PENSANDO QUEER

Sexualidad, cultura y educación

Susan Talburt, Shirley R. Steinberg (eds.)

Crítica y fundamentos 5
Titulo original: Thinking queer: sexuality, culture, and education
© Susan Talburt, Shirley B. Steinberg (eds.)
Published by arrangement with Peter Lang Publishing, Inc.

Colección Crítica y fundamentos

Serie Teoría y sociología de la educación

Directores de la colé .ción Grao: Jordi Caja, Rosario Cubero, José Escaño,
Miquel Essomba, Juan Fernández Sierra, Ramón Flecha, Juan Bautista
Martínez Rodríguez, Caries Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia,
Miguel Ángel Santos Guerra, Jaume Trilla

Director de este título: Ramón Flecha

© de esta edición: Editorial GRAO, de IRIF, S.L.

C/ Francesc Tárrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
© de la traducción: Begoña Jiménez Aspizua

1.* edición: febrero 2005

ISBN: 84-7827-3700
D.L.: B-3388-2005

Diseño: María Tortajada

Impresión: Imprimeix
Impreso en España

Digitalizado por Piratea y Difunde.

Se alienta la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso.
Viva la piratería como forma de resistencia contra la propiedad
privada de las ¡deas y de su difusión.
Anti copyright
 Indice
Prólogo a la edición española, E. Alcoba.................................................................... 9

Prefacio: Hasta aquí hemos llegado, Sh.R. Steinberg....................... 13

Prólogo, W.F. Pinar ................................................ 15

Parte 1. Teoría....................................................................................................... 23

1. Introducción: contradicciones y posibilidades del pensamiento queer,

S. Talburt........................................................................................................... 25

2. El pie zurdo de Dante pone en marcha la teoría queer, M. Monis.............. 35

La deconstrucción del sujeto: deshacer los discursos filosóficos
normalizadores............................................................................................... 37
El nacimiento del sujeto queer....................................................................... 41
Vergüenza y queerfobia interiorizadas............................................................ 43
Los sujetos queer son políticamente radicales............................................... 46
¿Yqué tiene que ver la teoría queer» Implicaciones para el profesorado ... 47

3. Educación precoz, D.P. Briztman....................................................................51

Sexualidad y cultura y política....................................................................... 61
Sexualidad y conocimiento............................................................................. 63
Sexualidad e información............................................................................. .66
Sexualidad y vidas creativas............................................................................. 68
Sexualidad, ciudadanía y currículo............................................................... 70
Conocimiento precoz, educación precoz......................................................72

4. Política de identidad, respuesta institucional y negociación cultural:

significados de la creación de una oficina universitaria de gays
y lesbianas, S. Talburt......................................................................................77
Situación de la Liberal U............................................................................... 80
Diversidad académica y social en la política y en la práctica....................... 82
Centrar a la población gay y lesbiana............................................................ 86
La polémica en la Liberal U: cronología y análisis....................................... 87
Negociación cultural...................................................................................... 94

5. Política paranoide, extremismo y derecha religiosa:

¿un caso de identidad equivocada?, VJ). Opfer............................................99
El complejo quondam.....................................................................................101
 Pérdida de posición económica y derecha religiosa....................................103
Impotencia política y derecha religiosa....................................................... 104
Tolerancia democrática baja.......................................................................... 107
Tolerancia democrática baja, creencias y derechareligiosa.........................108
Discusión.......................................................................................................... 111
Conclusión........................................................................................................ 114

6. Otra teoría queer: una lectura de la teoría de la complejidad como

imperativo moral y ético, B. Davis, D.J. Sumara..................... 117
Las teorías de la complejidad........................................................................119
De la complejidad a la complicidad............................................................. 121
Complicidad y moralidad..............................................................................124
Investigación cómplice................................................................................. 128
Vidas cómplices.............................................................................................. 132
Conclusiones finales..................................................................................... 137

7. La transgresión y el cuerpo ubicado: el género, el sexo y los profesores

varones gays, E. Rofes......................................... 141
El discurso de los profesores varones gays................................................... 145
Dos predicamentos en el aula......................................................................150
El sexo, el cuerpo y el aula............................................................................154
Conclusión...................................................................................................... 157

Parte 2. Cultura......................................................................................................161

8. Del armario al corral: nuevos estereotipos en In & Out, Sh.R. Steinberg.. 163

9. Términos de identidad: intertextualidad en la declaración de

homosexualidad de Ellen, N. Lesko............................................................ 171
La identidad como deber y obligación....................................................... 173
La declaración intertextual........................................................................... 174
El sueño en el supermercado y la consulta de la terapeuta........................176
¿Qué es lo que hacéis?................................................................................... 178
Conclusión...................................................................................................... 181

10. Uniformes escolares, pantalones anchos, muñecas Barbie y trajes

de ejecutivo en los consejos escolares, GLM. Leck................... 183
Los consejos escolares y la elaboración de políticas................................... 183
Introducción y posicionamiento..................................................................184
¿Qué problemas resuelven los uniformes escolares?..................................189
Valores burlados y valores robados................................................................190
Xfestir el género..............................................................................................198
 ÍWICf

11. Alternativas a El pozo de la soledad, R. Linné.......................................... 205

12. Imágenes que acogen, paredes que susurran: empoderamiento e

intersecciones de la identidad en el despacho de la universidad,
T. Priee-Spratlen .............................................. 215
Imágenes e interacción................................................................................ 215
Resistencia fértil............................................................................................ 217
Imágenes en el lugar de trabajo y homosexualidad visible....................... 219
Hacer justicia y los escritos en las paredes..................................................... 221
El triunfo después de hoy............................................................................ 222

Sobre los autores.................................................................................................... 225

índice analítico............................ 227

 Prólogo a la edición española
Ernest Alcoba

Los textos que siguen inciden en las implicaciones culturales y educativas

de la teoría queer. Fue creada en los años noventa por autoras como Judith
Butler o Eve Kosofsky Sedgwick, a las que posteriormente se han unido una
constelación de autores y autoras que han definido un corpus teórico de
enorme proyección internacional. La teoría detectó que los estudios
de género tradicionales (gays, lésbicos e incluso del feminismo tradicional)
estaban aún anclados en ciertas inercias de un pensamiento heterosexista
en el que la identidad era un imperativo que subyacía a toda acción hu­
mana, estando caracterizada por la estabilidad. Ya no se trataba de que
hombres y mujeres fuéramos iguales, ni tan sólo diferentes, sino de que todas
las personas experimentábamos nuestro sexo, género y deseo de for­
mas diversas, tanto que carecía de sentido limitarlos a los rígidos patrones
identitarios provistos desde las producciones culturales.
El propio cuño teoría queer nos da una pista de una nueva consideración
del género no normalizadora. Así, es un pensamiento que invierte el
sentido negativo del término queer («marica», «rarito», «extraño», etc.), y
contribuye, de esta forma, tanto a afirmar los derechos de las diferentes op­
ciones sexuales, como a minar, desde dentro, un pensamiento que encie­
rra al otro en una etiqueta, pretendiéndose él mismo invisible. Por
ejemplo, se dirá, no se trata tan sólo de que el armario sea un síntoma de
la opresión homosexual, es la propia categorización dentro-fuera del ar­
mario la que naturaliza la desigualdad. Lo mismo sucede con la polémica
entre los gays asimilacionistas o separatistas, bajo la cual se derivan discu­
siones sobre el respeto a la diferencia que en realidad nos afectan a todos
y todas. La teoría queer lucha contra esa categorización heterosexista que,
tanto en cuanto se aplica a todos los campos que genera la comprehensión
de la realidad, se propone inaugurar una nueva perspectiva del pensa­
miento caracterizada por la movilidad, la ambigüedad y, en ocasiones, la
provocación.
Los diferentes capítulos nos advierten de que nada definitivo se puede
dar por supuesto a través de cómo el género es expresado. De ahí que en
el presente libro tengan tanta importancia aquellos episodios que mues­
tran esa fractura entre la expresión del género y lo que los demás esperan
de ella, es decir, la ruptura respecto a las discontinuidades previstas entre
género, sexo y deseo. ¿Pueden esos momentos tener lugar en el proceso
educativo? Si el tema es substituir un modelo de acercamiento a la realidad
heterosexista, sería de esperar que la cuestión de la socialización de las
10 PENSAMO OUfU. SEXUMIOAO, CUIWKA r fOtICACIÓ«

identidades de género ocupase una importancia capital en la reflexión

queer, especialmente la educación, pero no ha sido así. Ese es precisamente
el vacío que persigue llenar este libro.
Las reflexiones al respecto que encontraremos en el presente libro
tienen una importancia capital en la educación, en la coeducación, en la
introducción del currículo de contenidos y procedimientos dirigidos al res­
peto a las diferentes opciones sexuales (especialmente de gays y lesbianas),
y también a la educación sexual. Constituye una llamada de atención que
nos advierte de los peligros de ser demasiado consecuentes con aquello
que supuestamente somos, tanto el profesorado como el alumnado.
«Lo que supuestamente somos», nuestra identidad, es algo siempre en pro­
ceso, lo que no siempre ha sido comprendido en la educación. Baste ver
aquellas narraciones, cuentos o materiales didácticos cuya excesiva simplifi­
cación del género y su aparente olvido del sexo no hacen más que perpe­
tuar situaciones de desigualdad respecto a algunas formas de sentir y amar.
La teoría queerse propone ahora reflexionar sobre el papel de la edu­
cación en la emergencia de un nuevo sujeto. No se trata sólo de incorpo­
rar una educación sexual no normalizadora en el aula, respetuosa con la
libertad de opción de las personas. Como se verá sobre todo en la segunda
parte, dichos proyectos de vida exigen tomar forma en la intersubjetividad
y las prácticas culturales, que se apoyan básicamente en representaciones
desplegadas en narraciones, películas, medios de comunicación, aparien­
cias y formas de vestir, literatura, arquitecturas o, como también se analizará,
en interacciones entre alumnado y profesorado.
Mucho se ha hablado, al respecto, del potencial transformador del fe­
nómeno drag, de las relaciones lésbicas butch-femme, o incluso de las
subculturas gays hipermasculinas... pero poco, hasta ahora, de las impli­
caciones más profundas que ésas y otras reflexiones queer pueden tener en
educación. No es de extrañar, porque ante la percepción de esa disconti­
nuidad sexo-género-deseo, la respuesta más inmediata suele ser el escán­
dalo, tal es su cuestionamiento del género más normalizado. Sin
escandalizarnos, el presente libro conduce a pensar que deberíamos ser ca­
paces de incorporar en la educación un factor reflexivo sobre el género y.
el sexo, liberador respecto a ciertas constricciones que encorsetan la deci­
sión humana. En este sentido, la teoría queer puede dotar a la vida de las
personas de una enorme capacidad de transformación, donde la intimidad
es un campo de acción humana siempre que no se reduzca, puntualizamos,
a mera impostura o pose. Ello puede trasladarse a lo educativo, siempre
que no obvie la sensibilidad, la atención a la edad y el respeto a las deci­
siones e intimidad del alumnado, como dicho tema exige.
El presente libro propone realizar, desde una educación imbuida en el
pensamiento queer, una oposición definitiva a los envites heterosexistas
que, lejos de quedar restringidos al género, afectan a nuestra comprensión
 Prólogo l i» edición tswítou 11

del mundo. Los uniformes escolares, la organización educativa, los espa­

cios de interacción o los textos que incluyen la temática homosexual, están
preñados de dicotomías y presuposiciones que hasta ahora han sido in­
cuestionables, naturalizando lo que en realidad es creado por las personas.
Por todo ello, la presente obra se dirige a todas las personas interesadas en
la educación y la cultura, sea cual sea su proyecto de vida u orientación se­
xual, que persigan acabar con formas de desigualdad e invisibilidad que
han recluido a tantas personas en el silencio, el desprecio o a la mentira.
Estos planteamientos afrontan importantes preguntas que segura­
mente abordarán a algunos lectores. Entre las tensiones que reclamarán su
resolución encontramos las siguientes: ¿Es ya, acaso, el momento en el que
los educadores debemos cuestionamos la articulación de discursos basados
en la identidad, cuando la educación aún no ha resuelto positivamente el
reconocimiento de la identidad gay o lesbiana, o cuando la práctica coti­
diana de gran parte del alumnado sigue adoleciendo de un fabuloso des­
pliegue de lo más conservador de su ideal de género? ¿La huida de la
identidad es el único camino? ¿Cómo y por qué introducir un modelo di­
námico de identidad sexual en los diferentes niveles educativos cuando
aún no se ha resuelto positivamente el reconocimiento igualitario de Indi­
ferencia? ¿Cómo participan los educadores y educadoras en su práctica co­
tidiana a construir identidades cerradas, al establecimiento de un orden
represivo que gestiona la diferencia para rentabilizar la opresión y el silen­
cio? ¿Cómo puede la educación desmantelar dicho orden y crear nuevos
protocolos más igualitarios? Si podemos definir la educación como un pro­
yecto, ¿cómo puede ésta abrazar un cuerpo teórico caracterizado por la fle­
xibilidad, la indefinición y la dinámica, el cuestionamiento de la norma y la
crítica a la autoridad y, en fin, el desmantelamiento de todo proyecto? Deja­
mos que el lector valore si le satisfacen las respuestas que el texto ofrecerá.
Es evidente que para adoptar en la educación el giro queer, ésta debe
revisar su carácter formativo para lanzarse a la construcción de un nuevo
sujeto más reflexivo en tanto que continuamente cuestionado. ¿No es ése
un proyecto con la suficiente entidad? Y es ahí donde el lector, ya esté de
acuerdo o no con lo que se afirmará, encontrará en la obra mil propuestas
sobre la necesidad de reflexionar sobre las bases de la autoridad del do­
cente, sobre la creación de procesos de aprendizaje más instalados en la
búsqueda, la pregunta y la curiosidad que en la respuesta y la definición, lo
que convierte al objeto discente en sujeto de su propio aprendizaje. Tam­
bién se nos ofrecerán interesantes posibilidades para rediseñar el marco de
interacción educativa en el que se inscriben contenidos, procesos y pro­
yectos, que deben quedar despojados de servilismos, receptivos a la acción
de las personas, abiertos a su incidencia en lo personal y lo social.
Todo este esfuerzo se encamina al diseño de una educación que se di­
rija a un sujeto abierto al cambio, orientado a identidades abiertas, diná-
12 Pensmoo autít. Sexualidad, cuiwu r eduueión

micas, complementarias y no exduyentes, inacabadas y al acecho de una

conclusión que siempre está por venir. ¿No es ese movimiento la base de la
curiosidad del conocimiento, la materia prima del pensamiento creativo
que la educación se propone trabajar?
Esta obra nos muestra que la escuela, la educación secundaria o la uni­
versidad quizás no deban ser lugares de conclusión personal, de «forma­
ción» en un sentido estricto. Quizás deban ser ámbitos de apertura, donde
todos asumamos la responsabilidad de nuestras decisiones en nosotros mis­
mos y en los demás, donde nos sintamos a gusto en el terreno inestable de
las complejidades y discontinuidades que rigen la experiencia (en particular,
como nos dice la teoría queer, por lo que respecta al sexo, deseo y género y
la forma de estar en el mundo subsiguiente), donde todos seamos actores
y contribuyamos a superar viejas desigualdades que ya empiezan a estar
caducas.
 Prefacio: Hasta aquí hemos llegado
Shirley EL Steinberg

En estos tiempos de corrección académica, es imposible escribir una línea

sin recurrir a la ya conocida letanía acerca de cuándo se traspasa el límite
y cuándo se aborda la política de la identidad. Como me he acomodado
perfectamente a estos tiempos de corrección, me mantendré fiel a la tra­
dición sin disculparme en exceso. Es un placer presentar una colección de
ensayos pensada para traspasar los límites e investigar en la identidad. Esta
colección ha nacido para nombrar, denotar y cuestionar el concepto queer
y no queer en el ámbito de la pedagogía y de los estudios culturales. Susan y
yo hemos invitado a nuestros autores a que colaboren con esta obra como
voces en el emergente campo de la teoría queer y la prolongación de estas
nuevas voces en el campo educativo, para enseñar a los futuros docentes a
enseñar y enseñar a los profesores a enseñar.
Para seleccionar a nuestros autores, preferimos aquellas obras escritas
por personas queer, no queer o moderadamente queer, que tuvieran algo que
decir sobre estas disciplinas interrelacionadas. ¿Qué es la teoría queer? ¿Qué
es ser queer? ¿Cómo lo nombramos, lo definimos y lo encontramos? Y aún
más importante, ¿de qué manera incide este incipiente discurso en la pe­
dagogía y en la justicia social? La única respuesta que he obtenido hasta el
momento es que el impacto no es nada desdeñable.
En la columna que escribo para la prensa local, mencioné reciente­
mente un caso de homofobia que le sucedió a uno de los amigos homosexua­
les de mi hijo. Un lector indignado me recriminó el uso del término
«ofensivo» marica, porque creía que su antiguo compañero de piso, homo­
sexual, («uno de mis mejores amigos», según su retórica renovada) se sen­
tiría ofendido si alguien le llamara marica Como repite mi querido
hermano Nelson Rodríguez, «Wfe are here, we are queer, get over it» (Estamos
aquí, somos maricones, somos bolleras, haceos a la idea). No voy a discul­
parme por usar la palabra queer ni por serlo. Queer es un nombre y un ad­
jetivo. Es un término estupendo, expresivo y multidimensional. Éste es el
libro, su teoría es queer y os animamos a su lectura.
¿Qué postura adoptamos como autores de este libro? ¿Somos todos
queer? ¿Lo son nuestros amantes o parejas? ¿Somos normales? ¿Qué es ser
normal? Si lo normal es realmente lo normal, ¿la persona queer es, enton­
ces, desviada? Adoptamos la postura de escritores, profesores y seres sexua­
les que se preguntan si es posible y correcto identificar a las personas como
desviadas o normales. Cuando Susan y yo comenzamos a escribir el libro,
pretendíamos evitar el cansancio que, a nuestro entender, conllevaba el
14 PfUSAHOO QUfft. SfXUAllDAO, ClltWM Y fOJCACIÓX

cuestionamiento de la identidad. Ahora que estamos terminando, me pre­

gunto cómo es posible dejar de cuestionarla en algún momento. La iden­
tidad, como estado que fluye y se busca sin cesar, debería aumentar y
expandirse a la par que nuestra vida y nuestro conocimiento. Lo queer es
una parte de la identidad, de la ideología y de la política de cada persona.
Lo queer forma parte de todos nosotros.
Inauguramos el nuevo siglo con palabras, desfiles, la bandera con los
colores del arco iris y el triángulo lavanda que reclamaban el inicio de una
nueva era de respeto y reconocimiento. También lo inauguramos con un
aumento de las agresiones a personas gays, de la homofobia y de leyes
locales y nacionales encaminadas a reprimir a la población queer. Siempre
será poco lo que se escriba, explique y reflexione, cuando se cuestiona o se
silencia nuestra vida y nuestro estilo de vida por medio de la violencia o por
ignorancia. Las palabras de este libro forman parte del material con el que
tenemos que trabajar cuando ayudemos, a alumnado y profesorado, no sólo
a crear aulas de respeto, sino un mundo que no se limite únicamente a tole­
rar, sino a incorporar como propia la parte queer que a todos nos afecta.
 William F. Pinar

Es necesario hacer varias consideraciones acerca de esta notable y sólida an­

tología de ejemplos de pensamiento queer. En primer lugar, para quienes nos
identificamos con el colectivo de gays y lesbianas, este libro constituye un ale­
gato afirmativo de nuestra representación, de hacer posible que nuestras
voces se escuchen. Por eso tenemos una deuda de gratitud con Susan Talburt
y Shirley Steinberg, así como con el resto de autores de esta significativa re­
copilación de artículos. La aparición del pensamiento queer en el ámbito de la
educación es bastante reciente. Su formulación está en los albores, a pesar de
que debería haber suscitado la atención política mucho antes. Dado que aún
hay gente que muere, que aún es víctima de agresiones y de discriminación y
que aún padece, pública y privadamente, sufrimientos innecesarios, este tra­
bajo reclama con urgencia que hagamos acopio de nuestro coraje, logremos
algunas medidas de solidaridad y sigamos adelante. Vivimos un momento en
el que, aunque frágil e impreciso, se nota cierto impulso y la publicación de
una compilación de estas características lo pone de manifiesto. Pero la políti­
ca no es lo único que se aborda en el libro. Esta primera fase de desarrollo
conceptual requiere tener todo muy en cuenta. Al fin y al cabo, todo -el
mundo heterosexual- es nuestro problema. Desde la creación de una oficina
para gays y lesbianas en una universidad hasta las películas y las comedias de
situación televisivas, cualquier cosa que nos ocurra es susceptible de conver­
tirse en un tema genuino de pensamiento queer. Se trata de analizar cualquier
aspecto desde esta perspectiva, no sólo para legitimar nuestra propia expe­
riencia, sino también para instruir a otras personas, sean queer que puedan
sentir aislamiento, intimidación y desempoderamiento, o sean heterose­
xuales, muchos de los cuales siguen ignorando tanto nuestra realidad como
la suya propia En este sentido, la variedad de temas, de puntos de vista y de
métodos de trabajo se convierten en oportunos aciertos de este libro.
En el amplio campo de la educación, cada vez están más en auge los
estudios culturales, término genérico bajo el que, para muchos, todavía se
cobija el pensamiento queer. Parece que la cultura popular se ha converti­
do en una rica materia prima para los investigadores sobre educación. Así,
en este libro se aprovechan las oportunidades de indagación en lo queer
que nos ofrecen películas como In & Out y comedias de situación como
Ellen. También encontramos otros temas que a nuestros colegas más con­
vencionales les pueden resultar más familiares, como los uniformes escola­
res, la literatura juvenil (con personajes gays y lesbianas), el enfoque queer
(en este caso sobre la teoría de la complejidad), así como un estudio sobre
16 PfHSAHOO Qtlfft. SíXWALIOAD, CULTURA Y E OUCACIÓN

la creación de una oficina universitaria para gays y lesbianas. El caso es que

cierto número de teóricos, tanto queer como heterosexuales, han retirado
la atención de sus investigaciones de las instituciones educativas para des­
plazarla hacia la cultura en general.
Glorianne Leck no necesita la televisión para encontrar pruebas de
estandarización y homogeneización. Sin ir más lejos, ahí está el caso de los
uniformes escolares, una propuesta de varias juntas directivas (el caso más
claro aquí sería el del sur de Louisiana) compuestas por «representantes de
la exitosa clase media profesional», cuyo «alarde del género y del trabajo a
través del atuendo [...] parece diseñado para demostrar la práctica de ac­
titudes correctas en el trabajo, en la competición, en el género, ¿n la sexua­
lidad, en el nacionalismo, en la autocontención y en la conformidad
religiosa». «Los consejos escolares que han votado a favor del uniforme
asumen claramente que la exigencia de utilizar una vestimenta determina­
da hará que se reduzca la exhibición de formas inadecuadas de sexualidad
en el ámbito escolar, al mismo tiempo que debilitará las consecuencias so­
ciales, a veces extremas, de la competencia que establece la juventud a tra­
vés de la moda.» A Leck no le convencen estas razones: «tal vez parezca que
el enmascaramiento que ofrece el uniforme favorece el equilibrio en el te­
rreno de juego, pero quienes estén comprometidos contra la desigualdad
social verán que la máscara del uniforme, en realidad, sólo es un impedi­
mento para erradicar esa desigualdad». ¿Por qué? Porque «niega oportu­
nidades muy importantes para la interacción y porque oculta las claves
sociales». Cita a Georg Simmel: «La moda satisface, al mismo tiempo y en
igual medida, la necesidad de diferenciación, la tendencia a la diversidad y
el deseo de cambio y de contraste». Y, como dice la propia Leck, «la forma
de vestir sigue siendo un fiel comunicador de mi género sexual, de mi
orientación erótica y de mi resistencia a la heteronorma». Por eso, denun­
cia «la imposición de esos trajes de muñecas recortables a los que llaman
uniformes escolares». En un sucinto y magnífico resumen sobre el estado de
la cultura contemporánea en EE.UU., Leck señala que «el rezo y la lotería
parecen ser la moneda de cambio más común para la esperanza». Ante ese
desolador paisaje de sociedad estadounidense actual, Leck concluye así:
«Con la voz que reclamo como feminista y como queer, quiero sugerir que el
esfuerzo de los consejos escolares para neutralizar la exhibición de la ropa
de las niñas y para des-sexualizar las formas de vestir de niños y niñas de in­
clinación no heterosexual y de género diversificado no es más que una ne­
gación de las condiciones históricas e individuales de cada cual».
Como señala Shirley Steinberg, esa negación es también más que evi­
dente en el cine. Al igual que hizo con A WongFoo ¡Gracias por todo!... y otras
películas que ha estudiado en sus anteriores ensayos sobre la apropiación de la
queeridad (Steinberg, 1988), ahora vuelve con una crítica penetrante de la pe­
lícula In & Out de Paúl Rudnick, yendo al meollo de la cuestión, tal y como
 Ptó.060 17

es habitual en la autora. «¿Por qué Rudnick pone tanto celo», se pregunta,

«en evitar que su personaje gay aparezca en escenas de sexo?» Y ella misma
responde que la causa tiene que ver con «el traspaso de la línea heterosexual
de la decencia», una línea que no sólo garantiza seguridad a los espectado­
res heterosexuales, sino que, en su opinión, también «define lo que puede
ser la norma gay». En cine y televisión, los personajes queer tienen la función
de «hacer reír y servir de elemento accesorio». Aunque ciertos espectadores
queer agradezcan lo que se presenta como un rasgo de mayor toleranda,
Steinberg nos advierte que «no hemos avanzado gran cosa y me preocupad
apoyo y el reconocimiento del público a películas como In & Oíd, porque
perpetúan una forma intolerable de tolerancia que sólo sirve para redefinir,
de un modo aceptable, cómo debería ser una persona queer».
Pero, entonces, ¿no hay esperanza para aquellas personas que pensa­
mos y vivimos como queer? Rotundamente ninguna, si nos atenemos a ejem­
plos como el aclamado episodio en que la actriz Ellen Degeneres admite su
homosexualidad, tal y como expone Nancy Lesko en su agudo análisis.
Lesko parte de la idea de Arthur Korker, según la cual en la cultura de
EE.UU. no ocurre nada que no salga en televisión. Desde ese punto de vista,
la declaración de Ellen en la televisión habría constituido «un avance ma­
nifiesto y merecedor de eufóricas celebraciones». Pero la fiesta termina ahí,
porque, como nos recuerda Lesko, Ellen proclamó su identidad lesbiana
con palabras bien medidas, aquéllas que resultasen «familiares, sin conteni­
do sexual, tipificadas y homogéneas». Lesko argumenta que, en su proceso
de conmodificación (mercantilización), la identidad lesbiana de Ellen esta­
ba «confinada dentro de los límites de la sexualidad invisible, de la mono­
gamia y del consumismo, así como del énfasis propio que pone la clase
media sobre la necesidad de seguir una terapia psicológica». Alude al con­
cepto de ¡leteroruisuaHdad. de Robyn Wiegman y Lynda Zwinger -«la conti­
nuidad potencial entre la homosociabilidad y la homosexualidad femenina
está negada tanto por una reiterada insistencia en la heterosexualidad déla
feminidad como por el cultivo de narraciones individuales sobre formas
de ser y de actuar»- para subrayar que la declaración de homosexualidad de
Ellen «no nos llevó demasiado lejos. Nos hizo reír, pero poco más».
Tampoco encontramos grandes motivos de alegría cuando analizamos
la literatura juvenil de gays y lesbianas. Como indica Rob Linné, en esta li­
teratura los personajes queer sufren violentos castigos o incluso la muerte,
de manera que, así, se transmite el mensaje de que quien pruebe el sexo
homosexual puede ser víctima de algo terrible. Linné formula una sensata
sugerencia para que los educadores se aseguren de elegir: «1) libros que
ilustren tanto el empoderamiento como la victimización homosexual; 2)
historias que exploren abiertamente la sexualidad gay en lugar de escon­
derla como algo vergonzoso; y 3) novelas que incluyan gran variedad de ca­
racteres», y concluye con una útil lista de lecturas recomendables.
PENSANBO QIKtt. SfMWUMO, CULTURA T EDUCACIÓH

Hasta 3quí, reina la cultura popular, aunque su reinado no sea un

lugar feliz. El tono cambia un poco en el fascinante ensayo de María Mo-
rris, donde hace su aparición la cultura más elevada, aunque no tan eleva­
da como para garantizarnos un ascenso. Morris hace referencia a Dante,
nada menps, para asegurar que los activistas/teóricos queer pueden ser, ci­
tando a Mandelbaum, «entusiásticamente proféticos, políticamente mesiá-
nicos, indignantes, nerviosos, teatrales». Aunque los investigadores
educativo^ han mantenido la tendencia a separar el mundo teórico del ac­
tivista, Morris los funde en uno solo: «leo la teoría queer como una forma
de activismo y considero el activismo queer como una forma de teoría». De
acuerdo cón Derrida en que la identidad es una trampa, Morris sostiene
que las representaciones queer son proféticos porque «anuncian el adveni­
miento d® una época de sexualidades plurales, de géneros multitudinarios
y de subjetividades como las mareas del mar». Se trata de una imagen de
gran intepsidad que nos conduce, entre otras cosas, hacia lo inconsciente,
un campó en el que las ideas de Deborah Britzman tienen capital interés.
Britzman rescata los asuntos queer de la superficie de la cultura popu­
lar y del territorio de la política de la identidad para devolverlos al mar, si
mantenemos la imagen de Morris. Es decir, Britzman se interesa nada
menos qué por el verdadero carácter de la sexualidad y la identidad y su­
giere que ambas no están simplemente unidas en la cadera. Indica que no
sólo estados enajenados de nosotros mismos en términos de conciencia o
raciona&díd, sino que incluso nuestros deseos semiinconscientes «se escu­
rren a través de las imperceptibles líneas entre el reconocimiento y el re­
conocimiento equivocado; nuestros impulsos se debaten entre la
ignorando y la sabiduría; y nuestras pasiones mantienen una lucha contra­
dictoria catre aspiración y satisfacción». Sabemos que nuestros amigos he-
terosexuales son queery lo desconocen, pero ¿hemos pensado que nosotros
también podemos estar comprendiendo erróneamente nuestros deseos?
Britzma* argumenta que, psicoanalíticamente, el propio concepto de se-
xualidaiirn.Y>\ic-Si exceso', «deseamos más de lo que conscientemente pedi­
mos oihcluso queremos». Después de Freud, Eros «se sitúa entre el deseo
y la necesidad». Las tres formas de resistencia a la sexualidad que interesan
a Brirman son la estructural, la pedagógica y la física, siendo esta última
un indicativo de que el ser está separado de sí mismo. «¿Puede sexualizar-
se la educación?», se pregunta provocadoramente. Podría parecer que exis­
te una vaga asociación entre conocimiento y sexualidad y que ambas
amena^n con «destrozar vidas inocentes, o tratarlas como objetos sagra­
dos que requieren protección, postergación, madurez y sanción social y
legal». 1 nos vuelve a retar con otra pregunta: «¿Hay alguna diferencia
entre e^morarse de las ideas y enamorarse de una persona?» ¿Es posible
separarla idea de la subjetividad corporeizada que la enseña? La respues­
ta de Britzman parece decantarse por el no, porque «sin sexualidad, el ser
 Prólogo 19

humano no desearía aprender». Dicho de otra forma más genérica, «sin se­
xualidad no hay curiosidad». La cuestión de la sexualidad (¿o es sublimación
de la sexualidad?), explica Britzman, «es primordial para acceder a la ciuda­
danía, para elaborar un ser que pueda inventar, una y otra vez, el coraje ne­
cesario para mantenerse en pie, para sentir apasionadamente las condiciones
de otros, para crear una vida a base de experimentar el aprendizaje de amar
y para hacer de ese aprendizaje de amar un amor por el aprendizaje». Más
que el género de la persona que amamos, lo esencial es el hecho mismo de
amar, tal y como concluye Britzman: «la cuestión no es qué política des­
plegar ni sobre qué sexualidad, sino cómo pueden las extrañas potenciali­
dades de la sexualidad propiciar un replanteamiento de la educación».
Pero, como Susan Talburt conoce bien, es el primer aspecto el que
más preocupa. Su interés se centra en el sistema de educación superior
y, más específicamente, en la compleja y tal vez dialéctica relación entre po­
lítica y política de identidad. Para aproximarse a este problema, Talburt
analiza la tremendamente polémica creación de una oficina gay, lesbiana y
bisexual en una universidad pública. La autora tiene curiosidad por saber
cómo «una política de identidad homosexual puede dar resultados: en la
psicologización de gays y lesbianas» y cómo, en ese proceso, se disfraza la pro­
ducción social y, sobre todo, institucional de identidades. En la retórica
universitaria que ella estudió, los gays y las lesbianas tendían a ser represen­
tados como blancos, las mujeres eran consideradas blancas y heterose­
xuales y se asumía que todas las personas con alguna característica racial
diferente a la blanca eran heterosexuales. Al abrir la oficina, la política de
identidad puso en marcha una caracterización de los-gays y lesbianas como
un grupo preconstituido, como un conjunto de ciudadanos que pagan im­
puestos, que es discriminado y que merece disponer de un local. Como
fundamento adicional, surgió lo que Talburt denomina «modelo patológi­
co» de necesidades homosexuales, unas necesidades derivadas del sufri­
miento que nos produce el acoso y que, a la postre, desplazaron el primer
argumento político que sostenía la necesidad de la creación de la oficina.
En una tercera fase, cuando ya se alcanzó el acuerdo, la política de identi­
dad, la igualdad educativa y la patología se fundieron. Como una esfera
separada del mundo real, la universidad se caracterizó por su responsabili­
dad simultánea en la respuesta y en el liderazgo del cambio social. Desde
la perspectiva de la investigación en educación superior, Talburt nos su­
giere que reformulemos las preguntas sobre el estancamiento o la trans­
formación institucional en lo que se refiere a las relaciones entre las
prácticas institucionales y los movimientos basados en la identidad para
centrar nuestro objeto de estudio en cómo las prácticas institucionales pue­
den tanto responder a la identidad como construirla. Es cierto que el pen­
samiento queer está centrado en los campos de estudio ya existentes, como
el de Talburt sobre educación superior, o en los de investigación social,
20 PENSANDO OUfft. SEXUALIDAD, CULFURA Y EDUCACIÓN

como el de Darleen Opfer, que revisa la tesis de Lipset y Raab (1970) y

Hodstadter (1965), según la cual el extremismo y la política paranoide apare­
cen cuando el desplazamiento de estatus de un grupo se convierte en un
desplazamiento de estatus anómico. Dicho de otro modo, Lipset, Raab y
Hodstadter mantienen que, cuando sufren un desplazamiento social, parti­
cularmente si es de naturaleza económica, los individuos eligen un grupo
de población sobre el que dirigir su frustración y sobre el que hacer recaer
la culpa efe ese cambio. ¿Nos suena de algo? Opfer discrepa. Según ella, si
esta teoría se cumpliera en el caso de la derecha religiosa, la incidencia de
acciones contra gays y lesbianas habría ido disminuyendo, ya que el poder
de este colectivo se mantiene constante o va en aumento. Pero no sucede así.
Opfer mantiene que el fundamentalista típico milita en el activismo anti-
queer debido a sus creencias religiosas (algo que se acepta en este estudio,
pero que bien puede ser rebatido). Por esta razón concluye que la derecha
religiosa no puede despacharse con el calificativo de extremista o paranoide.
La teoría del desplazamiento de estatus no sólo está equivocada, sino que
utilizarla ahora provoca, según Opfer, más acciones antigays fundamentalis-
tas y menos en su favor, por lo que resulta totalmente desacertada.
Para Brent Davis y Dennos Sumara, la teoría queer implica la recon-
ceptualización desde un punto de vista queer de un espacio ya existente.
Davis y Sumara reformulan la teoría de la complejidad como otra teoría
queer y la utilizan, concretamente, para poner en tela de juicio ideas sobre
desarrollo, educación, investigación e identidad que se dan por sentado.
Pretenden convertir en extraños (quizá un reflejo del libro de Maxine Gre-
ene de 1973) y en queer aquellos discursos académicos, incluido el de la
teoría de la complejidad, que, según sus palabras, «han eliminado la marca
del problemático cuerpo biológico para adoptar un idealizado cuerpo epis­
temológico». Definen la teoría de la complejidad como un campo de in­
dagación donde «se examinen los fenómenos autogestionados, adaptativos
y dinámicos» o, dicho de otro modo, «fenómenos que tienen vida o que, al
menos, tendemos a describir con metáforas que los relacionan con cuerpos
vivos, organismos en continua evolución y procesos vitales».
¿Cuerpos vivos? Davis y Sumara llegan a la conclusión de que los estu­
dios sobre identidades queer no deben comenzar por «las experiencias vita­
les de quienes se identifican claramente como queer», sino por el proceso
contencioso de vaciar el «armario heterosexual». Este armario, aunque
marcado como heterosexual, no lo es. La comprensión relacional de la
identidad queer refleja el rechazo queer hacia otros binomios, incluidos los
de «cuerpo/mente [...] teoría/práctica». Este enfoque de la teoría de la
complejidad y del pensamiento queer conduce a Davis y Sumara a «buscar
formas para reunirse con el alumnado, padres y profesorado; a participar
en proyectos educativos; a implicarse en las actividades de la comunidad».
Esta implicación evita el binomio crítica-criticado que «como el resto se di­
 Prologo 21

suelve en la complicidad». Su negativa a convertirse en cómplices del esta­

tus que les impulsa a «reconsiderar el terreno no definido, luchando para
conceder menos privilegios a la figura definida», y ellos entienden que «no
tiene nada que envidiar a un imperativo ético, ya que transforma y une los
proyectos de la investigación y de la educación, empujándolos hada una ac­
titud hermenéutica. Se nos exhorta a comprender y a no permitir que los
acontecimientos del currículo queden sin interpretación. Este tema va más
allá del enfoque que abordamos en nuestra investigación para constituir un
enunciado sobre cómo deberíamos vivir la vida». Nada más ni nada menos.
A Eric Rofes también le interesan los cuerpos vivos. Rofes, un revolu­
cionario sexual impenitente, continúa, a pesar de lo que denomina la excu­
sa y la realidad del SIDA «inmerso en comunidades que valoran el sexo».
Describe su práctica sexual como no monógama, promiscua o, inspirado
en Walt Whitman, de espíritu muy democrático. «Al levantarme cada ma­
ñana, dos personas se mueven dentro de mí: el profesor y el amante. An­
helo una comunidad de profesores que vivamos nuestra clase, género, raza
y opción sexual no sólo en las aulas y en las publicaciones profesionales,
sino también en nuestra vida diaria.» Por eso, busca «aprender de otros
profesores varones y gays que se enfrenten a barreras, miedos y polémicas
similares a las que yo experimento». No es ninguna tarea fácil, como él
mismo sabe, porque «los profesores, los queer incluidos, son un gremio no­
tablemente conservador». Más de uno, reconoce, encontraría sus preferen­
cias repugnantes. Rofes cita a Bourdieu para sugerir que esa repugnancia
debería ser desenvuelta. Indica que hay quien argumenta que el sexo públi­
co funciona de modo radical y liberador, que la promiscuidad y el sexo oca­
sional pueden entenderse como «prácticas vitales positivas de vinculación y
de intercambio de placer, intimidad y afecto». Tampoco quiere que su cuer­
po sexuado se quede fuera del aula: «he vivido otras situaciones con mis
alumnos universitarios que han hecho peligrar mi compromiso de incluir el
sexo y el cuerpo en mis enseñanzas como algo más que un ejercicio inte­
lectual distante y despersonalizado». Concluye con una llamada al diálogo
viendo los sacrificios que las personas queer han realizado y las consecuen­
cias de tales sacrificios para la educación democrática y el cambio social.
Townsand Price-Spraden sabe mucho de sacrificios, de género y de
raza. El objetivo de su autoetnografia es el lugar donde él pasa la mayor parte
del tiempo: el despacho de la facultad, «un espacio político de múltiples dia­
lécticas». En particular, se centra en las imágenes que ha elegido para deco­
rar su despacho, fotografías que ofrecen a las visitas un lenguaje visual de
distintas representaciones de la identidad de su ocupante. Tales imáge­
nes del lugar de trabajo se convierten en instantáneas del proceso de «nego­
ciación de legados» o de «aprender la lección de la historia intentando
comprender los contextos y contribuciones contemporáneas e históricas
de nuestros antepasados».
22 Pensando wtft. Sexualidad, cultuia y educación

Como autor gay de origen africano, negocia su legado exhibiendo en

las paredes del despacho una colección de las imágenes antiguas que más
valora. Al hacerlo, hace uso de los tres regalos de Baldwing, la lengua,
el valor y la ternura (también valorados por Toni Morrison en un pasaje ci­
tado en la introducción).
En las paredes hay, entre otras, tres fotografías: Besos preescolares, una
instantánea de «dos chicos de origen africano abrazándose mientras se son­
ríen y se miran a los ojos con amor», recuerda una de las declaraciones de
Marión Riggs en la conclusión de Tongues Untied (Lenguas desatadas),
«hombres negros que aman a hombres negros es el acto revolucionario»
(citado en Simmons, 1991, p. 193); una fotografía de Audre Lorde; y una
fotografía de Marión Riggs. Price-Spratlen trabaja diariamente bajo el
poder de la mirada de estos ojos. Cuando observa el retrato de Audre
Lorde, recuerda la rotunda frase que pronunció en la UCLA en 1989: «Mi
poesía pide la respuesta personal de cada uno de ustedes en su vida». Las
fotos de Lorde y Riggs le reafirman «una amistad ficticia y una intimidad
vivida» que disfruta con ambos y que le inspiran para hacer justicia, una
idea de actividad liberadora que desafíe la opresión humana, arraigada en,
citando a Robert Goss, «la resistente narrativa de Jesús, sus luchas, mutrte
y práctica liberadora de Dios». Estos regalos del legado le ayudan a «seguir
adelante, actuando en el deber, siempre presente, que mis muchas bendi­
ciones me imponen amable y cálidamente».
¿No es una hermosa frase, «el deber, siempre presente, que mis muchas
bendiciones me imponen amable y cálidamente»? Sí, nos hemos sacrifica­
do, hemos sufrido y seguimos haciéndolo, y estamos obligados a recordar
que estar vivo -muchos de nuestros compañeros no lo están— conlleva el
deber de recordar nuestras bendiciones, de avanzar (usando de nuevo sus
palabras) en la amistad (ficticia, sexual y familiar -por muy convencional
que sea la definición del término familiar-), sin miedo, sin acritud, ávidos
de esperanza, decididos a pasarlo bien.
Como profesores e investigadores, tenemos tanto la obligación como
el placer de pensar desde una perspectiva queer, bendecidos por aquéllos
que ya nos han dejado, animados por aquéllos que nos rodean y fíeles
a quienes están aún por llegar.

