Europa y en Latinoamérica produciéndose una discusión al respecto con Laura y con los actores.
(13) Cristian pide disculpas.
(14) La discusión se hace confusa. Los dos últimos alumnos españoles critican el control social y del
estado y dicen que a España le vendría muy bien un “corralito” bancario como el argentino de 2001.
(15) El profesor vuelve a clase y al entrar pregunta “¿qué pasa?” Los alumnos ríen nerviosamente y la
actriz dice “Nada, formas de entender la vida, distintas para algunos”.
El profesor señala que se trataba de una simulación, agradece la participación de los actores, pide la
colaboración de los presentes y reparte los protocolos.
Entre paréntesis aparecen numeradas las escenas en las que se ha considerado que se estructuraba la
situación.
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La existencia de registros de video y audio de lo que allí pasó puede resultar
de ayuda en la cuestión que nos ocupa, pero no terminan de despejar del todo las
dudas que se han señalado en los párrafos anteriores. Lo que aparece en las graba-
ciones de las cámaras es un largo plano fijo con personas sentadas, en el que apa-
rentemente no hay acción, al mismo tiempo que se escuchan voces, con mucha
frecuencia de personajes que ni siquiera aparecen en el plano de la grabación de
una cámara (aunque su imagen sí esté en la registrada por otra cámara). Para un
observador no avisado, allí no está pasando nada. Hay muy poca acción aparente.
Es sólo después de haber observado varias veces todos los registros, y realizado un
cierto montaje (aunque sea sólo virtual, mental) de imágenes y audio, cuando
puede uno empezar a darse cuenta con cierta nitidez de qué es lo que parece estar
sucediendo. Conforme uno va observando repetidamente las grabaciones van
haciéndose aparentes nuevos detalles, y hasta episodios completos, que hasta
entonces pudieran haber pasado desapercibidos.
Lo que el observador finalmente contempla en esos registros es un conjunto
de actuaciones en un escenario concreto. Unas personas moviéndose en un espa-
cio y hablándose unas a otras, realizando actuaciones, haciendo de actores (Rosa
2007a, 2007b), independientemente de cual sea su profesión, o de la espontanei-
dad o fingimiento de lo que hagan. Lo que el observador de los videos ve, o lo
que espectador presente en esas actuaciones podría haber contemplado, es algo
muy similar a una obra de teatro. Pero es una obra sin guión predeterminado, ya
que incluso los actores profesionales sólo llevaban preparada la situación inicial
desencadenante y luego improvisaron sobre la marcha. Para los demás partici-
pantes, dependiendo de cómo se posicionaran ante lo que estaban experimentan-
do, el guión era algo que poco a poco se iba desplegando, era una improvisación
que se iba desarrollando, o en absoluto se trataba de una representación, sino
parte del drama de la vida misma en la que uno no puede evitar sentirse inmerso.
Por eso, solamente tiene sentido hablar del guión de lo sucedido una vez que las
secuencias de actuaciones producidas concluyeron y la situación se dio por termi-
nada.
Es esta la razón que nos lleva a considerar que cuando se pide a los participan-
tes, una vez concluida la situación, que cuenten lo que pasó, la tarea que tienen
que realizar en absoluto se parece a una tarea de recuerdo de una historia leída o
escuchada, sino que se aproxima más a una tarea de memoria episódica. Pero el
objetivo de esta investigación no es estudiar qué se recuerda de lo que pasó, sino
qué es lo que el participante cree, interpreta, que ha pasado. Y eso no como una
finalidad en sí misma, sino como un procedimiento para intentar aproximarnos
a lo que se creía que estaba pasando cuando se estaba involucrado en el curso de
la situación misma.
Supuestos de partida
Creemos que cuando los participantes tienen que contar lo que creen que pasó
en la situación vivida, su tarea no es muy diferente a la de responderse a la pre-
gunta de qué está pasando cuando están experimentando la situación en el curso
de su desenvolvimiento.
Cuando alguien se ve involucrado en una situación, trata de entender qué está
pasando, qué tipo de situación tiene que enfrentar, qué tiene que hacer. Éste es
un proceso que, en situaciones muy familiares que se asimilen a otras ya conoci-
das, se puede dar de una forma directa, muy automatizada activando un script
(Schank y Abelson, 1987). Pero cuando la situación a la que uno se enfrenta ya
no es tan familiar, o evoca a varias al mismo tiempo, el proceso puede no ser tan
automático. En tales casos pueden activarse scripts alternativos, rompiéndose el
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flujo de la actuación y haciéndose necesario atender a la situación e iniciar alguna

forma de deliberación consciente, que puede conducirse a tratar de dilucidar cual
de las diversas alternativas es más pertinente. Esto no es otra cosa que un proceso
de pensamiento deliberativo basado en la comunicación con uno mismo
(Vygotski, 1934), de una naturaleza dialógica (Wertsch, 1991), en el que los
argumentos que se manejan están retóricamente conformados (Billig, 1987), de
manera que finalmente se llegue a una creencia, se produzca una interpretación
dramatúrgica (en el sentido de comprensión/actuación), aunque uno no llegue a
estar demasiado convencido de estar en lo correcto. Cuando la deliberación cons-
ciente lleva a la acción uno puede aplicar directamente uno de los scripts en com-
petencia, como un actor; o incluso dirigirse a uno mismo como un director lo
hace con un actor, pero ahora para decirse a sí mismo qué hacer o no hacer en esa
circunstancia, aunque puedan persistir dudas sobre si la opción elegida es o no
adecuada. Incluso puede darse el caso de que uno llegue a confeccionarse un rol a
medida combinando diversos scripts previos. En este último caso uno llega a rea-
lizar funciones de autor, de director y de actor. En ocasiones como éstas decimos
que hemos tomado una decisión consciente, y llegamos a sentirnos moralmente
responsables de lo que hacemos, aunque ciertamente hay una gradación en la
toma de conciencia presente en los diversos casos que acabamos de mencionar.
Cuando una situación se va haciendo compleja, cuando una escena sigue a
otra, puede darse el caso que uno se limite a responder a cada situación inmedia-
ta concreta, como un actor jugando su rol. Pero si ese flujo se interrumpe en
algún momento, si uno entonces trata de hacerse cargo de lo que ha estado suce-
diendo a lo largo de un cierto tiempo y lo que está pasando ahora, e intenta diri-
gir conscientemente la acción propia, entonces es preciso ir más allá de un enca-
denamiento de un script tras otro; hay que compilar lo que ha venido sucediendo
en un relato que permite traerlo todo junto a ese presente, de manera que sea
posible considerarlo a la luz de las actuaciones actualmente en curso. Por así
decirlo, las actuaciones previas (las propias y las de los demás), para poder llegar a
ser evocadas, tienen que aparecer en eventos incluidos en una narración que nos
conduzca a la situación presente que hay que afrontar. Cuando tal cosa sucede, el
encadenamiento de scripts actuados se ha transformado en un relato transportado
sobre el habla (manifiesta o no). O dicho de otra manera, del lenguaje del teatro
se pasa al lenguaje de la novela, actuando esta última como un metalenguaje res-
pecto del primero. A esto es a lo que se refería Bakhtin en la siguiente cita:
Segunda conciencia y lenguaje. El metalenguaje no es simplemente un código, tiene siempre
una relación dialógica con el lenguaje que describe y analiza. La posición del experimentador y
el observador en la teoría cuántica. La existencia de esta posición activa cambia por entero la
situación y por lo tanto, la situación experimental. El evento que tiene un observador, no
importa lo distante, cerrado y pasivo que éste pueda ser, es ya un evento diferente (Bakhtin,
1994, p. 136)
Cuando scripts y eventos entran en diálogo, cuando agente, actor y narrador

son el mismo individuo, y éste, además, se hace presente (o ausente) en un relato
referido a algo vivido, nos encontramos con que la narración nos ofrece una aper-
tura desde la cual estudiar el modo en el que la persona ha entendido lo que vivía
y se ha posicionado respecto de ello. No sólo nos señala lo que el individuo ha
interpretado, sino cómo él o ella misma se ha posicionado respecto a la situación
que ha entendido estaba sucediendo.
La consigna que se dio, y a la que responden los participantes, les lleva a tratar
de explicar (y explicarse) qué ha pasado, una tarea a la que la forma narrativa se
ajusta particularmente bien. Tal como explica Bruner (2003), las narrativas son
las herramientas culturales que permiten comprender la realidad y la acción
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humanas dándoles inteligibilidad cognitiva y afectiva, intentando crear sentido
cuando se rompe lo canónico. La narrativa introduce otras claves que transfor-
man aquello que el sujeto experimentó (que el profesor se ausentara, que dos per-
sonas hablaran en voz alta y airada en clase, etcétera) en lo que puede “ser narra-
do”. La narrativa aporta una trama, una organización temática, causal, temporal
que organiza lo que el sujeto entiende que pasó. Por eso el relato que cada uno
confeccione es un instrumento útil para tener en cuenta qué es lo que cada uno
consideró inusual de lo que estaba pasando, cómo le dio sentido.
Si no estamos equivocados en nuestro argumento, puede entonces decirse que
los participantes involucrados en una situación en la que no pueden evitar parti-
cipar de una forma u otra, se ven impelidos en diversos momentos de su trans-
curso a ir generando abductivamente narraciones sobre lo que va sucediendo,
que se van viendo confirmadas, rechazadas, o reformuladas conforme la situación
se va desenvolviendo. Cuando la situación concluye la narración se cierra, pero
sólo de una manera provisional, pues cualquier acontecimiento posterior a lo
narrado puede cambiar la significación de lo sucedido, y así cambiar la narración
misma. Un ejemplo lo podemos encontrar en el relato recogido en la tabla I. El
último párrafo cambia completamente el carácter de todo lo anterior. Hasta
entonces se trataba de una situación tensa, con expresiones bastante fuertes, y en
ocasiones confusa y absurda; pero el último párrafo la convierte en una simula-
ción, en la que han participado falsos alumnos (actores), que han llevado a enga-
ño a personas que habiéndose antes sentido involucradas en una situación que
puede haber llegado a emocionarles sinceramente, ahora pueden sentirse mal y
considerarse víctimas de su propia ingenuidad, o instrumentados por la voluntad
irrespetuosa de terceros no presentes.
Esto que acabamos de decir no es nada diferente a cómo el futuro de un pre-
sente (ambos ya pasado para el narrador) afecta al modo en cómo lo sucedido apa-
rece en el relato, y a la propia significación de lo relatado (Danto, 1985). Ese
cambio no se detiene nunca, pues sucesos posteriores pueden volver a afectar al
modo en que se interpreta y conforma la presentación del pasado para darle sen-
tido al presente desde el que se habla.
Lo que acabamos de decir tiene consecuencias inmediatas para la interpreta-
ción de las elaboraciones narrativas producidas por los participantes en la situa-
ción estudiada. Ellos tuvieron que producir una narración sobre lo que acababan
de vivir justo cuando la situación había concluido, y acababan de ser informados
de que la situación no había sido real y de que algunos de los participantes eran
actores que habían desempeñado un papel de ficción. Puesto que la composición
escrita tuvo que ser producida en ese preciso momento, y sin que se produjera
ninguna comunicación entre los participantes, cabe pensar que lo que narraron
en esos protocolos se corresponde con la interpretación que en ese momento eran
capaces de elaborar sobre lo que acababa de ocurrir.
Pero esto es sólo una parte de lo que hay que considerar. Como antes se señaló,
aunque no sea ése el propósito de la tarea en ella hay un componente de recuerdo
que no se puede obviar, sobre todo en lo que tiene de reconstructivo (Bartlett,
1932/1995). Particularmente es importante tener en cuenta precisamente lo que
se acaba de señalar en lo referido a cómo el final de la situación (la comunicación
de su carácter simulado) afecta a la narración producida. Bien puede darse el caso
que el relato que ahora se ofrezca refleje el conocimiento que se ha alcanzado una
vez concluida una situación que antes se consideró genuina, pero también puede
ser que tal efecto ni siquiera se vislumbre, o que se haga notar de maneras muy
diferentes. En cualquiera de los casos, el modo en que aparezca, o no, no puede
dejar de ser considerado como significativo.
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Además, la narración producida no es sólo una interpretación para uno