Referencias bibliográficas
SIMMONS, R. (1991): «Tongues untied: An interview with Marión Riggs», en HEMPHÍLL,
E.:Brotherto brother. CoUected writings by Nadt gay men. Los Angeles. Alyson Books.
STEINBERG, SJl (1998): «Appropriating queerness», en PINAR, W.F.: Queer thtory in educa-
don. Mahwah (NewJersey). Lawrence Erlbaum.
Teoría
 Introducción: contradicciones y posibilidades
del pensamiento queer
Susan Talburt

En este libro, como en cualquier otro estudio que se base en la palabra

queer, son inevitables las contradicciones. Según está actualmente consti­
tuida, la teoría queer persigue romper los espacios fijos y finitos de la iden­
tidad, porque entiende que la sexualidad no posee significados
apriorísticos, sino significados relaciónales que se construyen, se imitan y
son imitados. Tal y como ha escrito Eve Sedgwick (1993), «Supongo que ha
llegado el momento ^u¿eral movimiento de liberación de gays y lesbianas,
al Village Voice, a los fanünes, a las calles y hasta a algunas aulc s» (p. xi-xii).
Y prosigue, «hay algo inextinguible en lo queer. Es un momento continuo,
un movimiento, una fuerza motriz -recurrente, arremolinado, turbador-.
La palabra queersignifica «a través», proviene de la raíz indoeuropea -tuertan,
que en alemán da lugar a quer (transversal); en latín, a torquere (torcer); en
inglés, athwart». En consonancia con las teorías postestructuralistas, post­
modernas y feministas que cuestionan los binomios de la identidad, la na­
turaleza unitaria de la subjetividad, las ideas liberales sobre la autonomía de
la persona y la comunidad establecida en la uniformidad, y en consonancia
también con la actividad política de grupos como Nation Queer, ACT UP y
Lesbian Auengers, el lenguaje queer pasa del ser y de la identidad a la acción,
la actuación y la representación. Se ha dicho que el término queer no es un
sustantivo, ya que los sustantivos fijan los conceptos en el tiempo y en el es­
pacio, sino que es un adjetivo o un verbo que atraviesa identidades, subjeti­
vidades y comunidades. Sin embargo, en la coyuntura histórica actual y
aunque desafíe a la heteronorma y al concepto y a la política de identidad,
continúa dependiendo de la identidad. Un síntoma de esta interdependen­
cia entre identidad y queer es lo que se podría denominar un «regreso de lo
reprimido», según el cual la identidad gay y lesbiana pone el aliento en la
nuca queer en varios de los ensayos recogidos en este libro. Tomando pres­
tadas las palabras que Nancy Lesko utiliza aquí, los «términos de la identi­
dad» como visibilidad, voz, representación y comunidad afloran por todo el
texto, a pesar de que sus autores no asuman las presunciones de su lógica.
Judith Butler (1998) ha escrito sobre la temporalidad de lo queer.
Mientras que mi interés personal sobre su historicidad se centra en la per-
26 PEMSAMOO OttfU. StWAUiAO, tUUUU T EOUCACIÓH

secución sfa tregua de la identidad sobre lo queer, Butler teoriza sobre la

apropiación de los significados negativos de la palabra para dotarla de usos
nuevos y positivos. Sostiene que la resignificación del término depende de
convenciones en las que su reiteración no copie los usos dados en el pasa­
do, sino que se inspire en ellos y cree significados novedosos para los con­
textos contemporáneos. Como las convenciones y el presente no son
estables pi unitarios, el término queer evoca una cantidad de significados
cuyas p^ibilidades escapan al control de los actores. «Rehacer el agente
queer en esta cadena historicista», dice Butler, «supone, por consiguiente,
admitif un conjunto de restricciones pasadas y futuras que marcan de in­
mediato los límites del agente y sus condiciones más posibilitadoras» (p. 228).
Aún con restricciones, las reiteraciones innovadoras son fundamentales
para el cambio. Lo queer jamás puede poseerse por completo, sino que
«sólo se puede cambiar de dirección, retorcer y volcar su uso previo». Dado
que este vuelco parte necesariamente de una historia que ha construido el
concepto queer como una identidad, los esfuerzos encaminados a cambiar
los significados del sustantivo queer por los del verbo queer, de identidad a
práctica, de forma de ser a forma de actuar, nunca serán lineales y com­
pletos, sino contextúales y parciales.
Me gustaría señalar que esta tensión, en la que la identidad se sedi­
menta en el pensamiento y en la práctica queer -incluso aunque lo queer in­
terrumpa en la reivindicación de la identidad-, es productiva. En el ensayo
que se incluye en este libro, María Morris une la teoría y el activismo queer
como una manifestación contra la sujeción y la normalización que impone
el hecho de dar nombre a las identidades. La tensión de su argumentación, en
la que los esfuerzos queer por el cambio dependen de la visibilidad queer,
está marcada por el doble significado del uso del término identidad provo­
cadora: lo queer se convierte en una identidad (aunque sea temporal, inde­
terminada e imposible de fijar) al mismo tiempo que desafía la idea de
identidad. Incluso en la medida en que lo queer rompe la naturalidad de la
continuidad sexo-género-deseo que el discurso dominante construye anun­
ciando y representando alternativas, la inteligibilidad queer depende de un
algo que rechazar (un ser algo distinto). Morris mantiene que poner’en
acción el sujeto queer significa mostrarlo, mientras que pasar de mostrarlo
equivale a ser cómplice del mantenimiento del orden establecido. Pero, ¿y
si diéramos la vuelta a su argumento y dijéramos que mostrar el sujeto queer
equivale a ser cómplice de una economía política de visibilidad, de la cons­
trucción de categorías y de la estructuración misma del armario? ¿Y si di­
jéramos que la actitud de pasar equivale a rechazar los términos de la
identidad, de la visibilidad y del armario? Esta inversión argumental es su­
perficial y dicotòmica, y es preciso contextualizarla, en especial a la luz de
la idea de que la obsesión de la identidad por lo queer, como parte del mo­
mento actual, permite la legibilidad queer. Aunque lo legible no siempre
 Introducción: contuoiccionís r posibilidades del pensamiento hííi 27

sea lo deseable, en algunos ámbitos puede propiciar un diálogo y una

acción que presione en los límites de estructuras sociales, institucionales y
educativas que, con frecuencia, son inmanejables. Dicho de otro modo,
esta tensión es productiva porque lo queer compromete precisamente los
discursos de identidad que estructuran las bases de la política y práctica
educativa al tiempo que empuja más allá de ellos. De hecho, el trabajo de
Brent Davis y Dennos Sumara nos transporta de la simplicidad de la iden­
tidad a la complejidad de la subjetividad queer, en la que «un sistema es más
que la suma de las partes que la componen» y representa la imposibilidad
de fijar lo que denominan el espado de lo posible. Tras admitir nuestra impli­
cación en lo que nos rodea, describen la complicidad como «centrada en
las contingencias de lo inmediato, admitiendo que el futuro depende del
presente pero no lo determina». Su identificación con la investigación cóm­
plice y con una educación responsable y receptiva a los contextos que es­
tructuran las condiciones de sus posibilidades, pone de relieve, además de
la dimensión moral y ética, las limitaciones y potencialidades presentes
en la reorganización performativa de las identidades, y el conocimiento
que dicho espacio contiene.
Este problema del conocimiento es uno de los principales desafíos que
la queeridad plantea a la teoría, práctica e investigación educativa. Por ejem­
plo, la respuesta liberadora a la sacrosanta pregunta, ¿qué conocimiento es
más valioso?, ha sido la petición de que se incluyan temas homosexuales en
el currículo. Coherentes con los programas de la política de identidad, los
proyectos diseñados para combatir la homofobia incluyen representacio­
nes homosexuales afirmativas en el currículo, así como la creación de ofi­
cinas universitarias, actividades y organizaciones escolares. Cuando se
codifica la identidad, se abre el camino hacia la codificación del conoci­
miento: la pregunta es qué tipo de representación de identidad, cuánta,
dónde y para quién. Estos proyectos han sido eficaces en muchos sentidos,
pero su limitación reside en el mero hecho de que constituyen objetos de
conocimiento. Jonathan Silin (1995) señala que «la exigencia de certi­
dumbre -que el conocimiento sea consensuado y seguro- ha dificultado la
inclusión de temas polémicos en el currículo» (p. 12), una dificultad do­
lorosamente constatada con la desaparición del Currículo del Arco Iris en
la ciudad de Nueva York. Ahora bien, hay algo más en juego que la repre­
sentación. Si admitimos la premisa de que la sexualidad es el motor de la
curiosidad del ego y, por tanto, de su capacidad para aprender, como sos­
tiene Deborah Britzman, la sexualidad no puede estar contenida ni ser en-
corsetada como un dominio del conocimiento; según la autora, la
pedagogía que capacita al ego a tocar y ser tocado rechaza la bases de las
identidades, la creación de sujetos correctos y la consiguiente preocupa­
ción sobre representación y reconocimiento. Nos pide que consideremos
que, cuando en la educación se aborda la sexualidad, surge un problema
28 PENSANDO OUffi. SEXUAUOAO, CUEIUU Y EDUCACIÓN

«relacionado con la forma en que el currículo estructura las pautas de

comportamiento y orienta el conocimiento como repeticiones de la diná­
mica y estructura educativa: conformismo, conformidad y el mito de que
el conocimiento cura». Ampliando el descubrimiento de Foucault sobre la
falsedad de la «hipótesis represiva» según la cual la liberación se encuentra
en decir la verdad, sobre el sexo, debemos reconsiderar la «hipótesis del co­
nocimiento», en virtud de la cual la liberación (o corrección) reside en
hacer de la sexualidad un tema de estudio en los centros educativos.
Dado un contexto educativo que curara mediante la representación y
la transmisión de conocimiento y otro contexto educativo que ignorara los
modos en que los sujetos se relacionan y viven creativamente, debemos pre­
guntarnos cómo dar nuevos usos al conocimiento, tanto determinado
como indeterminado y tanto queer como no queer. A pesar de las limitacio­
nes que entraña la identidad, la creación de sujetos correctos puede abrir
camino a nuevas posibilidades. Por ejemplo, Britzman subraya los riesgos
de crear sujetos correctos con el objetivo de controlar y de someter, pero
también esboza el modo en que tales métodos disciplinarios se convierten
en espacios para la creatividad humana, «también en el poder y en la re­
sistencia se dan condiciones productivas para crear nuevas identidades».
El capítulo «Alternativas a El pozo de la soledad», de Rob Linné, puede
parecer una mera petición de mejores representaciones homosexuales en la li­
teratura juvenil, donde la identidad está realmente en peligro, pero la ne­
cesidad de que existan representaciones diversas de la sexualidad y la
subjetividad tiene repercusiones para quienes buscan introducir, en la prác­
tica educativa, una gama de posturas que posibiliten a la persona múltiples
identificaciones. A pesar de la concreción inherente a la creación de los
«modelos de personajes de ficción», la literatura con protagonistas homo­
sexuales rescata a la persona de la soledad y le concede sentimientos de
pertenencia a una comunidad de individuos como ella, lo que Kath Wes-
ton llama «el imaginario gay» (p. 34). No obstante, como señala Weston, la
participación en comunidades basadas en la identidad acaba, con frecuen­
cia, en una especie de anti-identificación, cuando se comprueba que la
identidad homosexual no proporciona los vínculos que parecía prometer.
¿Y si la pedagogía tuviera en cuenta las relaciones e identificaciones que el
alumnado elabora con las representaciones que encuentra? ¿Y si la comu­
nidad y el mundo de relaciones fueran la columna que vertebrara el pro­
ceso y el contenido curricular? Walcott (1998) nos recuerda que «el
concepto de comunidad en singular únicamente ofrece dos opciones: den­
tro o fuera» (p. 162). Explica que si basáramos la comunidad en identifi­
caciones en lugar de en experiencias comunes, la contemplaríamos «como
un proceso siempre incompleto e inacabado. Tales demandas tienen pro­
fundas repercusiones para una pedagogía de justicia social que invierta en
identidades sociales singulares y desmonte las categorías de identidades
 hnotnKcibii: <o»mDi«io«s t posibilidades del rusMiím ouík 29

únicas, víctima o victimario» (p. 169). Un proyecto educativo queer debería

preguntarse ¿dónde reside la identidad?, ¿en cada individuo, en la comu­
nidad, en la práctica, en las relaciones? La relación y la identificación desem­
peñan un papel primordial en las reflexiones que nos ofrece Townsand
Price-Spratlen, autor de un capítulo de este libro, sobre las fotografías afir­
mativas y antitéticas que cuelga en las paredes de su despacho en la uni­
versidad. Estas fotografías no son tanto modelos de roles como una
representación del «proceso de negociar los legados», que Price-Spratlen y
sus visitas interpretan y a los que dan nuevos usos en el presente. Como el
inquilino de la obra de Certeau, «que transforma la propiedad de otra per­
sona en un espacio tomado durante un tiempo... y hace cambios compa­
rables con una casa que amueblan con su vida y sus recuerdos» (p. xxii),
Price-Spratien transforma el espacio institucional público, y a la vez priva­
do, en un espacio social que permite la creación de nuevos significados.
Sin limitarse estrictamente a términos de identidad, el legado de Price-Spra­
tlen inserta el pasado en el presente para sugerir el aumento del espacio de
lo posible expandiéndolo visualmente. El autor deja que el lector haga sus
conjeturas sobre las reacciones de las personas que visitan su despacho,
cómo intentan lidiar con su propia ignorancia y conocimiento cuando in­
terpretan los susurros de estas imágenes.
¿Y de qué manera estas fricciones entre los conocimientos aparente­
mente tangibles y aplicables y la resignificación mediante términos más
fluidos sirven de marco para el profesorado y el alumnado, si se tiene en
cuenta la creación cultural de las identidades mediante el currículo de la
vida cotidiana? Como en el análisis que realiza Nancy Lesko sobre la de­
claración de homosexualidad de Ellen y las reflexiones de Shirley Steinberg
sobre el legado de In & Out, unas «representaciones mejores» pueden tra­
ducirse en «más (más eficaz) contención». Lesko señala que las identida­
des políticas contemporáneas se basan, cada vez más, en lo que se hace en
lugar de en lo que se es. Estructuradas en derechos y obligaciones, estas
identidades marcan los límites de las acciones y las estrategias de los indi­
viduos para crear alianzas en la esfera pública. Los «términos de identidad»
de Ellen no son, por lo visto, tan liberadores como cabría pensar a prime­
ra vista. Al contrario, permite la incorporación de su convencionalismo
como consumidora en lugar de como sujeto sexual, como objeto mercan-
tilizado en lugar de activista, delimitando el espacio de Ellen dentro de
«una casa con jardín», como el hogar que la actriz posee en Beverly Hills.
De igual manera, en lo que Steinberg llama la pedagogía malograda de In&
Out, «la tolerancia de la enseñanza» depende del empleo de estereotipos
de género homofóbicos y de la des-sexualización de la homosexualidad, lo
que resulta en la normalización y la reclusión de lo queer en un lugar cer­
cado. En ambos casos, como apunta Steinberg, la audiencia «no quiere de­
masiada información», porque saber «lo que hacen», aunque sea
30 Pehsanoo wfft. Sexualidad, cuieuxa y educación

emocionante, puede acabar con la fachada de tolerancia, con el placer del

espectáculo homosexual. Los marcos sociales de la inclusión, como los
marcos educativos, se topan con sus propios límites cuando aparece el co­
nocimiento polémico.
Uno de ios problemas es cómo romper la normalización -mediante
el conocimiento, las relaciones sociales, las prácticas pedagógicas y la me­
diación cultural- tanto de la homosexualidad como de la heterosexuali-
dad. Los proyectos que enseñan tolerancia (a heterosexuales) y ofrecen
modelos de roles (a homosexuales) crean necesariamente conocimientos
distorsionados mediante imágenes parciales y normalizadas, y dependen
de identidades intactas que son vistas y recibidas racionalmente. Los pro­
yectos en contra de la homofobia, por ejemplo, han creado una imagen
idealizada del profesor varón gay, quien no asusta más que el de Ellen De­
generes o Howard, de In & Out. En este contexto, Eric Rofes reflexiona
sobre lo que significa unir dos categorías en apariencia discretas, el aman­
te y el profesor, para explorar los significados de la transgresión en su
interacción con el alumnado, cuyo conocimiento social juega una parte
en la definición de su potencial para interrumpir la normalización. ¿Qué co­
nocimiento posee el alumnado? ¿Han visto In & Out? ¿Cómo favorece
o entorpece su actuación de la masculinidad y la sexualidad en el conoci­
miento del alumnado? ¿Están dispuestos a reajustar lo que saben? Es po­
sible que, para expandir una categoría mientras se vive bajo su signo, uno
se vea atrapado en el discurso de modelos de roles característicos de la
política liberal, incluso aunque se sea algo parecido a un modelo de rol
antihéroe. ¿Cómo puede el enseñante drag varón gay, que él representa, am­
pliar el espacio de lo posible; o es contingente de circunstancias múltiples
y desconocidas? En relación con sus preguntas (y las mías), el cuestiona-
miento de Glorianne Leck sobre la estandarización de los cuerpos del
alumnado por medio del uniforme sostiene que enmascarar acaba en­
mascarando la creación de conocimientos y subjetividades que pueden so­
brepasar el borde de lo socialmente aceptable. Igual que el currículo drag
es la mascarada de un conocimiento neutral y libre de valores, se pide al
alumnado que se vista drag y suprima los conocimientos y los valores que
representan. La uniformidad se convierte en un instrumento que enmas­
cara las diferencias materiales y culturales, una supresión visual de las ma­
neras individuales y de grupo implicadas en las prácticas sociales e
institucionales. Si a través del vestido la juventud afirma el género, la raza,
la clase y la posición social y realza los términos de sus identidades y co­
munidades, ¿quién se beneficia de controlar el acceso a estas prácticas tan
importantes?
Si ni el currículo ni el alumnado ni los cuerpos de los docentes pue­
den fijarse conforme a identidades o estándares, ¿qué significaría no fijar
los conocimientos en una pedagogía que no asume a sus sujetos lo prime­
 litTtoDutciói: comoiaioifs i rositiuMots til nmutifHio oiwt 31

ro? ¿Podemos pasar de lo que conocemos y es identificable a lo inefable y

cómplice? Deborah Britzman escribe:
Cuando el alumnado comienza a dar su respuesta al curricula, a interpretar­
lo, los educadores pueden comenzar a escuchar de otra manera, a recibir de otra
forma lo que hace el alumnado. Para que esto suceda, tanto unos como otros
tienen que aprender a contemplar d conocimiento como algo que se hace y se mo­
difica mediante las relaciones. Desde esta perspectiva, d currículo se convierte
en una oportunidad para explorar la importancia que el conodmiento tiene para
la vida de los demás y de uno mismo. Entonces el trabajo del enseñante co­
mienza con tres tipos de interpretaciones: el enseñante interpreta el currículo y
según interpreta la interpretación del alumnado, el enseñante puede considerar
la forma en que sus propios miedos y deseos dan forma a la respuesta. En este
intercambio inacabado e incierto de ideas, el contenido pedagógico se acerca a
la relación pedagógica.

El radicalismo de esta propuesta en apariencia sencilla reside en su re­

chazo a concretar el conocimiento, el alumnado, el profesorado o el cu­
rrículo como objetos estáticos, y en el hincapié en su relación abierta. En
su estudio sobre pedagogía queer, Susanne Luhmann (1998) sostiene:
La subversión, en lugar de ser un contra-conocimiento claramente identificable,
aparece en el momento de la ininteligibilidad, o déla ausencia de conocimien­
to. Si la subversión no es una nueva forma de conocimiento, sino que es la car
paddad para rodear y plantear cuestiones hasta llegar a conocer y encontrar
sentidos, ¿qué significa esto para una pedagogía que se imagina a sí misma
como queer ? ¿Puede resistir d deseo de un conodmiento estable y autoritario;
puede resistir la diseminación del conodmiento nuevo y las nuevas formas de
conquista? ¿Qué sucede si una pedagogía queer provoca una crisis en lo que
se conoce y en cómo llegamos a conocerlo? (p. 147)

La autora nos dice que su propia investigación en la pedagogía queer

«no es muy heroica. No se sitúa como baluarte contra la opresión, no rei­
vindica los altos fundamentos de la subversión pero, con suerte, fomenta
una práctica ética estudiando el riesgo de la normalización, los límites de
sus propias prácticas y las im/posibilidades de la enseñanza y el aprendiza­
je (subversivos)* (p. 154). En otra publicación (Talburt, 2000) he mante­
nido que la teoría y la investigación queer no consisten en permitirnos ver
cómo la sexualidad encaja en nuestro trabajo en la docencia o en la inves­
tigación, sino más bien consisten en ayudar a comprender cómo pueden
ocurrir cosas queer en nuestro trabajo y en nuestras relaciones con los
demás. En este sentido, la prudencia de Elizabeth Grosz (1995) en contra de
nombrar y teorizar en exceso sobre la subjetividad y la sexualidad queer
puede aplicarse a los procesos pedagógicos y curriculares: «Someter los de­
seos y placeres personales a la enumeración y la articulación definitiva su­
32 PfUSANDO QVtfl. CULTURA V EDUCACIÓN

pone someí^r los procesos y resultados a entidades, lugares y límites, a que­

dar soldadas a un núcleo organizador de fantasía cuyo objetivo no es el
simple plac£r y la expansión, sino el control, la producción de repeticiones
infinitas, vájnaciones infinitas de lo mismo, en resumen, las fuerzas de la
reacción» (P- 226). Codificar lo queer, igual que codificar el conocimiento
curricular, gupone condenarnos a repetir los términos de nuestras identi­
dades, a mantener el espacio de lo posible pequeño y contenido.
Lo qué debe resaltarse es que la persecución de la identidad sobre los
queer puede hacer que parezca que lo queer ofrece alguna clase de conoci­
miento —sdbre actos, identidades, comunidades—. Pero ese conocimiento,
en parte pprque es relacional y social, es un conocimiento contingente
cuyo significado debe reinterpretarse y reevaluarse constantemente. Para
mí personalmente, los aspectos más provocativos de lo queer residen en su
incertjdumbre> su naturaleza extrañamente relacional y contextual y en su in­
capacidad P rechazo para ofrecer conocimientos completos y finales. Diana
Fuss (1991) señala:
Las preguntas epistemológicas («¿cómo sabemos?») gozan de un estatus privi-
legiadó cuando se teoriza sobre la identidad homosexual. ¿ Cómo se sabe si se
está déf1^0 y cuándo, y cuándo no se está? ¿ Cómo se sabe si se está en el ar­
mario J cuándo? ¿ Cómo se sabe si se es homosexual? La propia insistencia en
el martf de referencia epistemológico de las teorías sobre la homosexualidad su­
giere yce no podemos saberlo certera o definitivamente. La identidad sexual es
menos una función de conocimiento que de actuación o, en términos foucaul-
dianoSf menos una cuestión de descubrimiento final que de reinvención perpe­
tua. (pP- 6-7)

La inestabilidad del saber que ofrece lo queer sugiere que no estamos

nunca completamente seguros de lo que hacer con lo que tenemos a
mano. Sedgwtck (1993) ha comentado: «Hoy día, los anti-intelectuales se
contentan <on pasar del proceso interpretativo y depender de lo que es su­
puestamente auto-evidente» (p. 17). Pero, ¿qué ocurre cuando lo que es
auto-evidente desaparece? Debemos pensar. Como personificación figura­
tiva de i* incertidumbre y la no correspondencia epistemológica con algo
real, queer exige que pensemos. Y, por tanto, tal vez corresponda a los en­
señan «s la tarea de desbaratar la auto-evidencia de las identidades.
Enun momento en el que la palabra pensar está cada vez más vacía de
signifícalo, el pensamiento crítico tiene tantos significados como hablan­
tes lo pionuncian y el pensamiento está cada vez más alejado de nuestro
deseo, florecido por la tecnología, que nos permite «tener acceso a in­
formación». tal vez sea urgente detenerse en la dimensión política de lo
que significa pensar. Sedgwick (1993) ha caracterizado la defensa de los de­
rechos de propiedad intelectual en EE.UU. como la herencia fija de un co-
n ocimiento que debe dispensarse a las generaciones futuras en un esfuerzo
 Introducción: contradicciones y posibilidades del pensamiento quík 33

«para revocar todo intento cognitivo e institucional de reflexión, especula­

ción, experimentación, contradicción, adorno, atrevimiento, agresión tex­
tual, deleite textual, doble sentido, lectura cercana, libre asociación,
agudeza —la familia de actividades creativas que pueden denominarse, en
aras de la brevedad, pensamiento-» (p. IB). Sin embargo, incluso con estos
conocimientos fijos es preciso hacer algo. Bill Readings (1996) ha comen­
tado que «ningún saber nos exime de la tarea de pensar» (p. 154).
Considerando las implicaciones educativas del sujeto descentrado y de
la universidad descentrada, o posthistórica, Readings (1996) retoma la idea
de que el pensamiento no tiene «identidad correcta» (p. 191). (Don el de­
clive de la misión de la educación de producir sujetos autónomos, capaces
de razonar «que supuestamente alcanzan la libertad gracias a la informa­
ción que adquieren», mantiene que «el entorno educativo se comprende
mejor como una red de obligaciones» (p. 19). El pensamiento resalta la im­
posibilidad de que alumnado, profesorado y cuerpos de conocimiento ten­
gan autonomía:
Escuchar el pensamiento, pensar los unos junto a los otros y junto a nosotros
mismos es explorar una red abierta de obligaciones que mantienen la cuestión
del significado abierto como un locas de debate. Para hacer 'usticia al pensa­
miento, escuchar a nuestros interlocutores significa escuchar lo que no puede de­
cirse pero que intenta hacerse oír. Y este proceso no es compatible con la
producción de conocimiento (aunque sea relativamente) estable e intercambia­
ble. (p. 165)

La complicidad de los sujetos con el conocimiento indica que es im­

posible fijarlo, situarlo en un lugar. El pensamiento y la queeridad, igual que
las comunidades y las identidades, son temporales, no espaciales y relacio­
nados, no autónomos.
La ubicación como gay o lesbiana ha tenido su eficacia política, pero
es una ubicación extraña que sugiere que la identidad personal y la identi­
dad de grupo se alinean nítidamente y que existe una habilidad política
para responder a estas ubicaciones e identidades nítidamente alineadas y
ubicadas. Si todos los sujetos son espacios en los que convergen conjuntos
de relaciones, Judith Butler (1993) mantiene que «es en este sentido
donde la totalización temporal que realizan las categorías de identidad es
un error necesario; y si la identidad es un error necesario, entonces la afir­
mación de la queeridad será necesaria como un término de afiliación, pero
no describirá totalmente a quienes aparenta representar» (p. 230). Las afi­
liaciones se vivirán siempre de forma diferente y cambiarán siempre sus
términos y significados. En la conclusión de su provocador libro Outside Be-
longings, Elspeht Probyn (1996) dice:
Si he rebatido ¡a idea de identidad es porque sólo puede describir la especifici­
dad de las categorías de pertenencia; no puede alcanzar el deseo de pertenencia
34 PEKUNDO QBfiK. SEXUALIDAD, CUirütA 1 EDUCACIÓI

y las formas en que individuos, grupos y naciones traducen y viven su especi­

ficidad. singular: como lo que es ahora, de este modo, con este efecto. A su vez,
toda singularidad de pertenencia debe liberarse y favorecer su movimiento con­
tinuo para convertirse constantemente en otra. (pp. 152-153)

Es en este proyecto de posibilitar que la queeridad y el pensamiento se

conviertan en otro lo que aportarán los ensayos recopilados en este libro.

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WESTON, K- (1998): Long simo bum: Sexuality and soáal science. New York. Routledge.
 El pie zurdo de Dante pone en marcha
la teoría queer
Maria Morris

Dante es un intelectual exiliado, agresivo... tendente a la salvación, humilde

para erigirse reafirmado y ardiente, entusiásticamente profètico, políticamente
mesiánico, indignante, nervioso, musculoso, teatral, enérgico. (Mandelbaum,
1982, p. 8)

La descripción que Mandelbaum hace de Dante suena queer. Las críti­

cas que Dante lanza a la Iglesia en La Divina Comedia son agresivas, ardien­
tes, entusiásticamente proféticas. Con una grosería positiva y sin tapujos,
Dante arremete contra los escándalos del papado medieval: esto es lo que
se denomina política queer. Dante también subvierte las nociones de iden­
tidad: observemos a Tiresias [...] «que mudó de aspecto [...] de varón [...]
a hembra» ([1307] 1982, p. 181). La sexualidad entendida como una
forma cambiante y movediza de estar en el mundo es queer. Dado que la
sensibilidad queer intenta deshacer la clara y ordenada relación que, apa­
rentemente, existe entre sexo y género, la política queer contribuye a la de­
bilitación de las rígidas categorías de identidad. El nacimiento de una
identidad queer conlleva el intento de resolver la ambigüedad y compleji­
dad que rodea el concepto de lo que constituiría ser persona. En la teoría
queer, la persona es un fenómeno complicado y contradictorio. Observe­
mos a Anfiarao: «ha convertido sus espaldas en pecho: por haber querido
ver demasiado hacia delante, ahora mira hacia atrás y sigue un camino re­
trógrado...» ([1307] 1982, p. 181). También son queerlas formas erráticas,
irregulares y hacia atrás de caminar por el mundo.
Como Dante, los teóricos/activistas queer son «profèticamente entu­
siastas, políticamente mesiánicos, indignantes, nerviosos [...] teatrales»
(Mandelbaum, 1982, p. 8). Aunque teoría y actìvismo pueden interpretar­
se como cosas diferentes, yo prefiero fundirlas. Leo la teoría queer como
una forma de activismo y considero el activismo queer como una forma de
teoría. Me resulta difícil mantener la separación entre teoría y activismo.
Mediante la exposición y crítica de la violencia del lenguaje y de las cate­
gorías, los teóricos y activistas queer se esfuerzan por crear, mediante la ex­
presión lúdica, espacios en los que escenificar las representaciones de las
36 Píksmoo aufft. Sek«*iio»b, cuiruM y ecuación

identidades y las políticas más queer. Entre estas expresiones lúdicas, pode­
mos encontrar la representación, el humor y las bromas. Y la broma, aun­
que se quede en algo meramente banal, sirve para interrumpir el statu
quo; el humor sirve para debilitar aquello que se da por supuesto. Por eso,
para mí las sensibilidades lúdicas pueden llegar a ser políticas. Al subvertir
las nociones de identidad y sexualidad, los teóricos y activistas gu^ervuelven
del revés y ponen patas arriba las categorías que se admiten sin discusión.
Los modos interrumpidos, irregulares y erráticos de hablar sobre la iden­
tidad también son queer. Y quienes trabajan a favor de lo queer combaten la
heteronorma, la homofobia y los delitos del odio.
La teoría queer surgió hacia 1990, cuando Teresa de Lauretis acuñó el
término. La historia de la sexualidad de Foucault (1978) y las obras de otros
postestructuralistas, como Jacques Derrida, han sido fundamentales para la
evolución del análisis queer sobre identidad y política. Así pues, son muchos
los teóricos queer que utilizan el postestructuralismo. La obra de Judith Bu-
tler, Gender Trouble: Feminism and the Subersion of Identily (1990); la de Mi-
chael Warner, Fear of a Queer Planet: Queer Politics and Social Theory (1993);
la de Eve Sedgwick, Epistemology of the Closet (1990) y otra posterior, Tendért­
eles (1993), han allanado el camino hacia una nueva disciplina académica.
Al principio, la teoría queer nació como respuesta a la crisis del SIDA.
David Bell y Gilí Valentine explican cómo «la resistencia de los teóricos queer
ante los mitos imperantes acerca de la epidemia de SIDA y ante la inactivi­
dad y débil respuesta estatal para afrontar este problema sanitario activó una
geografía encarnada en un activismo rebelde» (1995, p. 153). Durante los
primeros momentos del SIDA y debido a la homofobia, las muertes de gays,
lesbianas y otras personas marginadas no lograban concitar la preocupación
de las instituciones sanitarias ni del gobierno. Numerosos partidarios del de­
recho cristiano manifestaban que los homosexuales merecían morir. Y ciertos
políticos de derechas, como Jesse Helms, abogaban por poner en cuarente­
na a los enfermos de SIDA (léase campos de concentración para personas
queer). Como señalan Berlant y Warner acerca de este contexto, «no es ca­
sualidad que hiciera emerger el análisis queer* (1995, p. 345). La teoría queer
irrumpió ciertamente como resistencia y reacción ante la fría e impasible ac­
titud de no hacer nada, no ver nada y no oír nada. Así, el activismo y la teo­
ría queer adoptan la forma de protesta airada y resisten los discursos
insidiosos que ejercen violencia contra los marginados. Las personas queer se
rebelan y actúan contra la homofobia, o lo que yo denomino queerfobia, me­
diante actuaciones lúdicas, groseras, descaradas y sin tapujos. Las identidades
provocadoras, como son las identidades queer, interrumpen la corriente con­
vencional de la cultura norteamericana. En este capítulo analizo el naci­
miento de las subjetividades queer y mantengo que dichas subjetividades son
políticamente radicales. Al final, describo también algunas consecuencias
que estas identidades provocadoras pueden tener en el ámbito educativo.
 ti Plf ZUÜDO DE D*MTE PONE EN «AKCHA LA TEOtlA OUÍÍt 37

Lo deconstrucción del sujeto: deshacer los discursos filosóficos

normalizadores
Derrida (1978, 1995a, 19956) y Foucault (1978) nos revelan que catego­
rías como la de sujeto se producen en un marco histórico, cultural y dis­
cursivo. Los sujetos están siempre inscritos en una cultura, incluso antes de
nacer. El sujeto concebido filosóficamente ha ejercido violencia contra la
humanidad por sus efectos de constricción, oljjetualización y concreción.
Derrida (1995a) señala que la identidad es una trampa. A diferencia del dis­
curso filosófico tradicional, la teoría queer intenta reconstruir el sujeto sin
caer en esa trampa de la identidad. La teoría queer enseña que la identidad
es una construcción cultural. El alumnado y el profesorado construyen su
identidad de modos complejos, puesto que están inmersos en la cultura. La
televisión tiene mucho que ver con la forma en que construye su identidad
la juventud. Tal vez los niños y las niñas tiendan a imitar a aquellos perso­
najes de televisión con los que se identifican, pero es prácticamente imposi­
ble determinar con exactitud cómo se construyen las identidades, porque su
mera formación es profundamente ambigua.
Para comprender cómo ha sido históricamente posible la aparición de
sujetos queer, es necesario esbozar una genealogía del sujeto. La filosofía
occidental ha mantenido un dominio absoluto sobre el tema. Desde Aristó­
teles hasta Dewey, los filósofos se las han arreglado para colonizar el suje­
to, encasillarlo, des-sexualizarlo y normalizarlo. En su Metafísica, Aristóteles
[385-328 a. C.J 1968) exponía el concepto de sustancia. Argumentaba «en­
tonces, también se dice en muchos sentidos que algo existe, pero todos se
refieren a un punto de partida; se dice que algunas cosas existen porque
son sustancias» (p. 314). El sujeto, rebato yo, nació del concepto de sus­
tancia. Una sustancia es algo que se mantiene por sí mismo; un ser se man­
tiene por sí mismo. Yo me mantengo independientemente de este
ordenador o de ese lápiz y esa silla. El ser como sustancia es una cosa, y
dicha cosa «se mantiene por sí misma» (Bohm, 1978, pp. 93-94) y es inde­
pendiente de otras. La identidad, por tanto, se produce en aislamiento.
Aristóteles se las compuso para convertir a los seres en cosas aisladas. La co-
sificación, según el académico religioso Lee Bailey (1996), ha tenido efec­
tos demoledores en la cultura occidental. Los seres conceptualizados como
cosas justifican el tratamiento de los seres como objetos. Como señala Mar-
cel (1988), tratar a los seres humanos como objetos carece completamen­
te de ética.
Igual que Aristóteles, santo Tomás de Aquino ([1273] 1989) creyó
que los seres están unificados y cosificados, porque poseen cualidades bá­
sicas que concentran las subjetividades. En la Summa Teológica ([1273]
1989), santo Tomás escribía que hay cualidades esenciales o innatas (cuali­
dades básicas), que son las que nos hacen humanos. Santo Tomás insistía
38 PENSANDO OUfít. SEXUALIDAD, CUITUU Y EDUCACIÓM

en que la sexualidad era una de ellas y afirmaba que era natural sentir in­
clinación a «hacer buenas cosas», siendo una de ellas la práctica del inter­
cambio sexual. Pero, según santo Tomás, el contacto sexual debía ser
natural. «La lujuria unisexual» o el sexo homosexual «va contra natura». Si
los seres humanos actúan contra natura, actúan contra Dios. Por eso, el ser
natural es aquel que actúa según los dictados de Dios. Este ser esencializa-
do debe ser, por tanto, esencialmente heterosexual.
Santo Tomás supo codificar el sexo natural, pero mucho antes que él la
Iglesia católica ya castigaba las prácticas de sexo prohibido (McNeil y Gar­
ner, 1979). Hasta el año 1350, el castigo público servía para mortificar y hu­
millar a quienes cometían ofensas sexuales (Mansfield, 1995). Tertuliano
([220 d. C.] 1959) advertía que quien no se sometiera a la disciplina del
castigo público, debería «meditar en su corazón o en el infierno» (p. 35).
Los penitentes, en su mayoría pecadores de ofensas sexuales, vestían con
sacos y cenizas; unos eran encarcelados (Poschmann, 1964), otros eran azo­
tados o puestos en la picota (Mansfield, 1995) ; y otros, envueltos en intes­
tinos de cerdo. La Iglesia de Roma demonizaba y torturaba a quienes se
desviaban de las actividades sexuales naturales.
Mientras podía ver por la ventana la quema de brujas, Descartes se de­
dicaba a escribir sus meditaciones sobre el ser. Al igual que Aristóteles y
santo Tomás de Aquino, Descartes mantenía que los seres son cosas con
sustancia e independientes del mundo y de los demás. Desde Descartes
hasta Dewey, el concepto del sujeto como sustancia experimentó pocas va­
riaciones.
Sin embargo, con la llegada de la filosofía del proceso (Dewey, Berg­
son, Whitehead) y de la física moderna, el rostro del sujeto empezó a trans­
formarse. Whitehead ([1929, 1978]) sugiere que el sujeto se compone de
ocasiones reales que se interrelacionan en un proceso de ser y de perecer. Las
entidades u ocasiones reales constituyen una aventura en el proceso de con­
vertirse en lo que este autor denomina el avance creativo (p. 32). Para Whi­
tehead, el sujeto fluye, es cambiante y está interrelacionado con la
naturaleza. Es una postura marcadamente ecológica en la que el sujeto
deja de estar aislado para pasar a estar conectado con su mundo. White-
head afirma que «no es posible la existencia local, aislada y confinada en
uno mismo. El entorno entra en la naturaleza de cada cosa» ([1938],
1951). Como él, otros muchos pragmáticos (James, Royce, Dewey) reubi­
caron al sujeto en la naturaleza y comenzaron a tratar la subjetividad como
corriente. Pero el sujeto seguía estando des-sexualizado (con la excepción
de santo Tomás de Aquino).
La demolición científica de la sustancia vino con el nacimiento de la
física moderna. Einstein demostró que la idea de sustancia como cosas in­
dependientes, inmutables y eternas era científicamente inexacta. Tom Dri­
ver dice que «Einstein demostró que los objetos (masas) son energía. La
 El pie zurdo oe Oante pon em mucha ia notU QUfft 39

devastadora verdad de su fórmula E=mcs se convirtió en un hecho de

la vida moderna, en virtud del cual en 1945 [...] el carácter absoluto
de toda sustancia [...] quedó abolido» (1981, p. 70). Partículas, campos de
energía e interrelaciones de ondas conforman el universo y, dado que
formamos parte de él, también, de alguna manera, debemos estar he­
chos de una energía idéntica. Así, los seres son como las mareas, ener­
gía fluida.
El físico David Bohm (1978) sostiene que las partículas sufren un pro­
ceso de ser y perecer: las partículas se crean y se destruyen, se transforman
e interrelacionan en un holomcvimiento. Para Bohm, el universo es muy pa­
recido a un holograma en el que las partículas se conectan entre sí, se mue­
ven y crean imágenes complejas que admiten la ambigüedad y el cambio
constante. Para Bohm, los sujetos son holomovimientos.
Postestructuralistas como Derrida y Foucault se hacen eco de algunos
temas de la física moderna en sus descripciones sobre la subjetividad. Derri­
da dice que estamos hechos de «un sistema de relaciones en vibración o re­
sonancia» (1955¿, p. 137). De este modo se acaba el sueño de la subjetividad
unitaria. El ser se hace añicos y se dispersa, se mueve como imagen, apa­
riencia y espectro. A diferencia de los filósofos del proceso, a Derrida le
interesa mostrar de qué modo han formado los sujetos la cultura y el len­
guaje. Afirma que la identidad está siempre «adscrita a un sistema textual de­
terminado» (1978, p. 160). Por consiguiente, no soy radicalmente libre. Yo
«transporto la silueta, el contorno y la memoria inscrita en la cultura de mi
cuerpo [...] estas cuadrículas del papel, estos dobleces, zigzags, referencias
y transferencia se hallan, como si dijéramos, en mi piel» (1995a, p. 353).
Comprender que el ser es un producto cultural es el primer paso hacia
el cambio y la reinvención. Ahora bien, la reinvención no es un movi­
miento transgresor. La transgresión parte de la base de que el ser puede
abandonar su cultura y su historia y cambiar totalmente y, dado que el ser
está atrapado en el lenguaje, la cultura y la historia, sólo son posibles lige­
ras transformaciones y pequeños movimientos. Aún así, el profesorado de­
bería estimular el trabajo personal que conlleve la reinvención y recreación
de cada cual. Después de todo, las vidas creativas son las que merece la
pena vivir.
Pero con frecuencia es la escuela la que no anima a la autocreación
constante. La escuela tiende a producir seres uniformes, porque el profeso­
rado y el cuerpo de gestión tienen, generalmente, ideas preconcebidas
sobre quiénes son los niños y niñas o qué deberían ser en su edad adulta.
Las escuelas de EE.UU. son como mini-empresas o mini-fabricas, donde el
alumnado aprende a ser obediente con los jefes y con los dueños de las fá­
bricas. Habitualmente, a la empresa de Estados Unidos no le gusta la dife­
rencia ni la ambigüedad. Basta con echar un vistazo a los ejecutivos con sus
trajes, corbatas y cortes de pelo idénticos.
40 PeKAWO Wfít. XUUOAO, CUITURA Y EDUCACIÓN

Derri^2 (1995a) dice que, cuando se subvierte la cultura del confor­

mismo, es crucial reinventar el ser. La identidad creativa de uno mismo es
resistente # las formas culturales, y la escuela (como la min i-empresa) es una
de esas formas culturales que requiere interrupción. La escuela estadou­
nidense d^sea niños y niñas que, como robots, puedan repetir con exacti­
tud los mi#1105 datos en los exámenes (¿y a eso se llama conocimiento?) y
que puedjtf1 lograr idénticas puntuaciones en pruebas estándares (¿y eso es
el saber?)/ Esto sería una tragedia en educación. La teoría queer nos pide
que remontemos con creatividad quiénes somos y qué hacemos; tal vez el
comprenda la gran sabiduría que ello entraña. Los conoci-
mientos estandarizados nunca darán lugar a existencias creativas.
La obra de Foucault ha sido de gran ayuda para descifrar la compleji­
dad de loé conocimientos que, en algunos casos sin saberlo, se dan por sen­
tados, ente6 ellos nuestra propia existencia y nuestra propia identidad.
Para Fou¿^u^ las subjetividades son producto de prácticas discursivas y no
discursiva#- La cárcel, la escuela, la Iglesia, el lenguaje, la cultura y la histo­
ria desempeñan su parte en la formación de los seres. Más que nadie, Fou­
cault ha mostrado cómo los sujetos han sido normalizados mediante
telas de araña de prácticas discursivas, comenzando con la con-
fesión. Ed historia de la sexualidad (1978), Foucault examina «los efectos
del podrí generado» (p. 11) por la confesión. La confesión propiciaba una
«incitación polimórfica al discurso» (p. 11) que liberaba la conversación
sobre sexP Y sexualidad.
Pero» en contra de lo que los padres de la Iglesia pretendían, la ince­
sante c<mversac’ón sobre sexo no llevaba a la salvación, sino a la categori-
zación, aIa normalización y a la opresión. «Mediante distintos discursos, se
multiplk<ban las san' ones legales contra perversiones menores, y la irre­
gularidad®?^1*' xionó a la enfermedad mental» (p. 11). Al igual que
la Iglesia, la d psiquiátrica castiga lo que considera actividades se-
xuales aatún rales. Hasta tiempos recientes, la homosexualidad era diag­
nosticada co no enfermedad mental. Y todavía hoy la American Psychological
Association. ¡(APA) clasifica a quienes sufren de un «permanente desasosiego
con [.□ ®4 sexo o de un sentimiento inadecuado en el papel de género de
su seje [•••] (<ie padecer) un desorden de identidad de género» (1994, pp.
246447). Aún con más insidia, el Diagnostic and Statistical Manual IV de la
APA dfc que los niños que participan con insistencia «en juegos con este­
reotipes [•••] del sexo contrario» (p. 246-7) sufren un desorden de identi­
dad degenero.
La comunidad psiquiátrica no es la única que intenta normalizar la
identidái de género. Deborah Britzman señala que «la labor del aparato
educado» legislativo y sanitario está para normalizar la sexualidad en los
límites 4e la elección del objeto correcto» (1996, p. 6). Las prácticas de
norm dación se encuentran por doquier.
 El PIE 2URD0 DE DANTE PONE EN MANCHA IA TEORÍA OUÍft 41

El nacimiento del sujeto queer

Los sujetos queer nacieron a partir del trabajo de los postestructuralistas.
David Halperin (1995) califica de santo a Foucault en su obra Saint Foucault:
Toward a Gay Hagiography. Tanto Foucault como Derrida han mantenido
que los sujetos siempre se han creado a través del lenguaje y de la cultura.
Cuando nacemos, llegamos a un escenario inventado previamente. Y aqué­
llos que no encajamos en las categorías establecidas somos demonizados o
tratados médicamente. Los teóricos queer, siguiendo con el trabajo de Fou­
cault, intentan cuestionar esta demonización, normalización y tratamiento.
La clave del activismo queer reside en volver del -revés las prácticas de nor­
malización.
El hecho de que los sujetos queer se hayan apropiado del término queer
pone de manifiesto varias cosas. Históricamente, el término ha tenido con­
notaciones negativas; se ha usado para referirse a los hombres afeminados
(maricas), a las mujeres masculinas (camionetas) o a las personas raras. La
reutilización y apropiación de esta palabra negativa no ha complacido por
igual a todos los miembros de la comunidad gay y lesbiana. Pero hay quie­
nes aducen que, hoy día, queer es sinónimo de orgullo. En el eslogan: We’re
here, we’re queer, we’re everywhere, get used to it (Estamos aquí, somos marico­
nes y bolleras, haceos a la idea), el término queeradopta una connotación
grosera y positiva que anuncia el advenimiento de una era profética (Mo-
rris, 1997).
El término queer comunica más que lesbiana, gay o bisexual. Queer es
toda aquella persona marginada por la sexualidad convencional. Las per­
sonas heterosexuales queer también son bienvenidas a las manifestaciones
queer, porque, en última instancia, las identidades queer son performances (ac­
tuaciones) (Bell y Valentine, 1995; Blessing, 1997; Meyer 1994; Tyler,
1994). Y tales actuaciones (performances) son radicalmente variables, por­
que ser queer no supone ninguna vinculación a ninguna etiqueta ni deseo
concreto. El deseo queer es inestable. Algunos teóricos gays y lesbianas no
participan de la teoría queer porque en esa teoría el deseo se mueve de un
lado a otro demasiado profusamente, mientras que ellos sostienen que los
seres están determinados por objetos de deseo específicos. Por su parte,
los teóricos queer hacen saltar en mil pedazos el constreñimiento de tales
conceptos. Halperin dice que las connotaciones del término queer tienen
un «sentido que retuerce la recontextualización» (1995, pp. 61-62).
Las performances (actuaciones) de género son cambiantes, mutables, di­
námicas y fluidas. Los teóricos queer insisten en que no existe un género bá­
sico, porque el género es una construcción social. No hay nada natural en
el género, en contra de lo que santo Tomás de Aquino nos quería hacer
creer. Biddy Martín afirma que igualar el sexo con el paradigma de géne­
ro también resulta problemático porque «lo que experimentamos como
42 Pensamdo auto. Sexualidad, íultura y educaciOm

nuestra relación con la diferencia sexual, como nuestro sentimiento de gé­

nero más profundo es, en parte, la consecuencia de reducir un complica­
do grupo de relaciones a una unidad de género falsa bajo el signo del
sexo» (1994, p.103). Este complicado grupo de relaciones que llamamos
género/sexualidad se construye a través del lenguaje, la televisión, la es­
cuela, la medicina, el derecho y la religión. Y todos estos discursos sirven
para normalizar y estabilizar.
La teoría queer intenta desligar el sexo del género, manteniendo que
no están necesariamente relacionados. La descripción que Jennifer Bles-
sing hace de una fotografía, tomada por Man Ray y con Marcel Duchamp
caracterizado como Prose Selavy, es un ejemplo pertinente de la desvincu­
lación entre sexo y género y una demostración de que ambas categorías
son una construcción social. Blessing dice: «Man Ray retrató a Marcel Du­
champ de dragcomo Prose [...] Prose no es hermosa, no es Helena, y no es
una hembra. Como el fantasma de Helena en la obra de Eurípides, ésta no
es la verdadera Helena, sino una impostora» (1997, p. 19). La actuación de
Duchamp demuestra que no es él quien aparece, él es una hembra, pero
no lo es después de todo. El fantasma de Prose Selavy se convirtió en ima­
gen del perf ime Belle Halleine, pero todo el tiempo, él/ella engañaban a
la audiencia, enmascarando su identidad masculina/femenina. Con ro­
tundidad, afirmaría que este comportamiento es queer, los comportamien­
tos queer confunden los conceptos de sexo/género e identidad.
Donna Haraway (1991) sugiere que quizá estemos en el umbral de la
era post-género, una era en la que podremos transgredir totalmente el con­
cepto de género. Pero yo no lo creo posible, porque estamos adscritos a una
cultura que insiste en hablar de género y, por tanto, lo mejor que podemos
hacer es resistir ante los conceptos de género que resultan opresores. Jenni­
fer Blessing dice que «hay lenguas que no distinguen entre las palabras
sexo/género y las connotaciones de éstas y otras relacionadas están en cons­
tante mutación» (1997, p. 112). Sin embargo, en nuestro idioma existe una
larga y compleja historia sobre la diferencia entre sexo y género, historia
que ha estado siempre al servicio de fines opresores.
Deborah Britzman (1996) dice que la sexualidad es movimiento. Las
sexualidades queer son olas que se mueven con suavidad sobre la arena de
la playa, con multitud de colores, con estados de ánimo alternativos y con
texturas a la deriva. La fluidez de las subjetividades queer ofrece un reman­
so a la rigidez de las identidades género/sexo normalizadas. Ahora bien,
hay quien se preocupa porque las subjetividades fluidas, las subjetividades
queer, puedan llegar a ser tales ensoñaciones y puedan estar tan desarticu­
ladas que se conviertan realmente en no-identidades (Martín, 1994). Ca-
role-Anne Tyler (1997) dice que Elizabeth Grosz y Leo Bersani manifiestan
que salvo que los teóricos queer «trabajen con un concepto de diferencia se­
xual, no harán justicia a la especificidad de la homosexualidad» (p. 130).
 El FIE EUtDO DE Dante PONE EN MANCHA LA TEORÍA QUfít 43

Pero a las personas queer no les interesa hablar de la especificidad de la ho­

mosexualidad o especifijadón. La fijación del deseo atrapa. Los nombres
atrapan; las etiquetas, como lesbiana, gay y transexual, atrapan. Los nom­
bres matan. En cualquier momento, la identidad puede atrapar, bloquear,
congelar. Y ésa es mi preocupación. Las sensibilidades queer se dedican a
deconstruir continuamente las trampas de la identidad, problematizan
continuamente las psiques encarceladas. La teoría queer trabaja para des­
hacer estas peligrosas prácticas. Las identidades provocadoras y problemá­
ticas trabajan para interrumpir los discursos que encorsetan a los seres, que
apresan los deseos. Las sexualidades queer son movimientos que se alejan
de ese encorsetamiento de los seres.
Así todo, los movimientos en los espacios queer no son ni progresivos
ni lineales. Son irregulares, discontinuos, en retroceso y del revés. Las re­
presentaciones queer son proféticas (Morris, 1977). Y lo son porque anun­
cian la llegada de una época en la que las sexualidades serán plurales: los
géneros, multitudinarios; y las subjetividades, como las mareas del mar.

Vergüenza y queerfobia interiorizadas

(Domo nos recuerda la rana Gustavo, no es fácil ser verde. Tampoco es fácil
ser queer. Cuesta evitar la interiorización de la vergüenza y la queerfobia. Las
prácticas contra el otro, como la homofobia, los delitos de odio o la hetero-
norma, prevalecen en la cultura estadounidense. En realidad, el puro con­
sumo capitalista medra sobre prácticas contra el otro. David Sibley (1995)
explica que el consumo capitalista «depende de [...] expulsar (8) al otro».
Los anuncios televisivos reproducen la heteronorma e ignoran a las personas
queer. ¿Quién compra seguros de vida? Las parejas heterosexuales, de clase
media y raza blanca. ¿Quién compra automóviles? Las parejas heterose­
xuales, de clase media y raza blanca. ¿Quién compra entarimados, baldosas,
acciones, zapatos, hamburguesas, cereales? Las personas queer no.
En televisión, las representaciones queer son muy escasas. Para la audien­
ciajuvenil, esta ausencia de temática queer puede ser de difícil asimilación. Re­
cuerdo mi propia experiencia de adolescente, en un barrio de una ciudad
estadounidense, y espectadora de series de televisión como The Brady Burtch.
¿Por qué los Brady no tenían una hermana o hermano queer como yo? No
podía identificarme con ningún hijo de los Brady. Esta ausencia de personajes
queer, incluso en mis cómics favoritos (me gustaba sobre todo Bulhvinkle), me
hacía sentir una marciana. Ni siquiera tenía palabras para explicar por qué
no me identificaba con los personajes de la televisión. Mi intuición me decía
que yo era diferente y que mi diferencia era mala. Crecí con el mismo senti­
miento de Rhoda en la película The Bad Seed (Mala semilla). Y sabía que no
podría revelar mi condición hasta que no abandonara el barrio y a los Brady.
44 Pensmoo aofít. Sexualidad, cultura y enlació»

Al igual que la televisión, el mundo académico es, en su mayor parte,

culpable de ignorar a las personas queer. Como indica Waldrep, «el talante
del mundo académico con quienes hacen trabajo queer suele ser previsi­
blemente homofóbico» (Bredbeck, González y Waldep, 1996, p. 88). Algu­
nos de mis amigos de la facultad elegían jugar a pasar por normales ante el
miedo a las consecuencias de su opción sexual en su carrera profesional.
La elección de pasar por normal es un punto conflictivo que exige refle­
xión, porque puede sugerir una relación binaria estricta entre estar en el
armario (pasar por normal es una forma de estar en el armario) y su opues­
ta, estar fuera del armario. Estar fuera del armario, salir del armario, es una
forma de ser que admite lo queer, mientras que pasar es un modo de escon­
derse en el armario.
Pero ¿acaso la experiencia vital está dividida de forma tan precisa entre
estos dos estados, en el armario y fuera del armario? La vida llega a ser
mucho más complicada de lo que esta división posibilita. Tal vez las catego­
rías dentro y fuera no reflejan el mundo según lo experimentamos. Por
tanto, el término pasares problemático, porque sugiere que sólo se puede
estar en uno de los dos lugares, que sólo hay dos formas de estar en el
mundo. O bien uno pasa y se mantiene en silencio o bien sale del armario
y pone los pies en la tierra. Una variación sería estar en el armario en algu­
nas ocasiones y salir en otras. Pero, incluso si la dicotomía se resolviera así,
el problema de que la vida, ontològicamente hablando, se vive en muchos
lugares a la vez queda sin solucionar. La vida en el mundo es complicada y
reducirla al espacio de un armario es demasiado simplista para poder trans­
mitir con ella la magnitud con que experimentamos la existencia.
El problema de esconderse tiene, sin embargo, otras urgencias. Y, en mi
opinión, este problema no pertenece al ámbito ontològico, sino al ético.
Mantengo que, aunque la experiencia vital es, ontològicamente, fluida
como una corriente y que, en realidad, no hay dentro y fuera del armario,
y aunque las identidades queer admitan la ambigüedad, la honradez frente
a los propios deseos ambiguos se convierte en una responsabilidad ética, al
menos en mi caso. Para mí, pasar es fundamentalmente actuar sin sentido
de la honradez, algo que, en última instancia, no es ético. Siempre existi­
rán circunstancias en las que se deba pasar o esconderse para sobrevivir,
por ejemplo, en épocas de inestabilidad política o de guerra. Pero en Es­
tados Unidos se viven tiempos de paz y estabilidad, y de ahí que ser honra­
da con la parte queer que hay en cada persona sea una posibilidad, además
de una elección. Y la elección entre la franqueza y el engaño nos afecta a
todos. Sostengo que esconder nuestra parte queer no trae nada bueno a largo
plazo. Por eso, no calificaría de queer el hecho de pasar. Como señala Ca-
role-Anne Tyler, «pasar se ha convertido en la señal de la víctima, la prác­
tica de quien ya es cómplice con el orden establecido y presa de sus
jerarquías opresoras» (1994, p. 212).
 Ei pie zuño de Dante pone en «aecha la ieokía oimí 45

El nacimiento queer del sujeto significa exteriorizar el sujeto. Se me ha

pasado por la cabeza la posibilidad de borrar de mi curriculum vitar las pu­
blicaciones acerca de la teoría queer por temor a que no me contraten en el
futuro. Pero me niego a encerrar mi vida, me niego a borrarme a mí
misma. Puedo perfectamente comprender, no obstante, por qué hay quie­
nes eligen vivir vidas ocultas. La queerfobia está por todas partes, los delitos
de odio persisten y las personas queer gozan de escasa protección frente a
la discriminación. González dice que «el precedente jurídico está a favor
de las mujeres y de las minorías étnicas, mientras que la sexualidad no es
todavía una clase protegida dentro del mundo académico del país» (en
Bredbeck, González y Waldrep, 1996, p. 86).
Por consiguiente, resulta difícil que las personas queer no interioricen de
algún modo la queerfobia. Como la queerfobia existe prácticamente en todos
los estratos culturales estadounidenses, la confesión de su identidad hace
padecer a muchas personas un sentimiento de vergüenza y humillación.
Este sentimiento de vergüenza puede ser tan brutal como el abuso físico.
Silvan Thompkins dice que «el terror y la angustia duelen y son heridas
causadas desde el exterior que traspasan la delicada superficie del ego,
pero la vergüenza se experimenta como un sufrimiento interno del alma»
(Sedgwick y Frank, 1995, p. 133). La vergüenza interiorizada se convierte
pronto en odio hacia uno mismo y ese odio es capaz de destruir la vida. El
odio hacia uno mismo también se puede proyectar psicológicamente en los
demás y manifestarse como odio hacia el otro. Esta proyección negativa
existe en los ambientes queer.
Por ejemplo, muchas drag queen imitan a las mujeres a la vez que pro­
yectan odio hacia ellas. Muchas butch queer que son mujeres, aunque imitan
a los hombres, proyectan odio hacia los hombres. Las personas queer hete­
rosexuales también viven atrapadas en ciertas respuestas homofóbicas in­
teriorizadas. Por ejemplo, Peter/Petra, un compañero de trabajo en el
Hotel Golumns de Nueva Orleans, alardeaba de homofobia pero se vestía
de drag cada noche; se dedicaba a la construcción durante el día y paseaba
con su noria (que era una mujer) entre una cosa y otra. Y los heterosexua­
les normales tampoco resisten la homofobia, al menos en algunos niveles:
pruebe a entrar en cualquier bar heterosexual y estoy convencida de que
oirá la palabra marica empleada para describir a un tipo que no es lo sufi­
cientemente macho.
Diana Fuss señala que la homofobia interiorizada (o la queerfobia) co­
mienza con lo que los deconstructivistas denominan la lógica del comple­
mento. Según Fuss, la posición exterior de un sujeto (queer) «se formula
como la consecuencia de una carencia interna del sistema que comple­
menta» (1991, p. 14). La mujer o el hombre heterosexual proyectan imá­
genes negativas, imágenes sucias, indecentes, en los queer. Y las personas
queer, a su vez, interiorizan estas imágenes. Dicha interiorización puede lie-
46 PENSANDO OUfíll. SEXUALIDAD, CULTUtA Y EDUCACION

gar a convertirse en áreas de humillación y vergüenza. Las subjetividades

queer son un producto que responde y reacciona a las personas que no lo son.
Las personas no queer también se producen en el contexto de espacios
queer. La queerfobia nace de lo que Derrida (1978) llama alieridad absoluta.
El ser y los otros son vistos como totalmente externos, totalmente separa­
dos, totalmente otros. Y cuando los sujetos se posicionan en el exterior ab­
soluto, nacen las fobias. Derrida nos dice que debemos hacer oídos sordos
a la idea de la alteridad absoluta. Las subjetividades no están totalmente se­
paradas ni son ajenas unas de otras. Nacemos en modos intertextuales. El
otro está en nosotros y nosotros estamos en el otro. Las identidades están
coimplicadas y cocomplicadas. Así, la persona que sufra de queerfobia será
incapaz de negociarla consigo misma. De igual modo, la persona hetero-
fóbica no puede negociar la heterosexualidad consigo misma. Las identi­
dades queer y no queer se coproducen.

Los sujetos queerson políticamente radicales

Los sujetos queer son políticamente radicales; ser queer es ser positivamente
grosero, sin tapujos y con descaro. La política queer es de oposición. «El ob­
jetivo de la política de oposición no es [...] la liberación sino la resistencia»
(Halperin, 1995, p. 18). Y la resistencia a los discursos políticos ocurre en
el nivel local. Enfrentarse a las prácticas de expulsión del otro comienza
por uno mismo. No es fácil admitir públicamente la condición queer. Tam­
bién yo he sentido una especie de humillación cuando me he visto envuel­
ta en esas confesiones públicas. Pero sé que el silencio equivale a la muerte.
Lynn Millar dice: «el silencio niega la existencia de la diferencia y permite
que la cultura dominante se crea, verdaderamente, que es la única cultu­
ra» (1994, p. 214). En la línea de Millar, Eve Sedgwick afirma que la super­
vivencia queer se activa haciendo «visibles las posibilidades y deseos
invisibles; haciendo explícito lo tácito; llevando la representación queer allá
donde deba llevarse» (1993, p. 3). Mostrarse es actuar y hay quien prefiere
actuaciones (performances) más exageradas. Abelove (1993) dice que los
miembros de Queer Nation, que tiene sedes por todo Estados Unidos y Ca­
nadá, han representado sesiones de besos entre personas del mismo sexo
en centros comerciales y bares heterosexuales. Y, durante la celebración
del martes de carnaval en Nueva Orleans, tienen lugar exhibiciones más
excesivas.
El desfile de moda del martes de carnaval está inspirado en los desfi­
les de moda convencionales. Es un teatro queer extraordinario: se imitan los
desfiles de moda heterosexuales y se pone patas arriba la moda heterose­
xual mediante la subversión de los atuendos. El año pasado, por ejemplo,
las mujeres de los presidentes subieron al escenario: Pat Nixon, Betty Ford,
 El FIE TUNDO oe Danie pohe en MANCHA u TEORÍA QUtfK M

Hillary Clinton y otras muchas lucían diseños y peinados a la última, pero

todas las mujeres de los presidentes eran, en realidad, hombres; todos los
hombres de los presidentes eran hombres. Los desfiles de modelos queer
buscan la diversión, pero también son políticos. Si algo demuestra es que
el género no es más que imitación. Judith Butler (1990) fue una de las pri­
meras en señalar este fenómeno.
El carnaval de Nueva Orleans no es muy diferente de los primeros
tiempos del carnaval de la Europa medieval. Dado que la Iglesia medieval
había prohibido su celebración, para mucha gente se convirtió en un es­
pacio de resistencia. Bajtin ilustra este aspecto en su disertación sobre Ra-
belais (1459-1533), Rabelais and His WorleL Sugiere que, según Rabelais, el
carnaval era una forma de contrapolítica que parodiaba la doctrina de la
Iglesia. Durante el carnaval, el pueblo debilitaba «las ideas completas y ce­
rradas sobre la eternidad, el infierno y la salvación» (Morris, 1994, p. 200).
Daban la vuelta, ridiculizaban y machacaban las ideas absolutas sobre la
eternidad, el infierno y la salvación. Bajdn dice que el carnaval era un
«mundo sin límites en formas y manifestaciones humorísticas contrarias al
tono oficial y serio de la cultura feudal y eclesiástica de la Edad Media»
(Morris, 1994, 196). Y, como entonces, el carnaval actual responde, según
algunos, a fines contrapolíticos. El desfile de moda queer es un serio inten­
to por debilitar el status quo.
La política queer significa algo más que abogar por la tolerancia (Gar-
ber, 1994; Morton, 1996). La política queer es algo más que la modificación
de las creencias y actitudes que perpetúan la opresión y debe trabajar
para desmantelar la queerfobia institucionalizada. Como explica Michael
Warner, «dado que la lógica del orden sexual está tan profundamente
arraigada en una variedad indescriptible de instituciones sociales y tan en­
raizada en las manifestaciones más estándares del mundo, la lucha queer no
se conforma sólo con la tolerancia o la igualdad en el status, sino que reta
a dichas instituciones y creencias» (1993, p. 13). Desmantelar la homofo-
bia/ queerfobia institucional no es tarea fácil, porque estas insidiosas prácti­
cas están profundamente entretejidas en la lengua y la cultura de la
sociedad estadounidense. Pero el activismo del movimiento queer no debe
caer en el nihilismo. La lucha continúa. Tal vez la esperanza sea lo único
que nos mantenga vivos, pero aun así, la esperanza ayuda.

¿Y qué tiene que ver la teoría queer!

implicaciones para el profesorado
La teoría queer puede parecer totalmente irrelevante en el ámbito educati­
vo, pero no lo es. La creciente toma de conciencia puede ayudar al profe­
sorado a educar en la complejidad de la identidad. Tal vez los teóricos queer
48 PENSANDO QUfU. SEXUALIDAD, CUITUM Y EDUCACIÓN

ayuden a comprender e incluso a mostrar empatia con quienes han sido eti­
quetados de modo violento y perjudicial. La teoría queer nos enseña que
todas las identidades son actuaciones y que esas actuaciones están interrela­
cionadas y convierten en cómplices a las personas queer y no queer de muchas
formas. Los efectos dañinos de las etiquetas todavía son patentes en una gran
cantidad de personas de la comunidad queer. Si algo enseña la teoría queer es
que nombrar es matar. Quizás algún día el personal docente remueva el te­
rreno, haga inclinarse la torre (Garber, 1994) y se una a la lucha contra la
violencia de los nombres, de la heteronorma y de los delitos de odio.
La tromba infernal, que no se detiene nunca, envuelve en su torbellino a los es­
píritus; les hace dar vueltas continuamente y les agita y les molesta; cuando se
encuentran ante la ruinosa valla que los encierra, allí son los gritos, los llan­
tos y los lamentos... Supe que estaban condenados a semejante tormento los pe­
cados camales que sometieron la razón a sus lascivos apetitos. (Dante, [1300]
1982, p. 43)

Dante se inspira en la doctrina cristiana y probablemente sufrió el cas­

tigo público. Quienes pecan con la carne se condenarán eternamente tras
las puertas del infierno. «Que abandone toda esperanza quien aquí entre»
(Dante, [1800] 1982, p. 21). Estas famosas palabras que describen los es-
tremecedores detalles del infierno son una advertencia. La advertencia no
es diferente de la de Tertuliano, cuando condenó a los católicos a meditar
en el infierno si no se sometían a la confesión y al razonamiento de la ley
de la Iglesia- Seguramente, Dante conocía los escritos de Tertuliano.
Los teóricos queer confían en que este tipo de advertencias provoquen
hilaridad, pero esos miedos acechan a quienes abordan la lectura literal de
las escrituras judeocristianas. Quizá Dante situó en el infierno a los llama­
dos pecadores del sexo para resaltar lo estúpido del castigo. Los teóricos
queer dicen que disciplinar el cuerpo es inmoral, no ético y simplemente
equivocado- ¿Cuándo ocurrirá un éxodo queer del infierno? ¿Cómo aban­
donaremos las puertas del infierno? ¿Es el viaje un «camino perdido»
(Dante [1300], 1982, p. 13)? Los viajes queer son luchas pero nos movemos,
en medio del extravío, como una corriente que nos conduce hacia tiempos
mejores, donde las puertas del infierno hayan desaparecido de nuestro ca­
mino para siempre. El pie zurdo de Dante pone en marcha la teoría queer.

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 Educación precoz1

Deborah P. Briztman

Aunque sea impopular comenzar con las teorías sobre sexualidad de Sig­
mund Freud -y hago, aquí, un inciso para que el lector considere la reme­
sa de tópicos en su contra- persiste en ellas una esencia lo bastante radical
como para que los educadores volvamos a plantearnos nuestra resistencia
a las asociaciones de la sexualidad, a la naturaleza inmanejable de Eros y a
su diseño inestable, así como a las sorprendentes, y con frecuencia relega­
das, cuestiones surgidas a partir de su aspiración original. Cuando Freud
dividió el sujeto humano con su concepto del subconsciente y sugirió que es
una parte de toda persona que no puede conocerse ni dob'egarse; que
es resistente al raciocinio, al tiempo y a la negación; que tolera sin enjui­
ciar la coexistencia de las contradicciones, y que obedece al principio de
placer y displacer, al contrario que las frágiles leyes con las que se com­
prueba la realidad, también abrió una brecha imponente en el estudio de
la sexualidad. No sólo estamos alienados porque nos conocemos a nosotros
mismos a través de la consciencia, el raciocinio y la intención, sino que in­
cluso nuestros deseos se nos van de las manos perdidos entre las defectuo­
sas líneas del reconocimiento y del reconocimiento equivocado, nuestros
impulsos se dividen entre los extraños cálculos de la ignorancia y el cono­
cimiento y nuestras pasiones se debaten entre la intención y la satisfacción.
Este nomadismo de la sexualidad se traduce en exceso, más del que pedi­
ríamos conscientemente o del que incluso deseamos. Freud bautizó esta
otredad como el instinto de Eros, donde la palabra instinto sugiere un con­
cepto fronterizo, algo entre la querencia y la necesidad*.12

1. Este capítulo es una revisión de un trabajo anterior publicado en portugués: «Sexualidade

e cidadania democrática», en un A Escola Cidada No Contexto Da GMalizafao, ed. Luiz Heron
Da Silva (Petropolis, RJ. Editora Vozes, 1998), pp. 154-171. Algunos aspectos de este trabajo
previo se presentaron en la Quinta Conferencia Internacional sobre la Reestructuración del
Currículo, en Puerto Alegre, Brasil, en julio de 1998. He mantenido ciertas referencias a
Brasil porque creo que son pertinentes para ios temas de giobalización y para la comprensión
más fructífera de las formas en que ia sexualidad, la democracia y la ciudadanía pueden
acercarse.
2. Una de las percepciones más complicadas que ofrece el psicoanálisis se refiere al modo
en que imagina las cuestiones de los límites, la dirección y el tiempo o las extrañas relaciones
52 PENSANDO aufíl. SfKUAUMO, CUITUM Y EDUCACIÓN

Freud conceptualizó el instinto como puro impulso, como el empuje

que surge antes de la representación y en cuya búsqueda de satisfacción
trabajan enfrentados el objetivo, el objeto, el motor y la fuente del instin­
to. Pueden encontrarse puntualmente pero sólo para volver a separarse y,
después, en la extraña trayectoria del deseo, el instinto afloja sus soportes
y se disuelve, aunque sólo para volver a empezar de nuevo. E¡ instinto busca
antes de saber lo que quiere. Como una demanda de trabajo, el funciona­
miento del instinto es precoz y es anterior al conocimiento y a la com­
prensión. Es difícil, por consiguiente, determinar, de una vez por todas, el
lugar, el destino, las elecciones y las razones de la sexualidad. Esta amalga­
ma, que sobrepasa la idea de que la sexualidad se decanta por la utilidad o
que, de algún modo, se puede explicar mediante la lógica de la disciplina
académica, marca la cuestión misma de la sexualidad como perversa, suje­
ta a revocaciones, condensación, sustituciones y construcción errónea.
¿Qué sucede realmente cuando el deseo del otro nos hace tropezar con el
propio y puede hacernos caer en el juego de la curiosidad?
Estas consideraciones rebeldes sobre la sexualidad, sobre el intento de
decidir qué está relacionado con ella y qué escapa a la relación que
Freud denominó Eros, plantean preguntas importantes y generan resis­
tencia en el campo educativo. Existen tres formas principales de resisten­
cia a la sexualidad relevantes para esta investigación: estructural,
pedagógica y física. La resistencia estructural, el diseño mismo u organiza-
don de la educación, suscita cuestiones importantes sobre cómo la educación
define a su sujeto: donde se transmite el conocimiento legítimo a través de
su estructura disciplinar; donde el intelecto y el afecto se contemplan
de algún modo capaces de separarse y después juntarse; donde lo público

establecidas entre el interior y el exterior. El debate de Freud sobre el término instinto en

Insdncts and their Vicisitudes subraya este dilema cuando intenta comentar su presión, fin, obje­
to y origen. Freud especula sobre el instinto como una relación constante que se elabora en
el curso de una vida. El instinto «no avanza desde el exterior sino desde el interior de un orga­
nismo, ninguna fuga puede aprovecharse en su contra» (p. 118)
Curiosamente, el instinto necesita que le represente una idea. Y entonces pasa a ser un pro­
blema de significado y satisfacción. Este postulado lleva a Freud a considerar el instinto «como
un concepto en la frontera entre lo mental y lo somático, que alcanza la mente, como una
medición de la exigencia que se hace a la mente para que trabaje en consecuencia de su cone­
xión con el cuerpo» (pp. 121-22). Así pues, aunque en el interior, la demanda para trabajar a
través del instinto exige pensamiento y relación dinámica.
En su ensayo Instint in the Late Works of Freud, André Green indica que el instinto también
puede considerarse una forma de dirección: «Si llamamos a esto una relación de objeto, esta­
mos resaltando el hecho de que la exigencia del cuerpo presupone no sólo un algo, sino tam­
bién un alguien con quien se quiere estar conectado [...] El concepto de instinto se refiere a
una realidad que es desconocida pero que puede describirse como una fuerza interrogante
que busca sin saber exactamente la razón de lo que está buscando» (p. 136). El instinto inau­
gura lo interminable del conflicto y el trabajo de crear tensión en las relaciones físicas y socia­
les. El instinto es precoz, al igual que la dinámica de la curiosidad.
 Educación precoz 53

y lo privado están en verdadera oposición y, sin embargo, extrañamente en­

redados; y donde la figura del docente con su autoridad está vinculada a su
capacidad para desempeñar el papel de persona a la que se le supone el co­
nocimiento, el representante del conocimiento estable345. Desde esta pers­
pectiva, admitir la ansiedad significa, en cierta medida, ignorancia
individual, ideas incorrectas y hasta es posible que incompetencia; también
se objeta que sea la propia estructura la que induce la ansiedad. Una se­
gunda resistencia a la sexualidad funciona en la naturaleza de las relacio­
nes pedagógicas. Una tendencia se preocupa por Eros entre alumnado y
profesorado*. Otra considera la sexualidad un secreto de naturaleza indivi­
dual. Cuando en los debates sobre sexualidad se llega rápidamente a la afir­
mación de identidades, a criticar las estructuras sociales y a terminar con
los estereotipos, o cuando las preguntas inesperadas parecen irrumpir para
demostrar una laguna en el conocimiento del enseñante, es frecuente que
se responda ante la sexualidad como ante una amenaza que es necesario
contener. La curiosidad, en sí misma una señal de nuestra sexualidad, se
reduce. La tercera resistencia se refiere a la resistencia física o al conflicto
interior, un síntoma de un ser separado de sí mismo. Según Freud, la se­
xualidad es el otro de la educación, de la curación y de los límites impues­
tos por el conocimiento autoritario, a pesar de que la sexualidad sea
condición y causa de nuestra capacidad para aprender, para buscar placer
tanto en hacer como en deshacer el conocimiento y para crear relaciones
eróticas en los lugares más insospechados. Freud generaliza esta paradoja
íntima a todas las personas, lo que permite que la resistencia física a la se­
xualidad adopte una forma ambivalente. Si somos capaces de cualquier
cosa dado el sorprendente alcance de nuestra sexualidad, o mejor, si la se­
xualidad puede hacer lo que sea con nosotros, ¿cómo es entonces posible
conocer nuestra sexualidad? Estas formas de resistencia y la posibilidad de

3. Para ampliar el concepto lacaniano de persona a la que se le supone el conocimiento y la

forma en que el docente lo asume y resiste, véase Shoshana Felman, Jacques Locan and the
Adventure ofInsgith, y Elizabeth Ellsworth, TeachingPositions: Difference, Pedagogo and thePower of
Address. Para ampliar el concepto de desistencia en la investigación educativa, véase Alice J. Pitt
QualifyingResistance: Same Comments m Methodcdogical Dilemas.
4. Cuando se le preguntó si los docentes homosexuales suponen un peligro para la infancia,
Michel Foucault (1997a, pp. 144-145) respondió:
El hecho de que un docente sea homosexual sólo puede tener consecuencias electrificantes e inten­
sas en el alumnado hasta el punto deque el resto de la sociedad se niega a admitir la existencia
de la homosexualidad En cuanto oí problema del docente homosexual que trata de seducir
activamente a su alumnado, todo lo que puedo decir es que en toda situación pedagógica existe la
posibilidad de este problema; se encuentran ejemplos mucho más desenfrenados de este comporta­
miento entre profesorado heterosexual, por la única razón de que es un colectivo mucho más nume­
roso.
Véase también Jane Gallop, Feminist Accused of Sexual Hamssment para ampliar el tema de las
posibilidades y análisis de Eros entre alumnado y profesorado.
54 PENSANDO Mftt. SeINAUDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN

trabajar sobre ellas plantean serias preguntas acerca de la naturaleza de la

educación y los usos de la ansiedad educativa. ¿Es posible educar la sexua­
lidad y sus salvajes cualidades? ¿Ypuede sexuarse la educación?
Estas insólitas preguntas se excluyen de los debates sobre la sexuali­
dad en el ámbito educativo. Sólo se consideran relevantes en el reduci­
do ámbito del currículo de educación sexual y, al final, se limitan a la
instrucción sobre prevención de enfermedades de transmisión sexual y
embarazos adolescentes, así como a la importancia de la abstinencia en
los matrimonios heterosexuales. La sexualidad se ve, principalmente,
como un problema que irrumpirá con violencia y arruinará vidas ino­
centes o como un objeto sagrado que exige protección, aplazamiento,
madurez y sanción social y legal. Pero, cuando la sexualidad se incluye
en el currículo escolar, surge un problema añadido que tiene que ver
con el modo en que el currículo estructura los modelos de comporta­
miento y las orientaciones del conocimiento, de manera que no son más
que repeticiones de la estructura y la dinámica subyacentes en la educa­
ción: sumisión, conformismo y el mito de que el conocimiento cura.
Cuando la voluntad del currículo coincide con la voluntad del
alumnado, este conflicto se explica mejor a través de la investigación
acerca de la educación sobre el VIH/SIDA. Por ejemplo, durante la
Conferencia Mundial sobre el SIDA, celebrada en Ginebra en 1998, el
investigador de Montreal Robert Bastin, tras estudiar varios plantea­
mientos de educación sobre el SIDA en escuelas secundarias, explicó
que está vinculada en exceso con la dinámica autoritaria y la evaluación
de la pedagogía tradicional y que «racionalmente (los alumnos) sólo
pueden ofrecer la respuesta correcta, en lugar de mantener un diálogo
sincero» (citado en Picard). El debate es imposible cuando las relacio­
nes pedagógicas están dirigidas por imperativos de la estructura escolar.
Y de igual importancia, la capacidad para confrontar, desde el punto de
vista ético, la pura inestabilidad del conocimiento, desaparece, en concreto
en materia de VIH/SIDA. Aunque los estudios acerca de la educación
sobre el VIH/SIDA nos proporcionen los límites de cualquier educa­
ción sexual, las revelaciones que ofrecen sugieren también algo inmane­
jable sobre nuestro tema’.

5. Véase, por ejemplo, el estudio de Cindy Patton, Inventing AIDS y Safe Sex and the Pornographic
Vernacular; y William Haver, Queer liesearch: Or how to practise invention to the brink of intelligibility.
Este trabajo se estructura según las siguientes presunciones: no hay relación entre la adquisi­
ción de datos y la práctica de sexo seguro; las técnicas de instrucción no son ajenas al pro­
blema que intentan remediar, y las orientaciones queer de la investigación, por ejemplo, no
son un remedio para el conocimiento. Podemos considerar el funcionamiento de la sexuali­
dad como investigación queer. Según explica William Haver, «sería más útil preguntar qué
hace la investigación queer, qué sucede en la investigación queer, que preguntar lo que es»
(1997, p. 284).
 Emiucióh precoz 55

Partiendo de la introspección psicoanalítica y de las reivindicaciones

metodológicas de la teoría queef, en este capítulo expongo algunos impe­
rativos éticos que pueden establecerse cuando se transgrede este límite.
Asimismo, discutiré la importancia de desarrollar un conocimiento
mucho más amplio y generoso sobre el sorprendente e inconmensurable
alcance de la sexualidad humana. Tal argumento presenta una considera­
ción aún más solemne: la educación actual, con su estructura y forma de
pensar, resiste acciones éticas que pueden considerarse un delito de ne­
gligencia al censurar una educación sexual más segura por su represión
de las ideas difíciles y por su incapacidad para darse cuenta del daño que
entraña en sí misma. Aunque mi exposición esté marcada por una cierta
impaciencia, en especial en la segunda parte del capítulo, mi objetivo es
provocar el trabajo conceptual necesario para entender la sexualidad
como un proyecto para toda la vida o lo que Michel Foucault (1988) de­
nominó, en uno de sus últimos estudios, «cuidado del yo»1. Exploraré por
qué cualquier docente debe considerar la dinámica de la sexualidad como
algo central en la capacidad humana para la curiosidad, para vivir una
vida social e intelectual, y para nuestra capacidad por ilusionarnos apa­
sionadamente con el conocimiento, con ot as personas, con proyectos vi­
tales. Repasaré lo que las teorías sobre el amor y el odio significan para las
teorías de la sexualidad. Y, finalmente, esbozaré el significado de estas pe-

6. Me ha sido muy útil leer acerca de la teoría queer no como un conjunto de contenidos que
haya que aplicar, sino como un conjunto de reglas y dinámicas metodológicas útiles para leer,
pensar e implicarse en lo físico y lo social de la vida diaria. En la antología de Sue Golding
(1997), los autores ofrecen ocho tecnologías de la otredad o las estrategias cotidianas utiliza­
das para crear relaciones y singularidades: curiosidad, ruido, crueldad, apetito, piel, noma­
dismo, contaminación y vivienda.
Entre algunas reglas curiosas creadas en la teoría queerse incluyen: tomar partido por los objetos
menospreciados, hacer relaciones impertinentes, prestar atención a las condiciones que per­
miten que la normalidad ejerza control, considerar el juego ambivalente en la constitución
de la experiencia, comenzar en las líneas erróneas de las ideas para encontrar dónde se
rompe el sentido, se desafía a su objeto e inconscientemente invierte sus intenciones, y supo­
ner el juego de la diferencia, la división y la alteridad de las prácticas de lectura. Para ampliar
la información sobre estos métodos, véase Britzman, Lost Subjefe, Contestad Objects: Toward a
Psychoanabftic Inquirí of Leaming. Para un debate sobre sexualidad, véase Teresa de Lauretis,
The Stubbom Orive.
7. Este estudio es bastante diferente del primer volumen de Foucault sobre sexualidad, donde
debatía sobre cómo la sexualidad se convirtió en un lugar para la incitación al discurso. En su
último volumen, Foucault parecía más preocupado con la pregunta de cómo uno se convier­
te en un sujeto ético a través del autotrabajo o ascesis, que es conocimiento derivado no sólo
de la introspección, sino también de la ética del placer. Foucault escribe:
La tarea de comprobarse a sí mismo, de examinarse y observarse en una serie de ejercicios claramente defi­
nidos convierte la cuestión de la verdad -la verdad referente a ¡o que uno es, a lo que uno hace, aloque
uno es capaz de hacer- en fundamental para la formación del sujeto ético [...¡El resultadofinal de esta
elaboración está definido, ahora y siempre, por la regla del individuo sobre sí mismo. Pao esta regla se
amplía mediante una experiencia en la que la relación con el yo adopta la forma no sólo de dominación,
sino también de disfrute sin deseos y sin disturbios, (p. 68)
56 Pwsàmoo ouffi. Shmudm, cuiim r ìnucióh

ticiones en la reconsideración de las relaciones pedagógicas y la recon-

ceptualización del currículo. ¿Qué es la sexualidad si puede considerarse
un aprendizaje para vivir la vida? ¿Qué diferencia hay entre enamorar­
se de una persona o de unas ideas? ¿Cómo podemos empezar a tratar
nuestra ansiedad e incertidumbre, nuestra sensación de conocimiento insu­
ficiente cuando intentamos mantener debates sobre sexualidad en contextos
educativos?
La índole de las preguntas que sirven para estructurar este capítulo si­
guen el agudo enfoque que Eve Sedgwick (1990) desarrolló en su obra
Epistemology of the Closet, su sorprendente estudio de la homosexualidad
como relación y como secreto a voces. En lugar de debatir la sexualidad a
la luz de los ya conocidos debates constructivistas/esencialistas, sobre si la
sexualidad se aprende y organiza en estructuras discursivas, representacio­
nes culturales y discursos históricos, o si es un suceso natural u ontològico
y de ahí, biológicamente implícito y, por tanto, en algún nivel inmune a la
reconsideración de su representación e intervención social, Sedgwick ofre­
ce diferentes términos: discursos minoritarios y discursos universales. Estos
permiten cuestionar la implicación y parecen más adecuados a la acciden­
tal sociabilidad que las conceptualiz .ciones educativas intentan abordar.
Una visión aminorada fija el significado de la sexualidad en los límites de
la identidad y de la elección de un objeto. En este sentido, hay sujetos a los
que sólo les interesa parte del conocimiento y, por ejemplo, el sexo hete­
rosexual no tiene nada que aprender del homosexual8. Una visión univer-
salizadora persigue algo polimorfo y escucha la dinámica expresada en
contenido. Asume que cualquiera piensa desde la sexualidad y encuentra
ideas en los lugares más insospechados, que la sexualidad es fundamental
y difícil para cualquiera, y que el conocimiento de la sexualidad es siempre
insuficiente para su objeto, propósito, presión y fuente. Cuando Sedgwick
escribe «las personas son diferentes unas de otras» (p. 22) evita el conteni­
do y el significado de la diferencia para concentrarse en la obviedad, en lo
inagotable y en la sorpresa, y en las condiciones que hacen que las catego­
rías puedan pensarse, en cómo actúan y a qué tipo de relaciones dan lugar.
Pero, cuando la sexualidad se conceptualiza a través de un gesto universa-
lizador, también se abre otra dimensión. Puede acabar desarticulada o con­
ceptualmente liberada de los tópicos binarios de la homosexualidad y la
heterosexualidad, de la naturaleza y la cultura, del chico y de la chica, de
la satisfacción e insatisfacción, y de la actividad y la pasividad, por ejemplo.
Y todo esto tiene que ver con la inauguración de una concepción de la se­
xualidad capaz de leer los síntomas de la sexualidad, de ocuparse de las an­

8. Para ampliar el debate sobre las posibilidades del aprendizaje del sexo homosexual, véase
«The Social Triumph of the Sexual Will», Michel Foucault.
 Educación pkcoz 57

siedades que todos tenemos, de cuestionar las curiosas combinaciones he­

chas entre aparatos físicos y simbólicos y de encontrar la incertidumbre, la
curiosidad, la alteridad y las extrañas relaciones que la sexualidad siempre
presiona para que tomen forma. Conceptualizar la sexualidad como un
universal y resistirse a rellenar ese universal con leyes, normas, contenido,
formas, imperativos culturales, etcétera, tiene como único fin reclamar que
cualquiera se inicia en la sexualidad y que esa iniciación permite el deseo
de usar, rebuscar y entrar en estructuras simbólicas y objetos necesarios
para la sexualidad910 .
En general, por tanto, la sexualidad es una fuerza que confiere al ser
humano la capacidad para apasionarse, interesarse, explorar, desencantar­
se y dramatizar. Su centralidad también puede dar pie al argumento de que
la sexualidad es el derecho humano a la libre asociación. Claro que pensar
en la sexualidad como en un derecho humano exige que consideremos no
sólo los obstáculos para dicha elaboración, sino que la sexualidad también
se hace en contextos culturales específicos y en un ambiente de conflicto
de necesidades, deseos, impulsos y anhelos diarios. Pero como el material de
la sexualidad es tan diverso, múltiple y sorprendente; como la sexualidad
es a la vez privada y pública (algo del interior de los cueros y algo realiza­
do entre los cuerpos), debemos fijarnos en su funcionamiento contradic­
torio, discontinuo y ambiguo. Y esto sugiere que cualquier definición
de trabajo debe ser generosa y expansiva. Esto se debe a que la sexualidad
contiene algo que arroja un saldo mayor que la suma de normas cultura­
les, crianza y leyes específicas. La sexualidad contiene algo que plantea pre­
guntas sobre los cálculos físicos de lo que Drucilla Cornell (1995) llama el
dominio imaginaria*. El dominio imaginario, para Cornell, está unido a una
renovación de la imaginación y de nuestra idea de libertad. En términos
generales, presento una idea de la sexualidad como pasión dentro y éntre
las personas y como una vivencia apasionada y pido al lector que piense
sobre lo que la sexualidad tiene que ver con la libertad y el derecho a ta­
llar una sociedad interesante, relevante y vital.