mismo, es también una comunicación con alguien más. Ese alguien más es el
destinatario del acto comunicativo que la narración misma es: el profesor-inves-
tigador que participó como actor en la primera y en las dos últimas escenas, y
que además es el profesor de la asignatura y habrá de calificarles el curso. Por
consiguiente, la narración producida es resultado de una actuación comunicativa
compleja. Por un lado es una comunicación con uno mismo en la que cada uno se
dice a sí mismo qué fue lo que pasó. Pero, por otro, es una comunicación con el
profesor, mediante la cual cada uno actúa para él de formas que pueden ser muy
diversas. Bien puede intentar responder ante lo que cree es una situación de
prueba de alguna manera evaluable para el curso, de manera que lo que se escriba
presente la imagen más favorable posible del autor de la narración; o bien puede
pensar que se trata de alguna clase de experimento con el cual debe colaborar de
la forma más pretendidamente ingenua posible (tal como se les suele enseñar
debe ser el perfecto “sujeto experimental” en los experimentos en que participan).
Ambas opciones son sólo algunas de las que caben. Los datos que más adelante se
presentan ofrecerán algunas muestras de ese abanico de posibilidades.
Narración de la situación y posicionamiento del participante

Antes se ha dicho que lo que el sujeto hace en una situación es también una
interpretación dramatúrgica (en el sentido de comprensión/ejecución) de lo que
está viviendo, algo que incluye también su propia forma de situarse en la situa-
ción. Esto tiene dos facetas inseparables; a) cómo se concibe la situación, y b)
cómo se sitúa uno mismo ante la situación. A esto último es a lo que se refiere
Smith (1988) con la noción de posicionamiento.
Smith distingue entre el agente individual y el sujeto, entendiendo por este últi-
mo a “la serie o conglomerado de posiciones, de posiciones de sujeto, provisiona-
les y no necesariamente indesarmables, en que una persona es momentáneamen-
te puesta por los discursos y el mundo en el que habita” (p. 35). Davies y Harré
(1990) retoman esta noción señalando cómo el posicionamiento no coincide con
la noción de rol, sino que tiene que ver con el modo en el que uno mismo se posi-
ciona y es posicionado por los demás en situaciones dialógicas concretas que,
obviamente no se refieren solamente a intercambios conversacionales, sino tam-
bién a narraciones producidas por el sujeto mismo, en la que se hacen presentes
las voces de otros.
El posicionamiento entonces es una noción muy dinámica, ligada a la actua-
ción en contextos concretos, cambiante en el tiempo y en el espacio, y que cons-
tituye una de las bases de lo que ellos llaman la biografía vivida, contraponién-
dola a la biografía narrada. En este sentido, esta noción de posicionamiento,
cuando se pone en relación con la identidad individual, resulta próxima a la de
actuaciones de identificación (Rosa y Blanco, 2007), ya que ambas se sitúan en el
marco de teorías de la actuación y en las que se presta más atención al habla que
al lenguaje como estructura abstracta.
Desde esta concepción, la situacionalidad y dialogicidad de la narración afecta
a la forma misma de lo que se relata, y a través de ella, a su contenido mismo
(White, 1989); algo que también había señalado Bartlett (1932) cuando estudió
el proceso de convencionalización que se da en los recuerdos repetidos.
Afrontando el análisis de los relatos de los participantes

En definitiva, entendemos que el material sobre el cual vamos a trabajar aquí
es resultado de una actuación comunicativa (Rosa 2007b; Rosa y Blanco, 2007)
cuya significación resulta afectada por el doble posicionamiento (Davies y Harré,
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1990) de cada participante: a) respecto de sí mismo y la situación experimenta-
da, y b) respecto del interlocutor al que se dirige la narración producida. La
interpretación del material recopilado debe tener esto en cuenta.
La situación que cada uno relata

Los relatos producidos tienen todos ellos un aire de familia que los aproxima,
pero también muestran diferencias que no son triviales. Fijémonos, a titulo de
ejemplo, en estos dos relatos que a primera vista no parecen demasiado distantes.
En el inicio de la clase (desde que llegué) unos cuantos alumnos nos dispusimos en las mesas para proceder a
la clase. Al poco de entrar el profesor éste se va y se inicia una discusión. El hurto de un móvil por parte de
un chico argentino desarrolla una controvertida conversación que inicia una chica al preguntarle por su
acento del sur. La denuncia del acto exalta a la clase y los compañeros empiezan a juzgar el caso. Se inter-
cambian pareceres y actuaciones con referencia a diferentes países y cultura (…). (Texto extraído de la
narración de Sandra)
Se ha creado un conflicto entre dos personas de la clase. En un principio una chica (actriz) ha reprochado a
un chico que hubiese utilizado el móvil del profesor sin su permiso (el profesor no se encontraba en el aula).
La discusión se ha centrado al principio en una cuestión moral (nuestra moral) que ha ido evolucionando y
profundizando en la problemática de la interculturalidad (…) (Fragmento del texto de Fabricio)
Sandra y Fabricio han construido interpretaciones diferentes de la situación

que vivieron. Sandra se hace presente en la escena a través del uso de la primera
persona y cualifica a la situación como una conversación, que conduce a una denun-
cia y un juicio; todo ello desencadenado por un hurto de un móvil. En contraste,
Fabricio presenta lo sucedido como resultado de la escenificación (“se ha creado
un conflicto”, “actriz”) de un conflicto moral e intercultural que se inicia a partir de
un reproche por haber usado sin permiso el móvil del profesor.
Cualquiera que lea los fragmentos anteriores encontrará similitudes entre
ellos, pero también diferencias. ¿Qué es lo que hace que se den esas diferencias al
relatar los mismos hechos “objetivos”?, ¿por qué una lo hace de una manera y
otro de otra? Éstas son preguntas legítimas, que pueden intentarse responder
utilizando estrategias de investigación muy diversas. Pero, incluso si nuestro
objetivo de este trabajo fuera el intentar contestarlas, no podríamos estar en con-
diciones de ello sin antes tener un procedimiento para caracterizar todas las
narraciones producidas, de manera que pudiéramos señalar en qué se parecen y
en qué se diferencian. Una tarea que abordaremos enseguida.
Pero nuestro interés no está en el estudio de las narraciones en sí mismas, sino
que éstas son consideradas como una vía para aproximarnos al modo en que los
participantes comprendieron la situación, y, en su caso, actuaron en ella. No pre-
tendemos saber quién relata de manera más ajustada lo que sucedió, ni tampoco
buscamos explicar las diferencias entre relatos, sino simplemente utilizar lo que
éstos nos dicen para aproximarnos a lo que el participante entendió que estaba
pasando, pues nuestro interés último es intentar explicar por qué actuó como
actuó, aunque esa actuación fuera inhibirse de actuar de forma manifiesta. La
elección de los procedimientos de análisis de las narraciones que a continuación
expondremos, se derivan de nuestra propia orientación hacia la tarea de analizar
las narraciones en el seno de la investigación en su conjunto.
El contenido de las narraciones: qué se relata

El aspecto más obvio por el que comenzar el análisis de los relatos es precisa-
mente el realizar un inventario de lo cada uno de ellos relata. Pero esta tarea no es
en absoluto directa, ni mucho menos simple.
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Podría decirse que los participantes en la actividad se vieron inmersos en una