9. Muchas críticas a la orientación psicoanalítica del estudio de la vida individual y social sos­
tienen que el psicoanálisis depende de conceptos del sujeto esencialistas, binarios y biológicos.
Sin embargo, véase en Human Diversity and the sexual Relation, de Charles Shepherdson, la tesis
en la que sugiere la imperfección de dichos conceptos y cómo Freud rechazó las explicacio­
nes biológicas del siglo XIX, tan vinculadas con el racismo y los discursos degenerados. Véase
también el debate sobre sexos de Adam Phiiips en Terrón and Experts, y el estudio de Sander
Gilman, Freud, Race y Gender.
10. Cornell ofrece una teoría de protección igualitaria bajo la ley que puede mantener el
valor de la libertad. La autora defiende que para que la igualdad llegue a ser una posibilidad
se deben dar tres condiciones: integridad corporal, acceso a formas simbólicas para alcanzar
la habilidad lingüística que permite diferenciarse de los demás y protección del dominio ima­
ginario (p. 4).
58 Pusmo m. Seimumd, CUUBU Y EOUCKCIÓM

Es difícil definir la sexualidad sin encerrarla, y tal vez la regla meto­

dológica más importante sea la de libre asociación, dejar libertad a lo que
venga a la mente, burlar la censura reconociendo las cosas más lejanas de
la mente. Ahora bien, las palabras no son sentimientos y lograr placer, aun­
que las palabras exciten la pasión, despierta ansiedad, provoca accidentes,
suscita malinterpretación. Las palabras Eras, impulso, fuerza vital, instinto,
presión y desw vienen a la mente junto con palabras como libertad, creativi­
dad y vincules sociales. El prefijo griego -ur también puede usarse puesto que
hace referencia a algo original, innato, el inicio. El término ur-sexualidad
suena forzado. Pero desde la sexualidad llegamos al lenguaje, nos foijamos
a medida que intentamos tocar y ser tocados por otros. Este extraño tér­
mino, ur-sexualidad, nos deja explorar la idea de que la sexualidad surge en
el principio de la vida, y dado que comienza cuando el cachorro humano
está aprendiendo a vivir y a amar durante su experiencia de dependencia e
inseguridad más extrema, la sexualidad empieza demasiado pronto para
poder comprenderla. Podemos pensar que esta sexualidad temprana u ori­
ginal es precoz porque, al menos en sus inicios, sólo distingue un tipo de
conocimiento: el impulso que busca satisfacción y deseo de placer.
Desde este punto de vista, la sexualidad es la primera condición para la cu­
riosidad humana y, por eso, condición primera o motor para el aprendiza­
je. Dicho sencillamente, sin sexualidad el ser humano no sentiría deseos
de aprender. El impulso de la sexualidad, por tanto, está hecho del deseo de
tocar y de sor tocados por personas, por ideas, por la vida. El impulso tam­
bién nos hace vulnerables cuando no se logra la satisfacción, cuando se
pierde el sentido, cuando abundan los malentendidos.
Nuestro Eros original se elabora a lo largo de toda la vida. El material
para esta elaboración son las ideas y los compromisos con otras personas,
la capacidad para explorar y crear placer, y el tiempo para pensar y per­
derse en la fantasía. En el comienzo de la vida, la sexualidad no está atada
al pensamiento, sólo al propósito de reencontrar la satisfacción, el objeto
perdido. Estos primeros lazos y estrategias infantiles para recuperar el
amor no desaparecen, sino que continúan influyendo en un plano incons­
ciente sobre el propósito, objeto y fuente de la sexualidad. La educación,
sin embargo, comienza en dirección contraria, con su insistencia en que
encontrar la satisfacción consiste en retrasarla y en confrontar la inmedia­
tez de los impulsos y deseos con las tensiones de la sublimación y la exi­
gencia de renunciar al instinto. En la teoría psicoanalítica, la educación es
tanto un lugar de precaria libido como un frustrante obstáculo para su rea­
lización”. El analista Siegfried Bernfeld (1973) captó la ambivalencia cons-

11. Para ampiar el debate sobre escuela y libido, véase por ejemplo, Melanie Klein, The Role
of School in Development of the Chile y mi estudio sobre la historia de las críticas del psi­
coanálisis ata educación en Lost Subjects, Contested Objects.
 Eoucmióh rtKOi SV

titucional de la educación en su definición, «la reacción de ía sociedad al

hecho del desarrollo» (p. 90) y su idea de que la educación es antimonio.
Los educadores deben aprender a detectar y responder de una forma di­
ferente al conflicto constitutivo que es el diseño de la educación cuando
trabajan en la reconceptualización de la sexualidad. Porque mientras que
las relaciones del amor por el aprendizaje parezcan la sublimación ideali­
zada de la sexualidad, debemos entender que amar tiene la escurridiza ca­
pacidad de revertir su contenido y convertirse en odio por el aprendizaje y
por los esfuerzos del profesorado.
Sin embargo, nuestra sexualidad nos da la inestabilidad de la curiosi­
dad, el deseo de aprender y la pasión de ignorar todo lo que se interpone
en el camino del aprendizaje. Sin sexualidad no hay curiosidad. El tema de
la sexualidad es primordial para la cuestión de convertirse en ciudadano,
de modelar un ser capaz de inventar, una y otra vez, el valor para defender­
se, para sentir apasionadamente las condiciones de los demás, para crear
una vida a partir de los experimentos de aprender a amar y de hacer, de
este aprendizaje del amor, un amor por el aprendizaje. El derecho a ejer­
cer la sexualidad se compone de pequeños gestos diarios: el derecho a mo­
delar el ser, el derecho a ¡laborar placer, el derecho a la información
adecuada, el derecho a formular preguntas que no pueden zanjarse con
respuestas, el derecho a adherirse a lo social, el derecho a la curiosidad, el
derecho al amor. Hablando en términos fundacionales, la sexualidad exige
unas condiciones corporales básicas: comida, cobijo y ropa, experiencias
del amor de los demás, experiencias de placer y satisfacción.
Al enumerar algunas condiciones para el cuidado del yo, debemos se­
ñalar aquello que usurpa o que, lamentablemente, lo ignora. La sexualidad
es también el lugar donde se producen y se cometen injusticias, ansiedades
y formas de agresión. Pero esto no debe superar ni rebajar la cuestión per­
sistente de la intimidad, el dominio imaginario, incluso cuando centrarse
en la intimidad pueda parecer, a primera vista, una retirada de lo social o
lo político, abiertamente psicológico e incluso un lujo que sólo algunos de
nosotros podemos permitirnos. De hecho, podríamos ver que, al rastrear
la corta historia del sujeto, tenemos también una historia épica de lo social.
Muchos estudiosos de la sexualidad han sugerido que ésta posee una
historia, que no es de naturaleza atemporal e inmutable1*. La historia de la
sexualidad es la historia de las ideas, de las prácticas sociales y un estudio
del control de la población. Son muchos los que han estudiado cómo la se­
xualidad es una invención o un efecto de altas instituciones que vinculan*

12. La investigación sobre la historicidad de la sexualidad ha sido fundamental para el deba­

te sobre la queeridad. Entre los ejemplos se encuentran la obra Historia de la sexualidad: una
introducción, volumen I, de Michel Foucault; Jeffrey Weeks, Against Nature, Eve Sedgwick,
Epistemology of the Closet y William Haver, Queer Research, por citar algunos.
60 Pensando qüíu. Sexw*hoad, cultura y educación

el conocimiento, el poder y el placer con las prácticas cotidianas de la

gente, y ofrecen la idea de que la sexualidad es cuestión de cómo el cono­
cimiento elaborado en las instituciones funciona para organizar el pensa­
miento y tó acción, tanto de lo que está permitido como prohibido. Entre
estas instituciones que intentan organizar la sexualidad, se encuentran la
clase médica, la policía, los gobiernos, las escuelas y la religión. El saber
académica también está al mismo servicio. Y esto nos recuerda que, cuan­
do la sexualidad se convierte en un objeto de conocimiento que se aplica
a la población, surgen nuevas formas de subyugación humana, de desi-
gualdady de control15. Pero, asimismo, en las posibilidades productivas del
poder y de la resistencia, surgen nuevas identidades.
Los problemas de subyugación, los mecanismos del poder/saber/pla-
cer sobre tas inscripciones de las identidades, sin embargo, no son el final
de la historia de la sexualidad, en concreto si la historia posee la capacidad de
hablar con el deseo de una relación pedagógica. Aunque debemos consi­
derar cómo se organiza la sexualidad fuera de nuestro cuerpo, si aflojamos
estos controles conceptuales podemos fijarnos en la dinámica cotidiana del
apego y la pasión humana, y nuestra susceptibilidad para conseguir placer
a través de bs ideas. ’T.sta dinámica es fundamental para nuestra capacidad
de adherimos a la educación. En cierto sentido, los enseñantes quieren
que el alumnado experimente la pasión por el aprendizaje, el amor por la
lectura, la pasión por la vida. Mi intuición es que, aunque sean muchos los
caminos para llegar a ser educador o educadora, una cualidad esencial que
cultivan los buenos educadores es la creencia en la ilusión de que el saber
puede marcar la diferencia en la forma de vivir, en las elecciones que se
imaginan yen la capacidad que también tenemos para desencantarnos de
las promesas idealizadas del conocimiento13 14. El conocimiento no resuelve.
En realidad no puede resolver gran cosa, pero las ideas nos permiten vivir

13. La idea de que la sexualidad moderna se ha convertido en objeto de conocimiento se

encuentra en tos escritos que Michel Foucault y otros autores han dedicado a desarrollarla. A
Foucault le interesa cuándo la sexualidad llega a verse como un problema y los diversos dis­
cursos puestos en acción para elaborar el problema, los modelos de investigación y los mode­
los de curacióN. Con «objetos de conocimiento», Foucault estaba interesado por la historia
del conocimiento en cuanto a su aplicación en contextos escolares, en la clase médica y cien­
tífica, en las ciencias humanas como la antropología y la sociología y los procedimientos
gubernamentales. Véase la Historia de la sexualidad: una introducción, volumen I, de Michel
Foucault, y Boücs, Pleasures and Passions: Sexual Culture in Coniemporary Brazil, de Richard G.
Parker. Para a«pliar el debate sobre el funcionamiento de los discursos educativos en las
escuelas, véase Schooling Sexualities, de Debbie Epstein y Richard Johnson.
14. El juego del conocimiento como la base tanto de la ilusión como de la desilusión, de la
alegría y la frustración, se ha tomado prestado de Donal Winnicott (1986) y su idea del tra­
bajo de la madre bastante buena. Para Winnicott, la madre debe realizar acciones contradic­
torias con el bebé. Debe mantener la ilusión de que las necesidades del bebé estarán satisfe­
chas. Y debe anudarle a superar la frustración en las ocasiones en que esto no es así. Podemos
llevar esta peicepción a las relaciones pedagógicas, en las que el enseñante debe ayudar al
 Educación precoz 61

mejor, con más vitalidad y atención. Sabemos que para que la imaginación
sea un campo de inspiración, debe también estar inspirada por la ficción,
como el arte y la música, y la capacidad para ver su dinámica en el
mundo. Y quizá queremos que el alumnado conozca las experiencias de
enamorarse y desenamorarse de las ideas, de respetar y explorar la vul­
nerabilidad de la vida y de aprender a defenderse a uno mismo median­
te el uso correcto del lenguaje, mediante la persuasión de los demás
sobre la importancia de sus ideas y mediante la atención a lo que los
demás tienen que decir antes de tomar las propias decisiones. Como voy
a intentar demostrar, tener en cuenta todos estos apegos y lazos afectivos
se traduce en que debemos cambiar nuestra forma de pensar sobre el al­
cance de la sexualidad.
Lo que sigue son algunas consideraciones generales para pensar sobre
educación y sexualidad. Confío en que estas ideas resulten útiles en la ela­
boración de una visión de la sexualidad que sea relevante para invocar con­
diciones a aquellos ciudadanos que obtienen placer concibiendo ideas,
imaginando nuevas formas de sociabilidad, nuevos tipos de lazos sociales,
nuevas responsabilidades y nuevos placeres en el cuidado personal y en la
construcción de la vida. Las siguientes áreas revelan problemas a la hora
de conceptualizar y crear nuevos discursos: la sexualidad, la cultura y la po­
lítica; la sexualidad y el saber; la sexualidad y la información; la sexualidad
y la vida creativa y la sexualidad, la ciudadanía y el currículo. No son ex­
haustivas, pero las he elegido porque estas dinámicas ya están presentes en
la estructuración del problema de la educación.

Sexualidad y cultura y política

Cuando se juntan la sexualidad, la cultura y la política, podemos explorar
el derecho a la libertad de expresión, a la libre asociación y a las opciones
y, entonces, preguntar: ¿qué viene a la mente cuando la sexualidad viene
a la mente y dónde vive la mente en la sexualidad? ¿Nuestros significados
amplían o reducen la sexualidad? Cuando los adultos piensan en la se­
xualidad, tal vez piensen en lo que hacen unas personas con otras. Lógi­
camente, este pensamiento está anclado en una visión de la sexualidad
que culmina y encuentra su expresión en la elección del objeto sexual. Iló­
gicamente, esta visión es también un síntoma del olvido adulto de su pro­
pia sexualidad infantil. Por lo general, la elección del objeto sexual se

alumno a creer en la ilusión de que el conocimiento sirve para estabilizar la identidad y el

lugar que se ocupa en el mundo, las percepciones que se tienen de él y ayudar al alumnado
a tolerar los tiempos en que el significado y el conocimiento pierden su objetivo, no están a
la altura del objetivo o éste se disuebe debido a nuevos imperativos.
62 PfISMDO OUffL Mnuu 1 EDUCACIÓN

refiere a <£uien uno ama Y se enuncia en términos de heterosexualidad,

homosextí^dad y bisexualidad. Habrá quien decida que lo más impor­
tante es quien uno ama, al contrario de lo que uno ama. Y, hasta cierto
punto, et importante a quien uno ama, cuando existen límites que vincu­
lan la sexualidad con la cuestión de lo que es normal y lo que es anormal,
lo que es aceptable y lo que es inaceptable. La elección del objeto es más
importaPte en épocas de intolerancia. El problema no es la elección o la
orientación sexual que uno persigue, sino cómo la elección del objeto ha
llegadd a estar unida a una única forma legitimada: la heterosexualidad
a trové* del matrimonio. Sin embargo, si el plazo de la sexualidad es más
largo ^ue las relaciones eróticas entre las personas, deberíamos también
considéfar cómo la regulación de la sexualidad inhibe nuestra capacidad
paro toléHff ios derechos humanos. Si el Estado no reconoce ciertas prác­
ticas y eM?* prácticas se siguen realizando, ¿qué les sucede a las personas
considerada5 fuera de la ley? Esta es también una cuestión de ciudada­
nía, porque '’i espacio de la sexualidad debe ser lo suficientemente
amplio pafa qt ’:,s personas tengan relaciones íntimas y participen en
proyectos
Y,sin£ffl* lar la sexualidad con cuestiones culturales y po-
líticas, deben*0'’ tainb; Tdefinición de cultura y política.
Michael de C-erteau es muy i¡ • Para él, la cultura «no con­
siste en recibir» sino en postui.n ci acto medíanle el cual cada individuo
deja la haelF1 en 1° que l°s demás ofrecen para las necesidades de la vida y
el rri* (p. 68). Al dejar su huella en lo que los demás ofrecen, la
cultura es una experiencia vital y creativa. Certeau da esta definición al
final deaná conferencia con el tema «La cultura y las escuelas». El aboga
por laptató^dad de lenguajes en la educación, por las conversaciones múl­
tiples y^grtas. una mezcla de formas distintas de pensar y de expresarse.
También h^ce una pregunta básica a la que debemos responder continua­
mente: *^ué conexión existe entre el contenido de la enseñanza y la re­
lación pedagógica?» (p. 56). ¿En qué condiciones podemos pensaren el
saber catno en una relación social? ¿De qué manera las ideas que ofrece
la pedqpgía están relacionadas con el modo en que nos encontramos
con ©jotro? Muchos educadores han señalado que surgen abundantes
obstáculos cuando el conocimiento y las relaciones sociales se consideran
un problema sujeto a la conformidad y aprobación de expertos externos.
En esleía» ^a educación se convierte en un lugar donde no se puede
hacer ¿ultura, el profesorado se reduce a la única autoridad y el alumna­
do se induce a un soporte fijo, un depósito, un objeto pasivo y depen­
diente. Cuando se prohíbe la capacidad para pensar e imaginar,
profesó8ad° Y alumnado se vuelven más rígidos. Y perdemos también la
nportinúdad de experimentar la construcción de relaciones dentro del
conocirÉÍento.
 Edvución PRECOZ 63

Certeau también amplía los significados de la política al plantear la

cuestión de la libertad. Mantiene que «la política no asegura la felicidad ni
da sentido a las cosas. Crea o rechaza las condiciones de la posibilidad. Pro­
híbe o permite; hace posible o imposible» (p. 118). Igual que la cultura, la
política es algo que se construye. Pero el espacio que la política puede abrir
es sólo el principio. La gran pregunta es, ¿qué podemos hacer con nuestra
política? ¿Permite la política el pensamiento crítico o es al contrario?
¿Cómo se puede preparar un espacio político para el pensamiento crítico?
Si la política no puede proporcionar la felicidad, e incluso si puede crear
las condiciones para una profunda tristeza, sufrimiento y disociación, ¿qué
otros tipos de relaciones pueden elaborarse a partir de la reivindicación fe­
minista de que lo personal es lo político?
La cultura y la política sugieren una relación entre el contenido de la en­
señanza y la relación pedagógica. La sexualidad está más próxima a la cons­
trucción de la libertad que a dar sentido a las cosas. La libertad, o la opción a
hacer nuevos tipos de libertad y nuevas cuestiones, es la base de la vida demo­
crática. Como la política y la cultura, la sexualidad hace algo posible o imposi­
ble; es el espacio donde la persona deja su huella. Como la política y la cultura,
la sex’ alidad es el lugar imaginativo donde se apegan discursos sociales más
amplios. Pero la cultura, la política y la sexualidad son también espacios donde
se pueden romper los significados, perder el interés, perseguir las ideas y
donde la conformidad puede desalentar. Como la política y la cultura, la se­
xualidad no es algo que recibimos de otro, incluso si los demás pueden ayu­
dar o impedir su elaboración. Quizá al igual que la cultura, la sexualidad
es «un acto mediante el cual cada individuo deja su huella en lo que los
otros (y el yo) ofrecen para las necesidades de la vida y el pensamiento».

Sexualidad y conocimiento
La sexualidad es anterior a nuestro conocimiento de la sexualidad. Nues­
tras primeras urgencias para conseguir satisfacción son anteriores a nuestra
comprensión sobre cómo se crea la satisfacción. Este orden quiere decir
que nuestro primer conocimiento es precoz y curioso. Las experiencias de
un bebé nos ofrecen una vía para pensar acerca de la curiosidad. En el co­
mienzo de la vida, el bebé no distingue entre la necesidad de satisfacción y
las acciones del otro por satisfacer sus necesidades. Comenzar a distinguir
su cuerpo del cuerpo de los demás constituye un avance de la criatura hu­
mana. Es un avance cuando reconoce la existencia del otro independiente
del yo. Cuando esto sucede, el conocimiento, aunque inmaduro en su for­
mulación, comienza a ser construido y utilizado por el bebé. Este conoci­
miento inmaduro es atrapado por el deseo del bebé de ser amado y su
creciente capacidad para amar a medida que aprende a vivir.
64 PENSANDO OUlff. SEXUAUDAD, CULIUU Y EDUCACIÓN

En su obra Tres ensayos sobre la teoría de la sexualidad (1905), Freud ela­

bora la idea de que se desarrolla una relación entre la sexualidad y el co­
nocimiento. Freud percibió que las niñas y los niños pequeños tenían
fuertes ideas sobre sexualidad que partían de una extraña combinación de
pensamiento mágico, deseos e intentos de comprender los secretos de los
adultos. Freud llamó a los niños y niñas «pequeños investigadores del sexo»
para sugerir que las teorías infantiles sobre la sexualidad evolucionaban sin
el permiso de los adultos y a pesar de toda prohibición cultural. Claro que
los adultos añaden a menudo más pensamiento mágico al mundo infantil
en su intento por mantener a la infancia ajena a los deseos adultos. Las pre­
guntas infantiles más comunes: ¿de dónde vengo?, ¿en qué se diferencian
los niños de las niñas?, ¿puedo hacer un bebé? o ¿cómo será mi cuerpo
cuando crezca?, tienen una gama de respuestas que dependen, en parte,
de esa extraña combinación de lo que los adultos toleran contar a los
niños y lo que los niños desean que sea cierto. Lo que rige estas respues­
tas mágicas o supersticiosas que se dan al niño es la ansiedad del adulto, a
quien le preocupa que demasiado conocimiento cause más problemas en
el niño y que, de alguna manera, el conocimiento lleve a más investiga­
ción. Freud dice que en el deseo de conocer parte de la sexualidad y, aun­
que los niños y las niñas experimentan la sexualidad, estos experimentos
no tienen un significado maduro. Y aquí se nos presenta un conflicto bas­
tante curioso: la proyección adulta del significado adulto en el niño y los
propios significados esquivos que el niño elabora a partir de sus acciones
corporales.
Una de las especulaciones más significativas de Freud es la conexión
que establece entre la sexualidad y la capacidad para tener curiosidad e
ideas. El niño desea una teoría del mundo y esta teoría debe ser compro­
bada mediante preguntas. La sexualidad inspira. A lo largo de su larga vida,
Anna Freud también mantenía estos postulados en sus charlas con profe­
sionales de la educación. En sus conferencias para padres y docentes
(1974), realzaba la relación entre sexualidad y educación y cómo la educa­
ción intenta olvidar y enterrar el interés sexual infantil. El psicoanálisis
llama a este intento cavar la fosa para la represión del instinto. Y muchos
en el psicoanálisis mantienen que esa represión, elaborada sobre los resi­
duos de la ansiedad, trabaja al servicio de la infelicidad, la soledad, la agre­
sividad y la rigidez intelectual. La represión no resuelve los conflictos
internos, es simplemente un compromiso inacabado.
Anna Freud urge a los educadores a elaborar una teoría sobre el desa­
rrollo de la infancia y de la adolescencia que parta del interés de niñas,
niños y adolescentes, en lugar de partir del interés de la institución. Al final
de su vida, su frase de «en aras de conseguir lo que más conviene a la in­
fancia» se convirtió en la medida ética de las relaciones entre adultos y pe­
queños. También decía que había que decir la verdad a los niños sobre sus
 Eoocaciói rtfcoz ftj

cuerpos y responder a sus preguntas de una manera que ni alimentara el

pensamiento mágico ni ahuyentara su curiosidad por el deseo de saber.
No es ninguna sorpresa que durante la infancia y la adolescencia se tie­
nen teorías propias sobre la sexualidad. Tal vez sea más sorprendente que
los adultos no son inmunes a llevar estas teorías a sus vidas. Lo que puede
sonar igual de extraño es que la educación, como institución social, es am­
bivalente en cuanto al papel que el conocimiento de la sexualidad debería
tener en el currículo. Esta ambivalencia tiene algo que ver con el modo en
que se define la sexualidad y la pura naturaleza de Eros como lugar de am­
bivalencia. Si la sexualidad se define como prácticas genitales, entonces
preocupa cómo y cuándo debe enseñarse tal conocimiento. Pero si se
puede contemplar como motor de la curiosidad, como la fuerza que per­
mite a la persona tener y elaborar ideas, y el deseo de ser amada y valora­
da a medida que se aprende a amar y a valorar a los demás, entonces se
abre el contenido del debate y se forja a lo largo del tiempo de la educa­
ción. Mi observación es que no debe entenderse la sexualidad como un
tema aislado, sino como las condiciones para la aventura de crear ideas,
de teorizar las cuestiones del amor y de la pérdida del amor y de advertir
los grandes temas unidos a nuestra sexualidad.
¿Cómo llega a ser placentera la experiencia del aprendizaje? ¿Cómo se
obtiene el gozo de tener ideas, de cambiar de punto de vista, de enfren­
tarse al trabajo del aprendizaje? ¿Qué clases de relaciones existen entre el
aprendizaje de amar y el amor por el aprendizaje? Observamos la alegría
de los más pequeños cuando descubren su mundo, cuando aprenden de
los errores, cuando encuentran y manipulan objetos, cuando cuentan a al­
guien lo que han hecho o descubierto. Las rutinas del procedimiento edu­
cativo y cómo pueden convertirse en obstáculos y en una autoridad
implacable pueden adormecer y amortiguar esta temprana alegría. Hay
mucho que decir sobre la relación entre las estructuras autoritarias rígidas
en educación y la inhibición de favorecer la introspección en el aprendi-
zsye. Desde mi punto de vista, los enseñantes deben encontrar el modo de
devolver al alumnado las condiciones que posibilitan la alegría de tener
ideas, de desmontarlas para crear nuevos conocimientos.
Una forma de considerar este cambio consiste en preguntarse si el cu­
rrículo ofrece, al profesorado y al alumnado, una serie de posiciones con­
ceptuales desde las que el alumnado puede encontrar, reencontrar y
elaborar el conocimiento. Una perspectiva interesante es la del etnógrafo,
porque no está determinada por la identidad de los individuos, sino por el
tipo de trabajo y pensamiento que realizan. Los etnógrafos podrían explorar
las relaciones entre el placer y la elaboración del conocimiento y, en ese es­
tudio, tanto el conocimiento como el placer pueden tornarse complejos.
Parte de la complejidad reside en hacer acopio del valor para estudiar tam­
bién los lugares donde el placer no es posible, donde los impedimentos para
66 PENSANDO OUfft. SEXUALIDAD, CULTUtA Y EDUCACIÓN

elaborar la reelaboración de la cultura imposibilitan que la persona deje su

huella, donde se defiende la ignorancia y donde el rechazo a hacer ideas vi­
tales y útiles retrasa nuestra capacidad para tener experiencias democráticas.
El estudio etnográfico del conocimiento y del placer puede atreverse a estu­
diar esos tiempos en que se respira un rechazo hacia el aprendizaje, una in­
sistencia en la ignorancia y una crueldad que inhibe la capacidad para
pensar. También puede plantear nuevas cuestiones sobre las formas en que
las personas llegan a establecer relaciones éticas con los demás. Este interés
por crear un lazo afectivo en lo social puede ser también un lugar donde el
placer y la obligación con el otro lleguen a estar algo más próximos.

Sexualidad e información
Más allá de acercar sexualidad y conocimiento, digamos que cierta forma
de conocimiento es esencial; lo. llamo información. La información preven­
tiva puede llevarse a las relaciones que presentan riesgos para la sexualidad
de los demás. Al mencionar que la sexualidad puede ser un espacio de ries­
go, se me ocurren cinco sobre los que el alumnado debe estar informado:
el riesgo de transmisión de enfermedades venéreas, el riesgo de embarazos
indeseados, el riesgo del sexo no consentido y de la violencia sexual, el ries­
go de perder interés por la vida y el riesgo del contagio del VIH. Todos
ellos guardan relación en esta época de epidemia global del SIDA. La in­
formación sobre los riesgos de la sexualidad es cultural y política. Cultu­
ralmente, se debe ser capaz de hacer algo con la información, dejar la
propia huella. Políticamente, la información sólo puede ofrecer contextos
que abran posibilidades. Para ilustrar estos dilemas, vuelvo ahora a las pre­
guntas que el VIH/SIDA ofrece a la educación y esbozo algunas de las con­
diciones que la nueva información debería tratar.
En la introducción de su libro Sexuahty, Politics and AJDS in Brazil: In
Another World?, Herbert Daniel y Richard Parker señalan la difícil historia
de la enfermedad en Brasil y describen las primeras experiencias de la
epidemia como «el drama nocturno del VIH/SIDA»:
La noche se caracterizaba, por encima de todo, por d prejuicio y la discrimina­
ción generalizados como único telón de fondo de la epidemia y sus afectados.
Era allí, en este escenario, donde la degradación de los que se consideraban víc­
timas preferentes estaba asegurada (primero, en concreto, los hombres homose­
xuales y bisexuales y, según pasaba d tiempo, otros grupos marginales.
Cuarentena. Aislamiento. Estigmatización. Violencia. Muerte. La sombra de
una noche a la vez ominosa y opresiva, (p. 1)

Richard Parker interna su mirada en esa opresión y dice que antes

de que el SIDA llegara a ser estadísticamente significativo en Brasil, era el
 Educación prícoz 67

tema de conversación cotidiano. En su capítulo, Herbert Daniel hace la

misma observación: «El primer impacto del SIDA en Brasil fue en la ima­
ginación de la gente» (p. 35). Pero la imaginación de la gente no se nutría
de ningún conocimiento adecuado, sino que estaba limitada por el miedo,
la visión estereotipada de los que corrían riesgos y las divisiones de las
clases sociales. Durante la segunda década de la epidemia, el miedo popu­
lar seguía inhibiendo cualquier comprensión sobre cómo la transmisión
del VIH ocurre a través del intercambio de fluidos corporales, actividad se­
xual, transfusión sanguínea y consumo de drogas con agujas compartidas.
La situación se complicó ante la falta de cuidados médicos y las dificulta­
des para acceder a un tratamiento adecuado. Parker también señala dife­
rencias significativas respecto a los modelos de campañas educativas sobre
el VIH/SIDA llevadas a cabo en Norteamérica, donde se estructuraron en
torno a la idea de que la sexualidad es una identidad, mientras que en Bra­
sil las culturas sexuales son fluidas y no reivindican la identidad, sino que
la cuestión afecta, más bien, al tipo de prácticas que tienen lugar entre las
personas y los roles que esas personas desempeñan en dichas prácticas. Fi­
nalmente, como la epidemia comenzó durante la dictadura militar y atra­
vesó periodos de varias hecatombes económicas, las campañas educativas
comenzaron durante la transición de una dictadura a una democracia y du­
rante una prolongada crisis económica.
Las condiciones en las que tiene lugar la pandemia del SIDA exigen
que la educación dé nuevas respuestas. Herbert Daniel establece estas co­
nexiones cuando escribe:
Una respuesta al SIDA en nombre de la vida conlleva un programa local y no­
cional que abarque desde fondos económicos para satisfacer las necesidades
materiales de una población creciente, hasta la movilización'di recursos
humanos y sociales que garanticen el ejercicio completo de los derechos de las
personas como ciudadanos. No es posible hablar del SIDA como de un proble­
ma en el planeta [...] vivimos y aprendemos con el SIDA. (1993, p. 47)

Daniel comienza con el axioma universal de que la enfermedad debe

traerse al mundo diario como una cuestión de aprender a vivir. Y cree que
esta visión global e incluyente es la base de una respuesta adecuada a la
pandemia y de hacer la pandemia creíble e importante para cada persona.
Sin embargo, si esta visión ha de ser crucial, la educación deberá crear nue­
vas condiciones para pensar, nuevas condiciones para la imaginación de la
gente. Esto quiere decir que los enseñantes tendrán que considerar no sólo
la información específica que dan a su alumnado, sino los mitos que alum­
nado y profesorado traen a la relación pedagógica. Si la información téc­
nica no ayuda a desaprender los mitos y los estigmas que surgen sobre la
sexualidad, entonces no se utilizará ni se invertirá en adquirir un sentido
de propiedad y de compromiso con el cuidado personal.
68 Pensando ouíft. Sexualidad, cultura t educación

Una de las lecciones que se desprende de un estudio comparativo

sobre las campañas del SIDA nos enseña que no es suficiente con dar datos.
La información técnica, por sí sola, no es suficiente y, mucho menos, zanja
la cuestión15. Son los esfuerzos pedagógicos los que consiguen que la in­
formación adquiera importancia. Estos esfuerzos creativos conllevan la ca­
pacidad para crear comunidades afectivas que toquen lo que importa a
cada persona, que permitan que los individuos encuentren algo relevante
en la nueva perspectiva y que apelen a la imaginación, a los deseos y a las
relaciones éticas. Además, si se quiere que estas campañas lleguen a la ju­
ventud, la juventud necesita oportunidades de liderazgo, de hablar entre
sí, de crear su propio lenguaje que les permita dejar su marca en el mundo.
Los esfuerzos del currículo pueden y deben ir más allá de los confines del
aula para adentrarse en las comunidades y los barrios donde vive la gente
afectada. En esencia, los proyectos basados en investigaciones y las activi­
dades culturales son parte del aprendizaje necesario para vivir con el SIDA
El estudio del SIDA es un estudio en el campo de múltiples des­
igualdades, de múltiples éticas y del dominio imaginario16. La información
que puede atacar esta desigualdad está cambiando. Y así, al acercar el con­
tenido pedagógico a las relaciones pedagógicas, la educación, en sí misma
un espacio para la imaginación popular, puede ayudar a que la imagina­
ción popular esté preparada para contemplar el cambio en el conocimien­
to, siempre sujeto a revisión y nunca completo. Pero para hacerlo, los
enseñantes deberán atender a sus ansiedades personales, otro síntoma de
la imaginación popular.

Sexualidad y vidas creativas

Una de las preguntas más importantes que podemos hacemos es qué es la
vida. Esta pregunta nos convierte en filósofos, en personas que piensan y
sueñan. Quiero indicar que existe una relación entre cómo se aborda esta
pregunta y lo que algunos han denominado cuidado del yo. Para eso, uti­

15. Las primeras investigaciones sobre las campañas educativas de prevención del VIH mos­
traron que conocer los datos de su transmisión no se traduce en prácticas sexuales más segu­
ras. Gran parte de la investigación estaba influida por el trabajo de Cindy Patton y su libro
Invmting AIDS. En él, Patton mantiene que aceptar el conocimiento es también cuestión de
creencia y de crear nuevos conocimientos relevantes para la vida que uno vive. Los adoles­
centes suelen creen que el SIDA es algo que sucede a otras personas. Así, la insistencia de
Herbert Daniel de que todos vivimos y aprendemos del SIDA puede ayudar a que la infor­
mación sobre la transmisión del VIH sea relevante.
16. Esta orientación de estudio sobre el VIH/SIDA organiza los mecanismos narrativos poli­
fónicos de Patti Alter y Chris Smithies, Toubling Angds: Womm Living mih VIH/SIDA. Véase
también mi exposición sobre la educación del SIDA On Some Physical Consequences of AIDS
Eduauion.
 Educación precoz 69

lizaré la definición de creatividad de D.W. Winnicott: «el hacer que surge

del ser [...] la habilidad para crear el mundo» (1989, pp. 30-40). Esta ha­
bilidad para crear el mundo es la primera experiencia de una criatura.
Claro que el mundo existe sin esa creación, pero Winnicott sugiere que
esta experiencia temprana de dar sentido y usar objetos permite que el
deseo se acerque a la creatividad y, más adelante en la vida, la capacidad
para ver las cosas con frescura. Winnicott contrasta la vida creativa con la
conformidad con los demás, con el aburrimiento y la retirada de la parti­
cipación en la propia vida. También sugiere que no ser capaz de ver que
los demás también poseen sus opiniones y creatividad es un signo de
que se responde sólo a la crueldad del mundo. Para Winnicott «la creati­
vidad pertenece al hecho de estar vivo y, salvo que descanse, la persona
tiende la mano de un modo u otro, de forma que cuando aparece un ob­
jeto se puede establecer una relación» (p. 41). Tender la mano física o
mentalmente llega a ser significativo sólo cuando hay un yo que lo hace y,
paradójicamente, en ese gesto se encuentra con los otros en el mundo. Si
debe existir un ser antes de que exista una acción, la acción es también una
manera de invocar a un ser. Esta tensión es el espacio de la creatividad.
Cuando los educadores piensan en la creatividad, es posible que se li­
miten a la creatividad artística, al talento innato y a la perfección de las des­
trezas. La creatividad artística, en sí misma algo extraordinario, es
diferente de vivir creativamente. Vivir creativamente debería ser una expe­
riencia extraordinaria, pero no requiere ningún talento especial. Exige un
yo que no esté cegado por la conformidad hacia las demandas externas. No
se puede vivir creativamente si las únicas relaciones que se ofrecen son au­
toritarias. El yo debe disfrutar de oportunidades para hacer sus propias de­
mandas de vivir creativamente, para crear algo más de lo que se encuentra
en el mundo. Winnicott denomina esta experiencia un dilema filosófico,
porque, aunque el mundo existe sin nosotros y nos exige muchas cosas,
para que el mundo tenga sentido debemos crear lo que ya contiene, debe­
mos aprender a hacer nuestras peticiones al mundo. En este sentido, vivir
creativamente es también una condición para crear la democracia.
Esto es trabajo creativo y es parte de vivir creativamente. Según Win­
nicott, sólo creamos lo que encontramos. Pero para encontrar algo, debe­
mos tender la mano al mundo y el mundo tiene que responder de formas
lo suficientemente buenas como para que podemos repetirlo. ¿Qué tiene
que ver, por tanto, vivir creativamente con la sexualidad? La persona hace
algo por instinto, deseo y ganas de apego. Y, al establecer relaciones con los
demás, en la experiencia de tender la mano, crea nuevos significados a par­
tir de los que ya existen y se encuentra. ¿Qué tiene que ver vivir creativa­
mente con la ciudadanía? De nuevo, cada generación hace algo más con lo
que ha dejado la generación precedente. De alguna manera, las nuevas
generaciones reinventan, no sólo reciben, sin dar a nada a cambio, las ex-
70 PENSANDO OUfft. SEXUUIDM, CULTURA Y EOUCACIÓN

periencias de quienes les han precedido. Mi definición de ciudadanía es

muy parecida a la definición de cultura que ofrece Certeau. La ciudadanía
«no consiste en recibir, sino en postular un acto mediante el cual cada in­
dividuo deja su huella en lo que los otros (y el yo) ofrecen para las necesi­
dades de la vida y el pensamiento» (p. 68).