representación teatral en donde tuvieron la ocasión (aprovechada o no) de actuar
frente a otros. Vistas así las cosas, la grabación en vídeo puede ser utilizada como
un registro de lo acontecido, habida cuenta de que la posición de las cámaras en
tres ángulos diferentes hace posible observar lo que hicieron todos los participan-
tes: sus reacciones, intervenciones, gestos, miradas, risas, etcétera, además de
permitir reproducir las intervenciones verbales de quienes participaron activa-
mente en la discusión (actores y alumnos). El apéndice recoge la trascripción
literal de esas grabaciones. Esta trascripción puede ser considerada como el guión
teatral de la situación elaborado post-hoc, algo que requiere de alguna explicación.
Venimos utilizando la palabra teatro para referirnos a lo sucedido durante el
desenvolvimiento de la situación. El teatro está entre las llamadas artes interpre-
tativas, una denominación que se refiere a que una obra (teatral en este caso) no
existe como tal hasta que es escenificada, interpretada, igual que sucede con la
música. Ni la partitura, ni el texto del diálogo teatral son la obra actualizada,
para que la obra se haga presente tiene que haber intérpretes que la ejecuten.
Pero tampoco ninguna ejecución es una interpretación definitiva. Lo que se da
en cada caso es una versión que produce un efecto estético concreto, pero nunca
agota las posibilidades que pudieran extraerse con otras versiones. Ciertamente
toda obra de arte debe ser interpretada por quien a ella se dirige, pero en el caso
de las artes interpretativas esa interpretación es necesariamente doble, la que
hace el ejecutor y la que hace el espectador.
Si el guión de una obra de teatro es algo que existe previamente a una repre-
sentación, y debe ser interpretado para ser escenificado, en el caso que aquí nos
ocupa no había un guión previo que fuera más allá de la primera intervención de
los actores profesionales intervinientes. El resto de lo que allí ocurrió fue impro-
visación por parte de los actores, e intervención espontánea por parte de los parti-
cipantes. Por eso, más arriba se ha dicho que si se habla de guión es como algo
que surge post-hoc como consecuencia de la actuación o, en rigor, de la trascrip-
ción misma. En lo sucesivo utilizaremos la palabra guión en este mismo sentido,
y como algo distinto a script (que seguimos utilizando en inglés, para distinguir
su significado psicológico), y diferente también a la narración producida para
referirse a los mismos acontecimientos.
Cuando se examina el guión así producido puede observarse cómo a lo largo
de su desarrollo van cambiando los actores que intervienen y las cuestiones a las
que se refieren los diálogos que se establecen. Ambas cuestiones sirven para esta-
blecer una serie de quince escenas diferentes, cada una de ellas claramente deli-
mitada en el tiempo, y separada de las demás por la temática de lo acontecido en
cada una de ellas, y cuyo contenido se corresponden con el de los párrafos nume-
rados de la tabla I. La duración temporal de cada una de ellas aparece también en
la tabla II.
Esta división en escenas suministra un marco para la descripción de las narra-
ciones producidas por los participantes y para su posible comparación. Son, por
así decirlo, el marco en donde habría que incluir (o sobre el que se superponen)
las actuaciones, los diálogos, los acontecimientos que se relaten. Vendría a ser la
estructura de las escenas que sólo puede existir después de concluidas las actua-
ciones, pero sin que aparezcan allí las actuaciones concretas que constituyen el
guión mismo.
Esta forma de trabajar nos permite situar sobre esa plantilla los elementos de
la narración que cada participante produce y, de ese modo, registrar aquello que
se recoge (o no se recoge), la forma en que se presenta, cómo se compilan unas
actuaciones, cómo se crean argumentos, etcétera; aspectos que más adelante tra-
taremos más pormenorizadamente.
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El resultado de la aplicación de este procedimiento aparece en la tabla II
donde el contenido de lo relatado por cada participante aparece enmarcado en la
estructura de escenas del guión. En la columna de la izquierda aparecen las esce-
nas (con su localización temporal y temática) y en las columnas sucesivamente
situadas a la derecha la presencia o no de referencias a lo acaecido en esa escena en
la narrativa de cada participante. En cada casilla se ha colocado el número de
referencias que a esa escena aparece en cada narración. Al final de cada fila se ha
consignado el total de menciones en esa escena1. La abreviatura CL aparece en esa
escena cuando en ella se sitúa el clímax de esa narración particular.
Obviamente hay muchas maneras en las que las narraciones pueden hacer
referencia a lo recogido en el guión. Suele decirse que las narraciones están com-
puestas por eventos narrativos que se refieren a los sucesos que se relatan. Para
nuestros propósitos los sucesos son lo recogido en el guión, mientras que los
eventos son enunciados que aparecen en la narración. Generalmente se entiende
que los eventos se refieren a cómo se produce un cambio de estado de algo como
consecuencia de la aplicación de alguna causa distribuida en el tiempo, que
puede ser consecuencia de un movimiento o de un acto intencional de un agente,
aunque pueden establecerse muchas matizaciones en función de la aproximación
elegida (para una revisión véase Herman, Jahn y Ryan, 2005). Para nuestro pro-
pósitos aquí, hemos optado por una consideración de evento que en su caso más
elemental se refiera a una actuación de uno de los agentes intervinientes en la
actividad, y de una manera más amplia se refiera a algún cambio de estado. En el
primer caso resulta muy fácil identificar la escena del guión en la que puede
situarse el evento narrativo, mientras que en la segunda no resulta tan sencillo,
aunque se ha optado por señalarla cuando había algún elemento concreto en la
narrativa que permitía establecer ese vínculo. En cualquier caso, siempre se ha
optado por establecer eventos del modo más analítico posible.
El examen de los contenidos de las diversas narraciones muestra una distribu-
ción de coincidencias y divergencias que merece la pena comentar. De las 15
escenas hay una, la escena 3 (actriz interpela a actor) que aparece referida, al
menos una vez, en todas las narraciones. En cambio, la escena 10 (Cristian aclara
que llamó a su madre hospitalizada) aparece mencionada sólo siete veces y eso a
pesar de que su inclusión podría afectar significativamente la trama narrativa.
Así, la acción de la actriz de interpelar al joven que usó el teléfono es la única
escena referida en todas las narraciones con lo cual podríamos suponer que para la
mayoría de los alumnos en ese momento comenzó la situación a narrar. Las esce-
nas iniciales (3, 4 y 5) son las que se mencionan con más frecuencia, junto con la
escena 12 en la cual intervienen dos alumnos españoles que introducen nuevos
temas de discusión. Es también en las primeras escenas (4 y 5) donde la mayoría
de los sujetos consideran que se da la mayor tensión dramatúrgica, es decir, en la
discusión inicial por el uso del teléfono, que deriva hacia una disputa sobre cues-
tiones culturales e identitarias y la comparación entre España y Argentina.
En resumen, casi todas las narraciones se inician en la tercera escena, a partir
de la sorpresa que parece provocar la interpelación directa de la actriz y continú-
an con la posterior discusión por el teléfono y la nacionalidad de Cristian. Pero
aquí terminan los aspectos comunes de las narraciones ya que los otros eventos,
es decir, los de las nueve o diez escenas restantes son muy diferentes de una narra-
ción a la otra. No hay demasiada homogeneidad ni en los eventos que preceden a
la tercera escena (por ejemplo, menos de la mitad de los sujetos mencionan el uso
del teléfono por parte de Cristian, acto que daría sentido a la interpelación de la
actriz) ni en los eventos posteriores. Esta variabilidad también se pone de mani-
fiesto en la cantidad de actuaciones y eventos que cada sujeto menciona en su
08. ROSA
242
TABLA II
Escenas y eventos en las narrativas de los sujetos
30/4/09
Escenas Frecuencia de eventos y posición del clímax (Cl) en las narrativas de los sujetos. Total
eventos
13:07
José
Rosa
Libia
Santi
Lucia
Anita
Laura
Tema
Pedro
Carola
Teresa
Escena
Clarice
Sandra
Jacinto
Beatriz
Amelia
Aurelio
Tiempo
Fabricio
Gustavo
M. Paola
Angélica
Cristiana
2´20 1 Profesor se retira - - - - - 1 - - - - 1 1 - - - - - - - - 3
Página 242
3´24 2 Cristian móvil 4 - 1 1 1 2 3 - - 1 1 - - - - 1 - - 1 1 1 17

7’46’’ 3 Actriz interpela 2 3 2 2 2 3 2 3 1 5 2 3 - 1 1 1 1 1 1 1 2 37
cl
9’34’’ 4 1º discusión. 1 3 3 4 1 3 - - 1 - 1,2 - 3 2 1 1 2 - - 1 26
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259
delito y jungla cl cl cl cl
10’10’’ 5 Jungla, hablan 5 1 1 2 3 3 4 1 - 2 2 3 - 2 1 1 - 2 - 4 - 36
otros argentinos cl cl cl cl cl cl cl cl cl cl
11’20’’ 6 Hablan Rosa, - 3 1 - 1 - 2 1 1 - - - - 2 2 2 - - 1 1 1 17
Laura y Sandra cl
12’43’’ 7 Laura ¿argentinos? - - 1 7 1 - - - - - - - - 3 1 - 1 - - - 14
14’07’’ 8 Clase alta y hurto. - - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1 1 3
16’12’’ 9 Filiación política PP. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
16’41’’ 10 Cristian madre - 1 - - - - 1 - - - - - - 2 - - - - 1 1 6
enferma.
17’07” 11 Españoles aburguesados. 2 3 1 - 1 - 1 1 - - 1 1 - - - - - - - - 11
Racismo
21’32’’ 12 “Teorizaciones” Pedro 2 1 7 1 3 - 2 - 1 2 - - - - - - - 1 1 - 21
cl
23’40’’ 13 Cristian se disculpa 2 - - 1 - - - - - 1 - - - - 1 - - - - - 5
23’50” 14 Discusiones paralelas. 2 - - 1 2 - - 1 - - - - - 1 - - - - - - 7
27’50’’ 15 Entra el profesor. 1 - 1 - - - - 1 - 1 2 - - - 1 - - - - - 7
Total evento x suj. 21 14 9 19 18 19 12 9 6 8 11 10 5 7 11 9 2 6 4 10 7
08. ROSA 30/4/09 13:07 Página 243
narrativa, ya que algunas de ellas sólo contienen dos eventos y otras llegan a
incluir hasta veintiuno.
Si buscamos en la tabla los ejemplos con los que comenzábamos este apartado
veremos que entre las narrativas de Sandra y de Fabricio hay diferencias tanto en
la cantidad como en la distribución de los eventos. Mientras Fabricio menciona
sólo dos, Sandra construye 5 eventos casi todos situados en la escena de la discu-
sión “cultural” (escena 4). Pero ambas narrativas no sólo difieren en el número de
actuaciones que evocan; Sandra se refería a una denuncia y juicio, mientras que
Fabricio interpretaba lo sucedido como la escenificación de una discusión sobre
diferencias morales e interculturales.
Esto que acabamos de decir nos recuerda que la consideración de las narracio-
nes no se agota en aquello que se relata, sino que está también en muchos otros
aspectos que no sólo son forma añadida al contenido, sino que, como tal forma,
contribuye a conformar lo que se cuenta y, así, son también contenido mismo.
Como sugiere White (1989), en las historias la forma también es contenido.
Ajustando el foco del análisis

Varios son los aspectos a tomar en cuenta a la hora de profundizar en lo que las
narrativas cuentan. Aquí nos vamos a fijar en aquello de lo que hablan (el tema),
el modo en que se habla (género narrativo), la estructura de lo que se cuenta
(estructura narrativa) y en el modo en que aparece la persona que habla. La consi-
deración de estos cuatro tipos de categorías analíticas nos permitirá darnos cuen-
ta de un modo más cabal de la textura de las narraciones producidas y aproxi-
marnos mejor a nuestro objetivo de caracterizar formalmente a las narraciones
como vía para aproximarnos al cómo los sujetos comprendieron la situación y se
posicionaron respecto de ella.
Las categorías analíticas que acabamos de mencionar son susceptibles de apli-
carse con grados de discriminación muy variables. Cuanto más se trate de afinar en
el análisis, mayor será la calidad de descripción que se pueda alcanzar para cada
relato concreto, al precio de una mayor dispersión en la caracterización de tipos de
narraciones. Por eso, se ha elegido modular el nivel analítico de manera que se
alcance un equilibrio razonable entre la discriminación suficiente entre diferentes
características formales y el establecimiento de un número de tipos de narrativas
que resulte útil, teniendo para ello en cuenta el número total de narraciones estu-
diadas. El resultado de la aplicación de este criterio se presenta a continuación.
Temas narrativos: sobre qué se habla

El tema narrativo es un concepto de teoría literaria que se refiere al asunto del
cual trata la narración, al sentido de ésta. De un modo técnicamente más preciso
Shcheglov y Zholkovski (2007) entienden el tema como “una orientación
[…Einstellung] a la que se hallan subordinados todos los elementos y niveles de
la obra; es cierta intensión que se realiza en el texto” (p. 10).
La aplicación minuciosa de este criterio llevaría a encontrar una variedad con-
siderable entre las distintas narraciones, como podría vislumbrarse a través de un
detallado examen de la tabla II. Lo que sucede en el aula en esa media hora apare-
ce como una discusión moral, una disputa entre naciones, una crítica irónica a la
xenofobia, el relato de una gallarda defensa de principios de ética cívica, o una
descripción distal de una práctica de clase en la que algunos ingenuos han resul-
tado atrapados. Y, a veces, una mezcla de varias de estas cosas.
Es esta dispersión lo que nos condujo a establecer un grado de especificidad
que distingue entre dos temas principales, que pueden ejemplificarse en los
casos de Sandra y Fabricio: discusión y simulación. En el primer caso, los sujetos
08. ROSA 30/4/09 13:07 Página 244
dicen que lo que sucedió fue una discusión que se centró en el uso del teléfono o
en la posterior discusión sobre las diferencias entre Argentina y España. En el
segundo caso (simulación), entienden que la situación fue una puesta en escena
ficticia como si se tratara de una obra teatral de ficción.
Género narrativo: cómo se habla

Bakhtin (1982) considera que los géneros discursivos están relacionados con
diversas esferas de la actividad humana y con los usos particulares que los
hablantes (o quienes escriben) hacen de la lengua. Así, cada esfera del uso de la
lengua elabora unos tipos más o menos estables de géneros discursivos.
La distinción más básica que Bakhtin establece es entre géneros primarios (sim-
ples) y géneros secundarios (complejos). Los géneros discursivos secundarios serían
las novelas, dramas, investigaciones científicas, grandes géneros periodísticos,
etcétera, y se corresponden con la comunicación cultural más compleja, desarro-
llada y organizada, principalmente escrita. En tanto los primarios serían los
intercambios discursivos más inmediatos como los que acontecen en un diálogo
hablado. En sus propias palabras:
En el proceso de elaboración estos géneros [secundarios] absorben y reelaboran diversos géneros
primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata. Los géneros prima-
rios que forman parte de los géneros complejos se transforman dentro de éstos últimos y
adquieren un carácter especial: pierden su relación inmediata con la realidad y con los enuncia-
dos reales de otros: por ejemplo, las réplicas de un diálogo cotidiano o las cartas dentro de una
novela, conservando su forma y su importancia cotidiana tan sólo como partes del contenido de
la novela, participan de la realidad tan sólo a través de la totalidad de la novela, es decir, como
acontecimiento artístico y no como suceso de la vida cotidiana (Bakhtin, 1982, p. 250).
Partiendo entonces de estas ideas y adecuándolas a los objetivos de este traba-

jo, hemos definido como narraciones de género primario a aquéllas que conser-
van un vínculo fuerte con los acontecimientos vividos por el narrador, es decir,
que incluyen referencias explícitas a intervenciones de los actores, una enumera-
ción cronológica de sucesos, etcétera. En cambio, las narraciones de género
secundario serían aquellas que los narradores han elaborado de modo más com-
plejo, como una narración más distante y elaborada sobre lo acontecido, introdu-
ciendo explicaciones, vinculado argumentalmente eventos que han sucedido en
diferentes momentos, etcétera.
Como ejemplo de género primario, mencionaremos el caso de Laura:
Un joven usó el móvil del profesor cuando éste se había ausentado del aula, otra joven le preguntó que es lo
que había hecho y él le dijo que no importaba, que si le parecía mal. Ella le dijo que sí, que lo que había
hecho era un hurto, que había robado. Él se puso nervioso y le dijo que no sabía nada y que en su país eso no
era un robo. Después ella susurró que venia de una jungla, él se enojo y saltó también otro chico de Argenti-
na que se sintió ofendido por lo que dijo la joven. Él dijo “todos ustedes son iguales”, haciendo alusión a que
los españoles pensaban todos igual sobre los latinoamericanos. Una chica de Puerto Rico también intervino
y le dijo al chico que lo que lo que había hecho estaba mal, pero que también estaba mal decir que era una
jungla... que si era una jungla era de lo mejor (…)
Como ejemplo de elaboración de género secundario proponemos la narración

de Gustavo:
En el entretiempo del inicio de la clase, mientras el profesor estaba ausente, una chica ha acusado a un chico
de haber utilizado el teléfono del profesor sin su permiso. A raíz de la acusación comienza una discusión
sobre la pertinencia moral del supuesto hecho. Para definirse con respecto al debate moral los diferentes con-
tendientes comienzan a identificarse grupalmente para reforzar el argumento de sus posiciones. Las formas
de identificación se hacen con respecto a nacionalidades y corrientes políticas principalmente, de tal forma
que el juicio sobre la supuesta utilización del móvil ajeno, se interpreta desde dos posturas que se polarizan
paulatinamente hacia por un lado “Latinoamérica progresista víctima” contra “Europa reaccionaria opre-
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sora” por parte del acusado y quienes se identifican con él, y por otro lado “Europa cívica” contra “Latinoa-
mérica incivilizada” por parte de la acusante y de quienes se identifican con ella. Otras dos posturas ortogo-
nales son la “Latinoamérica gringa” y los “europeos progres” que reúnen argumentos de ambos lados (…).
Perspectiva adoptada por el narrador

Se trata de tomar nota del modo en el que el narrador se hace presente en la
narración que produce. En sentido estricto, el narrador no puede ausentarse de la
narración, pero sí puede elegir hacerse presente o no de forma explícita, además
de optar entre muchos modos posibles de hacerlo. Para nuestros propósitos
hemos decidido distinguir entre narraciones en las que se hace presente en pri-
mera persona, y todas las formas en que no aparece explícitamente (omnisciente,
impersonales, pasivas reflejas, etcétera). Veamos algunos ejemplos:
Comenzó una discusión sobre la imagen que tienen los españoles de los latinoamericanos. Yo aclaré que la
nacionalidad no tenía nada que ver con los principios de las personas. Que coger algo que no es de uno, está
mal visto en cualquier sitio del mundo. El otro argentino que estaba presente se levantó, muy ofendido, para
irse del aula y yo le he dicho que no se fuera pues el discrimine estaba en todos sitios, y él no tenía que demos-
trarle a nadie lo que él valía. (…). (Rosa, alumna portorriqueña).
En este otro caso, los mismos sucesos aparecen descritos por un narrador
omnisciente
La chica dice, entonces, que si él viene de la jungla. A partir de ese momento el argentino se siente ofendido y
lo toma como un asunto de racismo hacia él y hacia el país de donde viene. Otro alumno argentino se levan-
ta para dar el apoyo al chico acusado de hablar con el móvil del profesor. Entonces comienza un debate y
una discusión porque para algunas personas la chica había hecho un comentario peyorativo hacia los
argentinos. Una chica puertorriqueña dice que vienen de la selva pero que vienen de la mejor selva. El
debate pasa de eso a una discusión entre los que pensaban que Latinoamérica está menos desarrollada. Ahí
la puertorriqueña comenta que en su país están mucho más desarrollados que aquí porque forman parte de
los EEUU. (Anita)
Forma de enunciación
Esta categoría se refiere al tipo de enunciación que preponderantemente apa-
rece en los relatos. Se ha observado que algunas narrativas estaban formadas
exclusivamente por enunciados narrativos que dan cuenta de eventos directa-
mente relacionados con actuaciones del guión, mientras que otros casos están
predominante formados por enunciados que incluyen un argumento mucho más
elaborado, que va más allá de una descripción de la actuación de un agente, pro-
duciendo una interpretación de la situación que en ocasiones incluye la referen-
cia a entidades abstractas, a explicaciones causales o a conceptos explicativos.
Junto a estas dos categorías se ha considerado una tercera intermedia, que actúa
como transición entre los dos tipos extremos.
Veamos algunos ejemplos:
He visto a un chico que hablaba por teléfono en el marco de la puerta. Tras sentarse, una compañera le pre-
gunta si es amigo del profesor, a lo que él responde que no. Así, la chica comienza a preguntarle por qué ha
cogido el móvil del profesor si no es suyo y sin pedirle permiso. El chico parece ofendido y comienzan a devenir
los prejuicios raciales cuando él comenta que en su país lo que ha hecho está bien visto, la chica responde pre-
guntándole si vive en la jungla (…). (Beatriz, narración pura).
En contraste, el caso de Fabricio, antes presentado, es buena muestra de la uti-

lización predominante de enunciados argumentativos distintos a los puramente
narrativos.
Sandra es un caso del tipo intermedio considerado:
(…) El debate se inicia con dos personas que con anterioridad planifican la actuación, sin embargo, no creo
que muchos de nosotros nos demos cuenta del trasfondo del asunto.
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A medida que pasa el tiempo y el profesor sigue ausente empiezan a sumarse más estudiantes a la discusión.
El problema parte del hurto del móvil (del profesor) para continuar con acusaciones peyorativas, estereoti-
pando a los actores, aspectos positivos y negativos. Todo un despliegue de conocimiento de propia cultura/país
como de otras culturas/países impulsado por una circunstancia relevante para la mayoría de nosotros. Como
estimulantes citar el posible reflejo de las compañeras que escenificaban (…), que aludía a menudo a aspec-
tos de nuestra misma cultura (española) en contra de los otros dos chicos argentinos. A pesar de ello la res-
puesta mayoritaria ha sido el asombro y la expectación, mostrado por medio de risas y miradas cómplices
entre algunos de nosotros.
Tipos de narrativas
Las categorías que acabamos de presentar permiten describir y clasificar las
narraciones obtenidas del modo que se recoge en la tabla III. Como allí puede
observarse, de estos resultados emergen cuatro tipos principales de narrativas,
consignados como A, B, C y X según se indica en la última columna de la dere-
cha, que también señalan algunas variantes de estos tipos principales mediante
el uso de letras minúsculas.
El primer grupo (A) está constituido por las narrativas de participantes que
parece que hasta el final interpretaron la situación como real; el segundo grupo (B)
está formado por quienes sugieren que a lo largo de la actuación infirieron que se
trataba de algún tipo de situación de prueba y así lo narraron; los alumnos del ter-
cer grupo (C) narran la situación como una simulación o experimento. A estos tres
grupos, cabe añadir un cuarto (señalados con una X) constituido por relatos en los
que se emplean expresiones o frases que permiten inferir un doble posicionamiento
ya que, si bien dejan notar que se habían dado cuenta de que la situación había sido
una simulación, sin embargo se narra como si se hubiera creído que fuera real.
Crónicas ingenuas
El primer grupo se caracteriza por la elaboración de crónicas muy detalladas
de la situación vivida, que es presentada como una situación real. Al entender de
esta manera lo que han vivido, los sujetos elaboran sus narraciones con una fuerte
implicación personal, que se pone de evidencia en el uso de la primera persona y
el lenguaje directo. El tema sobre el que articulan sus relatos es una discusión
intercultural, como la confrontación entre visiones sobre España y América Lati-
na y subrayan que los participantes han sacado a relucir estas diferencias que
muchas veces se mencionan explícitamente como prejuicios, estereotipos, etcéte-
ra. En general, estos narradores describen la situación ciñéndose a un orden cro-
nológico y no se refieren a nada que se separe demasiado de lo que podría ser en
una trascripción de lo registrado. Si volvemos a la tabla III observaremos que los
sujetos de este primer grupo han mencionado una gran cantidad de eventos (una
media de 16,2) en sus narrativas que se convierten entonces en verdaderas cróni-
cas que buscan describir y contar (y no tanto interpretar) la situación vivida.
Veamos el caso de Rosa como ejemplo de este tipo de narrativas en el que
hemos situado cada fragmento dentro de las escenas correspondientes.
Como puede observarse, los eventos se presentan en una línea cronológica
bastante clara, ya que menciona sucesivamente las escenas 2, 3, 4 y 5 para luego
pasar a la escena 14. La implicación personal de la narradora es clara en todas las
escenas especialmente en el uso de la primera persona para referirse a actuaciones
propias. La narración además da cuenta de la vivencia de la situación como una
situación real en la que ella toma posición y participa activamente.
Narración argumentativa distal