Sexualidad, ciudadanía y currículo

Muchos educadores son muy conscientes de que si se pretende que el cu­
rrículo escolar sea relevante para el alumnado, debe de hablar, de algún
modo, con una extensión de la experiencia del alumnado1718 . Y sin embargo,
curiosamente, los educadores a menudo no están preparados para respon­
der a la perspectiva del alumnado. Cuando el alumnado empieza a dar su
respuesta al currículo, a interpretarlo, los enseñantes pueden comenzar a
escuchar de otra manera, a recibir de otra forma lo que hace el alumnado.
Para que esto suceda, tanto unos como otros tienen que aprender a con­
templar el conocimiento como algo que se hace y se modifica mediante las
relaciones. Desde esta perspectiva, el currículo se convierte en ana opor­
tunidad para explorar la importancia que el conocimiento tiene para la
vida de los demás y de uno mismo. Entonces el trabajo del enseñante co­
mienza con tres tipos de interpretaciones: el enseñante interpreta el currí­
culo y, según percibe la interpretación del alumnado, el enseñante puede
considerar la forma en que sus propios miedos y deseos dan forma a la res­
puesta. En este intercambio inacabado e incierto de ideas, el contenido pe­
dagógico se acerca a la relación pedagógica. El aprendizaje es la tarea de
hacer interpretaciones, de experimentar con la fuerza potencial o el poder
de lo que el conocimiento puede hacer y de marcar el conocimiento con
un nuevo significado.
Jonathan Silin es el autor de un libro con un provocativo título Sex,
Death and the Education of Children: Our Passion for Ignorante in the Age of
AIDS*. Aboga por un currículo que sea socialmente relevante para la in­
fancia, la juventud y los adultos. Pero para alcanzar esta relevancia social,
los enseñantes deben estar dispuestos a superar el mito de que los niños y
las niñas no aportan su propio conocimiento del mundo al currículo. Para

17. Estos puntos están bien desarrollados en el estudio de Debbie Epstein y Richard Johnson,
Schooüng Sexualitús.
18. El libro de Silin es uno de los primeros en abordar las cuestiones sobre la educación del
SIDA para niñas y niños pequeños en Norteamérica. Ofrece una teoría del conocimiento y
una teoría del aprendizaje que traspasa el discurso de la teoría de las fases del desarrollo tan
común en el contexto educativo de la educación infantil en EE.UU. El libro también es una
afirmación personal en la que Silin utiliza sus propias historias para resaltar la importancia de
conectar la historia personal del enseñante con cuestiones históricas más amplias.
 Educación precoz 71

superar esta falsa creencia, los enseñantes pueden cuestionar la distancia

entre adultos y niños, en especial la distancia por la que se asume que los
adultos son personas que ya saben y los niños son los que no saben. Para
salvar esta distancia, tanto enseñantes como alumnos deben ser contem­
plados como personas en el mundo. Esto exige que los enseñantes perciban
lo que los alumnos hacen con el conocimiento y cómo el conocimiento
que traen se transforma en nuevos experimentos. Y también exige que
cada persona tenga oportunidades continuas de explorar diferentes opi­
niones sobre el mundo; de convertirse en etnógrafos de la imaginación; de
investigar sobre cómo las personas dan sentido y cambian de opinión, usan
el conocimiento, plantean problemas y crean nuevas oportunidades para vivir
una vida.
¿Cómo sería un currículo que comenzara con el problema de vivir una
vida? Semejante currículo tomaría una dirección que le llevara al estudio
del odio y del amor, emociones bien conocidas por todas las personas. Son
quizá las primeras que experimentamos y son las que orientan los proble­
mas de apego, de pertenencia y de defensa contra cosas desconocidas y des­
agradables. El amor y el odio inspiran sentimientos de celos, traición,
honradez, egoísmo, ansiedad, desapego, asombro, admiración, autoridad,
ruptura de significado y permisividad. Más sencillamente, el amor por el
aprendizaje no es la idealización del conocimiento, sino el interés por ex­
plorar nuevas ideas para ver lo que puede suceder. El odio por el aprendi­
zaje surge cuando la persona se siente perseguida por la autoridad del
conocimiento. Pero incluso estas dos simples observaciones son tan senci­
llas porque los humanos tienen la capacidad tanto para amar como para
odiar e, incluso, para cambiar sus sentimientos del odio al amor y del amor
al odio. El currículo debería dar la oportunidad para que los alumnos prac­
ticaran la etnografía del amor y del odio.
El currículo puede favorecer las oportunidades para investigar el
drama y las pasiones de la vida diaria, para que una persona se interese por
el trabajo ciudadano; también puede contemplar la crónica de una nación
de forma que no se repitan los traumas nacionales. Cada nación aspira a la
gloria, pero la historia se ve empañada y acechada por lo que se ha hedió
en nombre de la gloria, en nombre de la violencia. Cada nación deja a su
infancia un legado, pero la educación puede ayudar a que las nuevas ge­
neraciones acepten las pérdidas y la indiferencia de la nación. Ésta es siem­
pre una cuestión difícil porque los ideales de una nación cambian en el
tiempo pero, si la historia se contempla como un libro cerrado, un infor­
me acabado, los dramas, las pasiones y las exploraciones de la vida diaria
no pueden marcarse.
A lo largo del capítulo, he utilizado las palabras etnógrafos y filósofos en
unas cuantas frases y ahora quiero indicar algunas de las cualidades del tra­
bajo que los etnógrafos y filósofos hacen y marcan. Un etnógrafo estudia la
72 Pensando ouett. Sexuaiidad, cuiiuia r educación

cultura y los significados y las huellas que las personas dejan en la cultura.
La labor de los filósofos es otra: se ocupan de la ética de la vida, les intere­
san las cualidades de la bondad y de la maldad, de la justicia y de la injus­
ticia. A veces, el etnógrafo se adentra en una nueva cultura y su tarea
consiste en hacer familiar esta cultura extraña a aquéllos que no viven en
ella. Otras veces, estudian su propia cultura y, en estas ocasiones, su tarea
consiste en hacer lo familiar un poco extraño para extraer algún aprendi­
zaje de todo lo que se da por supuesto. Los filósofos se interesan por los
desconocidos de la sociedad. Se pueden identificar como desconocidos, y
reunir valor para comentar las cosas olvidadas, perdidas o devaluadas. Les
interesa volver a examinar lo que todo el mundo pensaba que estaba zan­
jado. Ambas posturas fomentan la observación y la especulación, son
acciones que invocan la curiosidad.
Convertir el conocimiento en extraño y familiar es la tarea del apren­
dizaje y de la enseñanza. Debemos hacer ambas cosas para vivir y aprender
creativamente, para elaborar nuestra sexualidad e imaginar las posibilida­
des de la ciudadanía. Las experiencias de convertirse en etnógrafos y filó­
sofos están muy próximas a las experiencias tempranas de los pequeños
investigadores del sexo. En un principio, nuestras teorías del mundo están
hechas de una rara combinación de que lo que recibimos de los demás, lo
que deseamos que hubiera ocurrido, lo que percibimos del mundo. Pero
para que estas teorias nos ayuden a vivir, debemos decidir qué hacer para
que la teoría sea persuasiva para los demás, valiosa para nosotros y pro­
ductiva en el sentido de que no detenga ni inhiba nuestra curiosidad ni la
de los demás. Filósofos y etnógrafos comparten este tipo de trabajo -cómo
hacer que las ideas y objetos sean importantes-. Así, el etnógrafo debe
aprender a abandonar poco a poco sus ideas culturales preconcebidas para
encontrar nuevas formas de lógica que sólo están disponibles una vez com­
probados los prejuicios e ideas preconcebidas sobre la propia cultura. El fi­
lósofo hace su tarea cuando trabaja para vivir creativamente.

Conocimiento precoz, educación precoz

Al discutir algunas de las ideas expuestas en este capítulo y escuchar cues­
tiones del profesorado sobre cómo abordar las identidades, los deseos y las
pasiones de los estudiantes, me llama la atención constatar la preocupa­
ción común de los enseñantes sobre cómo abordar la sexualidad en la edu­
cación y cómo pueden escuchar las chocantes preguntas y afirmaciones del
alumnado sin cerrarse a los significados polimórficos, sin proyectar sus preo­
cupaciones y sin parapetarse tras los prejuicios y las ideas preconcebidas.
Aunque es frecuente que los enseñantes se pregunten qué hacer en deter­
minadas situaciones y a primera vista parezcan interesados en dar una res-
 EOUUIÓI PÍKOZ 73

puesta que de alguna manera solvente lo que está en el aire, es posiUe que
la ansiedad que expresan esté relacionada con las restricciones estnctura-
les de la educación. Pero si, como indican los analistas, aprendemos antes
de comprender, los educadores están también implicados en el disño de
esta psique. Tendrán que prepararse no tanto para acumular más (onoci-
miento, sino para realizar experimentos que puedan tolerar las traytctorias
del aprendizaje, los rodeos dados en los encuentros sociales, el reconoci­
miento erróneo que invoca o detiene la realidad y el placer de la impro­
bación y el modo en que la ansiedad funciona en educación. Quzá más
difícil, los educadores tendrán que asumir la postura de los fílósobs y et­
nógrafos y abrirse a la idea de que el conocimiento es algo más que «erteza,
autoridad y estabilidad.
Cuando Freud indicó la absoluta susceptibilidad humana a Er»s y Tá-
natos, a las vicisitudes, giros y exigencias del instinto, el afecto y e pensar
miento y a la vulnerabilidad ante el reconocimiento de los deseos ie otro
ser humano, ofreció una sorprendente teoría sobre el aprendizajeque so­
brepasa las consolaciones del conocimiento e incluso de la interpolación.
El viejo chiste freudiano: «a veces un puro es sólo un puro»; no tocb se de­
riva de la sexualidad, indica nuestra ambivalencia cc nstitucional ei el sen­
tido de que quizá la sexualidad puede llegar a ser aparente, etable y
reducida al lugar que pertenece. Y si somos propensos a otro chise sobre
educación, «a veces la educación es sólo educación», quizá tambiéi consi­
deremos el problema de nuestras propias limitaciones y pensemos de un
modo más precoz. Entonces, la cuestión no es qué política aplicar ¡ qué se­
xualidad, sino cómo el funcionamiento desconocido de la sexualidad
puede permitir que reconsideremos la educación.

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 4
Política de identidad, respuesta institucional y
negociación cultural: significados de la creación
de una oficina universitaria de gays y lesbianas
Susan Talburt

Si la declaración de la homosexualidad anuncia We’re here, we’re queer, get

over it (Somos maricones y bolleras, aquí estamos, haceos a la idea), la identi­
dad de nueva derecha se lo apropia para convertirlo en un «Ya lo sabíamos» y
la sociedad en un «Ya os lo dijimos». Lo que para las personas queer opera
como un acto realizativo, para la nueva derecha es algo descriptivo y en abso­
luto preformativo. (Cindy Patton. 1993, pp. 145-46)

Creo que la mayor parte de estas respuestas (la creación de una oficina de apoyo
a gays y lesbianas) se quedan sólo en gestos, no son respuestas sustanciales. En
mi opinión, esta universidad es, en general, muy buena en la construcción de
mensajes que, a falta de una denominación mejor, son políticamente correctos,
sin profundizar en las raíces de los problemas... Pero la universidad es una ins­
titución lo bastante capaz, y la dirección también, como para saber que en el
mundo académico es fundamental mostrar este tipo de gestos simbólicos. Para
la reputación nacional del centro, para contratar profesorado y personal, y con­
seguir alumnos, para cosas de ese estilo, lo que significa que no están totalmente
ciegos, que la institución suscribe la gama básica de los valores liberales. Si se
compara con la reacción violenta de una gran parte de universidades y facul­
tades, está claro que es algo a su favor. (Profesor de la Liberal U)

La llegada a la universidad del activismo de la política de identidad du­

rante las décadas de los setenta y los ochenta propició la institucionalización
de cursos y programas interdisciplinarios, como los estudios sobre la mujer y
los estudios afroamericanos, modalidades de contratación y de admisión no­
vedosas que incluían a las minorías, así como la creación de centros y progra­
mas dedicados a la diversidad. Tras la estela de los movimientos sociales por los
derechos civiles y por los que simbolizaba Stonewall, la universidad también
ha aumentado su reconocimiento hacia los gays y las lesbianas, una tendencia
que muchos autores atribuyen a su creciente visibilidad en el campus (véase,
por ejemplo, D’Augelli, 1991; D’Emilio, 1992; Rhoads, 1994; Tíerney, 1993a).
78 Pensando qiiííi. Shuaiioad, íuituia < educación

Dicha transformación se ha materializado predominantemente a tra­

vés de la creación de organizaciones de estudiantes, la aparición de servi­
cios de apoyo y de orientación psicológica y la instauración de estudios
sobre gays y lesbianas. Durante la década de 1990, a medida que los gays y
lesbianas lograban una especie de posición social de minoría semicodifica-
da, surgía un movimiento concomitante de alumnos conservadores y de
oposición legal hacia dicho reconocimiento y apoyo oficial (véase, por
ejemplo, Mangan, 1995.), una tendencia que indica la necesidad de inves­
tigar las posibilidades y limitaciones de la puesta en práctica de este tipo de
iniciativas en la universidad. ¿Qué comporta ser reconocido como grupo
visible? ¿Cuál es el significado de los servicios y programas creados para un
grupo visible dentro de las estructuras de las instituciones educativas de­
mocráticas y liberales?
En este capítulo, examino la conflictiva apertura de una oficina de
apoyo para-gays, lesbianas y bisexuales en la Liberal U, una universidad
pública de investigación1. Bajo mis indagaciones acerca de la creación de
la oficina, late una preocupación por lo que significa, para los gays y les­
bianas, convertirse en la diversidad más reciente en una época de especial
virulencia contra los grupos de interés especial y en la que, mediante polí­
ticas e iniciativas institucionales, se construyen identidades de grupo con
unos significados fijos que plantean problemas concretos de gestión y ho­
mologación. Sin embargo, en mi análisis subyace una inquietud: aunque
siempre exista el peligro de concreción y exclusión cuando se reclama la
identidad de un grupo, la eficacia de la política de identidad de gays y les­
bianas en la universidad puede ser consecuencia de unas estructuras uni­
versitarias basadas en el servicio a una circunscripción electoral
concreta*. Además, aunque el reconocimiento social e institucional de
gays y lesbianas en la era de la diversidad pueda disciplinar las identida­
des y reducir el potencial de transformación de la organización grupal, la
creación de estos grupos también puede dar lugar a nuevas formas de so­
cialización y organización que cuestionen los límites del reconocimiento1 2

1. Todos los nombres son seudónimos. Los datos y análisis presentados comprenden parte de
un estudio etnográfico sobre las prácticas académicas de profesoras lesbianas en la Liberal U
(Talburt, 2000).
El campo de trabajo tratado incluye el análisis de los enunciados de la misión de la universi­
dad y el plan estratégico, el campus, y los periódicos locales, afirmaciones de una serie de
oficinas para la diversidad y unas veinte entrevistas con personal docente y no docente, y
alumnado de la universidad. Mi narración sobre la apertura de la oficina para gays y lesbianas
se basa en la cobertura de la prensa, documentos internos y externos, así como entrevistas con
participantes y observadores.
2. Críticas a la naturaleza liberadora de la política de la identidad y discusiones sobre desa­
justes entre los análisis postestructuralistas y la política de la identidad, véase Alcoff (1998),
Butler (1990), Fuss (1989), Phelan (1989) y los ensayos en Wamer (1993).
 Política oe identidad, destuesta institucional y negociación cultudal 79

institucional. Determinar ambos, es decir, qué es lo que posibilita y qué

es lo que impide el uso de la identidad de grupo, conlleva desafíos como
los descritos por Steven Seidman (1993), que mantiene que las críticas
postestructuralistas a la política de la identidad «fracasan en la articula­
ción teórica de las actividades de personas organizadas en torno a iden­
tidades gays y lesbianas» e ignoran los modos en que dichas identidades
«posibilitan o producen colectividades sociales, lazos morales y entidad
política» (p. 134). ¿Cómo se entiende el uso de la identidad de grupo
como una creación de nuevos espacios para la intervención, sin rechazar
categóricamente la política de identidad? Citando a Cindy Patton (1993),
¿dónde se localiza el movimiento entre describir (o reinscribir) una iden­
tidad y realizar un nuevo conjunto de relaciones? Y, a pesar de sus limi­
taciones, ¿qué posibilitan los gestos simbólicos y de homologación de las
universidades?
Para ubicar mi análisis sobre las limitaciones y las posibilidades deri­
vadas de la visibilidad y el reconocimiento de gays y lesbianas en prácticas
concretas, examino contextos sociales e institucionales, tanto internos como
ajenos a la Liberal U, y relaciono las prácticas de diversidad y la política de
identidad de gays y lesbianas con los principios de la educación liberal.
Comienzo describiendo las relaciones entre el estado, la ciudad de Oasis
y la Liberal U para comprender la política, la práctica y la vida social uni­
versitaria. A medida que avanza mi exposición, es importante entender
que lo que se establece en política y lo que presento como discursos aca­
démicos y sociales imperantes apenas son uniformes pero se presentan e
interpretan de forma diferente en lugares diferentes. De todos modos,
estos contextos institucionales desempeñan una parte en la definición de
las intervenciones que tienen a su alcance gays, lesbianas y activistas en
contra de la homofobia que buscan la creación de nuevas formas de in­
tercambio.
Me gustaría advertir desde el comienzo que, aunque puedo parecer
crítica con estos activistas y con la oficina de gays y lesbianas que defienden,
no pretendo parecer condescendiente con aquéllos que usan las posibili­
dades existentes para crear formas tangibles de cambio, ni ignorar a las
personas jóvenes que pueden cubrir sus necesidades gracias a los servicios
que la oficina ofrece. Más bien desearía indicar los modos en que la políti­
ca institucionalizada de identidad de gays y lesbianas puede acabar psico-
logizándolos mediante la producción social e institucional de identidades.
Al mismo tiempo, me gustaría sugerir que centrarse en los cambios socia­
les e institucionales concretos que han sido posibles gracias al despliegue
de la identidad acaba con la atención que los teóricos prestan a los espa­
cios creados por las alianzas y formas de activismo que no se basan en los
modelos de identidad de grupo (véase, por ejemplo, Martín y Mohán ty,
1986; Sandoval, 1991).
80 PENSANDO Qllfft. SOUALIOAD, CMIUÜA Y EDUCACIÓN

Situación de la Liberal U
A medida que avanzamos en la creación de una nueva idea de universidad pú­
blica, las círculos en los que nos movemos aumentan en tamaño y complejidad.
Pero en el centro de todos ellos, permanece la universidad, firmemente asenta­
da en honrosas tradiciones y actividades de civilización. (Del Plan estratégico
de la Liberal U)

La Liberal U es una conocida universidad pública de investigación que

cuenta con cerca de 40000 alumnos. Se encuentra en un estado del medio
oeste de Estados Unidos, social y políticamente conservador y con una po­
blación racial homogénea*. Si bien en el estado hay un gobierno y una ten­
dencia mayoritaria de voto republicano, la ciudad de Oasis, sede principal de
la Liberal U, es mayori tartamente demócrata. A pesar de una acusada au­
sencia de interacción racial y étnica, tanto en la universidad como en la
ciudad se describe Oasis como una esfera protectora que se distingue de su
entorno por su historia de solidaridad y compromiso social. De hecho,
hace algunos años, su Ayuntamiento, de mayoría demócrata, aprobó una
ordenanza sobre derechos humanos en la que figuraba la orientación se­
xual. Como explica un miembro del profesorado y activista que trabaja en
la ciudad en contra de la homofobia, «Oasis es un lugar acogedor, una es­
pecie de isla liberal en un entorno bastante conservador». Otros, sin em­
bargo, ponen en duda los aspectos positivos de este refugio. Por ejemplo,
una joven universitaria lesbiana relacionaba ideológica y geográficamente
la ciudad y la universidad con lo que le rodea del siguiente modo:
Quiero que quede bien claro que Oasis es una isla. Me han dicho que no con­
duzca sola por este estado porque es territorio del Ku Kux Klan. Una vez cru­
zada cierta línea, se entra en una isla y la gente llega a sentirse francamente
bien en Oasis, pero no es real, es una situación creada artificialmente. En esta
dudad, los gays y las lesbianas no gozan de ninguna simpatía especial; ellos se
sienten bien pero es debido a la universidad. No sé cómo sería Oasis sin ella...
Cuando se abandonan las zonas del campus y se entra en las de la ciudad, todo
es estándar, reaccionario y conservador, clase media baja, de derechas, personas
que han crecido en hogares racistas, homofóbicos y antisemitas. Todo en la du­
dad choca frontalmente con la universidad.

Desde un punto de vista sociológico, la Liberal U tiene una ubicación

curiosa. Oasis no sólo es acusadamente distinta del resto del estado, sino

3. Los blancas representan cerca del 90% de la población del estado, la población afroameri­
cana (agrupada en dos centros urbanos) menos del 8% y los grupos genéricos hispanos
menos del 2%,
 Política oe identidad, respuesta institucional y negociación cultural 81

que la Liberal U es también diferente de Oasis. Incluso la política univer­

sitaria se preocupa por modelar una institución que se distinga de todo lo
que la rodea. Ofrece excelencia, «honrosas tradiciones» y «actividades de
civilización» a aquellos ajenos a su círculo. Según la lógica del liberalismo
educativo del siglo xx, cuando la institución se define a sí misma en contra
de lo que existe fuera de ella da lugar a una situación en la que educa, re­
presenta y sirve justo a aquellas personas en contra de las que se ha defini­
do, las de su circunscripción electoral, una paradoja que crea tensiones
cuando la universidad busca justificar y hacer valer su misión como institu­
ción pública.
Una de las fricciones debida a estas diferencias entre el estado, la ciudad
y la universidad son las trabas presupuestarias y legislativas que el estado
impone a la Liberal U. Por esta razón, la universidad debe definir su mi­
sión sin perder de vista el apoyo de quienes legislan, las necesidades del
electorado y el respaldo público a sus objetivos y métodos (véase Piven,
1983). En realidad, ha sucumbido a lo que Joan Scout (1995) describe
como «la retórica de la crisis de la educación superior», al permitir que sea
la insatisfacción generalizada con respecto a la educación superior la que
dicte la maye *• parte del discurso político. La universidad ha recibido un
aumento de fondos a lo largo de la década de 1990, pero inferior al que so­
licitaba. En esta situación, persigue alcanzar la credibilidad pública defi­
niendo los fines de la universidad como fines de desarrollo individual y
económico (véase Apple, 1995), y utiliza la jerga y las prácticas de la in­
dustria y los negocios para proyectar una imagen de responsabilidad, efi­
cacia y productividad: inversión, resultados, acceso y excelencia son los
pilares sobre los que la universidad elabora la justificación pública que se
da a sí misma4.
La «filosofía directiva» (Bergquiest, 1992) de la Liberal U, combinada
con una identidad internamente contradictoria, desempeña su papel en la
estructuración de la política y la práctica de la diversidad. En este sentido,
encuentro útil lo que señala David Trend (1995) sobre los documentos ad­
ministrativos que «nunca imponen una autoridad virtual. Su significado se

4. Sintomático del vilipendio del sector público y la glorificación del privado que permanece
actualmente en el discurso público (Apple, 1995), el entrecruce de los lenguajes públicos y
privados para establecer la responsabilidad reinscribe un nosotros (la universidad) que debe
responder a un ellos (el público) a los que nosotros decimos representar y para lo que esta­
mos constituidos, destacando así el problema de que la universidad está representando aque­
llo de lo que se distingue. Véase Nelson y Bérubé (1995), el debate de los modos en que los
ataques partisanos que censura el currículo politizado de la universidad y los procedimientos
de admisión han combinado las críticas no partisanas que proclaman el fracaso de las uni­
versidades para educar y sancionar, creando un desasosiego público respecto a la educación
superior y un «clima en el que las universidades son vulnerables y en el que la resistencia
pública al recorte presupuestario es siempre inexistente» (p. 7).
82 ftismo QUttt. StMAllOAD, CULTURA Y EDUCACIÓN

construye en el intercambio comunicativo de modo que siempre están

abiertos a la subversión o revisión» (pp. 103-104). Este intercambio comu­
nicativo, en el que las políticas y sus representaciones no son productos
acabados sino procesos, ayuda a comprender cómo se define oficialmente
la diversidad y la vida académica y social, y cómo son, consecuentemente,
redefinidas en la práctica, así como las intervenciones que dichas defini­
ciones permiten. Empleo este análisis para entender dónde la eficiencia y
el acceso a la institución se cruzan con los discursos de identidad homose­
xual para definir algunos de los usos y efectos de la política de identidad
de gays y lesbianas en la Liberal U.

Diversidad académica y social en la política y en la práctica

El rector de la Liberal U ha explicado que como esta universidad «consti­
tuye un microcosmos de los valores e ideales del estado y de la nación, goza
de una situación privilegiada para influir en el desarrollo de su alumnado
mediante la exposición a una experiencia educativa verdaderamente di­
versa». La Lberal U instituye programas sociales y académicos destinados
a enriquecer la perspectiva de los integrantes de su comunidad; sin em­
bargo, se encuentra ante una encrucijada peculiar. Aunque es responsable
de «los valores e ideales del estado y de la nación», no es un microcosmos
ni una encamación ni el reflejo de estos ideales. Además, en un tiempo de
antifeminismo y de violentas reacciones de afirmación, la diversidad no es
un valor universalmente en alza. Más bien la tendencia actual en política
cultural es construir un foco de peligrosidad sobre la diferencia que aten­
ta contra la unidad federal (Giroux, 1994; West, 1993). Por consiguiente,
en el apoyo que la universidad presta a la diversidad se produce una
fricción entre la excelencia académica y el acceso social, que aflora en los
discursos oficiales: «Queda mucho trabajo por hacer, muchos aspectos que
requieren un equilibrio creativo. La universidad debe asegurar, por ejem­
plo, que atrae a los mejores del estado y de la nación y también que apoya
y busca desesperadamente a los estudiantes desaventajados» (Plan estraté­
gico) . El equilibrio que la institución mantiene entre la excelencia y el
acceso igualitario afecta directamente a su situación geográfica y a los me­
dios que permiten que las diferencias ganen reconocimiento.
La misión de la Liberal U parte de lo que Torres (1995-96) ha descri­
to como una «visión liberal que sugiere que el estado es una creación co­
lectiva de sus miembros que ofrece un conjunto de bienes sociales
comunes» (p. 275). Como se alinea con el progreso democrático, la uni­
versidad debe proporcionar esos bienes sociales a todo el alumnado. La
descripción que el Plan estratégico hace de la educación, «no sólo para
cualificar para el empleo profesional, sino para transmitir un sentido social
 Política dl ioentioao, respuesta institucional t negociación cultuui 83

y ético, el amor por el aprendizaje y un intelecto ágil y complejo», refleja

tres de las principales funciones de la educación liberal: «socialización
moral y cognitiva, desarrollo de habilidades y certificación académica» (p.
227), o lo que podría decirse en términos más descarnados, proporcionar
bienes académicos, sociales y económicos a su electorado. En estas tres ca­
tegorías, la diversidad se construye con ambivalencia, se relega al dominio
de lo social y se elimina de las estructuras económicas y de las definiciones
académicas del conocimiento y de los objetivos. Por ejemplo, para que su
misión académica consiga el equilibrio entre calidad y democracia, la uni­
versidad ha organizado los contenidos en áreas temáticas «que cambian
constantemente y son modeladas por la costumbre, la necesidad y la tradi­
ción». Esta «base de educación universitaria» se complementa con «pro­
gramas sobre la cultura de minorías raciales y étnicas, así como de otros
grupos que han sufrido desigualdades y discriminación» en un modelo
centro-periférico de definir lo que es el conocimiento valioso5. Por último,
en la sección dedicada al desarrollo social del Plan estratégico aparece el
refuerzo de la definición social de diversidad, en un párrafo que dice «la
discriminación basada en la raza, el sexo, el género, la edad, la orientación
sexual, la nacionalidad o cualquier otro criterio arbitrario no será de nin­
gún modo tolerada en la Liberal U». Aplicando una lógica que relega el
trabajo contra la discriminación al ámbito de las relaciones sociales e ig­
nora la necesidad de transformar las estructuras académicas y económicas,
el fundamento del programa se encuentra en «la creencia de que las opor­
tunidades de relación con personas de distinta procedencia puede traer
consigo un mayor entendimiento y aprecio por las diferencias, y enrique­
cer inconmensurablemente la perspectiva de todos los miembros de la co­
munidad académica». La discriminación pasa a ser un problema social; y la
diversidad (o las perspectivas diversas), un bien social. Ninguna, sin em­
bargo, guarda relación con el conocimiento académico; en realidad, las
perspectivas diversas entran en conflicto con el ideal académico que enun­
cia que «un investigador reconoce como primera responsabilidad la de
buscar y decir la verdad sin prejuicios».
La fricción entre excelencia y acceso igualitario que existe en la
declaración programática de la Liberal U sale a la luz con frecuencia en el
discurso de los universitarios. Los alumnos que se oponen a la diversifica­
ción (léase raza) afirman que favorecer la diversidad supone bajar los ni­
veles de excelencia, es causa de divisiones porque llama la atención sobre
diferencias que son irrelevantes en un sistema de méritos y discrimina al
alumnado excelente al no ofrecerle servicios especiales. Así pues, en el debate

5. La Liberal U ofrece una licenciatura en Estudios afroamericanos y un programa sin titula­

ción sobre estudios de la mtyer. No ofrece programas de estudios de gays y lesbianas.
84 Pensando os». Sexualidad, cultura y educación

sobre la diversidad, la igualdad se construye como contraria a la diferencia,

equivocándose al confundir igualdad con uniformidad e ignorando el
hecho de que «el concepto político de igualdad incluye y, en realidad, de­
pende de reconocer la existencia de la diferencia» (Scott, 1988, p. 44). Por
consiguiente, aunque se declara que se buscan diversas perspectivas, las di­
ferencias que van a generar entorpecen tanto la excelencia como la igual­
dad entendida como uniformidad.
En un contexto en el que aumenta el reconocimiento oficial de la di­
ferencia, Chandra Mohanty (1994) afirma: «el tema fundamental, por
tanto, no es reconocer simplemente la diferencia, sino qué tipo de dife­
rencia se reconoce y se elige» (p. 146). También es importante cómo se
atiende a esas diferencias, además de por qué razones y en qué contextos.
Tanto en la política como en la práctica, las comunidades diversas constitui­
das en la Liberal U funcionan como enclaves distintos, con límites perfec­
tamente marcados que definen las afiliaciones y actividades de las
personas. En los discursos del campus, las personas gays y lesbianas están
representados por blancos; las mujeres, por blancas heterosexuales; y las
personas de otra raza, por afroamericanos heterosexuales. Así pues, cada
categoría singular se entiende como un continuo de un conjunto de expe­
riencias que fluyen a partir de identidades intactas, que a su vez sientan las
bases de las necesidades y respuestas de la institución, que las gestiona apo­
yando o representando un sistema que Michael Warner (1995) llama mul-
ticulturaUsmo corporativo, «una afirmación plural de culturas donde éstas se
conciben en un modelo racial o étnico [...] en el que las demandas irrecon­
ciliables se despachan proporcionando a cada electorado su propio curso
o, si es necesario, programa» (pp. 288-290). Según esta lógica, la uni­
versidad, que emplea una retórica de enriquecimiento y acceso democrá­
tico, busca la presencia de alumnado y profesorado afroamericanos. Al
mismo tiempo plantean un peligro potencial al sistema de méritos, al es­
tándar de excelencia y a la consecución de la verdad sin prejuicios. Las mu­
jeres también son miembros necesarios por razones de paridad, pero
plantean amenazas al conocimiento académico si traen consigo una pers­
pectiva feminista. Pero como en muchas esferas los gays y las lesbianas no
son un grupo codificado, su reclutamiento y conservación, así como la vali­
dez de sus perspectivas, no son un problema. Por el contrario, los resulta­
dos de ganar el estatus de grupo semicodificado han avivado el debate sobre
la igualdad de oportunidades educativas y sobre los problemas que surgen
de sus identidades, incluidos la psicología, la enfermedad y la inmoralidad.
A fin de garantizar el acceso de varios grupos sociales y étnicos y de
acercar múltiples perspectivas al campus, la Liberal U ha dedicado una
cantidad importante de recursos, en concreto varias oficinas descentraliza­
das, a la captación y retención de estudiantes. Como institución fundada y
regulada por la sociedad y sus votantes, sin embargo, la Liberal U opera si-
 POLÍTICA BE IDENTIDAD, RESPUESTA INSTITUCIONAL T NEGOCIACIÓN CULTURAL 85

guiendo los principios de la política liberal, que concibe a los individuos en

abstracto (Jaggar, 1983), y de instituciones públicas igualmente neutrales
en las relaciones sociopolíticas (Torres, 1995-96). Como la política se cen­
tra en la representación numérica y la diversidad en la interacción social,
los programas universitarios no dan respuesta adecuada a las opresiones
materiales y estructurales que bloquean una incorporación sencilla de la
diversidad6. Por el contrario, su ética consiste en responder acomodándo­
se al cambio social externo. Meg, una universitaria activista y miembro de
Iesbian Avengers, afirmaba sobre temas de la administración y varias inicia­
tivas sobre diversidad:
No sé cuánto es lo que la universidad puede hacer porque la norma lo impreg­
na todo. Quiero decir, sus gestores son americanos medios, tienen que serlo, son
las instituciones públicas. Si la Liberal U ha instituido un programa sobre di­
versidad quiere decir que ha ¡legado a ser parte de la conciencia de América, o
sea, es igual que Newsweek. No me imagino solicitando a la administración de
la Liberal U nada que no hiciera Newsweek. O que no hiciera Tune. ¿Qué se
puede añadir? Encama al sistema, adora el sistema, será el sistema y no será
radical, por lo menos en definición. Pero esto no significa que no se puedan
hacer cosas y lograr un entorno más humano para las personas.

Aunque las iniciativas y programas sobre diversidad son ampliamente

reactivos, es decir, son instituidos como respuesta a la demanda social, su
aumento en la Liberal U sugiere que lo que el sistema hará es abrirse a la
presión y al cambio. Oficialmente, la diversidad es un juego de números de
representación medidos y gestionados, en los que los resultados eficaces se
ganan mediante programas para reclutar y retener al profesorado y al
alumnado. Mientras tanto, extraoficialmente, los grupos usan los recursos

6. En un sistema construido principalmente en términos de entrada y salida, añadir oficinas

y programas puede distraer la atendón de la igualdad y los efectos de las estructuras institu­
cionales. Como ejemplo, un administrador explicó en una entrevista: «Para que la Liberal U
ocupe un lugar entre las mejores universidades del mundo, debe seguir atrayendo a alumna­
do y profesorado afroamericano mejor y más brillante». Para lograrlo la administración ha
reforzado el Centro cultural negro, un lugar que incluye una biblioteca, un centro de tutoría
y otros recursos. Un decano explicó que es un lugar para que «el alumnado afroamericano se
sienta como en casa» y donde se les tiende «una mano extra para que se integren en un cam­
pus blanco». Aunque el centro ofrece un recurso del que los estudiantes pueden apropiarse
para sus propios fines, no significa el compromiso institucional con el cambio estructural;
como sugería la afirmación del decano el campus, continuará siendo blanco, y el centro les
ayuda a sobrellevarlo. Como explicó el director de una oficina multicultural, «creo que la
administración busca grupos de este tipo para reducir la tensión a veces. Si tenemos una ofi­
cina multicultural, es que estamos haciendo lo correcto con los problemas de la diversidad.
Pero institucionalmente, creo que la institución recibió bien la oficina. Ahora no nos prestan
mucha atención y no nos dan las subvenciones adecuadas para hacer lo que tenemos que
hacer, pero queda bien».
86 Pensando autfn. Sejlmudao, cultura y educación

que estos programas proporcionan para objetivos oficialmente no codifi­

cados. De este modo, aunque la política representativa tiene sus limitacio­
nes, constituye un proceso de negociación y de cambio permanente.
En un sistema liberal de diversidad basado en la responsabilidad, la re­
presentación y el acceso igualitario, aparece un nuevo grupo con voz al que
hay que atender. La lógica del electorado de la universidad permite hablar
de satisfacer sus necesidades; pero los problemas que al parecer traen con­
sigo se articulan a través del prisma de los discursos de la diversidad, que
estructuran los límites inmediatos de la respuesta institucional y el cambio
social. Estos problemas, naturalizados como procedentes de las identidades
gay y lesbiana, suponen más amenazas para la unidad, la excelencia y la
igualdad.

Centrar a te población gay y lesbiana

Esta es una universidad WASP (blanco, anglosajón y protestante) y no hablan
de estas cosas. Mientras tanto, todo el mundo sabe que son lesbianas, y muchas de
ellas. O sea, que no es una categoría pequeña. (Profesor de la Liberal U)

Es una universidad en la que se hablan de estas cosas. (Otro profesor)

Hasta la aparición hace unos años de un grupo activista en la Liberal

U, el colectivo de gays y lesbianas había estado, si no sumergido, sí bastan­
te oculto entre bastidores. Algunos universitarios y licenciados han declara­
do su homosexualidad, pero son pocos los docentes homosexuales abiertos
con respecto a su sexualidad. A pesar de algunos incidentes de acoso entre
los estudiantes, tanto el profesorado como el alumnado coinciden en que
la homofobia es menos manifiesta que sutil. Un miembro del personal do­
cente explicaba: «Con los profesores está bien hablar de ello o no hacerlo.
Pero no creo que nadie esté acosando activamente. No concuerda con la
imagen de liberales. Somos individuos de mentes abiertas». Según muchos
alumnos y miembros del personal, la ética que prevalece es la de «no pre­
guntes, no cuentes», en donde la ignorancia voluntaria relega la sexualidad
al terreno privado. A pesar de un entorno de desconocimiento, el apoyo
del activismo ha contribuido a favorecer cambios como la inclusión de la
orientación sexual en una cláusula no discriminatoria en la universidad
hace varios años. En realidad, la orientación sexual se ha ido añadiendo
gradualmente; primero, a los manuales del alumnado; después, a los ma­
nuales de la universidad y, por último, a las políticas de contratación y
otras. La aprobación de beneficios para parejas del mismo sexo todavía no
ha ganado aceptación. Aunque el equipo rectoral aprobó estbs beneficios,
el consejo de administración aplazó la propuesta, alegando inviabilidad
 Política de identidad, respuesta institucional y negociación cultural 87

económica y comprobación problemática de la existencia de la pareja, ofi­

cializando así la construcción de parejas del mismo sexo como excepciones
a la regla (privilegios especiales) y de imposible verificación.
A pesar de las presiones institucionales y sociales para suprimir la ho­
mosexualidad, los cambios sociales y el activismo local han forzado a la Li­
beral U a convertirse en un campus en el que se hable de esos temas, que
afloran cada vez con más frecuencia en conversaciones oficiales y no ofi­
ciales. En concreto, los problemas surgidos a raíz de la creación de una
oficina de apoyo para gays y lesbianas y su galvanización por un número de
grupos e individuos generaron debates sobre homosexualidad que acapa­
raron la atención de la prensa local y de los estudiantes durante varios
meses. Los debates y actividades demostraron los cruces entre la política de
identidad de gays y lesbianas, los discursos sobre diversidad en la universi­
dad y la teoría y la práctica de la educación democrática y liberal. Además,
la propaganda de los variados bandos que tomaron partido revelan las ope­
raciones de lo que Eve Kosofsly Sedgwick (1990) ha identificado como dis­
cursos mayoritarios y minoritarios en tomo a la (homo) sexualidad. La
autora describe estos contradictorios y a la vez simultáneos esquemas de va­
lores. Por un lado, la visión minoritaria mantiene que «hay una población
distinta de personas que son claramente gays», que la homosexualidad es
un «tema de vital importancia para una minoría homosexual relativamen­
te fija, pequeña y clara». La visión mayoritaria o universalizadora mantiene
que «el deseo sexual es un poderoso e imprevisible disolvente de identida­
des estables», y así la homosexualidad es «un tema de vigencia continua y de­
terminante en la vida de las personas a través de todo el espectro de la
sexualidad» (p. 185). Estas posturas incoherentes se cruzan con la retórica
de la política de identidad, los derechos de las minorías y la diversidad, y
produce efectos múltiples. Comienzo con la crónica de los acontecimien­
tos que llevaron a la polémica surgida en la Liberal U.