En el segundo grupo (consignado con una B en la Tabla III) las narraciones
también giran alrededor del tema discusión, pero en este caso no aparece la pri-
08. ROSA
30/4/09
TABLA III
Agrupación de sujetos por tipos de narrativas
13:07
Sujetos Tema Género Persona Estructura narrativa Grupo

Simulación Discusión Primario Secundario 1ª Pers Narrador Pura Narración mas Estructura Media de
impersonal narración argumentación argumentación eventos
Rosa A A A A
Laura A A A A
Página 247
Beatriz A A A A
Libia A A A A 16,20 Ingenuidad
ingenua
Amelia A A A A
A) Crónica
Carola a a a a
Anita a a a a
Angélica x x x x
José M. x x x x 13,33
X irónica
Santi x x x x
Lucía B B B B
Sandra B B B B
Jacinto B B B B
Clarice b b b b 7,33
B) Distales
Advertimiento
Teresa b b b b
Gustavo b b b b
Cristiana c c c c
M. Paola C C C C
Pedro C C C C 7,6
sociales
Aurelio C C C C
C) Científicos
Fabricio C C C C
Construyendo narraciones para dar sentido a experiencias vividas / A. Rosa et al.
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TABLA IV
Trascripción de fragmentos de la narración de R. Grupo 1
Grupo A: Rosa
Escena 2- Un alumno tomó el móvil del profesor e hizo una llamada desde la puerta
Cristian toma del aula, velando que el profesor no llegara. Otra alumna me lo comentó y
móvil cuando él devolvió el móvil a su lugar y se sentó, ella le llamó la atención.
Escena 3- Le preguntó que si él era amigo del profesor para entender el porque utilizó
María su móvil sin permiso. Éste sin vergüenza alguna le contestó: “¿que te
interpela. importa a ti?”.
Escena 4- Ella le dice que si eso es normal en el sitio de donde el venía. Le pregunté,
discusión sin saber a que se refería, que de dónde era él y ella me contestó que no
María- sabía, que probablemente era de una jungla.
Cristian.
Escena 5- El alumno, que resultó ser de Argentina, se sintió muy ofendido por su
discusión comentario, junto con otro argentino que también estaba en el aula.
teléfono.
Escena 14 El otro argentino que estaba presente se levantó, muy ofendido, para irse
Discusión del aula y yo le he dicho que no se fuera pues el discrimine estaba en todos
paralela. sitios, y él no tenía que demostrarle a nadie lo que él valía.
mera persona, sugiriendo menor implicación personal en la situación vivida y en

el modo de narrar. Si bien también en este tipo continúa dándose la forma de una
crónica, ya aparecen algunas argumentaciones que buscan introducir ciertas
TABLA V
Trascripción de fragmentos de la narración de Lucía. Grupo B
Grupo B: Lucía
Escena 1 El profesor ha salido de clase con la excusa de buscar la llave del material
-profesor se retira. audiovisual.
Escena: 3- Al quedarnos solos, una chica le ha preguntado a un chico que si conocía

actriz interpela. al profesor, porque (…) le vio hablando con el móvil del profesor y
mirando por la puerta para ver si venía. El chico contesta que no conoce
al profesor. La chica se encrespa y le regaña porque afirma que eso no
está bien.
Escena 5- El chico se defiende diciendo que en Argentina no es robo, y que no

discusión por el entiende por qué le regaña. La chica se indigna y comienzan a discutir.
uso del teléfono. Enseguida les salen aliados. Un chico argentino comienza a defender al
chico. Otra chica argentina también se mete en la conversación en un
principio defendiendo a Argentina, pero reconociendo que en su país
era delito el coger móviles sin permiso. Una chica puertorriqueña
defiende a muerte que lo que hizo el chico no está bien.
Escena 11- Otros chicos se introducen en la conversación defendiendo a España ya

estereotipos- que se crea un conflicto entre las diferencias de costumbres y desarrollo
aburguesamiento. de los dos países
Escena 15- hasta que el profesor ha llegado a clase. El profesor pregunta por lo
entra profesor. sucedido y nadie toma la iniciativa a decir nada. Tan sólo los
involucrados en la tarea experimental
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explicaciones acerca de qué sucedió. La frecuencia media de mención de eventos
es un tanto menor que en el primer grupo (13,3 eventos) lo que podría explicarse
por la mayor argumentación que se introduce en estas narrativas.
El segundo fragmento pertenece a Lucía, quien presenta la situación como
una discusión cultural, sin embargo va introduciendo unas argumentaciones que
muestran un deslizamiento hacia una posición más nacionalista.
Descripciones de ciencias sociales

El tercer grupo se diferencia de los dos anteriores en el tema que orienta la
narrativa; en este caso, los participantes dejan ver claramente que han vivido una
situación ficticia. Ese modo de entender la situación produce profundas diferen-
cias con los dos grupos anteriores, porque los sujetos realizan un ejercicio narrati-
vo con escasa implicación personal, en el que buscan interpretar lo sucedido (y ya
no describir qué sucedió) elaborando argumentos que expliquen lo acontecido. En
esa labor interpretativa y explicativa usan una variedad de conceptos (utilizados
como objetos que se hacen presentes en los argumentos utilizados en la narrati-
va) tomados de su formación como futuros psicólogos, que los hace aparecer
como verdaderos científicos sociales que miran y viven la situación desde fuera.
Otro indicador de esta posición la encontramos en el número comparativamente
pequeño de eventos que aparecen en este tipo de narraciones (una media de 7,3).
Veamos primero el caso de María Paola:
Durante la ausencia del profesor, una chica le ha recriminado a otro asistente el haber
usado el teléfono del profesor sin su permiso (tras preguntarle si era amigo suyo y pedirle
explicaciones). Uno de los argumentos que el recriminado ha usado es que en su país hacer
eso no está mal, tras lo cual se ha pasado a temas de nacionalidad, costumbres, respeto, este-
reotipos, moral…
Algunos episodios a destacar:
Cuando se justifica la llamada por motivos personales y se ofrece el que se hubiese pedido
Cuando se han involucrado en la discusión alumnos de Latinoamérica.
Generalizaciones tipo: todos los españoles, todos los argentinos…
Disertaciones sobre el modelo político-económico.
Creo importante decir que muchos hemos visto la cámara (y no hemos participado, posi-
blemente influido por ello)
El texto de Pedro es otro ejemplo de una narración de este tercer tipo.
TABLA VI
Trascripción completa de la narrativa de Pedro, grupo C
Tipo C: Pedro
Escena 2- Un joven agarra un celular que se sitúa sobre el armario de los recursos
Cristian toma informáticos, y hace una llamada cerca de la puerta.
móvil.
Escena 3- Una joven sentada en el aula le reprende porque considera que su
actriz comportamiento no es ni moral ni legalmente aceptable.
interpela.
Escena 6- El joven de la llamada resulta ser argentino. La crítica se basa en su condición

Discusión de “extraño”. Otra joven (argentina) sale en defensa de la individualidad del
estereotipos colectivo (“No todos somos iguales”)
Escena 12- Aurelio y yo, conscientes de la dinámica (ahora pienso que me debí haber
Discusión callado) interferimos únicamente para agudizar el conflicto, aunque después
confusa. de esta intervención reconducimos nuestra discusión hacia una perspectiva
más elaborada y analítica.
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En el caso de Pedro toda la narración está articulada sobre unos pocos eventos,
el resto son argumentaciones y explicaciones acerca de qué sucedió. En la escena
12 Pedro introduce un comentario que deja clara su comprensión de la situación
como una simulación en la que él y un compañero actúan para provocar mayor
conflicto y reconducir la discusión “hacia una perspectiva más elaborada y analí-
tica”.
Esta última frase señala una cuestión que bien merece la pena comentar.
Pedro y Aurelio son los únicos alumnos españoles que tienen una participación
significativa en la discusión y, según se trasluce en el fragmento que acabamos de
reproducir, lo hacen con una clara intención provocadora, ya que habían inferido
que se trataba de una situación ficticia. Pero si su intento era provocar la inter-
vención de otros alumnos no lo consiguieron, a pesar de (o quizás precisamente)
por utilizar expresiones bastante gruesas, además de argumentar de una forma
bastante confusa.
Crónicas pseudoingenuas/irónicas
El cuarto grupo de relatos podría también denominarse paradójico, pues estos
participantes parecen haberse dado cuenta a lo largo de su transcurso de que la
situación era una simulación, sin embargo, dado que se les pide que cuenten qué
ha pasado, siguen esta consigna y elaboran una narración en la cual relatan la
situación como si hubiera sido vivida por ellos como real. Este cuarto grupo es
muy interesante dado su uso de ironías o de la primera persona para hacer
comentarios sobre los eventos.
El caso de Santiago muestra una ironía brillante, además de resultar revelador
de cómo una sobreactuación puede convertir a una situación en poco creíble.
Merece la pena recoger su relato completo.
Hoy he acudido a clase (…). La clase estaba repleta. Había muchos alumnos que no había visto en
mi vida. ¡Que extraño! pensé. El profesor, tras entrar en la clase, alegando que había olvidado algo,
se marchó. En ese preciso momento, un chico de apariencia algo mayor, se levantó de su asiento y cogió
el móvil del profesor que se encontraba en la mesa del estrado. Sin más, el chaval comienza a hablar
con el teléfono mientras sujeta la puerta de la clase a la vez que parece vigilar el pasillo. Tras unos
segundos, este chico dejó el móvil en su lugar de origen y tomó asiento. Nada mas sentarse observé como
algunos de los presentes habíamos sido testigos “conscientes” del asunto. Por mi parte preferí no tomar
partido. Sin embargo, una chica pareció indignarse y comenzó a increpar al chico. Le recriminó que
aquello que acababa de hacer no estaba bien y comentó que quizás la causa fuera su naturaleza de
extranjero. A partir de ese momento emergió una discusión acerca del tema. En primer lugar apareció
un segundo personaje, también argentino, que se mostró indignado por los comentarios de la compañe-
ra. En ese momento la discusión continuó entorno al tema de la nacionalidad, momento que aprovechó
otra chica argentina para participar. Así pues nos encontramos en medio de un agrio debate en el que
parecía que todos eran argentinos. Incluso participó otra chica de origen puertorriqueño alineándose
con la opinión de la primera muchacha, es decir, recriminar al chico que realizó la llamada con el
móvil. Finalmente creo que la mayoría nos dimos cuenta, desde un momento demasiado temprano
quizás, de que estábamos siendo objeto de algún diseño de experimentación demasiado realista. Así
pues, la actitud de la mayoría fue la de callar y escuchar, disfrutando, por supuesto, de la maravi-
llosa interpretación de los actores.
La tabla VII recoge un relato perteneciente al mismo tipo, pero mucho

menos irónico.
Conclusiones
La exposición de resultados que acabamos de hacer es, al mismo tiempo, una
glosa del continuo que señala la flecha bidireccional situada a la derecha de la
tabla III. Los relatos parecen distribuirse a lo largo de una dimensión ingenui-
dad-advertimiento, por lo menos en la forma en que se presentan los hechos al
narrarlos.
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TABLA VII
Trascripción completa de la narrativa de Angélica
Tipo X: Angélica
Escena 2- Un chico se levanta en ausencia del profesor y coge el teléfono de éste para
Cristian hacer una llamada. Mientras habla por teléfono se coloca en la puerta para
toma móvil: vigilar si el profesor vuelve al aula.
Escena 3- Cuando termina vuelve a su sitio y una chica le increpa sobre lo que acaba de
actriz hacer preguntándole en no muy buen tono si el profesor es su amigo, a lo
interpela que él contesta que no y le hace un comentario poco conciliador sobre el
cuestionamiento diciendo, literalmente, “¿a vos qué te importa?”.
Escena 4- Ahí se inicia una discusión entre los dos en la que la chica le avisa de que lo
discusión que hizo puede ser incluso delito y él contesta que en su país no lo es, con
actriz y tono de descalificación de la exagerada acusación de ella. La chica en ese
Cristian. momento ironiza sobre lo que él acaba de responder y dice “a saber lo que es
delito en tu país”. Según pude oír, parece ser que ella en algún momento
había dicho que aquello debía de ser una jungla, pero se lo oí repetí a él, no se
lo escuché a ella.
Escena 5- La discusión empieza a girar en torno al comentario de la chica de que el país

discusión de procedencia del chico -Argentina- es una “jungla” y a la acción del chico
teléfono de usar un teléfono que no es suyo. Por encima de todo, la discusión giraba
en torno a las formas, al modo en que uno y otro respondían y utilizaban
recursos retóricos para atacar o subestimar al otro. Fue una discusión muy
estereotipada, muy previsible.
Escena 7- Entonces una chica argentina pregunta cuáles son las generalizaciones acerca
estereotipos de los argentinos y repite el comentario de que en Argentina eso también
está mal,
Escena 14- dice que el problema fue que no se le preguntase al chico por qué había
Discusión hecho eso.
paralela
Escena 8- Ahí parece que se empieza a calmar un poco la discusión justo cuando un
Atribución chico español empieza a hacer todo tipo de comentarios acerca de la supuesta
clase alta. procedencia de clase alta del chico que había cogido el teléfono
Hurto.
Escena 11- así como acerca de su victimismo, para terminar diciendo que aquí estamos
estereotipos. peor que ellos porque tenemos que soportar un sistema burgués y que
necesitamos un “corralito”, cosa que opina que a Argentina “le vino muy
bien”
Escena 12-
Escena 14-
Discusión
paralela
De las características de los relatos analizados parece desprenderse que quie-

nes creyeron que la situación era resultado de un incidente genuino producen
narraciones en primera persona, muy pegadas a la descripción bastante porme-
norizada, y temporalmente muy lineal, de las actuaciones de los agentes involu-
crados en la dramaturgia.
Por el contrario, quienes en el curso de la situación se dieron cuenta de que era
una situación ficticia provocada tienden a producir relatos mucho más despega-
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dos de las actuaciones concretas observadas, de manera que al relatarlas lo hacen a