La polémica en la Liberal U: cronología y análisis

Después de que el personal de varios departamentos documentara nume­
rosos incidentes de acoso a gays y lesbianas a finales de la década de los
ochenta, la Liberal U creó una comisión de trabajo que recomendó la crea­
ción de una oficina que ofredera servicios educativos y de apoyo. La pro­
puesta se aprobó en 1994. Una vez anunciado que la oficina estaría dotada
de un presupuesto de 50000 dólares al año, la administración universitaria
comenzó a recibir cartas de los electores y de algunas instancias de la uni­
versidad protestando por destinar dinero (público) de la universidad a
dicha oficina. En entrevistas en los periódicos, los administradores expli­
caban que en las cartas se argumentaba que la oficina iba destinada a un
88 Pensando outft. Sexuaiidad, cultura y educación

grupo de interés especial y que sería utilizada como un dub social (centro
de reclutamiento) para promover el estilo de vida homosexual».
Con una declaración programática basada en la igualdad y en la crea­
ción de entornos de aprendizaje seguros para todos los estudiantes me­
diante el apoyo y la educación, la universidad adujo el aumento del acoso
hacia gays y lesbianas para defender la creación de la oficina. Y así, la po­
lémica sobre su creación giró en torno a tres líneas de discurso: un discur­
so sobre derechos liberales en el que se apuntaba que una población
minoritaria identificada no estaba recibiendo igualdad educativa, una ite­
ración anodina del discurso mayoritario que reconoce la inestabilidad de
las categorías sexuales y que implícitamente desnaturaliza la heterosexua-
lidad por el temor a que se promocione la homosexualidad, y un discurso
minoritario de gays y lesbianas con necesidad de protección y apoyo insti­
tucional especial y un público general necesitado de información sobre
una población específica.
Al comenzar el siguiente año académico, un congresista entró en es­
cena para, con una combinación de moralidad, dinero y terca ignorancia,
argumentar que la universidad estaba promocionando un estilo de vida in­
moral con su reconocimiento público de la homosexualidad. El congresis­
ta amenazó con congelar el presupuesto en la siguiente sesión
parlamentaria si la oficina recibía subvención. Durante varios meses, los es­
tudiantes y los periódicos locales publicaron artículos, editoriales, cartas al
director, a medida que arreciaban las protestas por ambas partes. Los gru­
pos de estudiantes gays y lesbianas formaron una coalición, organizaron
protestas, hicieron campañas de cartas y participaron en reuniones con el
congresista y la universidad. También se celebraron las actividades de
otoño para gays y lesbianas, de recientemente creación en el campus, con
más alharaca que nunca: una sesión de besos (que acabó con dos fotos en
la primera página de los periódicos) y un rally para el National Coming Out
Day (Día nacional de la salida del armario). Para contrarrestar estos actos,
un grupo organizó la Semana del Orgullo Helero, con una sesión de abrazos,
camisetas con lemas heterosexuales y un debate sobre la conveniencia de
la oficina para gays y lesbianas. Finalmente, la universidad anunció la aper­
tura de la oficina gracias a la donación de un particular anónimo, alcan­
zando a la vez el objetivo y escapando a las amenazas presupuestarias.
La habilidad de un único congresista, ajeno a la Liberal U e incluso de
otro distrito electoral, para representar a los votantes de la universidad y
moldear las acciones y la política de la administración sirve de ejemplo de
las limitaciones a las que se enfrenta la Liberal U para responder al cambio
social. La reacción del alumnado a su pretensión es también parte del pro­
ceso de cambio, en este caso materializado en una proliferación de deba­
tes y movilizaciones en el campus. Finalmente, la deslegitimación implícita
en el cambio de financiación y una vez asegurada la apertura de la oficina
 Política de identidad, respuesta institucional y negociación cuuum 89

hicieron que, aunque los grupos de gays y lesbianas continuaran con actos
en contra, el interés y las protestas disminuyeran.
Las posturas y tácticas adoptadas a favor de la oficina dejan traslucir los
discursos que dominaban los acontecimientos. Los argumentos de gays y
lesbianas, de sus defensores y de la universidad combinaban cuatro ele­
mentos7: primero, se invocó la política de identidad para defender que gays
y lesbianas son un grupo minoritario constituido que paga impuestos, está
discriminado y merece su oficina propia. En la lógica de los derechos,
este discurso incluía el argumento de que la administración tenía respon­
sabilidad en la representación de las necesidades de estudiantes gays y les­
bianas. Además, se invocó el liberalismo para defender la separación de
juicios privados de grupos e individuos del ámbito de los asuntos públicos
(Phelan, 1989). «No están contemplando una población que debería ser su
electorado.» «Como universidad pública lideramos y respondemos a las
preocupaciones expresadas en todo el estado. A veces nuestros numerosos
distritos electorales entran en conflicto. La Liberal U es una institución se­
cular y su objetivo no es hacer juicios morales, sino educar.»
Segundo, el modelo patológico de necesidades de gays y lesbianas atri-
buibles al acoso se amplió como argumento de justificación y desplazó las
consecuencias políticas de la creación de la oficina. En esta postura defen­
siva, el apoyo y la orientación psicológica neutralizaron a la política. «De­
beríamos encaminar nuestros esfuerzos a ofrecer servicios al colectivo de
gays y lesbianas. En los últimos cuatro años, los incidentes de acoso se han
duplicado.» «El objetivo es procurar un ambiente de estudio seguro y
no defender un estilo de vida ni un programa político.» «La oficina no es
una declaración política, sino un servicio de apoyo para una población de uni­
versitarios que lo necesitan.» «Es importante que la gente sepa que no va a
convertirse en un centro de actividad política.»
Tercero, la política de identidad, la igualdad educativa y la patología
se combinaron para dar lugar a un argumento sobre la importancia sim­
bólica que tenía la creación de la oficina en la legitimación institucional de
la población gay y lesbiana. De este modo, la política de identidad de gays
y lesbianas se fue entrelazando con el discurso de los objetivos de la edu­
cación y el papel de la universidad, esto es, garantizar el acceso igualitario
a la formación, educar al público en general y validar a una población. «El
primer problema radica en que la educación sólo puede ocurrir en un
lugar en el que todo el mundo tenga acceso real a los recursos educativos.»
«La negativa de la universidad a financiar con fondos públicos el centro es-

7. Los enunciados entre comillas son parte de conversaciones y retórica sobre la creación de
la oficina. Las fuentes son los periódicos, editoriales y cartas, anuncios, documentos y folle­
tos. Los hablantes son legisladores, administradores, alumnos, docentes y ciudadanos de
Oasis.
90 Pensando auat. Shdaeidad, chitum r educación

tablece un armario oficial y sugiere que los gays y lesbianas no son perso­
nas de la misma valía.» «Nuestra universidad está a punto de negar la iden­
tidad de un buen número de estudiantes basándose en su sexualidad.» «La
universidad debería ofrecer su apoyo a la comunidad sexual minoritaria y
aumentar la concienciación de la población en general.»
Cuarto, el mundo académico, una esfera aparte del mundo real, fue a
la vez la figura responsable de liderar y de responder a un cambio social.
«La tolerancia y la diversidad forman parte de la universidad y ésta se que­
daría atrasada si no abre la oficina y no reconoce a la población homosexual.»
«No es ético [...] que una universidad traiga al campus la mentalidad in­
transigente que abunda en el mundo en general.»
Las posturas contrarias a la apertura de la oficina mostraban un campo
discursivo con cuatro sectores identificables. Primero, los argumentos mi­
noritarios afirmaban que los fondos públicos deberían destinarse a los ser­
vicios que benefician a todo el colectivo de estudiantes en lugar de a una
pequeña minoría. En otras palabras, la (homo) sexualidad no es un pro­
blema generalizado del alumnado. Paradójicamente, el temor de la mayoría
a la promoción y la captación homosexual se traslucía en su discurso de in­
dignación ante la legitimación de una minoría: «Los impuestos no deben
emplearse en los programas políticos de los grupos de interés especial.»,
«La gran mayoría se siente alienada y se pregunta por qué no hay fondos
especiales para ellos.», «Creo que va a ser utilizada como instrumento para
proclamar “la universidad pública nos apoya y su apoyo nos da pie a pro-
mocionar nuestro estilo de vida."», «Promueve un estilo sexual por encima
de los demás.», «Da credibilidad a un estilo de vida inmoral y puede crear
indecisión entre la gente sobre el camino que debe seguir.», «¿Por qué
debe costear la mayoría una oficina en la que no va a entrar nunca?».
Segundo, se decía que el reconocimiento público y la exhibición de la
diferencia aumentarían la hostilidad y las acciones homofóbicas, y limitarí­
an la posibilidad de igualdad (uniformidad) y aceptación de la población
homosexual por parte del mundo convencional. «Si lo que intentan es con­
seguir la igualdad, ¿qué sentido tiene hacer tanto ruido?» «No serán acep­
tados si insisten en que son diferentes.» «Es extraño que muestren sus
emociones para demostrar algo (en referencia a la sesión de besos).» «La
oficina excluirá aún más a los homosexuales del resto del campus.» «Si se
comportan al contrario que la mayoría de los americanos, van a sufrir una
discriminación aún mayor.» «No tengo ningún problema personal con
ellos, pero el modo en que se comportan es perjudicial para la universidad.
Deberían limitarse a hablar entre ellos.»
Tercero, los argumentos según los cuales los (peligrosos) gays y les­
bianas no son una minoría auténtica o legitimada porque eligen la homo­
sexualidad y también eligen si mostrarla u ocultarla amenazaban los
modelos étnicos de la política de identidad. «Los gays y lesbianas pueden
 Política de identidad, resfuesta institucional y negociación cultural 91

evitar la discriminación si quieren, a diferencia de lo que sucede a las mi­

norías étnicas.» «Eligen hacerlo público o no.» «Las auténticas minorías
son diferentes de los grupos de interés especial porque su aspecto es dife­
rente.» «Es sólo cuestión de tiempo que los aseos de la entrada se usen sin
descanso en actividades para las que no estaban destinados.» «Existen ries­
gos para la salud en el estilo de vida homosexual.»
Cuarto, se dijo que la diversidad tenía prioridad sobre lo académico
argumentando que la universidad estaba cediendo a las presiones de co­
rrección política y creando una cultura académica de grupos oprimidos
cuyas ideas importan independientemente de su contenido. «¿Apoyo?
¿Qué ha pasado con la autonomía emocional? Es sólo parte del intento de
acercar ideas liberales a la Liberal U.» «Una vez más, la Liberal U ha ven­
dido su alma a la diversidad. Una vez más ha asignado una cantidad desor­
bitada de fondos a la promoción del estilo de vida diferente de un pequeño
grupo de estudiantes.» «Una vez más, la universidad ha intentado mitigar
las tensiones promoviendo las mismas diferencias que las provocan.» «La
oficina muestra cuán distraída está con respecto a su verdadera misión: la
educación en las grandes ideas. (Ellos) están permitiendo que decaiga el
contacto de los universitarios con las grandes ideas, ya que d'jan paso a las
ideas del último grupo que ha conseguido el estatus de víctima u oprimi­
do.» «No necesito que me eduquen. Sé lo que es la homosexualidad, que
hay muchos homosexuales y que es un error odiar a alguien por ser ho­
mosexual. Eso es todo lo que necesito saber.»
Muchos de los argumentos a favor y en contra de la oficina giraban en
torno a los problemas relativos al estatus de minoría: definiendo, recono­
ciendo y legitimando a una minoría, y defendiendo o criticando los dere­
chos de ese grupo. Aunque su constitución como grupo agraviado que
busca un acceso igualitario a la educación estaba en consonancia con la ló­
gica del electorado de la Liberal U y en última instancia logró que se abrie­
ra la oficina, ha conseguido cambiar muy poco los discursos sobre
sexualidad en la universidad y bien puede subscribirlos. Quedan sin cues­
tionar la endeble posición de la minoría, las hostilidades sobre el interés
espedalyel binomio igualdad/diferencia. Por otro lado, una consecuencia
de los discursos ha sido que se resienta la ignorancia institucionalizada.
Como observa Michael Warner (1995), «dado que ser queer implica nece­
sariamente y se define como un drama de reconocimiento, un teatro de co­
nocimiento y publicidad, las instituciones que transmiten y sancionan el
conocimiento son de especial importancia» (p. 285). En la Liberal U, se ha
certificado la presencia de gays y lesbianas en el escenario institucional; se
ha cuasidegitimado la identidad de gays y lesbianas en la esfera pública ins­
titucional con una donación privada especialmente destinada. Pero lo que
precisamente se reconoce, donde se reconoce, es una identidad a partir de
la que se supone emanan diferencias. En otras palabras, se piensa que la
92 PENSANDO OOfft SEXUALIDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN

identidad precede a la diferencia y no al contrario. El reconocimiento de

gays y lesbianas en la Liberal U nó es tanto un reconocimiento de la
construcción de lo queer per se o de los efectos del heterosexismo y de
la homofobia, como un reconocimiento de problemas homosexuales indi­
vidualizados que emanan de una identidad preexistente. Además, las dife­
rencias negativas pensadas para dar continuidad a esta identidad
preexistente se reinscriben en la existencia de la oficina, que homogenei-
za, gracias a la asistencia psicológica, los problemas especiales de este
grupo recientemente reconocido. La diferencia, según se produce en las
relaciones de poder, queda desplazada por la concepción humanista libe­
ral, que la considera un problema social superficial (Seidman, 1993; Tier-
ney, 19936). Al estructurar la diferencia sexual, se confrontan los roles de
las dicotomías público/privado y conocimiento/ignorancia, pero cambian
muy poco cuando se transforman en debates sobre igualdad, apoyo perso­
nal y educación general.
El mantenimiento y apoyo de la oficina se sustentaba sobre valores
distanciados del activismo y de los asuntos académicos y cercanos a los
individuos. De hecho, el director recientemente contratado para la oficina
hacía hincapié en la importancia del respaldo socia’-
Cuando pienso en el proceso de selección, creo que la mejor pregunta fue [...]
«Este trabajo requiere a alguien con experiencia en orientación psicológica, que
sea educador y que sea partidario. ..».No usaron la palabra activista, «y cada
uno de los tres candidatos parece ser especialista en una de esas áreas; ¿cuál es,
a su juicio, la más importante y por qué?». Y creo que mi respuesta fue lo que
les convenció para controlarme. Dije «Necesitan a alguien con experiencia en
orientación psicológica, capaz de tender puentes, que entienda que la educación
consiste, en gran medida, en escucharlas preguntas que se plantean y en com­
prender las cuestiones que dichas preguntas encierran, y saber también que in­
cluso los activistas necesitan cierto apoyo. Pero creo que necesitan a alguien que
sobre todo sepa tender puentes. Me relaciono bien, necesitan a alguien que tra­
baje para construir la comunidad», y creo que eso era, en parte, el resumen de
lo que la dirección deseaba.

Acorde con la lógica de la diversidad de la Liberal U, la función de la

oficina se ha convertido en «un espacio donde juntarse», un lugar en el
que encontrar apoyo personal para declararse homosexual, una fuente de
información y de referencias. En una entrevista en un periódico, el direc­
tor resaltó: «No somos una oficina para los activistas. Somos una oficina
para los estudiantes que se enfrentan a problemas personales, universita­
rios haciendo investigación y universitarios que necesitan información o
un punto de referencia. No tiene tanto glamour como organizar una se­
sión de besos.» Es difícil valorar si tal desmarque del activismo pretendía
asegurar la continuidad en la financiación de la oficina o si era la descrip­
 Política de identidad, respuesta institucional y negociación cultural 93

ción enaltecida de sus intenciones, pero por la conversación que mantuve

con él posteriormente, parece que se trataba de esto último.
Un año después de su puesta en marcha, una serie de alumnos, pro­
fesores y personal describió la oficina de forma positiva, diciendo que era
«una forma de reconocer que los estudiantes gays y lesbianas eran impor­
tantes», que la oficina les confería credibilidad y era una muestra del com­
promiso institucional, como decía un miembro del personal, mediante «una
oficina, un espacio, un signo». Una universitaria lesbiana explicaba: «es
una auténtica fuente de orgullo, legitima a muchas personas, la universi­
dad nos acepta, y esto es verdad para la gente heterosexual y para la gente
que se declara homosexual». Un profesor encontraba valiosa la oficina
para «los alumnos más silenciosos que buscan respuestas, lo que está bien,
lo que está mal, los valores de la universidad». De este modo, aunque la
función explícita de la oficina, en consonancia con las funciones de otras
oficinas para la diversidad de la Liberal U fuera no tanto provocar el cam­
bio institucional como apoyar a individuos, algunos miembros de la uni­
versidad la conciben como representación y promesa de la transformación
institucional.
No hay unanimidad, sin embargo, sobre si la importancia de la oficina
reside en el reconocimiento y apoyo. Meg, que organizó protestas a favor
del centro, se refería a la importancia de denunciar los resortes de la ho-
mofobia institucionalizada:
No me dediqué al producto final. Me dediqué a la lucha y ala protesta sonora
sobre las vueltas y d tratamiento que se estaba dando, la forma en que los go­
biernos estatales y los grandes negocios están implicados en asuntos propios de
la universidad y d estilo muy pernicioso de hacerlo (me preocupa la discrepan­
cia que existe entre lo que la gente cree que está pasando y lo que en realidad
está pasando, como ha sido en este caso) [...J y los tipos de intereses que deter­
minan la política universitaria de muchas maneras, ésta es sólo una manifes­
tación especialmente horrenda de ello.

A Meg le preocupaba el fracaso de los activistas del campus a la hora

de tener en cuenta las presiones que el exterior ejerce sobre la universidad.
Un miembro del profesorado describió otro grupo de problemas relativos
a la psicologización de la que podía ser objeto la población gay y lesbiana:
Me siento confuso al respecto. Es decir, me alegro de que haya una organización
de estudiantes, es importante. Cuando he sabido que reciben apoyo y que quie­
ren montar una biblioteca con novelas de esta temática, etcétera, me preocupa
un poco que estén adoptando un modelo médico y entendiendo el trabajo de
la institución como una ayuda a través de una ardua, dura y oscura experiencia
psicológica. Y no creo que ése sea el papel de la universidad con respecto a este
grupo de estudiantes. Y creo que a largo plazo es peligroso patologtzar a estos
estudiantes. Me parece que, en lugar de esto, lo que deberían hacer y de lo que
94 Pensando oob. Sexualidad, cultura y educación

yo estoy a favor, es construir cultura, que la oficina patrocine actos que permi­
tan a los alumnos contactar, explorar cuestiones sobre diferencias culturales y
sexuales de múltiples formas, o sea, grupos de lectura, festivales con drags, bai­
les, espectáculos de gays y lesbianas, o conferenciantes, u otras actividades que
puedan definirse desde un punto de vista más cultural. Es otra propuesta para
lidiar con la dificultad de declarar la homosexualidad, una forma de propor­
cionar un foro y unos espacios comunes a las personas a fin de que puedan tra­
bajarlo [...] lo cultural y lo intelectual no son como el modelo médico que te dice
que necesitas apoyo psicológico parque no queremos que te suicides, y cosas de
ese estilo.

Un año después de lo sucedido durante la apertura de la oficina, el ac­

tivismo de gays y lesbianas era menos frecuente en el campus de lo que
había sido durante el otoño anterior. Sin embargo, los mensajes que me lle­
gaban de la lista de distribución de correo electrónico indicaban que la ofi­
cina estaba propiciando nuevas formas de construir comunidad, tanto en
la Liberal U como en la ciudad de Oasis. Las programaciones iban desde
de series de televisión, conferenciantes, bailes y comidas al aire libre, hasta
el anuncio de un nuevo curso sobre estudios homosexuales, o encuentros
de nuevos grupos en un café local, peticiones de compañeros para com­
partir habitaciones y noticias políticas nacionales, federales y locales, rallies
y charlas. Además, algunos estudiantes me hablaron de los grupos que ha­
bían creado o planeaban crear y que se reunirían en los locales de la ofici­
na. Estos grupos querían ir más allá de los problemas de apoyo y de
declararse homosexual para pasar a considerar las consecuencias políticas
de las sexualidades queer, abogar por la inclusión de estudios homosexua­
les en el currículo y estudiar la intersección entre raza y sexualidad. Así
pues, parece que los grupos y los individuos se están apropiando de la ofi­
cina como un recurso para crear una red política, cultural, académica y so­
cial que sobrepasa el enunciado de sus objetivos. Dicho con otras palabras,
aunque sigue teniendo un objetivo oficial centrado en el apoyo a los indi­
viduos y la educación de la comunidad, la oficina favorece el nacimiento
de nuevas coaliciones que toman la forma de construcción cultural y
activismo, y que se mueven más allá del dominio social sancionado institucio­
nalmente para incluir los dominios político y académico.

Negociación cultural
I jas lesbianas y gays de la Liberal U han alcanzado el reconocimiento insti­
tucional en un sistema de diversidad que admite las identidades y perspec­
tivas que supone que les acompañan en el nivel social, pero no en el nivel
de la elaboración del conocimiento o de las estructuras políticas. En los de­
 Polilla DE IDENTIDAD, RESPUESTA INSTITUCIONAL Y NE6OCUCIÓN CULTURAL 95

bates sobre responsabilidad y acceso igualitario, las prácticas y las políticas

de la diversidad especifican y distinguen a los grupos y crean, en relación
con las normas del campus, teorías que concretan las diferencias como po­
sitivas (realzan las perspectivas) o como negativas (amenazan el sistema de
méritos y los estándares de excelencia). Aun cuando las identidades se con­
ciben como vehículos de la legitimación institucional, por ejemplo, a la
vista de los mandatos federales sobre contratación, las peticiones discipli­
narias para becas y las exigencias de acreditación, dichas identidades se
consideran problemas pequeños y sencillos de manejar a través de centros
y programas. Dentro de estos discursos de diversidad institucional, la for­
mación de un grupo visible de gays y lesbianas convierte en imperativo la
aplicación de políticas institucionales para el acceso igualitario a la educa­
ción. Según la lógica de la política de identidad, en la Liberal U se ha pro­
ducido un cambio. Por ejemplo, en su estudio etnográfico de varones gays
en un campus, Robert Rhoads (1994) sugirió que los estudiantes «han for­
jado una identidad de grupo que les permite introducir su programa en el
terreno político de la Universidad» (p. 23). Aunque Rhoads es precavido
respecto al esencialismo de la política de identidad, atribuye los cambios
en la política universitaria a los usos entrelazados que los estudiantes han
hecho de la política, la visibilidad y la educación en un contexto de identi­
dad queer positiva, similar a la identidad gay positiva que, según mantiene
Seidman (1993), el postestructuralismo no capta. Ahora bien, aunque los
cambios de la Liberal U sean parecidos a éstos que Rhoads identifica, y fue­
ron posibles gracias a la política de identidad, son cambios limitados en un
sistema que circunscribe formas y localizaciones de reconocimiento y que
se basa en garantizar (o quitar) los servicios y derechos a grupos estrecha­
mente definidos.
Puede que sea de más ayuda considerar el reconocimiento y los recursos
logrados mediante la identidad de grupo como un aspecto de la negocia­
ción permanente que a largo plazo traerá un cambio cuyo objetivo, como
Seidman (1993) ha dicho de la política posmodema, «sea no tanto el fin de
la dominación o la liberación humana, como la creación de espacios socia­
les que fomenten la proliferación de placeres, deseos, voces, intereses,
modelos de individualización y democratización» (p. 106). Los aconteci­
mientos de la Liberal U sugieren que, aunque los servicios ganados me­
diante la creación de grupos visibles y con voz no cambian significativamente
los discursos sodales, sí representan un instrumento al servicio de indivi­
duos y de grupos para comenzar con nuevas prácticas. La codificación en
las esferas sociales o académicas puede corresponder a formas de conten­
ción, o a un disciplinamiento foucaultiano, y no a un fin en sí mismo. Las
políticas y las oficinas, aunque sean importantes, deberían entenderse no
como productos finales de cambio, sino más bien como vehículos para el
cambio permanente dentro del liberalismo. Para entender el proceso de
96 PtMSAMDO OBfB. SEXUALIDAD, CULIUÍA Y EDUCACIÓN

cambio, podemos preguntarnos, ¿cómo son las políticas y los programas

que permiten estar sujetas en la práctica, a la reinterpretación y negociación
continua? Y, aunque las tácticas de la política de identidad empleada en la
lucha por la oficina vedara ciertos discursos, ¿qué otros caminos abrió?
Entender la política y la acumulación de servicios como un aspecto del
proceso de negociación cultural es, en este caso, desviar la atención de la
apropiadón que los estudiantes han llevado a cabo de recursos institucio­
nales para objetivos extraoficiales, como son la creación de redes informa­
les, sociales, políticas y académicas. En la teoría y en la práctica, de Certau
(1984) ha señalado su manera de entender los modos en que los sistemas
pueden ser propiedad de quienes los usan: «El orden de las cosas es preci­
samente a lo que las tácticas populares vuelven su propio fin, sin ninguna
ilusión de que cambie inmediatamente [...] En la institución a la que sir­
ven se insinúan así estilos de vida de intercambio social, invención técnica
y resistencia moral» (p. 26). Es justo así como puede verse que los grupos
de gays y lesbianas se han apropiado, para su propio beneficio, de las prác­
ticas de la política de identidad a fin de conseguir espacios dentro de la
institución que den lugar a nuevas formas de intercambio y de resistencia.
La labor continuada de los movimientos sociales basados en la identidad
ha hecho posible que se produzcan las condiciones para el reconocimien­
to. Aunque dicho reconocimiento como tal sea limitado, tiene el efecto de
crear nuevas condiciones capaces de responder o no al despliegue de la
identidad necesaria para reescribir su guión y para insinuar nuevos estilos
de intercambio en el espacio institucional. Atender a las intervenciones
planificadas y espontáneas que la política institucional y la respuesta oficial
pueden permitir tal vez traiga consigo una profundización importante en
el cambio social y académico, con sus limitaciones y posibilidades, y en las
articulaciones constantes entre política y práctica. En lugar de posicionar
el estado o la transformación institucional, la teoría social debería prestar
más atención a las relaciones entre las prácticas institucionales y los movi­
mientos basados en la identidad, dado que ambas prácticas sostienen y
hacen la identidad necesaria, en la medida en que las nuevas prácticas, no
siempre basadas en la identidad pero posibles gracias a los nuevos espacios
que ésta crea, son representadas.

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 Política paranoide, extremismo
y derecha religiosa:
¿un caso de identidad equivocada?
V. Darleen Opfer

En junio de 1998, el Ayuntamiento de Orlando, Florida (EE.UU.), aprobó

la colocación de banderas con el arco iris en las farolas de la ciudad. Las
banderas, financiadas por un grupo de iniciativa privada, ondearon en
apoyo de los Gays Days de Disneylandia. Los Gay Days son un fin de sema­
na de festivales que atrae a miles de gays y lesbianas a Disneylandia. No era
la primera vez que la organización de estos actos cosechaba críticas negati­
vas, pero las banderas ondeando en su apoyo crearon un conflicto total­
mente nuevo. El 8 de junio de 1998, en la emisión del Club 100, Pat
Robertson, un destacado portavoz de la derecha religiosa, se expresaba en
estos términos:
Nos sale más cuenta seguir el mandato de la Biblia. El apóstol san Pablo fue
absolutamente claro en su Epístola a los romanos: la aceptación de la homose­
xualidad es el último paso en el declive de la civilización.
Y si Estados Unidos quiere abrazar las pasiones degradantes -algo que en la
Biblia es una abominación de Dios-, nosotros no odiamos a nadie de ninguna
manera, modo o forma, porque éste no es un mensaje de odio, sino de redención.
Pero si una situación como ésta va a desencadenar la destrucción de tu país,
si va a traer bombas terroristas, terremotos, tomados y es posible que hasta un
meteoro, no es preciso que tengamos que permanecer a la espera con los brazos
abiertos. Y me gustaría advertir a la dudad de Orlando que se dirige al en­
cuentro de devastadores huracanes, y si yo estuviera en su pellejo, no me atre­
vería a ondear esas banderas ante Dios. (Extracto de la retransmisión del 8 de
junio de 1998)

Dos semanas después de estas declaraciones, un incendio arrasó una

extensa área del centro y norte de Florida, y Pat Robertson explicaba la
propagación del fuego el 24 de junio, en el Club 700:
Ha ocurrido una tragedia terrible en Florida. Y ¿saben qué? He estado leyendo
y rezando; cuando hablamos del orgullo gay el día pasado en Orlando, tuvi­
mos una pequeña crisis y todos se rieron, pero esto es lo que he leído en la Bi­
100 Pf KAROO Qütfl. SfXUAllOAO, CULTURA Y EOUCACIÚU

blia. Hay dos cosas que creo que son significativas. Y lo que sucede con esos in­
cendios de Florida bien podría ser el preludio de cosas que están sucediendo en
todos los lugares del planeta. Tiene que ver con una sequía terrible, pero tam­
bién los rayos lo provocan. Los rayos siguen cayendo.
Y esto es lo que dice el Libro del Apocalipsis, seguro que les parece interesante:
(cita Apocalipsis 8,7): «Los siete Angeles de las siete trompetas se dispusieron a
tocar. Tocó el primero [...] Hubo entonces pedrisco y fuego mezclados con san­
gre, quefueron arrojados sobre la tierra: la tercera parte de la tierra quedó abra­
sada, la tercera parte de los árboles quedó abrasada, toda la hierba verde quedó
abrasada». Y eso es, exactamente, lo que está pasando. Los rayos son la causa
de losfuegos. Y la cadena CBS informó anoche de que el hombre no es capaz de
extinguirlo y que la naturaleza no está cooperando. (Extracto de la retransmi­
sión del 24 de junio de 1998)

En la literatura académica, el discurso de la derecha religiosa ha sido

unánimemente calificado de extremista y políticamente paranoico1. ¿Actúa
Pat Robertson como un paranoico cuando afirma que los incendios de Flo­
rida son consecuencia del apoyo prestado por la ciudad de Orlando a la ce­
lebración de los Gay Days? ¿O la llamada que hace a sus seguidores
fúndamentalistas para frenar el avance de la homosexualidad es una ma­
nifestación extremista? Los términos extremismo y paranoia, con los que se
ha definido a la derecha religiosa, proceden de un cuerpo sociopolítico te­
órico más amplio elaborado sobre el trabajo de Smelser (1963) y Parson
(1954). Quienes escriben sobre la derecha religiosa citan el concepto de
extremismo de Lipset y Raab (1970) y la concepción de la paranoia política
de Hofstadter (1965) cuando tratan de explicar o definir acciones reali­
zadas en nombre de la derecha religiosa. ¿Son correctas estas etiquetas?
¿Son extremas y paranoides las acciones de la derecha religiosa?
Según Lipsety Raab (1970) y Hofstadter (1965) el extremismo y la. polí­
tica paranoide aparecen cuando el desplazamiento de estatus de un grupo
se convierte en un desplazamiento de estatus anémico. Dicho de otro
modo, Lipset, Raab y Hofstadter mantienen que, cuando sufren un des­
plazamiento social, particularmente si es de naturaleza económica, los in­
dividuos eligen un grupo de población sobre el que dirigir su frustración y
al que responsabilizar de ese cambio. Asimismo, consideran que el grupo
elegido está implicado en una conspiración para apoderarse de su estatus.
Los individuos hacen esta inferencia, del desposeimiento económico per­
sonal a la conspiración generalizada de la sociedad, debido a una escasa
formación cultural y a una atracción por programas políticos monistas.

1. Véase Catherina A. Lugo (1998), Didi Herman (1997), Mortimer Ostow (1990), Grace
Halsell (1986), Lowell D. Streiker (1984) y Gary K. Clabaugh (1974).
 Política parakoioe, extremismo y derecha religiosa 101

En este capítulo intento demostrar que definir la derecha religiosa

como extremista y políticamente paranoide supone un uso erróneo de
estos términos sociopolíticos. La derecha religiosa no ha experimentado
una inestabilidad económica como consecuencia de una mejora en el es­
tatus de la población homosexual, fenómeno conocido como el complejo
quondam, ni tampoco sus partidarios han responsabilizado a la población
homosexual de una presión sobre su estatus debido a su atracción por
ideologías políticas monistas, fenómeno denominado tolerancia democrática
baja.
Sobrepasa el objetivo de este capítulo proponer una teoría alternativa
que explique las acciones de la derecha religiosa2. Sin embargo, es impor­
tante señalar que los términos empleados para definirla y etiquetarla son
de aplicación muy restringida y, si bien son un reflejo de lo que sentimos
ante las acciones de la derecha religiosa, dicha caracterización limita nues­
tra propia capacidad de respuesta.
Para demostrar que la derecha religiosa no es ni paranoica ni extre­
mista, describiré cómo se gesta el complejo quondam, condición necesaria
para que se produzca la política paranoide; cómo el complejo quondam, pre­
misa para que se produzca la política paranoide y el extremismo, invalida
la aplicación de tales términos a la derecha religiosa; por qué se produce la
tolerancia democrática baja; por qué las acciones de la derecha religiosa no
se derivan de una tolerancia democrática baja, y, por último, cuáles son las
consecuencias de utilizar términos equivocados para calificar las acciones
de la derecha religiosa.
A lo largo de todo el texto, intercambiaré los términos extremismo y po­
lítica paranoide. Aunque en otros contextos se les dé otra definición, en el
trabajo de Hoftsadtery de Lipset y Raab, son el resultado de un mismo con­
texto económico y social. Las condiciones sociales que llevan a la paranoia
política (según la definición de Hofstadter) llevan también al extremismo
(según la definición de Lipset y Raab). Mi afán reside en saber si las con­
diciones sociales que conducen a una u otra de estas posturas han estado
presentes durante las acciones de la derecha religiosa contra la homose­
xualidad, por eso empleo los términos indistintamente.

El complejo quondam
La denominación complejo quondam procede de la obra de Lipset y Raab, The
poütics of Unreason (1970), pero el concepto es similar al presentado en el
trabajo de Hofstadter (1965) y Smelser (1963). Este complejo aparece como

2. Para alternativas al extremismo y la política paranoide, véase Steve Bruce (1988), Pamela
Conover (1983) y Michael Word y Michael Hughes (1984).
102 PtKSAHDO QUffL SEXUKL10M), CULTURA Y EDUCACIÓN

resultado de un despojamiento político y económico, es decir, las personas

que integran el movimiento paranoide creen que el grupo de población ele­
gido para descargar su frustración les ha usurpado su posición económica y
que no disponen de canales políticos para dar a conocer este agravio.
Hofstadter se basa en el sentimiento anticatólico del siglo xix para
demostrar que la política paranoide es consecuencia de tensiones socia­
les. Durante el siglo XIX, los inmigrantes, muchos de ellos católicos, des­
plazaron de sus puestos de trabajo a norteamericanos cualificados. Éstos,
en especial los protestantes de las zonas rurales, veían que la llegada de
la inmigración amenazaba su posición económica. En lugar de responsa­
bilizar a individuos concretos, los protestantes generalizaron su rencor
contra los católicos como grupo. Comenzaron a tomarlos por libertinos,
«el confesionario como ocasión para la seducción y la licencia en con­
ventos y monasterios, y cosas semejantes» (Hofstadter, 1965, pp. 21-22).
Asimismo, se afirmó que la depresión de 1893 había sido obra delibera­
da de los católicos, que la causaron al iniciar una retirada masiva de ca­
pital de los bancos.
Para describir el malestar social, Lipset y Raab (1970) hacen referen­
cia al movimiento anticatólico y al surgimiento del Ku Klux Klan (KKK). Al
atribuir el movimiento del KKK del siglo xix al malestar social, los autores
indican que «el odio de los integrantes de la clase media baja (stc) y de la
clase trabajadora se dirige inevitablemente contra algo que no sólo perci­
ben como un aumento de la población negra, sino como un aumento des­
consideradamente hecho a sus expensas» (p. 510).
De este modo, el aumento de la movilidad económica de la población
negra en Estados Unidos, junto con el incremento de programas destina­
dos a esta población financiados con impuestos, condujo a muchos es­
tadounidenses a sentirse económicamente despojados. Esa desposesión se
generalizó a la totalidad de la población negra y desembocó en el naci­
miento del KKK.
En estos ejemplos, la tensión estructural necesaria para que se desa­
rrolle el extremismo o la política paranoide surge previamente como con­
secuencia de un desplazamiento personal de la posición económica y social
y posteriormente se generaliza o se convierte en intolerancia. Son cuatro
las condiciones necesarias para que la tensión social derive en extremismo
o en política paranoide. Primero, las personas se sienten atraídas hacia el
movimiento porque han sentido en carne propia el malestar social. Se­
gundo, este malestar está relacionado con una posición o un modo de vida
derivado del nivel de ingresos. Tercero, el grupo de población elegido
como objetivo se ha beneficiado de la tensión social pero no hasta el ex­
tremo que el movimiento llega a creer. Cuarto, aparece en escena un líder,
o portavoz paranoico, que también ha sufrido el impacto de la tensión social,
para dar cohesión a quienes se han visto afectados.
 POIIKCÁ MtMOIOE. (XTKMISNO Y Of«CHA RELIGIOSA 103

Pérdida de posición económica y derecha religiosa

Si la merma de estatus social y económico es condición necesaria para que
surjan movimientos extremistas, entonces no puede calificarse como tal la
campaña de la derecha religiosa contra la homosexualidad. Ni la situación
económica actual de Estados Unidos ni el discurso de la derecha religiosa
sobre la homosexualidad indican que los gays y lesbianas estén desplazan­
do económicamente a los fundamentalistas cristianos. Para empezar, no
todos los fundamentalistas cristianos disfrutan de idéntico nivel económi­
co. Quienes profesan creencias fundamentalistas pertenecen a todos los es­
tratos económicos (bajo, medio y alto); por tanto, no comparten un estatus
social que pueda ser enajenado, y, sin embargo, un movimiento paranoide
comienza con la percepción de un desplazamiento económico.
Además, el portavoz paranoide, necesario para dar cohesión al movi­
miento, goza de un indiscutible nivel económico que no ha sufrido ningu­
na merma reciente. Pat Robertson, por ejemplo, preside una organización
de 1,8 millones de miembros, con un presupuesto anual de 27 millones de
dólares (Salter, 1998). Y recientemente ha vendido su empresa (Family En-
tertaiument Netuarty a la News Corporation de Rupert Murdoch por una
cantidad declarada de 1700 millones de dólares. Los integrantes más re­
presentativos del movimiento religioso son los menos susceptibles de pa­
decer la pérdida de estatus imprescindible para que surja la política
paranoide o el extremismo.
Hace algún tiempo que el estatus social de los fundamentalistas reli­
giosos, así como el de la mayoría de los estadounidenses, ha ido en au­
mento. La tasa de desempleo es baja, los intereses hipotecarios se
encuentran en los mínimos de los últimos 30 años y la balanza de pagos
está equilibrada {NBC Nena, 21 de septiembre de 1998). Si la teoría de
Hofstadter sobre la política paranoide y la de Lipset y Raab sobre el extre­
mismo fueran aplicables a la derecha religiosa, la cantidad de acciones an­
tihomosexuales tendría que haber descendido. Pero no es el caso. La
organización People for the Ameñcan Way (PFAW, 1997), que registra el nú­
mero de incidentes contra la población homosexual en cada estado de la
nación, indica que en 1996 los grupos de la derecha religiosa provocaron
más incidentes que durante los cuatro años anteriores.
El discurso público de la derecha religiosa en relación con la ho­
mosexualidad no elige a la población homosexual como responsable de
ningún despojamiento social ni económico. De hecho, los líderes de este
movimiento argumentan lo contrario, es decir, que el número de homo­
sexuales está sobredimensionado. Lou Sheldon, dirigente del grupo fun-
damentalista Tradicional Coalition Valúes, ha declarado que «la población
homosexual es inferior al 1,5%» y que «hay estudios que demuestran
que cerca del 85% de las personas que practican la homosexualidad
104 PEISAKOO Qlifft. SEXUALIDAD, CUITUU Y EOUCACIÓN

alguna vez regresan a la heterosexualidad o al celibato como modo de

vida» (Cartas a los miembros, 10 de octubre de 1995). La derecha reli­
giosa no se siente despojada, sus seguidores no creen que los homose­
xuales «les hayan arrebatado, a ellos y a los de su clase, la nación americana»
(p. 23).
Cabe argumentar, sin embargo, que aunque el cambio en la posición
social no haya sido de origen económico, sí ha tenido lugar una transfor­
mación cultural y de valores. Comparto este argumento: la sociedad esta­
dounidense experimenta cambios opuestos a la cultura y a los valores del
fundamentalismo. Por ejemplo, el declive de la familia nuclear y el consi­
guiente auge de estructuras familiares alternativas socavan los valores
familiares fiindamentalistas.
Aun así, al complejo quondam no surge porque cambie el nivel cultu­
ral o los valores. Para poder utilizar la calificación de paranoide o extre­
mista, es preciso que se produzca: un cambio de estatus de origen
económico; un cambio de estatus real e individual y un cambio de esta­
tus debido al ascenso de la población elegida como objetivo. Para sentir
el complejo quondam, los fúndamentalistas deben percibir la desintegra­
ción de sus propias familias, primero, y atribuir tal desintegración a los
homosexuales, después. De este modo, aunque cabe argumentar que
los fiindamentalistas han visto amenazado su estatus cultural, no es po­
sible afirmar que dicha amenaza sea de origen económico, que la hayan
experimentado directamente ni que hayan responsabilizado a la pobla­
ción homosexual. Los términos extremismo y política paranoide no sir­
ven para denominar y calificar aquellas acciones derivadas de cambios
culturales o de valores.

Impotencia política y derecha religiosa

Si el complejo quondam, y por extensión el extremismo y la política paranoi­
de, guarda relación con la derecha religiosa, tendrá que haber alguna
indicación de la impotencia política que viven sus partidarios. Lipset y
Raab dicen: «Además de un desplazamiento reconocible como grupo, su­
cedió algo más concreto en cada uno de esos periodos (de extremismo):
las coaliciones políticas formales se modificaban y el partido conservador
atravesaba un momento especialmente difícil» (p. 485). Hofstadter afirma
que «el estilo paranoide en política corre peligrosamente cerca del pesi­
mismo desesperanzado» (p. 30) y que «como los objetivos (políticos del
movimiento) no son ni remotamente alcanzables, el fracaso retroalimenta
constantemente la frustración paranoide» (p. 31). Por consiguiente, si que­
remos relacionar el complejo quondam con la derecha religiosa, primero de­
bemos analizar si sus seguidores perciben que sus reivindicaciones no son
 POLÍTICA HUIOIOE, EXTREMISMO Y DERECHA RELIGIOSA 105

atendidas por los cauces políticos tradicionales. Segundo, como los movi­
mientos extremistas son formaciones alineadas, por lo general, con el par­
tido conservador, debemos determinar si el partido conservador atravesó
un periodo de crisis que debilitó su fortaleza.
Respecto a la primera prueba, la de la impotencia política (es decir,
pesimismo respecto a la acción política y a objetivos inalcanzables), los con­
servadores religiosos le atribuyen poco peso en el fracaso político, puesto
que reclaman su protagonismo en la demoledora victoria del Partido Re­
publicano de 1994. Brian Lopina, miembro de la Coalición Cristiana, de­
clara que «la Coalición Cristiana es responsable de los resultados
electorales, nuestras bases han logrado la victoria para los republicanos,
hemos conseguido que tengan más influencia» (Comunicación personal,
14 de octubre de 1996).
Los resultados de una encuesta a pie de urna realizada por Mitofsky In­
ternacional indican que la derecha religiosa se merece ese reconocimiento:
la encuesta reveló que el 20% de los votantes en las elecciones al Congre­
so de 1994 se declaraban evangélicos o cristianos renacidos. Además, tres
de cada cuatro de estos cristianos votaron al Partido Republicano. Este nú­
mero constituye «el mayor bloque único de votantes al Partido Republica­
no. Representa cerca de un tercio del voto republicano» (Creen en
Niebuhr, 1995, Bl).
Además de su capacidad de movilización a favor del Partido Repu­
blicano, las coaliciones de partidarios de la derecha religiosa disfrutan
de un acceso sin precedentes al proceso legislativo. Robert Raben, ase­
sor del republicano Barney Frank (Mass.), declaró a Gregg Zorova, del
periódico Los Angeles Times (1995), que Andrea Sheldon, miembro de la
Tradicional Valúes Coalition, «es una presencia diligente y dominante en
las altas esferas [...] Es omnipresente» (El). Beverly LaHaye, de la or­
ganización Concerned Women for América (CWA), envió una carta a los
miembros diciendo:
La CWA ha sido requerida por los senadores y congresistas de Estados
Unidos para:
♦ Testificar ante las comisiones del Congreso en más ocasiones du­
rante los primeros cinco meses del año que durante todo el año pa­
sado.
♦ Asesorar y ofrecer información a favor de la familia en reuniones
alto nivel en las que se elaboraban borradores legislativos funda­
mentales.
♦ Proporcionar a los senadores y congresistas documentación sobre
una amplia gama de temas (mayo, 1995).

Y Robert Simmonds, de la organización Citizens for Excellence in Educa-

tion, declaró en una entrevista que mantuve con él:
106 Pensando qiiíh. Sexualidad, cwtiiu r educación

Desde el cambio de la mayaría en el Congreso, ha sido más sencillo para noso­

tros influir en el proceso legislativo. Los miembros de las comisiones nos recla­
man asiduamente para que les informemos sobre asuntos pendientes y para
conocer nuestro punto de vista sobre temas concretos. Los políticos republicanos
son receptivos a nuestros problemas y utilizan las investigaciones que realizar
mos. (Comunicación personal, 27 de marzo de 1996)

Los grupos de la derecha religiosa han podido transmitir mensajes

más optimistas sobre su oportunidad política actual a sus seguidores gra­
cias al acceso que han tenido a los legisladores. Lou Sheldon afirmó, «Den­
nos unos años más para entender cómo funciona el sistema y haremos que
el sistema funcione mejor de lo que jamás se hayan imaginado» (CNN
News, 2 de septiembre de 1990).
Para la segunda tarea, la de demostrar si el partido conservador ha
perdido fuerza, los observadores de la política de partidos se basan en dos
funciones a la hora de determinar la fortaleza de un partido: la función del
partido ante el electorado y la función del partido ante el poder. La fun­
ción del partido ante el electorado se refiere a la habilidad organizativa
para gestionar su capacidad electoral: movilizar a los votantes, ofrecer re­
cursos a los candidatos y conseguir que éstos salgan elegidos. La función
del partido ante el poder se refiere a la habilidad para diseñar y hacer rea­
lidad un programa político unificado (Herrnson, 1994)’.
La mayoría republicana alcanzada en el Congreso en 1994 es un signo
evidente de la fortaleza del partido, y su victoria pone de manifiesto una or­
ganización electoral excepcional, acompañada de una dirección política
unida y clara, el Contrato con América. El Partido Republicano supera, pues,
ambas pruebas y no es posible mantener que atravesara un periodo tan críti­
co como para bloquear su participación en los canales políticos tradicionales.
Dado el optimismo sobre su adecuada forma política, la capacidad de
movilización de la derecha religiosa, la ausencia de un nivel social común

3. Existen discrepancias entre los teóricos sobre la fuerza de los partidos políticos de Estados
Unidos. Algunos indican que se están fortaleciendo y otros que están en declive. Los estu­
dios que indican que se están fortaleciendo tienden a definir la fuerza basada en las caracte­
rísticas del electorado de ese partido (Croty, 1991, Longley, 1992; Jackson, 1992). Los partidos
políticos como organizaciones electorales se han fortalecido. Sus campañas han ganado en
eficacia y proporcionan más recursos a los candidatos; emprenden más tipos de actividad elec­
toral.
Los teóricos que afirman que los partidos políticos se están debilitando basan sus conclusio­
nes en la función del partido ante el poder (Brady, 1990; Sibley, 1990). La falta de fortaleza
del partido ante el poder se percibe en la relativa proporción de votos del partido (es decir,
cuando el 90% de un partido vota en contra del 90% del otro). Entre 1960 y 1994, sólo el 5%
de los votos al Congreso fueron votos del partido. La confusión en la literatura se debe, por
tanto, a las diferentes mediciones realizadas para determinar la fuerza.
 Pollila PtfMOIDE, fXTMMISMO I JfRKHA » fi ICIOSA 107

y la buena situación econòmica del país, no parece plausible que las accio­
nes contra la homosexualidad se deban a un complejo quondam. Lo que
queda por comprobar es si las acciones contra la población homosexual de
la derecha religiosa emanan de una tolerancia democrática baja

Tolerancia democrática baja

La tolerancia democrática baja está causada por las «notables distorsiones
en el esquema de valores y en las creencias normales sobre la situación» (Par­
sons, 1954, p. 169). Las personas que distorsionan las creencias normales di­
rigen su agresividad contra aquello que perciben como fuente de malestar
social, un fenómeno que Smelser califica de respuesta desmesurada a la si­
tuación. Los movimientos sociales que se basan en teorías paranoides o ex­
tremistas se caracterizan porque sus integrantes proceden de un estrato
cultural bajo, individuos que muestran una tendencia general a simplificar
las causas de los problemas y sus posibles soluciones. Lipset y Raab señalan
que los miembros de los movimientos sociales conservadores tienden a
«estar a favor de una visión simplificada de la política, no comprenden el
fundamento de la tolerancia con las personas con las que no están de
acuerdo y encuentran difícil asumir o tolerar una imagen gradual de cam­
bio político» (p. 108). Así pues, los miembros de los movimientos sociales
que presentan una tolerancia democrática baja son calificados de paranoi­
des y de ignorantes, poseen valores o sistemas de valores distorsionados y
reaccionan de manera desmesurada a la tensión social.
No voy a analizar en este capítulo si los conservadores religiosos deben
considerarse ignorantes en su totalidad. No obstante, examinaré si exhiben el
sistema de valores que caracteriza a los grupos paranoides o extremistas, así
como si sus acciones pueden considerarse irrazonables observadas a la luz
del sistema de valores que comparten sus seguidores. Lipset y Raab definen
un sistema de valores distorsionado como aquel en el que la creencia es
posterior a la acción. En concreto, mantienen que «las reservas (de creen­
cia) han sido revitalizadas y empleadas en el desarrollo político en lugar de
ser la génesis del mismo [...] Los movimientos de extrema derecha no flo­
recen a partir de la intolerancia, sino a partir de la reacción violenta en
contra del cambio que inventó o reinventò dicha intolerancia» (p. 491).
Para explicar cómo se distorsiona un sistema de creencias, Lipset y
Raab narran un breve estudio sobre extremismo. Cuentan el caso de una
pareja judía que, a comienzos de la década de 1960, vivió aterrorizada du­
rante un año por una banda de adolescentes. Cuando se detuvo a los chi­
cos y se interrogó a sus familiares, no se encontró ninguna prueba de
antisemitismo. Las familias no se manifestaban en contra de los judíos, no
pertenecían a ninguna organización antisemita y en sus domicilios no guar­
108 Pensamo QUfft. Sexualidad, cuituu y Eouucióa

daban propaganda antisemita. Además, los adolescentes no eran proclives

a practicar actos antisemitas fuera de sus hogares, aparte del episodio sobre
la mencionada pareja.
Al estudiar los detalles del año que duró el acoso, Lipset y Raab des­
cubrieron que fue sólo hacia el final cuando los adolescentes comenzaron
a hacer referencias antisemitas. Empezaron por hacer llamadas anónimas a
números seleccionados al azar. Los chicos eligieron a la pareja judía por­
que respondía con pavor, pero incluso una vez elegida, no usaron tácticas
antisemitas. Pasado casi un año, descubrieron que los comentarios antise­
mitas avivaban el terror de la pareja y fue a partir de entonces cuando sus
amenazas se volvieron especialmente antisemitas.
Lo que distorsiona el sistema de creencias es, por tanto, que la perso­
na paranoica está predispuesta a cierta actividad y el sistema de creencias
es, simplemente un instrumento.empleado en dicha actividad. Al analizar
la creencia como instrumento, Lipset y Raab dicen:
La banda juvenil de San Francisco no tuvo dificultad para poner en práctica
(la creencia antisemita) cuando pudo darle un uso, aunque su conocimiento
previo no fuera mayor que el del resto de sus compatriotas. La clave de sus ac­
tividades antisemitas no residía en el grado de antisemitismo de sus familias,
sino en su predisposición a la crueldad y su falta de escrúpulos para utilizar el
antisemitismo para aumentar tal crueldad, (p. 495)

Tolerancia democrática baja, creencias y derecha religiosa

Para que la derecha religiosa pueda considerarse paranoide o extremista,
sus partidarios deben mostrarse primero dispuestos a actuar contra la ho­
mosexualidad y, después, deben compartir un sistema de creencias que jus­
tifique y sirva de marco a dichos actos. La derecha religiosa, sin embargo,
se define como grupo que comparte un sistema de creencias previo y uni­
ficado. Los fúndamentalistas estrictos, los fúndamentalistas moderados y
los evangélicos del establishment, que, en general, conforman la derecha reli­
giosa, creen por encima de todo en la infalibilidad de la Biblia. Para ellos,
«la Biblia es la palabra infalible de Dios y debe interpretarse al pie de la
letra» (Hunter, 1991, p. 68). El texto de la Biblia es la fuente de toda auto­
ridad moral y religiosa. La Biblia define con claridad los límites entre el
bien y el mal, que dan como resultado normas absolutas de vida y pensa­
miento.
Una interpretación literal de la Biblia deja poco lugar a dudas sobre la
índole pecaminosa de la homosexualidad. En el Levítico 20,9 de la NewEn-
glish Bible, se lee: «Si un hombre mantiene relación con otro como lo hace
con una mujer, ambos cometen un acto abominable. Deben morir; su san­
gre resbalará por sus cabezas». En su libro más representativo, Homosexua-
 Política mraroide, extremismo y íelecha religiosa 109

lity and the Western Christian Tradition, en general comprensivo con los inte­
reses de gays y lesbianas, D.S. Bailey (1955) encuentra en este pasaje una
condena sin ambigüedad de todos los actos homosexuales. Esta conde­
na clara, combinada con otros pasajes bíblicos, permite que la derecha
religiosa se adhiera a una política antihomosexual. Por ejemplo, el paszye
19,9 del Levítico «Reprenderás a tu prójimo abiertamente y así no serás
cómplice de su culpa» muestra la homosexualidad como un pecado, pero
también invita a creer que quien no la condene abiertamente es tan cul­
pable como quien la practica.
La historia de Sodoma narrada en el libro del Génesis advierte del pe­
ligro de la homosexualidad a los seguidores de la derecha religiosa. Dios
destruye la bíblica ciudad de Sodoma con fuego y tormentas de azufre.
Abraham intercede ante Dios en nombre de todos los que no habían co­
metido actos indignos, y en el Génesis 18,22 le pregunta: «¿Vas a destruir
el bien y el mal sin distinción?». Abraham ruega a Dios que salve a la ciu­
dad si encuentra sólo diez hombres buenos. Dios salva a Lot y a su familia
únicamente, que llevaban poco tiempo en Sodoma, y acaba con el resto. La
historia de Sodoma permite entender que Dios considera a todos los ciu­
dadanos, niños incluidos, culpables o culpables por asociación.
En un pasaje de la primera Epístola del apóstol San Pablo a los Corin­
tios, vemos que para el fundamentalismo cristiano el peligro de la homo­
sexualidad es incluso superior al de la muerte. San Pablo escribe: « ¡No os
engañéis! Ni los impuros, ni los idólatras, ni los adúlteros, ni los afemina­
dos, ni los homosexuales, ni los ladrones, ni los avaros, ni los borrachos, ni
los ultrajadores, ni los rapaces heredarán el Reino de Dios». Si los funda-
mentalistas creen en la infalibilidad de la Biblia y ésta dice que la homose­
xualidad se castigará con la muerte, y también dice que es culpable de los
pecados del prójimo quien no condene sus actos pecaminosos, y si conclu­
ye que el reino de Dios no es para los culpables, el fundamentalista cristia­
no que no denuncie activamente la homosexualidad se arriesga no sólo a
la muerte, sino a condenarse para la eternidad. Permanecer callado ante la
homosexualidad equivale a la muerte y a la condena eterna.
Teniendo en cuenta este sistema de creencias, ¿son irracionales las
acciones de la derecha religiosa contra la homosexualidad? Es decir, ¿po­
demos afirmar que sus acciones no son consecuencia lógica de sus creen­
cias? El análisis de los incidentes ocurridos tanto en la nación como en los
estados indica que son racionales. Desde finales de la década de 1960, la
homosexualidad ha ido lentamente ganando aceptación entre la pobla­
ción de Estados Unidos. Una encuesta realizada por Gallup en julio de
1998 reveló que el 31% de los estadounidenses creía que las personas
nacen homosexuales, un aumento respecto al 19% de 1989 y al 13% de
1977 (Gallup, en Scheneider 1998, 1838). Durante el mismo periodo en
que la homosexualidad gana aceptación, disminuye el número de funda-
110 P«S**00 Qtlítt. SfXÜWtOAO, CdlTUM t fDUaCIÓN

mentalistas. Smith (1992), del National Opinión Research Center, comprobó

que el porcentaje de estadounidenses que creía en la infalibilidad de la Bi­
blia había pasado de 65% en 1963, a 31% en 1989. La tendencia discurre
en sentido contrario a las creencias de la derecha religiosa y debido a esta
tendencia, durante el mismo periodo de tiempo, hemos asistido a un in­
cremento en la actividad de la derecha religiosa contra la población
homosexual.
Para explicar el modo en que esta tendencia ha desembocado en el ac­
tivismo de la derecha religiosa contra la homosexualidad, analicemos su
última campaña. El 13 de julio de 1998, una coalición de 15 grupos ads­
critos a la derecha religiosa inició la publicación de una serie de anuncios
en los periódicos Washington Post, New York Times y USA Today, en los que se
afirmaba que los homosexuales podían volver a la heterosexualidad me­
diante la fe. La campaña «Por la esperanza y la cura para los homosexua­
les» era el resultado directo de las reuniones que un grupo de líderes
conservadores mantuvieron a finales de junio de 1998. Estos dirigentes
debatieron la reacción anticristiana desatada ante las declaraciones del
líder de la mayoría en el Senado, Trent Lott, quien afirmó que la homose­
xualidad era pecaminosa, y la tendencia creciente de una ri iión esencialis-
ta de la homosexualidad (Gersen, 1998). El mensaje de que la persona
homosexual puede cambiar iba destinado a la población heterosexual que
cree que la persona nace homosexual.
Estas tendencias son aún más patentes en cada estado. Por ejemplo, en
un instituto de Brookfield, Connectica, se colocaron triángulos rosas en el
exterior de siete aulas, designadas zonas seguras para estudiantes gays, les­
bianas y bisexuales. Los padres de un alumno enviaron una carta de queja
a la dirección del centro en la que decían: «Se trata de una acción a favor
de la homosexualidad, es captación homosexual, es repugnante, es ilegal».
Tras recibir la carta, un profesor y un grupo de vecinos residentes en el
área e integrantes del Comité para la defensa de la tolerancia en las aulas
demandaron a los padres por difamación. La dirección del centro también
votó a favor (5-2) de que se mantuvieran las zonas seguras.
Los padres recibieron apoyo legal y financiero del American Center for
Law and Justice (ACIJ), fundado por Pat Robertson. El ACLJ también de­
dicó al caso una publicación nacional de siete páginas en la que Jay Seku-
low, consejero jefe del ACLJ, escribía: «¿Pueden imaginarse que, en los
centros públicos de Estados Unidos, hoy se enseñe a los alumnos que la
conducta homosexual, ilegal en muchos estados, no sólo constituye una al­
ternativa de vida viable sino que, de hecho, es tan valorada como las rela­
ciones heterosexuales?» (PFAW, 1997). Así pues, los fundamentalistas no
sólo vieron que en su comunidad crecía el sentimiento favorable a la ho­
mosexualidad, sino que también sintieron sobre ellos el peso sancionador
de las instituciones, de los centros educativos y de los tribunales.
 Política paranoide, extremismo y oerech* religiosa 111

Como señala Bruce en Frrm in theFaith (1984), la opinión extendida

entre los liberales de que los conservadores son intransigentes e intoleran­
tes no tiene en cuenta que dichas características no corresponden a los
individuos que se convirtieron en evangélicos conservadores; ellos son la
consecuencia lógica y sociopsicológica del sistema de creencias (p. 89, en
cursiva en el original). El aumento de las acciones antihomosexuales pro­
tagonizadas por la derecha religiosa es directamente atribuible a una
mayor aceptación de la homosexualidad entre la población estadouniden­
se. Además, las organizaciones religiosas de derechas emprenden algunas
de estas acciones como reacdón a las acciones iniciadas por otros miem­
bros de la comunidad, las escuelas, los tribunales o la legislación estatal y
federal. De este modo, los seguidores de la derecha religiosa comparten un
sistema de creencias cuyo orden lógico justifica sus acciones. En los grupos
paranoides, sin embargo, no sucede lo mismo.
No niego que portavoces como Pat Robertson no se sirvan del sistema
de creencias fundamentalistas para ampliar su programa político. Lo que
afirmo es que el estadounidense medio, que no busca ninguna ventaja po­
lítica personal, se adhiere a las acciones antihomosexuales debido a una
serie de creencias religiosas claras y concretas. Y, como su reacción res­
ponde a la amenaza de lo que, en su convicción, es la condena eterna, ni
sus creencias ni sus acciones pueden considerarse consecuencia de una to­
lerancia democrática baja.

Discusión
La derecha religiosa, como he demostrado, no sufre de complejo quondam ni
de tolerancia democrática baja, por lo que no puede tildarse de paranoide
ni extremista. Además de un error en la aplicación de teorías sociopolíti-
cas, el uso de estos términos supone la creación de un lenguaje político
(Roe, 1994; Stone, 1988) que repercute negativamente en el activismo y en
las reivindicaciones políticas de gays y lesbianas. El lenguaje que se emplea
en la descripción de los problemas se convierte en una fuerza en sí misma; es
un lenguaje que se resiste al cambio o a la modificación incluso aunque
existan datos empíricos contradictorios, porque sirve para estabilizar y ga­
rantizar ciertas presunciones a pesar de un elevado nivel de incertidumbre,
complejidad y polarización (Roe, 1994). No sólo ilustra cómo la derecha
religiosa y otros grupos buscan persuadir, sino también la forma en que el
lenguaje da significado a la acción social.
El uso de los términos extremismo y política paranoide, tanto en los medios
de comunicación como en las publicaciones académicas, crea un lenguaje
político que debilita significativamente el apoyo potencial a las iniciativas de
gays y lesbianas. Esto es así porque la terminología constituye un aparato
112 Pemsanoo oufft. Sexualidad, cultura y íducacíó«

ideológico que refuerza los sistemas políticos hegemónicos. Al etiquetar de

este modo a la derecha religiosa, se legitiman las teorías sociopolíticas que
subyacen tras la etiqueta, se confirma la exactitud de la etiqueta y de las teo­
rías y, en última instancia, se subvierte el poder político de gays y lesbianas,
ya que se les obliga a operar en el marco de teorías políticas que no expli­
can ni responden a sus circunstancias y programas concretos.
Por otro lado, llamar extremista o paranoide a la derecha religiosa
puede considerarse en sí mismo un acto paranoide o extremista. Aquéllos
que etiquetan en esos términos llegan a ser vistos como extremistas y para­
noicos. Esta transferencia se produce porque se entabla un discurso políti­
co con la derecha religiosa. Como el discurso de este movimiento se ha
definido como extremista, todo discurso posterior se definirá de idéntica
manera, llegando a ser intradiscursivamente dependiente (Foucault,
1991). Básicamente, la disputa política se lleva al terreno de la derecha re­
ligiosa para después jugar según sus reglas. La respuesta que requiere es,
por necesidad, una táctica igualmente extremista o de defensa paranoide,
y esto presenta dos implicaciones narrativas. La primera es que la actividad
política de la derecha religiosa logra la legitimidad teórica de los términos
y restringe la legitimidad de los mismos. Y la segunda, es que da como re­
sultado unas acciones similares que conllevan la pérdida de legitimidad del
activismo político a favor de la homosexualidad.
La consecuencia de reforzar ideas políticas extremistas mientras se
practica el extremismo es que obligan a la comunidad homosexual y a sus
defensores a posturas que Ruthann Robson (1992) describe como separa­
tismo y asimilación. La elección de llamar extremistas a los seguidores de
la derecha religiosa obliga a responder a sus acciones de un modo que
puede verse igualmente extremista, y que sitúa a los homosexuales y a sus
defensores al margen de la actividad política aceptable. Entender como ex­
tremista y paranoide la derecha religiosa conduce a la creación de grupos
separatistas como ACT-UP y a un activismo similar al mencionado por Sa-
rah Schulman (1994) en sus cuentos de las Lesbian Avengers. Calificar de
paranoide a la derecha religiosa puede requerir un activismo centrado en
la homosexualidad en el que los gays trabajen con gays, pero los no gays no
sean bien recibidos.
Aunque emocional y hasta lógicamente justificable, este tipo de acti­
vismo puede esencializar y concretar los problemas que afectan a los ho­
mosexuales. En efecto, los problemas de los homosexuales se construyen
como únicos y diferentes de los problemas de los otros estadounidenses. Al
situar la lucha contra la derecha religiosa al margen de los cauces políticos
habituales, estamos negando la problemática política de la pertenencia y
de la legitimidad de la homosexualidad en el sistema.
Al mismo tiempo, abrimos la puerta a más abuso y desigualdad por­
que, como indica Michael Walter, en un sistema político «la negación de la
 Política paramoidí, extremismo y derecha religiosa 113

pertenencia es siempre el primero de una larga serie de abusos» (1983).

Las pruebas indican que la reciente participación de la derecha religiosa
en batallas políticas fuera de los cauces de la actividad política normativa
ha dado lugar a más abuso. Por ejemplo, como se ha señalado anterior­
mente, la derecha religiosa pierde afiliados (Schneider, 1998); sin embar­
go, en los últimos años se ha producido un espectacular aumento de la
actividad antihomosexual (PF.XW, 1997), una legislación histérica contra el
matrimonio homosexual en las legislaturas nacionales, así como congresis­
tas decididos a machacar a gays y lesbianas en los medios de comunicación
(Trent Lott y James Inhofe en Gergen, 1998). La contradicción probada
entre el declive de la derecha religiosa y el aumento de las actividades an­
tihomosexuales refuerza la creencia de que el separatismo trae consigo
más abuso.
Enfrentarse a la derecha religiosa dentro de las teorías normativas del
activismo político también repercute negativamente en las reivindicaciones
políticas de los homosexuales. La asimilación requiere la sublimación de
los intereses de gays y lesbianas porque se asume que el acceso a la políti­
ca está asegurado y, una vez asegurado, el cambio se producirá desde el in­
terior de las estructuras políticas hegemónicas. 11 obra de Kira y Madsen,
Afier the BaU (1989), es un tratado de activismo asimilativo. Afirman que la
población homosexual no se diferencia del resto de los mortales, «somos,
sentimos y actuamos como ellos, somos trabajadores, ciudadanos y ciuda­
danas conscientes que llevamos unas vidas amorosas exactamente iguales a
las suyas». Según esta lógica, los gays y las lesbianas alcanzarán el acceso po­
lítico necesario para hacer cambios políticos si se comportan, se parecen y
sienten como el estadounidease medio (sean éstos lo que fueran).
Con el activismo político asimilativo, la población homosexual pasa a
ser, sencillamente, un grupo de interés que tiene sus exigencias en el re­
parto de los bienes públicos, compromiso e identidad inestable. Theodore
Loti (1979) define los grupos de interés así:
(1) Los intereses organizadas son homogéneos y de sencilla definición. Todo re­
presentante debidamente elegido de cualquier grupo de interés se toma como la
representación exacta de cada uno de sus miembros. (2) Los intereses organi­
zados emergen en cada sector de nuestras vidas y representan adecuadamente a
la mayoría de esos sectores, de forma que un grupo organizado puede realmen­
te hallar respuesta y conocer a otros grupos organizados mientras busca alegar
sus causas contra la sociedad. Y (3) el papel del gobierno es el de asegurar el
acceso del mejor organizad» y el de ratificar los acuerdos y ajustes alcanzados
entre los líderes competidora, (p. 51)

El éxito político depende de la habilidad de un grupo de interés para

organizarse y unirse tras un mensaje único que aglutine sus deseos, necesi­
dades y peticiones. El activismo político asimilativo no sólo requiere que la
114 Pensando quííh. Sexiuiidm, cuuura t educación

población homosexual piense y se comporte de acuerdo con las estructu­

ras normativas, sino que también debe ponerse de acuerdo sobre el pro­
grama, la dirección y el liderazgo. El peligro de la asimilación es, por
consiguiente, que requiere la homogeneidad dentro de la comunidad gay
y entre la comunidad gay y el resto de estadounidenses.

Conclusión
Mi objetivo principal ha sido exponer a los educadores, investigadores y ac­
tivistas a favor de la homosexualidad la posibilidad de que los conceptos de
extremismo y política paranoide pueden ser contraproducentes para los inte­
reses de gays y lesbianas. En lugar de ofrecer recomendaciones concretas,
mis especulaciones tienen por objeto animar a los lectores a considerar un
enfoque crítico sobre la universalidad de los conceptos del activismo polí­
tico. De todos modos, no estoy de acuerdo con que la calificación de para­
noide y extremista dada a la derecha religiosa sitúe el movimiento
homosexual dentro de las teorías políticas existentes. Con estas etiquetas
nos hemos encerrado entre dos teorías competidoras, el separatismo y la
asimilación, ninguna de las cuales responde bien a los intereses de gays y
lesbianas.
Cuando llamamos extremistas o paranoicos a los seguidores de la
derecha religiosa, reconocemos la legitimidad de la teoría que esos términos
representan al explicar no sólo el activismo de la derecha religiosa, sino el
nuestro propio. Si usamos esos términos, la única vía que nos queda es co­
menzar la actividad política formal de los grupos de interés, que sirve de
poco para solucionar los problemas de gays y lesbianas o, en ese sentido,
los problemas de cualquier grupo dominado. El potencial del cambio po­
lítico no depende ni del separatismo ni de la asimilación, sino de forzar al
sistema político hegemónico y a sus teóricos a reconocer los problemas y
las formas de la acción política alternativa.

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Otra teoría queer. una lectura de la teoría de
la complejidad como imperativo moral y ético1
Brent Davis
Dermis J. Sumara

Durante dos años, participamos, junto a un grupo formado por otros ocho
enseñantes queer, en un estudio acerca de la compleja relación entre la sub­
jetividad y la pedagogía. Nos autodenominamos «Grupo de estudio de en­
señantes queer» y nos dedicamos a la tarea de precisar, para nosotros y para
los demás, la particularidad fenomenológica de construir una pedagogía
como sujetos queer, así como el esfuerzo continuo por desarrollar sujetos con
pedagogías queer.
En una de las reuniones, de un día de duración, hablamos de nuestra
inquietud ante la conflictiva reladón que mantenemos con nuestro cuerpo
y las energías que dedicamos a adornarlo, cubrirlo, esconderlo, elaborarlo y
exorcizarlo. A partir de una serie de lecturas y prácticas de escritura sobre ca­
racterización de personajes, el tema de la elección de la manera de vestir nos
permitió centrarnos en las prácticas culturales de ocultamiento y de identifi­
cación que dan forma a los cuerpos biológicos y a las identidades culturales.
Todos los integrantes del citado grupo nos declaramos lesbianas, gays
o transexuales y, para nosotros, la ropa constituye una forma de identifi­
carnos a favor o en contra de las fronteras convencionales que separan al
hombre de la mujer, al heterosexual del homosexual, a la tortillera del
marica, lo butch de lo femme, etcétera A medida que debatíamos sobre las
frecuentes disyuntivas relativas a qué ropa llevar -y las identidades e iden­
tificaciones culturales que la ropa anuncia- resultaba evidente que vivía­
mos atrapados en unas conductas queer en las que no estaba claro si la ropa
daba forma a nuestro cuerpo, mente, sexualidad y experiencias, o bien si
participábamos en esa configuración a través de la ropa que llevamos. Por
ejemplo, Michael explicaba que no encontraba ropa (ni de hombre ni de
mujer) que respondiera a la forma de su cuerpo ni a la comprensión inte­

1. La investigación de la que se da cuenta en este capítulo fue financiada por el Social Sámeos
and Humanities Research Counál (Consejo de Investigación de Ciencias Sociales y Humanidades)
de Canadá, Beca #410-964)686. Las opiniones aquí vertidas no reflejan necesariamente la pos­
tura, política u orientación de este organismo.
118 PEHSAHOO QUfft. SfHkllDAÍ, CUITURA Y EDUCACIÓN

riorizada de su identidad sexual y de género. Maura contaba que ella ele­

gía deliberadamente un atuendo que la identificara como tortillera ante el
resto de lesbianas, al tiempo que se protegía del interés de hombres
heterosexuales. Kelly decía que no se sintió cómoda hasta que no cambió
su ropa de hombre por ropa de mujer, que respondía mejor a su psicolo­
gía sexual fronteriza.
Llegamos a un punto en el debate en el que era difícil hablar de la
forma de vestir sin hurgar en las prácticas de identificación y las experien­
cias de identidad de sexo, género y raza que habíamos tenido o estábamos
teniendo. En la discusión se ponía de manifiesto que nuestras experiencias
vitales queer eran mucho más complejas que las descripciones que se pre­
sentan en la cultura popular, en las teorías académicas e incluso en las pro­
pias narraciones de nuestra vida. Además, de forma compleja, nuestro
debate sobre vestir el cuerpo como una práctica de identificación cultural
concreta nos devolvía desnuda la propia incomodidad que sentíamos ante
el hecho de vestir el cuerpo del enseñante, es decir, el cuerpo de esas perso­
nas profesionales que todos habíamos representado separándonos de nues­
tra identidad queer. Adoptando el término drag, que principalmente se
utiliza para designar a los hombres que se visten de mujer, llegamos a la
conclusión de que cada uno de nosotros actuábamos como enseñantes drag
en las aulas de las escuelas y las universidades. En nuestro grupo, el ense­
ñante dragse había convertido en un significante del proceso de vestir y des­
nudar que creíamos que debía suceder para volver a otorgar complejidad
a nuestras identidades docentes, es decir, para reconocer y anunciar nues­
tra complicidad con prácticas escolares que consideramos opresivas, en
concreto para quien se identifica como el otro.
Comenzamos por cuestionar la relación entre las prácticas pedagógi­
cas del enseñante queer y la identidad-identificación del cuerpo del ense­
ñante queer a fin de señalar que las formulaciones teóricas y las
interpretaciones convencionales de las relaciones de la enseñanza no son
adecuadas. Además, invocamos imágenes de la identidad corporal queer
para apuntar la necesidad de entender la complejidad como una forma
diaria de queeridad, para comprender la imposibilidad de aceptar los pro­
yectos de educación, la investigación educativa y la política de identidad si no
se cuenta con una interpretación más personalizada de los modos en que
las prácticas y discursos normalizados y privilegiados han embutido el cuer­
po queer en el traje de lo familiar, la figura, el padre, el maestro.
En este capítulo, desarrollamos la teoría de la complejidad como otra
teoría queer y lo hacemos así para cuestionar conceptos de sentido común
sobre el desarrollo, la educación, la investigación y la identidad. También
cuestionamos la teoría de la complejidad en sí misma, utilizando la formula­
ción de la complicidad de Cohén y Stewart (1994) como una ruptura en el
discurso de la teoría de la complejidad que, una vez que ha sido matemá­
 Om teoria íi/(í» 119

ticamente desinfectado y culturalmente privilegiado, se abre camino en la

actualidad hacia la investigación educativa. Estos cuestionamientos ocu­
rren fenomenològica y biológicamente en dos lugares: nuestras propias
prácticas profesionales (investigación y enseñanza) y, de un modo más am­
plio, en nuestra vida cotidiana. Con ello, pretendemos tornar extraños y
queer aquellos discursos académicos (incluidos los de la complejidad} que
han borrado la marca del problemático cuerpo biológico para mantener
un idealizado cuerpo epistemológico.

Las teorías de la complejidad

A pesar de su breve existencia, la teoría de la complejidad ha cosechado un
amplio interés entre investigadores y teóricos prácticamente de todos los
campos de estudio. Compatible con los discursos de la hermenéutica radical,
la ecología profunda y las nuevas ciencias, la teoría de la complejidad se po­
dría describir como una faceta de un cambio multidisciplinario en el
esquema mental -algo similar a lo que Kuhn (1962) tenía en mente cuan­
do acuñó su cambio de paradigma-. Nuestra sociedad se encuentra, discuti­
blemente, en medio de una transformación de la visión del mundo,
alejándose del proyecto reduccionista del modernismo y acercándose al
juego expansivo del postmodernismo. O, para decirlo de otro modo, el
deseo, en su día predominante, de interpretar los fenómenos en un plano de
relaciones lineales, de lógica causal y de reduccionismo estadístico cede terre­
no a la conciencia de que la mayor parte, si no todo, de lo que experi­
mentamos en el universo se comprende mejor como conceptos fluidos,
autosimilares, recursivos y vagamente unidos a los conceptos surgidos de la
dinámica del caos, la lógica difusa y la teoría de la complejidad.
La teoría de la complejidad es un campo de investigación que exami­
na los fenómenos autoorganizativos, adaptativos y dinámicos, es decir,
aquellos fenómenos que están vivos o que tendemos a describir con metá­
foras extraídas de cuerpos vivos, organismos que evolucionan y procesos vi­
tales. Algunos ejemplos son las células, los colectivos de células (como los
órganos), los colectivos de órganos (como el cuerpo humano), los colecti­
vos de personas (como un aula escolar), cada uno de los cuales posee una
especie de integridad que trasciende a los sistemas que lo componen. Un
sistema complejo es algo más que la suma de sus partes.
Como explica Waldrop (1992) cuando describe la aparición del
campo, los teóricos de la complejidad «están foijando la primera alternati­
va rigurosa al pensamiento lineal y reduccionista que ha dominado la cien­
cia desde Newton» (p. 13), una empresa oportuna, dado que el proyecto
reduccionista del cientifismo ha sido ampliamente rechazado, en especial
según se ha entendido en las ciencias humanas. Ahora que estamos más
120 PENSANDO Otffflt. SEXUALIDAD, CUIIUNA Y EDUCACIÓN

atentos a las consecuencias personales, sociales y planetarias del pensa­

miento positivista -aunque sigamos concediendo un privilegio especial al
argumento racionalista-empirista-, estamos preparados y dispuestos para
dar una alternativa matemática a este enfoque de investigación que des­
cansa sobre la definición rígida, que se adhiere a una razón implacable y
que exige la comprobación mediante la réplica. La teoría de la compleji­
dad se inserta precisamente aquí y, expresándose con una voz más indeci­
sa, traduce las visiones de los poetas, de los fenomenólogos y de los
ecologistas al privilegiado lenguaje de la ciencia. Los acontecimientos
están inextricablemente unidos; las experiencias son irreductibles; no con­
vergimos en una comprensión unificada y completa del universo.
Sin embargo y a pesar de su interés, quienes procedemos del campo
de las humanidades tenemos razones de peso para mostrarnos cautos ante
este marco, en parte porque presenta el riesgo de perpetuar el privilegio
de las ciencias puras (y consecuentemente, de eclipsar las complejas percep­
ciones de la hermenéutica, la crítica cultural y otros sistemas que depredan
el nacimiento de la teoría de la complejidad). Pero aún más importante,
igual que la teoría de las catástrofes, de comienzos de la década de los se­
tenta, y la dinámica del caos, de la década de los ochenta, la teoría de la
complejidad ya parece incapaz de cumplir sus primeras promesas. En con­
creto, ahora se critica a sus teóricos por haber perdido la marca de sus in­
vestigaciones al confiar en exceso en modelos demasiado simplistas. Como
aquéllos con un esquema mental analítico y reduccionista a los que querían
superar, es posible que, en su búsqueda de la simulación de los fenómenos
del mundo real, los teóricos de la complejidad hayan sucumbido al mismo
tipo de tendencias simplificadoras.
Éstas son las críticas que comienzan a oírse y que, en cierto sentido,
están justificadas. Por ejemplo, la teoría de la complejidad se basa en la dis­
tinción entre los sistemas complejos y los que son meramente complicados. En
esta segunda categoría, se incluyen los relojes y los ordenadores -mecanis­
mos que pueden desmantelarse y reensamblarse, y los comportamientos
que cualquiera puede comprender con el conocimiento adecuado de sus
componentes-. Los sistemas complejos, sin embargo, son más espontá­
neos, más adaptables, más autodefinitorios, más imprevisibles y, en resu­
men, más vivos. No pueden comprenderse con el simple examen de sus
subsistemas. El conocimiento exhaustivo del hígado, el corazón, el riñón y
el bazo es de muy poca utilidad para comprender el carácter colectivo de
la unidad corpórea que forman conjuntamente. Pero si se atiende a esa
unidad corporal, en este caso, una persona, también se comete un craso
error. Para comprender a la persona en profundidad es preciso estudiarla
en el seno de los complejos sistemas biológicos y sociales en los que se ha
formado y de los que forma parte. Estos niveles complejos de fenómenos
no comienzan en el cuerpo biológico y acaban en el cuerpo político. Las
 Otk* TEOÍÍ a Qtlffl 121

dimensiones del análisis pueden llegar desde la primera célula hasta el siste­
ma planetario y quizá más allá.
Por consiguiente, la teoría de la complejidad insiste en contemplar los
fenómenos vivos simultáneamente como colectividades, unidades y subsis­
temas. Los problemas surgen en la investigación actual sobre sistemas com­
plejos. Aunque, al rechazar las explicaciones demasiado simplistas, admite
las contingencias de la existencia, la teoría de la complejidad ha llegado a
depender casi totalmente de un aparato mecánico que es meramente com­
plicado: la mayoría de los estudios sobre la complejidad se realiza median­
te la simulación por ordenador. Asegurado está que las simulaciones
pueden ser formidablemente complicadas y generar resultados inespera­
dos y espectaculares, pero los resultados son, de todas formas, calculables
(y de hecho, calculados). Al ser finitos, no pueden, por ejemplo, modelar
la clase de incrustaciones recursivas y de autotrascendencia que son las
señas de identidad de los sistemas vivos.
La simulación por ordenador no es adecuada por su falta de plastici­
dad. A diferencia del entorno del que procede un organismo vivo, el en­
torno que el ordenador procura no es capaz de entrar en una coreografía
con la sim’ lación que se desarrolla. Así pues, confiar en dicha simulación
supondría cometer un error de tipos al aplicar a los sistemas vivos las con­
clusiones actuales de los teóricos de la complejidad. La comprensión netif
de la teoría de la complejidad entraña el peligro de representar la expe­
riencia humana como si de comportamientos mecánicos se tratara.

De la complejidad a la complicidad
El biólogo Jack Cohén y el matemático Ian Stewart han sumado sus voces
a este creciente coro crítico y, partiendo de esta crítica, Cohén y Stewart
(1994), teóricos de la complejidad, formulan una postura teórica alterna­
tiva. Teniendo en cuenta que la tendencia de los fenómenos (o, al menos,
las experiencias humanas de los fenómenos) va desde lo aparentemente
simple hasta lo extremadamente complejo, en función del punto de vista
(dicho de otro modo, teniendo en cuenta nuestra implicación en el fenó­
meno que estudiamos), Cohén y Stewart aportan al diálogo dos conceptos
opuestos, el de simplicidad y el de complejidad, pero en lugar de mantener­
los en oposición, proponen dos conceptos complementarios, simplejidad y
complicidad (jugando con las palabras simpliddady complejidad), con el fin de
sacar a los teóricos de su crisis actual. El término simplejidad que proponen
se podría aplicar a cualquier sistema de interpretación inventado por el
hombre, independientemente de lo elaborado que sea, para describir o si­
mular el universo o alguno de sus aspectos. El rasgo definitorio de un sis­
tema simplejo es su dependencia de las condiciones iniciales. En tales.
122 PEASAJI90 QU(tl StlUAUDAO, CUITURA Y EOOCACIÚN

sistemas, el espacio de lo posible está fijado desde el comienzo. En el ámbito

de las teorías convencionales del cosmos, la mecánica de Newton es quizá
el ejemplo principal de simplejidad. Compuesto por una serie de reglas re­
lativamente simples, este modelo matemático nos ha servido, de hecho,
para organizar y predecir nuestro mundo de experiencias de una forma
tan eficaz que las sociedades occidentales tienden a olvidar que es sólo uno
de los muchos sistemas descriptivos posibles.
Hay otros muchos ejemplos de sistemas simplejos en el discurso po­
pular y académico actual. La propia escuela es un ejemplo (como veremos
más adelante), porque tiende a basarse en un pequeño conjunto de prin­
cipios formales bien articulados pero problemáticos. También el cuerpo
humano se considera mayoritariamente simplejo, en consonancia con el
sistema filosófico moderno (analítico) sobre el que descansa la ciencia mé­
dica (y la mayor parte del pensamiento occidental). Según los axiomas
anunciados por Descartes y las reglas de la lógica de Aristóteles, se anuncia
que los cuerpos occidentales (físicos y epistémicos) son y se perciben, en
general, como simplejidades.
Estos ejemplos de modelos, relativamente fáciles de simular y con ten-
dencir a eclipsar la complicidad de sus autores, han estado presentes en la
investigación de la teoría de la complejidad mediante simulaciones. Cohén
y Stewart contrastan estas simplejidades con sistemas cómplices, que son los
que no dependen de las condiciones iniciales y, por tanto, no pueden si­
mularse mediante instrumentos mecánicos como los ordenadores. En
los casos de complicidad -de los que la evolución y la cognición son dos
ejemplos importantes y entrelazados- los sistemas interactúan de forma
que los unos cambian a los otros, resultando en el aumento de la comple­
jidad de principios relativamente sencillos. Hay una apertura a nuevas po­
sibilidades, un aumento continuo del espacio de lo posible.
Esta idea de aumento del espado de lo posible es primordial para com­
prender la diferencia entre proyectos de complicidad y de simplejidad.
Este cuestionamiento de la complejidad (en la terminología de Cohén y
Stewart, simplejidad) pueden interpretarse como la búsqueda del ideal
modernista de progreso, que, en efecto, representa un esfuerzo por ma­
nejar la complejidad, prepararla para el objetivo que se persigue y usarla
en el proyecto de controlar la propia situación.
En muchos sentidos, aumentar el espacio de lo posible es la antíte­
sis del ideal de progreso, porque nos obliga a que nos movamos colecti­
vamente hacia el incremento de la complejidad; por esa razón, nos
quedamos siempre cortos en nuestro deseo de hacer un mundo mane­
jable. Por tanto, la diferencia entre el deseo de progreso y el reconoci­
miento de una complejidad creciente es una diferencia temporal: la
complejidad, como el modernismo, dirige su deseo hacia el futuro; la com­
plicidad está más orientada hacia las contingencias de la situación inme­
 Oru TEORÍA OUllt 123

diata, reconociendo que el futuro depende del presente pero no está de­
terminado por él2.
Cohén y Stewart eligen los términos simplejidad y complicidad como algo
más que un hábil instrumento retórico. El término complicidad, además de
compartir la etimología de complejidad, evoca un significado de estar implica­
do en o servir de cómplice paray así anuncia la necesidad de estar alerta a la par­
ticipación personal en los acontecimientos. Es una noción creada para
impulsar la conciencia de lo que Varela, Thompson y Rosca (1991) denomi­
nan la «circularidad fundamental del ser», una idea que ilustran señalando
que el universo se modifica con un acontecimiento tan mundano como un
pensamiento cambiante: ese pensamiento no está meramente en el univer­
so, es una parte del universo. En otras palabras, estamos totalmente implica­
dos en nuestro mundo, una idea que va mucho más allá de la comprensión
tópica actual de que la percepción no es inocente. No es sólo el modo en que
entendemos el cosmos, es decir, cómo le damos forma a través de la percep­
ción, lo que nos hace cómplices. Más profundamente, estamos trenzados en
una coreografía compleja y dinámica del ser que, siguiendo a Gregory Bate-
son (1979), podemos llamar un guiño de complicidad.
Esto no es baladí. En nuestra arrogancia moderna y occidental, per­
siste la creencia de que nuestros sistemas de conocimiento son los más
exactos, las mejores representaciones del mundo de ahífuera, lo más cerca­
no a la verdad última. Pero la noción de complicidad no permite que el
conocimiento y la comprensión residan dentro de los individuos o de
las colectividades. El conocimiento se considera en función de la acción
adecuadamente situada, es decir, como la habilidad para mantener la via­
bilidad dentro de un contexto dinámico. O en la terminología de Cohén y
Sterwart, tenemos una tendencia a contemplar el conocimiento como algo
simplejo, cuando en realidad se trata de un fenómeno cómplice. Por tanto,
dada las abundantes pruebas de nuestro fracaso colectivo en este sentido -la
posibilidad, por ejemplo, de que nuestra sociedad haya llevado al planeta
al borde del desastre- la creencia en la supremacía del pensamiento mo­
derno merece una recognición profunda e inmediata.
La formulación de la complicidad junto con la concepción ecológico-
hermenéutica de la circularidad fundamental -todo unido con la fusión
que hace Bateson de conocimiento, acción e identidad- debería dirigir a
los interesados en la teoría de la complejidad y en la educación a profun-

2. Contrastada con el pensamiento modernista y coherente con la sensibilidad postmoderna

anunciada por Borgmann (1992), Lyotard (1984) y otros, la idea de aumentar el espado délo
posible implica el reconocimiento de la imposibilidad de dibujar sus bordes con nitidez.
Mientras que la elección terminológica de Cohén y Stewart puede ser problemática en este sen­
tido (es decir, las palabras espacio y posible, cuando se utilizan en el ámbito académico actual,
pueden malinterpretarse como un esfuerzo por contener el todo de la experiencia), la idea
reconoce los caracteres cambiantes y coimplicados de lo fenomenológico y lo biológico.
124 PEISMDO Qüfft. SEUALIDAD, CUIIUU f EDUCACIÓN

dizar en las dimensiones morales y éticas del proyecto educativo formal,

otro proyecto cómplice por lo general mal entendido como simplejo. La
educación ha sido sujeto de los análisis modernistas que fragmentan los
participantes, las intenciones y las acciones hasta el extremo de que la en­
señanza y el aprendizaje se consideran, preponderantemente, procesos
manejables, controlables y mecánicos. Esta imagen segura de la educación,
sustentada en los manuales obligatorios y en los libros de texto de cómo
hacer que se incluyen en el núcleo de todo programa educativo, se proble-
matiza ante la noción de complicidad. la complicidad deja claro que todos
y cada uno de nosotros estamos involucrados en el fenómeno escolar: par­
ticipando, implicándonos, culpables.