través de una glosa en las que se utilizan categorías analíticas académicas propias
de las ciencias sociales, al mismo tiempo que tienden a no mostrarse ellos mis-
mos en el texto que producen, excepto para dar alguna clave interpretativa parti-
cular, tal como localizar temporal o espacialmente algún actor o actuación, o
también para dejar claramente de manifiesto su advertimiento de que la situa-
ción era ficticia, a veces por haber visto la cámara. Esto último parece como si
fuera una advertencia que le hacen al investigador sobre su pérdida de la inocen-
cia, por si eso invalidara su participación en el experimento.
Esto último es algo que también se da en los casos de las narraciones que
intentan parecer ingenuas, en las que, cuando no se incluye una ironía expresa
(como en el caso de Santi), dejan caer alguna clave de que su ingenuidad es sólo
aparente. Algo que sólo resulta posible a través del uso de formas argumentativas
que van más allá de la mera descripción de una actuación.
Pero la intención de los investigadores al diseñar la situación no era en absolu-
to la de abusar de la inocencia de los participantes, sino explorar cómo usan los
recursos que tienen para interpretar la situación en la que se ven involucrados.
Obviamente resultaba esperable que hubiera diferencias, algunas de las cuales
pueden fácilmente achacarse a los recursos de que cada uno disponga. No tienen
nada de particular que a alumnas latinoamericanas pertenecientes a cursos de
intercambio universitarios, que asisten a su primera clase en una universidad
española, la situación les resulte más sorprendente y chocante que a sus compa-
ñeros españoles (que conocen previamente a muchos de sus compañeros de clase)
quienes después de cuatro años de permanencia en esa misma facultad disponen
de bastantes claves para detectar qué puede estar sucediendo.
La conspicua presencia de una de las cámaras pretendía actuar como una clave
para despertar precisamente las sospechas sobre lo artificial de la situación a
quién quisiera plantearse esa cuestión. La utilización de actores de dos nacionali-
dades y la elección del tema de la discusión, referido a una cuestión de carácter
legal y moral que involucraba también cuestiones identitarias, pretendía incitar
la participación de los estudiantes. Pero esto sólo se consiguió a medias. Como
señalan algunos de los relatos recogidos más arriba, la discusión entre los actores
subió de tono rápidamente, las dos alumnas latinoamericanas se involucraron
enseguida, y una parte significativa de los españoles, tras su sorpresa inicial, y
algunos conatos de participar, empezaron a mirarse entre sí y a señalarse mutua-
mente la cámara. Como algunos de ellos señalan explícitamente, al cabo de un
cierto tiempo la situación era demasiado exagerada para resultarles creíble, y de
ahí la inhibición a participar de algunos, y el deseo de incitar a la participación
por parte de otros, incluso a través de la utilización de argumentos que pueden
llegar a parecer esperpénticos. Pero en cualquier caso, el propósito perseguido
con el diseño de la tarea se logró: hubo una variabilidad importante ante la situa-
ción vivida, que se muestra aquí en las características formales de las narraciones
producidas y que, como hemos visto, sirven de índices para aproximarnos al
estudio de los posicionamientos de los participantes ante esta situación.
Las narraciones producidas muestran una riqueza de variaciones que este artícu-
lo no puede pretender agotar. En este primer examen que aquí presentamos, hay
muchas cuestiones que necesariamente tienen que quedarse en el tintero. Entre
éstas está el examen más detallado del tema desarrollado por cada narración. La
descripción general que aquí se ha presentado muestra cómo, en términos genera-
les, la discusión sobre el uso del teléfono (de carácter legal/moral) se desliza luego
hacia una discusión sobre estereotipos, hasta el extremo de que la segunda tiende a
obscurecer a la primera, como se pone de manifiesto al no mencionarse ni las razo-
nes que el actor esgrime para haber hecho la llamada telefónica, ni las disculpas que
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más adelante ofrece por ello. En otros casos estos extremos sí aparecen, de manera
que el tema moral no desaparece del todo. Pero aún hay otras narraciones que pare-
cen sugerir que sus autores se posicionan ante la tarea como si se tratara de una
especie de evaluación inicial de la asignatura en cuyo seno se realiza la experiencia,
de manera que se hace un despliegue de las habilidades profesionales de que se dis-
pone para categorizar las experiencias vividas en esa situación. Parece como si en
unos casos se intentara seguir la consigna de “cuéntame qué pasó”, mientras que en
otros pesara más la comunicación ante un profesor (en ciernes de convertirse en
colega) ante quien hay que mostrar de una manera más o menos simultánea, por
un lado, que uno dispone de recursos cognitivos y epistémicos para afrontar una
situación de prueba y, por otro que, precisamente por eso, uno ha ya perdido la ino-
cencia, y no puede fácilmente ser traído a engaño como si fuera un recluta. Por esto
último, en algunas ocasiones el efecto de la consigna misma se desdibuja en el
resultado de la tarea a realizar, mientras que en otras, aún permaneciendo con fuer-
za, viene acompañado de un segundo posicionamiento en el que se pretende mani-
festar una cierta complicidad “de colega a colega” con “el experimentador”. Este es
el caso de lo que antes hemos llamado “descripciones de ciencias sociales” y “cróni-
cas pseudo-ingenuas”.
Los cuatro tipos de narraciones que hemos distinguido en el análisis realizado
son, a su vez, tipos de posicionamiento ante la situación vivida y ante la tarea a
realizar. Pero, se trata también de posiciones todavía a medio caracterizar. Como
más arriba se ha señalado, cuando se entra en un análisis más pormenorizado de
cada narración en concreto, se puede ser mucho más específico en la considera-
ción del tema concreto que en ella se desarrolla, de la función de los aspectos que
se mencionan y los que no se mencionan, y en señalar algunas cuestiones que
permanecen aún en la penumbra, como pueden ser posibles supuestos comparti-
dos que no se mencionan de forma explícita, precisamente porque se dan por
supuesto. Estos aspectos sólo resultan abordables en estudios parciales más espe-
cíficos que el que ahora nos ocupa.
Este tipo de razones son las que nos hacen pensar que el análisis que aquí se ha
presentado apenas ha rascado la superficie de cada una de las producciones dis-
cursivas estudiadas. La postura interpretativa que aquí hemos adoptado no nos
permite considerar que el análisis de las narraciones hasta el momento realizado
nos haya suministrado todos los datos que precisamos para responder las pregun-
tas con que iniciamos este artículo. Por un lado es cierto que ahora estamos
mejor posicionados para entender cómo los participantes entendieron lo que les
había pasado y, además, cómo algunos de ellos entendieron que debían posicio-
narse frente a los acontecimientos en que se vieron envueltos, y a la comunica-
ción de esa comprensión (la vivida, y la de redacción del protocolo). Pero ello no
nos oculta que hay muchos otros aspectos que se nos escapan. Esperamos que el
análisis de los autoinformes, el de las acciones manifiestas registradas en el video
y, sobre todo, la puesta en relación de todos estos resultados con los que acaba-
mos de presentar, nos permitan ofrecer una imagen más completa del complejo
proceso del posicionamiento de cada sujeto ante una situación en curso.
Notas
1
Tanto la estructura de las escenas como la categorización de eventos fueron realizadas de manera conjunta por los investiga-
dores. Cuando surgieron desacuerdos se recurrió a un tercer juez y se negociaron las diferencias.
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Apéndice
Trascripción del video
0:40: Entra el profesor al aula
2´20: Sale el profesor con la excusa de buscar un material que dejó en su despacho.
3´24: Cristian (actor argentino) toma el móvil del profesor y se pone en la puerta del aula a
hablar por teléfono.
3´45: María (actriz española) mira hacia donde Cristian está hablando y lo comenta con tres
chicas que están alrededor, entre ella está Rosa, la alumna portorriqueña, Amelia (caso 17) y
otra alumna sin identificar, ambas españolas. Rosa mira insistentemente hacia la puerta.
Los otros alumnos hablan entre ellos sin prestar atención a lo que sucede. Hay bullicio.
7´24: Nadie parece haber advertido nada, excepto la actriz y las tres alumnas con las que
hablaba. Cristian vuelve al aula y se sienta en su lugar, cerca de la actriz.
7´46: La actriz llama la atención a Cristian sin éxito, entonces le pide a Gustavo (alumno
español) que llame a Cristian. Cuando Cristian se gira, la actriz le pregunta: “¿Eres amigo
del profesor?
7´50: Se hace un silencio absoluto entre los alumnos. Cristian no le responde y dice algo en
voz muy baja.
8´22: Actriz aclara, dirigiéndose insistentemente a Cristian: “Cogiste el móvil del profe-
sor”. Cristian no contesta.
9´14: Actriz dice que eso puede ser un delito.
9´34: Cristian responde de mala manera: “No, no soy amigo”… “En mi país eso no es deli-
to” a lo que la actriz contesta “A saber lo que en tu país es delito… estamos en España”.
Hay un gran silencio en la sala. Los alumnos se miran entre ellos, algunos se ríen, otros
miran a los actores, otros miran sus apuntes…
10´00: Actriz dice “Me pregunta esta chica (por Rosa) que de dónde eres… lo mismo de la
jungla”
10´10: Interviene Pablo (actor argentino): “Disculpame no porque sea argentino tenés
que…” la actriz interrumpe “yo no sé de dónde es… no sé si en su país esto es delito…”
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10´30: Interviene Rosa “No, nosotras… ella (por la actriz) no sabía de dónde es…”
10´40: Sigue Pablo “Pero si le está diciendo que es de otro lado y yo veo que es argentino…
yo no quiero pagar los platos rotos”.
10´48: Actriz: “A mí que me importa de dónde es él… si estamos en España es delito e
igual te tendrías que amoldar a lo que…”
10:50: Cristian: “Nena ¿de qué estás hablando? ¿Qué sabés de la charla que tuve (señalando
el teléfono)”
10´51: Interviene Amelia y dice “Ella no ha hecho un juicio sobre él sino sobre el acto que
ha cometido”. Inmediatamente Rosa aclara: “Ella (por la actriz) no sabía de dónde es él, no
sabía que era argentino”
10´56: Cristian “¿Sabés que pasa? Dijo jungla”. Silencio en la clase.
11´09: Cristian “Yo de una jungla no salgo”
11´20: Interviene Laura (alumna argentina): “Eso en Argentina está mal, más allá de que
cada uno haga lo que quiera, en Argentina también está mal, no metamos a los argentinos,
a todos los argentinos en esto”.
11:21: Pablo dice: “No por eso yo le digo a ella (a la actriz), eso lo hace él (por Cristian) yo
no lo hago. Vos no me conocés, por eso no podes decir, por él, que venimos de una jungla”
11´47: Interviene otra vez Amelia: “Ella no se lo ha dicho por ser argentino, a ella le ha
parecido mal lo que él ha hecho y se lo ha dicho”
11´50: Laura a Cristian “Por eso a mí me parece mal que vos digas que en Argentina eso
está bien”.
11´55: Cristian: “No, yo dije que eso no es delito”.
12´06: Vuelve a intervenir la actriz: “Sea o no delito…”. La interrumpe Rosa dirigiéndose a
Cristian: “Sea o no sea delito, lo que hiciste está mal. Yo vengo de Puerto Rico, no de Espa-
ña y eso está mal”.
12´07: Cristian a Rosa: “¿Y por qué está mal?”
12´10: Rosa contesta: “Está mal para todo el mundo… ¡porque eso no es tuyo!” (enfática)
12´13: Pablo a Rosa “Entonces vos ahora te ponés de acuerdo con ella (la actriz) y vos tam-
poco sos de acá”
12´15: Rosa contesta a Pablo: “No, pero ella no está diciendo que está mal porque sea
argentino ¡Está mal lo que hizo!”
12´17: Cristian pregunta a Rosa: “Y por qué está mal, ¿a ver?”
12´18: Rosa contesta: “Está mal porque eso no es tuyo. Eso no se hace… Él como indivi-
duo, no como ciudadano, como individuo no se hace”.
12´41: Actriz dirigiéndose nuevamente a Cristian: “Y habrás llamado a Argentina y
todo…”
12´42: Cristian: “Sí, llamé a Argentina”
12´43: Actriz: “¡Qué fuerte lo tuyo! Llamaste a Argentina… claro, que fuerte lo vuestro…
después no quieren que la gente piense lo que piensa”
13´21: Después de un silencio, interviene Pablo “Yo llegué hace un año acá y vos sos la típi-
ca (española) cortada por la misma tijera con la que están cortados todos acá”
13´24: Actriz contesta: “Hombre, si soy de aquí por qué tijera voy a estar cortada… no voy
a estar cortada por el patrón argentino” (al decir “argentino” ironiza imitando el acento
argentino)
13´25: Pablo le dice por lo bajo: “Sos igual…”
13´26: Actriz muy enfática le contesta: “Pues sí, mira, a mucha honra”.
13´26: Gustavo (alumno español) está sentado muy cerca de Cristian y se ríe tapándose la
cara.
13´53: Laura pregunta: “Yo hace poco que llegué ¿Qué se piensa de los argentinos?
13´54: Actriz responde: “No sé, no sé qué se piensa de los argentinos”
13´55: Aurelio (alumno español) agrega “Que roban” y todos ríen, sobre todo Gustavo”.
14´06: Cristian se dirige a Aurelio y le pregunta “Disculpame, ¿qué es para vos un robo?”
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14´07: Aurelio contesta: “Hacer una llamada desde un teléfono que no te corresponde”.
Muchos alumnos se ríen. La actriz se gira hacia Aurelio y le dice “¡¡Gracias!!”
14´14: Cristian: “¿Eso es un robo para vos?” Y levantando la voz agrega: “¡No tenés ni idea
de lo que es un robo!! Y no te rías (a Aurelio) a mí no me causa ninguna gracia. Que yo no
tenga dinero y haga una llamada desde un teléfono que no es el mío ¡eso robo no es!”
14´32: Aurelio: “Después si viene la policía no te quejes”
14´33: Cristian: “¿Querés llamar a la policía? Llámala”
14´34: Aurelio le contesta a Cristian: “No, si a mí me la suda lo que hagas”
14´35: Cristian a Aurelio: “No, porque si no, no te meterías como te metés”
14´53: Aurelio le responde: “No, yo no voy a llamar a la policía, pero tú también perteneces
a la clase alta de tu país si has llegado a la universidad”
14´54: Cristian: “¿Clase alta?”
14´55: Aurelio: “Si, vosotros lo sabéis”, dirigiéndose a Cristian y Pablo.
15:01: Cristian y Pablo, casi al unísono: “¿Clase alta? Vos no tenes idea, no tenes ni puta
idea”
15´07: Pablo le responde a Aurelio: “Qué decís de clase alta, de clase alta nada, yo me rompí
el culo para llegar acá y mi viejo maneja un taxi. Otra cosa es que vos seas de clase alta”.
15:24: Actriz vuelve a interpelar a Cristian por el uso del teléfono. Discuten entre ellos e
interviene Pablo pero no se entiende el diálogo. Rosa le dice a Pablo “Pero no te enojes tú,
eso sería como pensar que todos los puertorriqueños son iguales…”
15´26: Pablo a Rosa: “Pero vos enseguida te emparejaste con ella (por la actriz)”
Hay varios diálogos en paralelo.
15´56: Actriz sigue hablando con Cristian y le dice “Lo mismo no es un robo pero es un
hurto”.
15´57: Cristian: “Ah, hurto es otra cosa”
15´58: Actriz: “Ah, mira, ¡Como aprendí otra cosa! Podrías aprender tú también”.
16´12: Cristian: “Sí, si me junto con vos voy a aprender muchas cosas… ¡Por ahí voto al PP
y todo!”
16´13: Actriz: “Claro que sí… y te iría mejor, seguro que sí”
16´14: Pablo dirigiéndose a la actriz: “Entonces vos a él le harías un contrato… que cumpla
con las costumbres…” Varios alumnos se ríen… “Porque de los argentinos básicamente
esta gente (señala a la actriz) piensa eso, no sé si vos también pensás así (a Aurelio)”
16´30: Aurelio “No, si… las empresas que hacen posible que yo esté sentado aquí son las
que están robando en tu país”
16´41: Cristian a Aurelio: “Flaco, te voy a decir a quién llamé. Llamé a mi vieja que está
internada. Vi la posibilidad y la llamé. Estoy desde las 7 de la mañana intentando comuni-
carme y no podía. Allá son las 16 horas y los partes médicos los dan a las 18 horas. Y si lo
puedo hacer desde el teléfono del profesor lo hago, o desde el de tu casa o el de la concha de
tu hermana”
16´45: Actriz a Cristian: “Pero ahí lo tienes… hubieras pedido prestado”
16´48: Cristian sigue dirigiéndose a Aurelio: “Ah, sí ¿me lo prestás?”
17´01: Aurelio riéndose “Mira que los españoles son tacaños” .
17´06: Cristian: “Entonces te lo tengo que pedir a vos… listo, cuando termine la clase, te lo
pido”
17´07: Aurelio: “Si los españoles son tacaños, no te lo van a prestar…aunque tengas que lla-
mar a tu madre que está enferma porque éste es un país que está aburguesado completa-
mente”
17´20: Pablo a la actriz: “Ella está aburguesada, nosotros no, pero ella sí”
17´21: Actriz riéndose le responde: “Sí, súper aburguesada”
17´22: Pablo a la actriz “Y hablás sin conocer”
17´34: Cristian a la actriz: “No podés hablar sin conocer”
17´35: Actriz: “¿Qué no conozco a los argentinos? ¡A ti y a otros tantos!”
17´37: Cristian en tono muy sarcástico: “¿Qué te pasó, mamita? ¿Te trataron mal?”
08. ROSA 30/4/09 13:07 Página 257
17´40: Actriz responde a Cristian: “Bueno… puede ser. Pero esas no son formas de hacer las
cosas”
17´50: Continúa la actriz “Claro que mi actitud hubiera sido pedir… entre pedir y robar
hay una distancia…un abismo”.
18´10: Cristian responde a actriz: “Te vas a la mierda cuando pensás así. Porque si para vos
es una salvajada que yo use el teléfono, para mí es una salvajada que vos me digas que yo
vengo de una jungla. Vos sos más salvaje que yo”
18´28: Continúa Cristian: “porque es un hecho malo… uhhh, sí qué malo. Vos sos más sal-
vaje que yo, lo que dijiste es una salvajada. Igual quedate tranquila porque no sos el único
exponente…”
18´46: Luego de un silencio, continúa Cristian: “Si querés juzgarme por lo que hice, hacelo,
pero no me digas que vengo de una jungla”
18´47: Actriz replica: “Sí, me parece que vienes de una jungla. Una persona que se compor-
ta así, sin el más mínimo respeto”
18´50: Aurelio: “Otros europeos lo piensan, que los latinoamericanos vienen de la jungla”
18´55: Rosa a Aurelio: “¡Claro, mi amor, vendremos de la jungla pero de la mejor jungla!”
19´00: Cristian riéndose se dirige a Rosa: “¡Por fin nos ponemos de acuerdo en algo!”
19´01: Aurelio continúa: “Claro que sí, bueno, nuestra educación universal y eso, es lo que
al fin y al cabo nos han inculcado ¿No? Que somos el modelos a seguir y que los yanquis y
los latinoamericanos están por detrás de la línea y lo que tienen que hacer es correr un poco
más para llegar al nivel que tenemos, de desarrollo, etc. ¿No?
19´47: Rosa contesta: “Bueno, todo depende”
19´48: Pablo (a Aurelio): “Flaco, es muy triste si todos los españoles piensan como vos”
19´50: Aurelio: “Yo no estoy diciendo lo que es, sino lo que piensan”
19´55: Laura a Aurelio “Entonces no hables más y decide entre lo que es y lo que piensas”
20´02: Rosa interviene: “Yo he venido aquí y yo no sé el resto de Latinoamérica, pero de
donde yo soy (Puerto Rico) nosotros estamos diez veces más adelantados que ustedes. No sé
si es porque formamos parte de los Estados Unidos, porque Puerto Rico es parte de los Esta-
dos Unidos, pero nosotros estamos diez veces más adelantados que ustedes”
20´08: Actriz le dice a Rosa: “Eso habría que verlo” y se ríe.
20´10: Aurelio contesta a Rosa: “Pero eso depende del punto de vista…”
20´15: Rosa aclara: “Desde todo, la tecnología, todo…”
20´19: Aurelio continúa: “Adelantados desde el punto de vista moderno”
20´20: Rosa: “¡Ah, claro!!!”
20´40: Aurelio: “Joder, entonces que mala suerte tienes… si están tan adelantados como
dices en tecnología también habrán perdido mucho en humanidad”
20´41: Rosa: “No, es una mezcla”. Mientras tanto Cristian habla con Gustavo; Pablo se
levanta de su silla y se sienta en otro lugar de la sala, más cerca de la puerta.
20´43: Rosa sigue: “Porque no somos parte completa de los Estados Unidos…”
20´46: Laura interviene hablando con Aurelio: “Pero estás siendo muy duro con lo que estás
diciendo”
20´48: Aurelio: “Si ustedes lo habrán visto, aquí lo que falta es humanidad”
20´55: Laura dice: “¿Aquí?”. Mientras tanto Pablo se levanta como para irse de la sala.
Hablan al mismo tiempo Laura, Aurelio y Pablo que está de pie.
21´10: Rosa le dice a Pablo “No, no te vayas”. La actriz dice a Pablo “Qué poquito aguante
tienes”. Rosa sigue: “No te vayas, al contrario. No todos son racistas. Tú sabes lo que eres,
no se lo tienes que demostrar a nadie. Eso lo vas a encontrar en todos los sitios”
Pablo dice algo a Aurelio pero no se le entiende.
21´32: Aurelio: “Lo que estoy diciendo que nosotros somos unos desgraciados, porque nos
lo han impuesto y nos hemos tenido que mamar durante más tiempo esta basura. Entonces
ustedes son los que tienen suerte”
21´52: Pablo riéndose dice a Aurelio: “Bueno, tampoco exageremos”
21´55: Rosa dice: “Es que son distintos”
08. ROSA 30/4/09 13:07 Página 258
21´49: Pedro a Aurelio: “Tampoco exageres, ellos vienen de un modelo criollo”

22´13: No se entiende bien porque hablan Pablo, Aurelio, Cristian y Rosa al mismo tiem-
po.
22´14: Aurelio: “El problema aquí (se refiere a España) no es la libertad, las libertades civi-
les o que la policía te venga a pegar, sino los convencionalismos, y eso es lo que ustedes no
sufren o sufren menos”
22´20: Pedro a Aurelio “Que no, coño, no seas tan romántico, en Latinoamérica se sufre
igual, se sufre igual que acá”.
22´40: Actriz les dice: “No, no creo”.
22´45: Cristian pregunta a Pedro “Y el modelo criollo, ¿qué es? No sé qué es”.
22´50: Pedro contesta en tono serio: “Es una agudización, es una agudización ideológica de
la burguesía en la lucha por la supervivencia, que te obliga a que tengas una pelea cara a cara
por la supervivencia, y acá luchas por elegir entre comprarte un I Pod o lo que sea”.
23´00: Laura dice: “Pero hay otras cosas además de la lógica económica. No es solamente si
te comprás un I pod o no, o allá la comida. Yo veo que hay (en Argentina) un montón de
desarrollos más críticos, más reflexivos que acá no se ven, la gente no discute…”
23´38: Pedro: “Acá no se ve, la gente lo que quiere es seguir acumulando, seguir enrique-
ciéndose y diferenciarse del otro. Entonces como las clases altas siguen ampliándose tienen
que inventarse formas de diferenciarse y crean manierismos para poder seguir siendo una
élite”.
23´56: Laura responde a Pedro “Está bien, pero son distintos problemas, y acá tiene su
riqueza, pero yo acá veo un montón de riquezas y formas de vida que están buenas, hay
muchas posibilidades para hacer cosas. Pero, como decía tu compañero (refiriéndose a Aure-
lio) cada cual tiene sus potencialidades. Allá (en Argentina) tiene sus cosas potenciales,
tiene más libertades para pensar cosas. También tenemos dificultades económicas o nos
cuestan mas las cosas, pero eso no quiere decir que seamos una jungla…”
24´20: Pedro aclara: “Yo lo de la jungla no lo comparto para nada”
23´40: Cristian dice: “Yo más allá de todo, si alguien se sintió mal, yo les pido disculpas.
Más allá de todos, les pido disculpas…”
23´50: Pedro: “Nosotros estamos educados en un sistema donde hay que hacer la denuncia
pública para que el Estado lo pueda controlar. Donde cada uno… uno sin el otro no es nada,
entonces a través de la conversación y lo que sea, se ejerce un control sobre el otro”.
25´13: Laura contesta a Pablo y mirando a Cristian:“Está bien, lo que él hizo también está
mal. Pero una cosa es preguntarle por qué lo hizo y establecer por qué lo hizo...” Se super-
pone Pablo “Que juzgar desde el prejuicio, sí, sí”. Sigue Laura “O pensar en Argentina eso
está bien, porque yo lo veo mal también, sin embargo si él te lo explica y te dice por qué…”
24´45: Actriz se defiende: “Claro, si te lo explican, pero si se te ríen en tu cara y te dicen que
“en su país”…”
24´50: Pablo le dice: “Pero hubieras preguntado antes…”
24´55: Actriz “He preguntado, perdona: ¿eres amigo del profesor?, pero él me dijo qué te
importa y qué. Entonces me sienta mal.”
26´26: Aurelio continúa con su argumentación: “Si en Europa hubiera un corralito enton-
ces quizá habría más gente que agarrara el móvil. Nos hace falta”. Muchas alumnas se ríen
con esta intervención de Aurelio.
26´25: Cristian dice a Aurelio: “Te juro que me cuesta entenderte a vos, me cuesta seguirte,
pero lo voy a intentar”
26´47: Aurelio aclara: “Claro, ya estamos cansados de intentar convencer a la gente…”
sigue Pedro: “Claro, de que hay que ser solidarios, que hay que ser voluntarios”. Continúa
Aurelio: “Claro que haya una catástrofe, como la que hubo en Argentina, eso le vino muy
bien a la gente…”
27´01: Cristian le pregunta incrédulo e irónico “¿Te parece?”
27´04: Aurelio continúa: “Claro, como lo hicieron tan descarado, como son tan descarados
los tipos, con la corrupción y todo eso… podrían haber seguido con la corrupción mucho
08. ROSA 30/4/09 13:07 Página 259
tiempo ¿no? Lo que pasa es que eso hizo que la sociedad controlara mucho más a
sus políticos para ver qué hacen o dejan de hacer”.
En ese momento se asoma el profesor por la puerta. Pablo se mueve de su silla.
27’30: Aurelio continúa: “Ojalá pase eso para que nosotros controlemos a nues-
tros políticos para ver qué hacen o dejan de hacer”.
27´50: El profesor entra a la sala y pregunta “¿Qué pasa?”. Algunos alumnos se
ríen, parecen nerviosos.
27´56: Actriz contesta al profesor: “Nada, formas de entender la vida, distintas
para algunos”
28´00: El profesor hace un gesto de acuerdo: “Estupendo, así no necesito yo dar
clases… sin embargo, esto ha sido una clase”.
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Construyendo Narraciones

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Construyendo narraciones para dar sentido a experiencias

Article in Estudios de Psicología · June 2009

Alberto Rosa María-Fernanda González

SEE PROFILE SEE PROFILE

Silviane Bonaccorsi Barbato

citizenship and historical narratives View project

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Construyendo narraciones para dar

Building narratives to give sense to lived

232 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

Las cuestiones a estudiar

Creando una situación experiencial

Encarando el primer problema, ¿qué pasó en la actividad estudiada?

234 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

la intencionalidad comunicativa del hablante. Esto es algo que no vamos a discu-

236 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

flujo de la actuación y haciéndose necesario atender a la situación e iniciar alguna

Cuando scripts y eventos entran en diálogo, cuando agente, actor y narrador

238 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

Además, la narración producida no es sólo una interpretación para uno

Narración de la situación y posicionamiento del participante

Afrontando el análisis de los relatos de los participantes

La situación que cada uno relata

Sandra y Fabricio han construido interpretaciones diferentes de la situación

El contenido de las narraciones: qué se relata

240 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

Podría decirse que los participantes en la actividad se vieron inmersos en una

3´24 2 Cristian móvil 4 - 1 1 1 2 3 - - 1 1 - - - - 1 - - 1 1 1 17

Ajustando el foco del análisis

Temas narrativos: sobre qué se habla

244 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

Género narrativo: cómo se habla

Partiendo entonces de estas ideas y adecuándolas a los objetivos de este traba-

Como ejemplo de elaboración de género secundario proponemos la narración

Perspectiva adoptada por el narrador

En contraste, el caso de Fabricio, antes presentado, es buena muestra de la uti-

246 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

Narración argumentativa distal

Sujetos Tema Género Persona Estructura narrativa Grupo

248 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

mera persona, sugiriendo menor implicación personal en la situación vivida y en

Escena: 3- Al quedarnos solos, una chica le ha preguntado a un chico que si conocía

Escena 5- El chico se defiende diciendo que en Argentina no es robo, y que no

Escena 11- Otros chicos se introducen en la conversación defendiendo a España ya

Descripciones de ciencias sociales

Escena 6- El joven de la llamada resulta ser argentino. La crítica se basa en su condición

250 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

La tabla VII recoge un relato perteneciente al mismo tipo, pero mucho

Escena 5- La discusión empieza a girar en torno al comentario de la chica de que el país

De las características de los relatos analizados parece desprenderse que quie-

252 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

dos de las actuaciones concretas observadas, de manera que al relatarlas lo hacen a

254 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

256 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

258 Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 231-259

21´49: Pedro a Aurelio: “Tampoco exageres, ellos vienen de un modelo criollo”

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