Complicidad y moralidad3
La educación formal está aparentemente habituada a enfundarse en la re­
tórica de la benevolencia y la esperanza, una autocaracterización que el in­
cipiente discurso crítico rechaza frontalmente. De hecho, existe una
amplia literatura que mantiene que, lejos de presentar oportunidades,
lejos de servir como llave de influencia en un sistema de méritos, la escue­
la está implicada en las propias estructuras que afirma combatir.
A pesar de esta crítica condenatoria, ha sido difícil cuestionar la idea
de que la escuela es importante porque es inherentemente buena, aunque
como agente de la sociedad sea objeto de corrupción. La educación formal
sigue recubierta de una mitología cultural que afirma su propia bondad y
que devuelve la crítica a una era dorada de fábula en la que la excelencia
y la igualdad de oportunidades eran sus características definitorias. Por
eso, incluso en la crítica más feroz a la escuela convencional, se encuentran
referencias a la importancia de algún modo de intervención colectiva y or­
ganizada, dirigida a influir en los esquemas mentales y los modelos asocia­
dos de comportamiento, es decir, a abrazar alguna fórmula de educación
formal. Y aunque varíen los aspectos que adoptan estas propuestas, el pro­
pósito definitorio sigue siendo básicamente el mismo: la educación moderna
es fundamental para conseguir una ciudadanía informada.
Frente a esta fe en la bondad inherente de la escuela, hay algo en el
discurso contemporáneo que queda fuera de consideración o que está
mal considerado (fiero ciertamente no desnudo ni expuesto); se trata de
las dimensiones morales y éticas de la educación formal. Además, cuan­
do estos temas salen a la palestra, las palabras moral y ética suelen emplear­
se como si fueran conceptos autoevidentes, basados en lo que hemos

3. Por el momento, emplearemos los términos moral y ética de manera intercambiable.

 OTU TEORÍA QUEEl 125

llegado a contemplar como verdades esenciales, derivadas lógicamente

de axiomas modernistas, como son la primacía del individuo, lo inevita­
ble de la competitividad y la consecuente necesidad de proteger a un ser
humano de otro.
La moraly la ética se han convertido en ideas abstractas, desconectadas
de la experiencia de las relaciones humanas -y sin embargo, paradójica­
mente, funcionando para condicionar o dar forma al comportamiento hu­
mano-. Como muestra Foucault (1980) en sus investigaciones sobre
prácticas concretas, los esquemas de comportamiento prescritos y norma­
lizados (incluidos los que se contemplan como morales y éticos) surgen de
una serie de circunstancias y acontecimientos históricos específicos. El dis­
curso popular contemporáneo sobre moral y ética es, pues, extrañamente
ahistórico; es un discurso despojado de su propio pasado (es decir, no es
evidentemente cómplice).
La teoría de la complejidad rechaza los conceptos axiomáticos mo­
dernistas que subyacen bajo este sistema simplejo y, por extensión, las con­
clusiones que se desprenden. Utilizando el marco de Cohén y Stewart,
dicha concepción de moralidad es análoga a la mecánica de Newton y a
otros sistemas formales que combinan premisas bastante simples con una
visión consistente, preceptiva y normativa del mundo. Al igual que las pers­
pectivas de sentido común sobre el conocimiento, se asigna a la moral y a
la ética un estatus existencia! Se consideran parte de lo que son las cosas,
hiladas en el orden natural dado por Dios. En realidad, esta concepción de
la moral parece haber llegado a ser una parte tan importante del sentido
común, que resulta difícil ofrecer alternativas. Cualquier propuesta que se
aparte mucho de este modelo simplejo tiende a ser rechazada por relati­
vista, infundada o irreverente.
Pero existe una alternativa a la concepción popular de la moral, y pro­
cede de la conciencia ecológica, pragmática, hermenéutica y complejizada.
Como explica David MichaelLevin (1989):
Existen dos modos diferentes de pensar sobre los problemas morales; un modelo
competitivo que da prioridad al individuo y confia en el devenir de las reglas
formales y abstractas para alcanzar la cooperación y el consenso; y un modelo
cooperativo que da prioridad a las relaciones y confia en la narración y en el
diálogo (comunicación) para resolver los problemas morales, (p. 221)

Estas dos maneras de describir y representar las relaciones dan lugar,

en efecto, a dos éticas opuestas: la primera, como explica Levin, es una
ética de «derechos y deberes universales», basada en lo que se considera
una argumentación racional y unas presunciones sin ambigüedad (aunque
ampliamente tácitas). Podríamos denominarla ética moderna: individualis­
ta, de oposición, lógica, jerárquica y totalizadora. Según Mark Johnson
(1993), en este marco los juicios morales se distinguen de otras categorías
126 Pensanso iUffi. Sexualidad, cultura y educación

de razonamiento (como el estético, el artístico o el imaginativo) porque

están alineados con el pensamiento científico y matemático, «se suponía
que los juicios morales implicaban el enjuiciamiento de casos particulares
como insertos en un concepto moral concreto y gobernado por una regla
moral concreta» (p. 207). Es decir, se asume que los conceptos morales se
comparten; el razonamiento moral consiste en la aplicación directa de las
leyes morales a casos concretos.
La segunda es una «ética de la atención, la receptividad y la responsa­
bilidad» (Johnson, p. 207). A diferencia de la ética modernista, impositiva
y totalizadora, esta otra atiende más a la complejidad de la existencia. Es
una ética que surge, como explica Johnson, del hecho de que somos seres
corporeizados, un concepto que parte de la conciencia de que nuestros
cuerpos individuales están complejamente entrelazados en formas colecti­
vas trascendentes. Es una ética que funde lo individual y lo colectivo. Como
dice Levin, «está representada principalmente por imágenes de posiciones
comunicativas y colaboradoras, y sustituye las imágenes de jerarquía por
otras de redes, marañas y tejidos» (p. 221). En otras palabras, es una ética
de complicidad.
O a la inversa, la formulación de complicidad de Cohen y Stewart
puede leerse como un imperativo ético y moral cuando se aplica a todas las
categorías de la actividad intencionada, incluida la escuela y la enseñanza.
Sin embargo, en cierta medida en contraste con la ética modernista, la
complicidad advierte que es del todo incorrecto poner la atención en la in­
tención. De hecho, las consecuencias y los productos materiales de nues­
tras acciones necesitan mayor grado de cuestionamiento que nuestros
propósitos para la acción. Esta necesidad surge porque cada acción huma­
na aumenta el espacio de lo posible de formas que son sencillamente im­
previsibles pero que, una vez desarrolladas, implican a su actor. Así pues,
no basta con fijarse en el proceso. Dichas conclusiones deberían impulsar
una reconsideración completa del proyecto de la educación moderna ba­
sado como está en la premisa de que el proceso de moverse en la escuela
-es decir, el proceso de exponerse a una serie de ideas con un valor cultu­
ral concreto pero de un valor pragmático cuestionable- es al mismo tiem­
po importante y necesario. La escuela ha sido fabricada, acríticamente,
como una actividad práctica.
En su trabajo sobre fenómenos de esta índole, Borgmann (1992) su­
giere que, en las culturas occidentales, práctico es sinónimo de moral, lo
que lleva a una situación en la que la moralidad transcurre más próxima
a la conducta que a los productos materiales de dicha conducta. Esta sepa­
ración entre hacer y elaborar, y la ordenación de la primera con la virtud
moral, puede rastrearse desde Aristóteles, a través de Kant, hasta nuestros
días. Borgmann sugiere que esta segregación de lo fenomenològico y lo
material ha sido reconfortante para los filósofos y el público porque per-
 Oru uotU QUfft 127

creer que, aunque los desarrollos modernos han diezmado las pro­
iones tradicionales más ecológicas y sensatas, permanece la morali-
por ejemplo, aunque nos enfrentemos a una crisis planetaria, nuestra
i moral colectiva permanece intacta.
Esta presunción significa que, a pesar de que la tecnología es cada vez
sofisticada y la fibra de la sociedad cada vez más compleja, nuestras ac-
les morales continúan siendo naif y sencillas. La atención privilegiada
se presta a la elaboración disminuye la atención que se presta a lo que
ido elaborado -a lo que está materialmente presente, al funciona-
ito de los objetos culturales que son intermediarios y colectores de la
iriencia, a lo físico de nuestro carácter colectivo; Borgmann sugiere
una moral postmoderna requiere dedicar más atención a las conse-
ícias de la acción- a la forma en que los productos son cómplices de la
plejidad de las relaciones persona-mundo. En sus propias palabras:
Lo que necesita una consideración moral en la producción no es tanto el pro­
ducir como el produdo. En tanto que la producción es una manera de hacer, es
susceptible de la aplicación de la moral convencional que recientemente ha sido
exfoliada de las ramas de la ética profesional, la de la ingeniería, la de los ne­
gocios y la de la evaluación de riesgos. Lo que siempre queda sin examinar es
el poder de los productos, de los resultados materiales de la producción, para
modelar nuestra conducta en profundidad. Toda teoría moral que piense en el
entorno material de nuestra sociedad como en un estado esencialmente neutral
es totalmente errónea e inútil; así es, de hecho, la mayoría de la ética moderna
y contemporánea, (p. 110)

Haciéndose eco de la percepción fenomenológica de Merleau-Ponty,

gmann da un paso más y plantea que la vida ya está llena y, por tanto,
Iquier cambio en la estructura material de la existencia es más que una
■a adición, es una alteración del complejo tejido de nuestras relaciones,
oducir una novela en un aula, por ejemplo, cambia los esquemas y los
dos de interacción entre los miembros de la familia de lectores. Yasí, la
a moral de la vida en una comunidad (la familia, la escuela, el barrio)
i menos afectada por las prácticas que por los productos materiales que
anizan esas prácticas -cosas, no actividades-. Por consiguiente, al exa-
íar sistemas complejos es importante advertir que los objetos materiales
; median en las prácticas están intrincablemente unidos a las decisio-
morales invocadas en su selección. Como tal, el estudio de la moral
>e ligarse más estrechamente con los objetos culturales que median en la
a pública diaria, incluidos los textos y las tareas que enmarcan la vida en
escuelas.
Todo lo que hemos avanzado en esta sección son sensibilidades que
educacionistas han debatido bajo el epígrafe general de discursos críticos.
leomarxismo ha hecho un llamamiento para atender a las estructuras y
128 Pexsahdo Oüfft. Sexualidad, ciiltuía y educación

programas ocultos del poder; el feminismo, para atender al discurso pa­

triarcal y los sesgos masculinos implícitos; el postmodernismo, para aten­
der al pensamiento totalizador y las dicotomías. Para nosotros, sin
embargo, el concepto de complicidad, añade algo más. La importancia de
una comprensión complejizada del juicio moral y ético -es decir, la impor­
tancia de una conciencia de la complicidad- reside en que no permite que
la teoría de la complejidad caiga en la categoría percibida-para-ser-neutral
que nuestra cultura reserva para cualquier discurso capaz de revestirse con
los ropajes de la matemática. En nuestra opinión, la complicidad obliga a
reconocer a quienes habitan el sacrosanto e incuestionable centro que
ellos también están totalmente implicados en el desarrollo de nuestro
mundo cultural, con todas sus desigualdades, injusticias y escabrosos bor­
des. En el ámbito de las ciencias, la complicidad reemplaza el ojo desper­
sonalizado de la mirada científica por el cuerpo complejo que percibe; en
el ámbito de las humanidades, la complicidad rechaza el yo despersonali­
zado del pensamiento analítico moderno y abraza un cuerpo colectivo
complejo unido en su conocimiento y guiño de complicidad.
Recientemente hemos querido acercar esta formulación a nuestra in­
vestigación, a nuestra enseñanza y a nuestra vida. Vamos a intentar hablar
de estos temas, es decir, vamos a pasar de la recognición de nuestros cuer­
pos individuales y colectivos a comentar brevemente dos estudios de inves­
tigación: el primero, un proyecto longitudinal de acción colaboradora que
realizamos junto con un grupo de docentes, alumnado y padres en una pe­
queña escuela de primaria; el segundo, el Grupo de estudio de enseñantes
queer antes mencionado.

Investigación cómplice
Elste libro es complejo de verdad quiero que lo lean todos mis hijos.

El padre de una niña de 11 años dijo esto durante una reunión entre
profesorado y miembros de la comunidad, en una sala de reuniones de una
escuela de primaria de una zona semirural. La reunión se celebró durante
las primeras etapas de un estudio que, como investigadores, habíamos con­
cebido para analizar las actividades de matemáticas y literatura en la escuela.
El proyecto comenzó con una serie de reuniones de todo el profesora­
do hasta séptimo de primaria. En un principio, la investigación se iba a cen­
trar en el proceso de aprendizaje o, más en concreto, en los modos en que
las actividades escolares ayudan a formar y dan forma a las concepciones tá­
citas sobre la cognición individual y el conocimiento colectivo —el estudio
comenzó por explorar las creencias poco articuladas de los participantes
sobre aprendizaje y enseñanza-. Los puntos principales de debate eran las
 Otra uoría oiíííi 129

experiencias de aprendizaje, colectivas e individuales, mientras realizába­

mos actividades de lectura, escritura e investigación matemática.
En una de las primeras reuniones se discutió la lectura de una novela
de Lois Lowry (1993) El dador, ganadora de un premio de novela juvenil.
Cuando comenzamos a intercambiar impresiones sobre el libro, una de las
profesoras (notable, la directora de la escuela) anunció que, aunque había
disfrutado con su lectura, la «novela no era adecuada para la comunidad».
Como trataba de turbaciones preadolescentes y de la eliminación de perso­
nas física o mentalmente inadecuadas, el profesorado decidió por unanimi­
dad que la historia ofendía la sensibilidad de los padres. En resumen, creían
que el colectivo de adultos se sentiría a disgusto si un enseñante abría una
ventana a la sexualidad y al genocidio entre el alumnado de 11 y 12 años.
Una vez suprimido este punto inicial, el resto de las dos horas de ani­
mada discusión se dedicó a las opiniones de los participantes. La novela
abordaba una serie de problemas contemporáneos, entre ellos el control
social, la supresión de las diferencias culturales y un olvido colectivo del pa­
sado. Al final, todo el mundo coincidió en que la novela era provocadora y
muy digna de ser leída.
En ese momento, volvimos a plantear si su lectura era adecuada en la
escuela. A la vista de la polémica suscitada y con una actitud deliberada­
mente cómplice, sugerimos, con la aquiescencia del grupo, invitar a un
grupo de padres y madres a leer y dar su opinión sobre el libro.
Unas semanas más tarde, los docentes y este grupo de padres y madres
nos volvimos a reunir en la misma sala. Para sorpresa de quienes habían
asistido al primer encuentro, durante los 90 minutos de reunión, no surgió
ninguno de los temas que tanto había preocupado al profesorado. Por el
contrario, como la primera vez, el debate giró en torno a una serie de
problemas sociales y a la extraordinaria calidad de la prosa. En este am­
biente, el grupo de padres y madres insistió en que la lectura era obligada,
«nuestros hijos e hyas deben leer este libro».
Cuando los enseñantes expresaron su inquietud, la reacción de los pa­
dres fue de sorpresa. «El tema está bastante suavizado» dijo un padre sobre
el tratamiento de la eutanasia y el despertar de la sexualidad. «Y además,
son temas sobre los que los chicos y las chicas piensan todo el rato, lo
queramos o no». Con esas opiniones, se acordó que Dennis impartiría una
unidad de contenido sobre la novela en las aulas de 5.° y 6.° curso.
No es preciso entrar ahora en detalles sobre la unidad, pero el inci­
dente sirve de ejemplo de lo que entendemos por investigación cómplice,
esto es, una investigación informada y atenta a las complejidades y contin­
gencias de la escuela y, más aún, a la influencia de los investigadores en las
situaciones que estudian. Tal vez la cualidad más evidente de los aconteci­
mientos fue la forma en que varios grupos interesados se pusieron de
acuerdo para realizar un proyecto colectivo. Como hemos comentado en
130 PENSANDO Oütft SfXUAllDAD, ÍUIFUXA V f DUCACIÓN

otra publicación (Sumara y Davis, en prensa), la lectura de una novela se con­

virtió en una actividad de la comunidad, caracterizada por las conversaciones
entre el alumnado y sus padres, entre el profesorado, entre grupos -charlas
que desde entonces se realizan sobre otras lecturas, sobre prácticas de escritu­
ra y de exploración matemática-. Esta clase de fenómenos ha sobrepasado la
comunidad concreta en la que está la escuela. De hecho, recientemente
hemos sabido que otros padres de otros lugares, animados por la experiencia
de nuestra escuela, han organizado sus grupos de lectura y estudio.
Por consiguiente, los proyectos de la escuela y de la educación cam­
bian radicalmente cuando están inspirados por la complicidad. Al dejar de
ocuparse prioritariamente por caracterizar o anunciar lo que son, la inves­
tigación y la enseñanza adoptan un papel deliberado de transformación,
en la convicción de que la participación personal afecta siempre a la situa­
ción y a la vida de todos los demás.
Hay que decir que lo que llamamos investigación cómplice tiene mucho
en común, en la superficie, con el movimiento de la pedagogía crítica. De
hecho, esperamos que se nos acuse de no decir nada que Paulo Freire
(1971) no dijera hace ya hace un cuarto de siglo cuando describió lo im­
posible de la neutralidad... o lo que Neil Postman y Charles Weingartner
(1969) dejaron sin articular al caracterizar la enseñanza como una activi­
dad subversiva. Pero existe una diferencia importante. Basaron su análisis
en la convicción de que la cualidad que define las relaciones humanas es
la competitividad -como pone de manifiesto la inquietud preponderante
ante la dominación, la opresión, las estructuras de poder y la subversión-.
La teoría de la complejidad, aunque acepta el papel de la competitividad
en el desarrollo de la civilización, hace más hincapié en la colectividad: en
el afecto mutuo, la acción conjunta y la coemergencia. Además, como ve­
remos en la sección siguiente, el interés de la investigación cómplice está
tanto en el cuerpo biológico como en el corpus colectivo, algo que no es
preciso puntualizar, ya que la teoría de la complejidad da forma al colecti­
vo como una unidad biológica (y la complicidad añade que también lo co­
lectivo se vive como una unidad fenomenológica). Aunque este énfasis
reconoce la importante contribución de Freire y los demás, favorece una
mayor actitud de participación que de subversión agresiva.
La importancia de esta diferencia fue evidente cuando discutimos las
reacciones de los padres y madres con el profesorado. La teoría de la com­
plejidad -y más en concreto, la idea de complicidad- ofrece un medio para
comprobar que lo que pasó no fue una ruptura de barreras, sino un recono­
cimiento de que las separaciones (modernistas) entre escuela y familia,
docente y alumno y escuela del mundo real son meros instrumentos retóri­
cos. En lugar de borrar tales distinciones, lo sucedido con la novela alertó
a todos los participantes de su artificialidad a medida que se llegó a enten­
der que tas relaciones estaban más entrelazadas y eran más fluidas y com­
 Oirá teoría mu 131

plicadas de lo que se había supuesto en un principio. En resumen, fuimos

capaces de discutir nuestras acciones y comprensiones en términos de
cuánto nos entrelazan en cuerpos que, como sucede cuando los subsiste­
mas de un cuerpo físico se juntan para formar una unidad, tienen sus pro­
pias formas de integridades transcendentales. Éramos, además, cómplices
de estas integridades incipientes, de estos cuerpos de conocimiento.
Según avanzaba la unidad de estudio, aumentó el reconocimiento de di­
chos entrelazamientos complejos. Poco a poco se vio claro que no sólo las
actividades de la sala de profesorado, del aula y de la comunidad estaban inte­
rrelacionadas, sino que también tenían un carácter autosimilar. Es decir, el
mismo tipo de procesos de evolución, el mismo tipo de límites difusos que per­
cibimos en la reunión inicial con los padres (en cuanto a problematizar la fron­
tera que tendía a trazarse entre los proyectos de la escuela y los proyectos de los
padres) fueron evidentes en varios niveles de fenómenos. De hecho, el modo
en que los individuos y el colectivo se desarrollaron y fueron desarrollados los
unos en el otro se convirtió en uno de los temas de discusión más importante
entre el alumnado, los padres, el profesorado y la comunidad en general.
Estos acontecimientos y percepciones no fueron accidentales. Como
investigadores, nos guiamos por un impulso ético-mor".l (siguiendo a
Levin, Johnson y Borgmann), basado en la atención a nuestra propia com­
plicidad al influir en acontecimientos que iban desde las incipientes per­
cepciones individuales al desarrollo de las sensibilidades comunitarias. Nos
introdujimos, intencionadamente, en el espacio que Bruner (1986) llama
hacer cultura recomendando la lectura de una novela, implicando activa­
mente a los padres y aplicando algunas nociones de la teoría de la com­
plejidad que dieran sentido al desarrollo de los acontecimientos.
A este respecto, apuntamos la idea de que la complicidad nos libera de
la crítica simplista de que no tenemos derecho de imponer nuestro juicio
de valor en otras comunidades, es decir, nuestro papel como investigado­
res consiste en estudiar, no en afectar ni, mucho menos, en intentar trans­
formar. La complicidad también nos alerta ante el hecho de que estamos
implicados en la transformación: cada uno de los actos, por inocente que
sea, supera su intención porque aumenta el espacio de lo posible. Siempre
estamos participando en hacer cultura y lo que la complicidad añade es
que tenemos la responsabilidad de considerar conjuntamente nuestras in­
tenciones y los hechos que nuestros actos provocan.
Una vez más, el discurso de la pedagogía crítica ya lo había anunciado
y no debería sorprender dado que este movimiento se enraíza en el traba­
jo de hermenéuticos críticos (véase Galagher, 1992). Estamos, por tanto,
obligados a considerar todo a la vez, el pasado, el presente y las circuns­
tancias proyectadas, siempre atentos tanto a la intención como a la evolu­
ción constante de las consecuencias. El profesorado y los investigadores no
son casi nunca agentes causales (en el sentido directo y lineal de la pala­
132 Pensando odíe». Sexualidad, cultura i eoucación

bra), pero tampoco son inocentes o inútiles con respecto a las consecuen­
cias imprevisibles de sus actos. Al dejar a un lado la creencia de que nues­
tros actos pueden determinar fenómenos como el aprendizaje y el
conocimiento colectivo, la complejidad y la complicidad nos obligan a
reconocer que siguen dependiendo de lo que hacemos. Las concepciones
modernistas de la autenticidad, el progreso lineal y las distancias insalva­
bles son así reemplazadas con imágenes postmodernistas de identidades
fluidas y dispersas, coreografías complejas y la inevitable participación.
Una consecuencia inmediata es que los investigadores no pueden con­
siderarse a sí mismos como que operan en el entorno educativo, extraen los
datos deseados y después rompen todos los lazos. La complicidad nos im­
pulsa a reconocer distintas clases de inversión. Como se demuestra en el
estudio, hace falta la voluntad y el esfuerzo para formular el lugar que se
ocupa en la comunidad y, de forma recíproca, permitir que la comunidad
forme parte de la investigación.
Adoptamos ahora una postura ética deliberada para indicar que la in­
vestigación educativa no es mera investigación que ocurre en entornos
educativos, ni mera investigación centrada en problemas educativos, sino
que es investigación que busca educar. En efectc, para nosotros, la investi­
gación educativa adopta muchas de las tácticas de la investigación-acción
colaborativa, incluida la toma de decisión conjunta, el compromiso con un
esfuerzo ampliado, el abandono de los intentos por controlar mientras per­
manecemos atentos al afecto y una voluntad de vivir con la incomodidad y
la ambigüedad que van asociadas, todo ello acompañado del rechazo a re­
nunciar a las responsabilidades del papel diferenciado del investigador.
Este modelo combina los proyectos de investigación y de educación, los
cuales incluyen esfuerzos para, deliberada pero atentamente, influir en
cómo son las cosas, es decir, aumentar el espacio de lo posible.
Además, el modelo de investigación-acción depende de llevar, preme­
ditadamente, la atención al modo en que lo que sabemos está atrapado en
lo que hacemos y en lo que somos. Es un enfoque de investigación basado
en una actitud cómplice.

Vidas cómplices
Pasamos a continuación a un tema que surge con frecuencia en los deba­
tes sobre la investigación educativa. Nos gustaría indicar que una concien­
cia de la complicidad debería incitar a los investigadores educativos a huir
de las tentaciones de pensar en la investigación como en algo que ellos
hacen (generalmente por razones como la plaza fija, la financiación y el
elogio, que dejan la investigación en sí en un segundo plano) y a conside­
rar lo que supone vivir una vida que incluye la investigación.
 OUA TEORÍA. QUffi 133

La idea que ofrecemos de complicidad es algo más que un mandato

para que se representen ciertas sensibilidades cuando hacemos investiga­
ción académica. La complicidad habla de algo más que de nuestro modo de
comportarnos, es un enunciado sobre cómo ser. Podemos ilustrar la impor­
tancia de esta afirmación comparando la definición formal de moral y de
ética. Considerados popularmente términos sinónimos (de hecho, ambos
derivan de palabras que significan hábito o costumbre), los estudiosos acadé­
micos y los juristas las han separado. Académica y legalmente hablando,
tanto la moral como la ética se refieren a códigos de conducta, donde la
moral trata más de relaciones (Ínter) personales y la ética tiene más que ver
con conductas profesionales. Así, los debates sobre la moral tienden a ocu­
parse de temas fundamental(istas) como lo correcto y lo incorrecto, el bien
y el mal. El discurso sobre la ética tiende a enmarcarse en lo adecuado y lo
inadecuado, lo profesional y lo poco profesional. Es la creencia popular, por
tanto, la que mantiene que la moral es preexistente, de sentido común, lo
que está ahífuera, dado por Dios. La ética, por el contrario, aunque se reco­
noce que está basada en la moral, se ve más como una autoría, sujeta por
consiguiente, a revisión a medida que cambian los roles y los contextos.
En un comienzo, decidimos evitar esta distinción y tratar ambos tér­
minos indistintamente para dejar claro nuestro convencimiento de que
toda separación entre moral y ética es puramente artificial y se basa en una
separación previa de la vida en el lugar de trabajo y la vida fuera del lugar
de trabajo. En nuestra opinión, la complicidad nos obliga a considerar la
moral y la ética como algo unido. Con este derribo de las categorías, llega
un reconocimiento de que somos cómplices de los buenos hábitos cultu­
rales y de los códigos éticos creados por las organizaciones profesionales.
Una vez más, creemos que la complicidad prohíbe hacer una diferencia
entre cuestiones del comportamiento (el reino de la ética) y cuestiones del ser
(el reino de la moral).
Como corresponde, comprender la complicidad obliga a decidir el
modo en que se abordan temas como la interacción, el agente humano y
la implicación en el universo en evolución. Se debe elegir entre acercarse
a estos temas con una actitud de complacencia (ignorando, por tanto, la
importancia ética) o con una actitud de consideración, (en un empeño por
ser, por tanto, hermenéutica y ecológicamente conscientes).
En nuestra propia vida, tratamos de hacer lo último comenzando
por rechazar la separación simplista-simpleja entre nuestro trabajo y nues­
tro ocio. Inspirados en esta metáfora postmoderna de la participación -enten­
dida, como explica Gadamer (1990), como una verdadera posibilidad de
movimiento— resistimos incluso la tentación de separar el ocio, la investi­
gación, la enseñanza y holganza. Para nosotros, la vida en todos sus aspectos
consiste en crear armonía entre categorías impuestas, y generamos esta
armonía en el espacio cómplice de participar y de ser participado.
134 Pensando oteh. Sexualidad, cultura y educación

Dicho de otra manera, por mucho que queramos situarnos fuera de

nuestra civilización contemporánea y culpar de sus problemas a otros gru­
pos y a otras épocas, creemos que somos totalmente cómplices de la socie­
dad en la que vivimos. Este es un planteamiento que procuramos observar
en las condiciones diarias de nuestra vida. En concreto, por ejemplo, no
hacemos distinciones entre nuestras actividades teóricas y nuestras activi­
dades prácticas diarias y, de hecho, intentamos que exista una dialéctica
continua entre ambas. Explicado más llanamente, para nosotros la teoría
no es algo que producimos simplemente con fines académicos, sino que es
lo que da sentido a nuestra vida de muchas formas explícitas y específicas.
Cuando hace unos años nos trasladamos a Vancouver, por ejemplo, nos es­
tábamos embarcando en una investigación sobre las relaciones entre la
identidad del profesorado homosexual y las prácticas pedagógicas. Inten­
tábamos realizarla mediante un proyecto de investigación longitudinal
sobre acción colaboradora, y decidimos que nuestra casa debía estar en un
área urbana densamente poblada por homosexuales y en cuyas escuelas,
además, enseñaran los docentes que participaban en el estudio. Como tam­
bién sabíamos que nuestro mundo de fenómenos necesitaba, de manera
explícita, llegar a enredarse (cómplice) con los mundos de nuestros cola­
boradores en la investigación, comprendimos la importancia de nuestra
implicación en la compleja red de relaciones de las vidas de estos docentes.
Así pues, la investigación y las teorías que guiaban nuestras acciones esta­
ban inextricablemente unidas a las topografías geográficas y sociales de
nuestra vida.
Al mismo tiempo, las actividades concretas de la investigación que tie­
nen lugar en estas condiciones de vida diarias influyen en las mismas acti­
vidades y en las identidades personales concomitantes que adoptamos. Por
ejemplo, leer y comentar obras de ficción queer duran te un periodo de tres
años con nuestro grupo de estudio de enseñantes queer, cambió radical­
mente el modo de entender las identidades que habíamos vivido previamente
y nuestra situación vital presente. Asimismo y de manera muy significativa,
adquirimos un nuevo conocimiento teórico que adoptamos en la evolu­
ción de nuestra propia identidad e identificación. Por ejemplo, comenza­
mos nuestro estudio con un profesorado ^w^cuyo esquema mental era de
separatismo radical, convencidos de que la única forma de romper la ho-
mofobiayla heteronorma era ejercer nuestra identidad queer, pero la prác­
tica de investigación y vida llevada a cabo en los últimos tres años nos ha
enseñado que la conducta autorreveladora, lejos de desintegrar los estere­
otipos categóricos de lo que constituye la identidad gay y lesbiana, funcio­
na reafirmando el centro heterosexual y exorcizando lo queer. Además, este
exorcismo de lo queer no sólo afirma y mantiene el privilegio heterosexual,
sino que continúa clasificando a quienes se identifican como no heterose­
xuales en categorías homogeneizadoras que, por definición, funcionan más
 OTU TfORiA Ollfft 135

como sistemas simplejos que complejos. Aunque todos los integrantes del
grupo de estudio de enseñantes queer creíamos que íbamos a compartir ca­
racterísticas fundamentales (de tipo simplejo), descubrimos que, como
dice Sedgwick (1990), «las personas son diferentes unas de otras» (p. 22).
Y lo más importante es que descubrimos que, aunque cada uno de noso­
tros nos encajábamos dentro de un significante categórico concreto (por
ejemplo, lesbiana, gay, transexual), al final no estábamos seguros de sus
significados. ¿Cuál es la quintaesencia del lesbianismo? ¿Cómo puede ser
alguien perfectamente transexual? ¿Qué significa categorizar a lesbianas y
gays en virtud de actos sexuales imaginados, mientras que se clasifica a los
heterosexuales en función de características mucho más complejas como
son la participación en varias unidades familiares y económicas y modos
de producción?
Cuando se cumplió el tercer año de nuestro proyecto y vida en una co­
munidad queer, llegamos a cuestionar la directriz teórica que daba forma a
nuestra investigación y situación vital. Nuestra mayor inquietud era el
modo en que percibimos que las identidades vitales, propias y ajenas, esta­
ban fuertemente condicionadas por los estereotipos culturales y los mitos
sobre las identidades no heterosexuales. Por fin comprendimos que nin­
gún estudio de la identidad queer puede comenzar por adentrarse en las ex­
periencias vitales de quienes se han declarado públicamente queer, sino por
el difícil proceso de adentrarse e interpretar lo que hemos llegado a deno­
minar el armario heterosexual. Aunque mucho del trabajo realizado en los es­
tudios sobre gays y lesbianas ha servido para legitimar las prácticas y
experiencias de las identidades no heterosexuales, se ha utilizado también
para recomponer la heterosexualidad como una categoría normativa
según la cual se definen las identidades homosexuales y, por supuesto, se
difaman.
Gracias a esta percepción teórica, advertimos que, aunque había sido
necesario vivir en una comunidad de gays y lesbianas y trabajar con profe­
sorado queer políticamente activo para llegar a comprenderlo, el desarrollo
continuado de nuestro trabíyo teórico y de investigación depende de un
cambio en la topografía de nuestra complicidad. Cuando nos enfrentamos
a la decisión de trasladar nuestra carrera profesional de la costa oeste de
Canadá al área de Toronto, acordamos que, en lugar de vivir en comuni­
dades urbanas y diversas, densamente pobladas, a las que se considera fe­
nomenològicamente expansivas -propiciando así una amplia oportunidad
para el desarrollo de muchas formas de identidad-, viviríamos en un área
más rural donde estas identidades y experiencias diversas ni siquiera se
cree que existan o que tengan apoyos. En lugar de seguir manteniendo,
con nuestra vida e investigación, que las identidades queer son algo que po­
demos identificar e interpretar sin más, teorizamos que encontraríamos
identidades queer en lugares raros, es decir, en lugares donde nadie espera
] 36 Pensando oiiffi. Sexualidad, cuiiuu y educación

hallarlas. Y siguiendo las percepciones de la novelista Barbara Gowdy

(1996) y de teóricos como Eve Sedgwick (1990) -que mantiene que debe­
ríamos estudiar los pormenores de las diferencias entre personas, no entre
categorías de personas-, pensamos que vivir en una ciudad pequeña y muy
rural crearía las condiciones necesarias para hacernos cómplices con nues­
tra investigación, docencia y otras experiencias vitales. En línea con la cre­
encia de que la percepción conlleva tanto descartar como aprehender,
teorizamos que este cambio intencionado en nuestro mundo de fenóme­
nos contribuirá a la necesaria repercepción y recognición de temas relati­
vos a la identidad y a la pedagogía.
Ahora bien, es importante aclarar que esta reteorización de lo que es
el conocimiento previo necesario sobre identidades heterosexuales y no
heterosexuales no surgió sólo de las particularidades de la comunidad en
la que vivíamos y de la investigación que realizábamos con profesores gays,
lesbianas y transexuales. Dado que nuestro interés teórico abarcaba cues­
tiones como el desarrollo de la imaginación literaria en el entorno esco­
lar, participamos en el estudio antes descrito sobre El dador, en la pequeña
ciudad. Fue la extraña yuxtaposición entre esta investigación y el grupo de
estudio de enseñantes queer lo que nos llevó a preguntarnos acerca de la
homogeneidad generalmente atribuida a las poblaciones rurales. Después
de todo, a pesar de tanta creencia en su contra, las diversas lecturas y
temas cubiertos en el programa desarrollado en torno a El dador para el
alumnado de once y doce años era diverso, expansivo, y en ocasiones, cier­
tamente queer.
Nuestra implicación íntima durante varios meses en las actividades
diarias de esta pequeña escuela y su comunidad nos ayudó a comprender
que las personas que vivían en esta área, lejos de estar de acuerdo con lo que
constituía una identidad adecuada o un estilo de vida aceptable, discrepaban
tanto como los integrantes de nuestro Grupo de estudio de enseñantes
queer. De hecho, aunque en un principio parecían compartir unas identi­
dades bastante homogéneas, las experiencias pasadas y presentes del pro­
fesorado, alumnado y padres con los que trabajábamos distaban mucho de
lo que se esperaría de una comunidad. A medida que seguíamos implicán­
donos en el desarrollo de actividades en el entorno escolar, empezó a vis­
lumbrarse que las identidades diarias adoptadas por sus habitantes
presentaban diferencias mucho más marcadas de las que experimentamos
en el West End de Vancouver. Claro que esta diversidad, este abandono de
la identidad normativa, estereotipada y heterosexual no estaba a nuestra
disposición para ser interpretada. Necesitaba surgir a través de nuestra im­
plicación en actividades curriculares que obligaran a los miembros de la
comunidad a reorganizar sus percepciones para ver y comprender con fres­
cura. La práctica de lectura y de comentario de un texto literario propició
una forma mediante la que pudo interpretarse la transparencia de nuestras
 Otra no ría auftt 137

experiencias compartidas e idiosincrásicas. Y como Borgmann nos ayudó a

entender, era la atención a lo que se producía a través de estas prácticas
(esto es, nuestras respuestas orales y escritas) lo que nos permitía reteori­
zar la complejidad de la evolución de nuestras identidades dentro de esta
topografía social concreta.
Por eso, para nosotros no es tan importante teorizar para comprender
la complejidad, sino la continua interpretación de los modos en que la teo­
ría funciona como un imperativo moral y ético en las vidas de quienes se
implican en prácticas teóricas. Comprender la educación como cómplice
de las complejas coreografías de la sociabilidad no significa que nos limi­
temos a transponerla a la topografía social, sino que está entrelazada con
ella de manera compleja y relacional. Aún más, las identidades que parti­
cipan en estas complejas coreografías no son las que allí se llevan ni las que
pueden extraerse de ellas. Por el contrario, Probyn (1996) sostiene que las
identidades se viven «en la superficie» de la experiencia recordada e inter­
pretada diariamente. La forma en que uno piensa no es tanto una cuestión
de hundir el pasado personal con el presente. Los actos de cognición, in­
cluidos los actos de teorizar y de enseñar, se desenvuelven siempre en la
complicada superficie de la memoria, el paisaje, la topografía social y las
formas culturales. Esta complejidad constituye el lugar en evolución conti­
nua que le corresponde a la educación, un lugar donde las personas que
realizan investigación educativa y que se implican en la práctica docente
son siempre totalmente cómplices.

Conclusiones finales
Como queda patente tras lo anterior, no hemos llegado a estas ideas le­
yendo únicamente sobre la teoría de la complejidad. Muy al contrario,
nuestra introducción inicial llegó tras el estudio de la hermenéutica, la fi­
losofía pragmática y continental, la ecología profunda, las ciencias nuevas
y el discurso de la educación crítica. Más recientemente, los estudios sobre
la teoría queer, el psicoanálisis y el feminismo han ampliado nuestro pensa­
miento. Para nosotros, el atractivo inicial de la teoría de la complejidad no
residía en el terreno que estaba removiendo, sino en la lengua privilegiada
que hablaba.
Constituida sobre los sistemas simbólicos de la matemática y de las
ciencias, la teoría de la complejidad llega con un discurso que es, ya, privi­
legiado. De hecho, si no hubiera sido por los esfuerzos de Cohén y Stewart
para que no cayera en la neutralidad y la objetividad, es muy probable que,
en lugar de acogerla, la hubiéramos rechazado. Pero la formulación de la
idea de complicidad traslada el discurso al reino de los agentes humanos.
Como investigadores, por ejemplo, somos cómplices del sistema que estu­
138 Pímsamdo oi/íel Sexualidad, culiuu y educación

diamos tanto y tan a menudo como desearíamos disociarnos de lo que con­

templamos como prácticas educativas sospechosas. Con la complicidad, los
roles de los investigadores educativos se complican sobremanera, porque
no son inocentes en la construcción colectiva de los fenómenos que estu­
dian. La complicidad prohíbe la separación. La complicidad es un impe­
rativo moral y ético.
Esta comprensión nos obliga a buscar recursos para reunimos con el
alumnado, los padres y madres y el profesorado, para participar en pro­
yectos educativos, para implicarnos en los eventos de la comunidad y para
evitar las dicotomías que sirven como objetivos populares para la crítica
educativa (por ejemplo, cuerpo/mente; pensamiento/acción; conoce-
dor/conocido; profesorado/alumnado; individual/colectivo; teórico/
práctico) como el dualismo actualmente aceptado crítica/criticado. Como
los demás, se disuelve en la complicidad.
Así pues, la complicidad nos obliga a reconsiderar el fundamento no
formulado en un intento de conceder menos privilegios a la figura defi­
nida. Esta obligación no tiene nada que envidiar a un imperativo ético, ya
que transforma y une los proyectos de la investigación y de la educación,
empujándolos hacia una actitud hermenéutica. Se nos exhorta a com­
prender y a no permitir que los acontecimientos del currículo queden sin
interpretación. Este tema va más allá del enfoque que abordamos nues­
tra investigación para constituir un enunciado sobre cómo deberíamos
vivir la vida.

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 La transgresión y el cuerpo ubicado: el género,
el sexo y los profesores varones gays
Eric Rofes

Soy un educador gay, de raza blanca, de edad madura y he impartido la

docencia desde la escuela infantil hasta secundaria. He trabajado en de­
fensa de la juventud, he colaborado con grupos de especialistas que trata­
ban problemas que afectan a la infancia y a la juventud, y he publicado
varios libros de temática relativa a los intereses de los chicos. En la actua­
lidad, estoy acabando mi doctorado y doy clases de educación a estudian­
tes de literatura en una gran universidad de la Bahía de San Francisco.
También soy un miembro activo en temas de reforma educativa.
Dedico la mayor parte de mi vida laboral a calificar exámenes, a ase­
sorar a estudiantes, preparar y dar mis clases y a observar en las aulas.
Asisto a conferencias sobre iniciativas para la reforma escolar y participo
en agitados debates sobre elección de centros educativos, igualdad y prác­
ticas educativas multiculturales. Ahora estoy centrado en un estudio
sobre las construcciones históricas de la infancia y de identidades urba­
nas juveniles y sobre los efectos de las escuelas charter (escuelas autónomas
financiadas por el estado pero de iniciativa de profesorado o padres) en
la educación pública.
Vivo en el corazón de Castro, el barrio gay por excelencia de San Fran­
cisco, considerado por mucha gente como la primera ciudad gay de Esta­
dos Unidos. He trabajado activamente a favor de la liberación gay durante
casi 25 años y he colaborado en centros gays de la comunidad, en organi­
zaciones contra el SIDA y en medios de comunicación de gays y lesbianas.
Aunque es cierto que he participado activamente a favor de los derechos
de homosexuales convencionales, mi interés fundamental gira en tomo a
aspectos de su liberación que toman direcciones muy alejadas de la co­
rriente mayoritaria, de las culturas heteronormativas y de las formaciones
sociales.
No me interesa el programa político que afirma que los gays y lesbia­
nas son iguales que los heterosexuales y que por eso merecen disfrutar de
los mismos derechos. Estoy comprometido con un programa que mantie­
ne que las culturas queer tienen mucho que enseñar sobre sexo, género y
relaciones igualitarias al estadounidense convencional.
142 Pensanso ouftt. Sexualidad, cultura t eoucacióm

Aunque el movimiento gay de la década de 1990 se haya desplazado

de la izquierda hacia el centro (y para algunos, hacia el centro derecha),
he mantenido una militancia activa basada en lo que algunos califican
como la margen izquierda de la liberación gay. Dejo que los demás se ocupen
del matrimonio homosexual; a mí me interesa desarrollar, explorar y afir­
mar esquemas de parentesco y afinidad que no estén basados en la estruc­
tura familiar nuclear ni en un compromiso tradicional entre parejas
homosexuales. Aunque los hombres y mujeres inconformistas con el géne­
ro hayan sido relegados por el movimiento pro derechos gays, ávido de lí­
deres respetables que gustan a las masas porque no amenazan el statu quo,
personalmente me fijo en el poder social y cultural que emerge de agitar,
subvertir y quebrantar las normas de género. En una época en la que el
SIDA ha sido la excusa conveniente para que los críticos sociales declaren
el final de una revolución sexual fracasada, sigo inmerso en comunidades
que valoran el sexo, y organizo mis actividades sociales y sexuales en un
estilo que podría denominarse no monógamo, promiscuo o, inspirado en
Whitman, profundamente democrático en espíritu.
Al levantarme cada mañana, dos personas se mueven dentro de mí: el
profesor y el amante. Ambos aspectos no me resultan contradictorios ni pa­
radójicos, aunque lo puedan ser para otros. Durante la mayor parte de mi
vida profesional dedicada a la educación, he compaginado dos identida­
des, el educador y el liberador gay, y he intentado averiguar las inter­
secciones y explorar la tirantez que emerge de su simultaneidad. Durante
mucho tiempo, he creído que gran parte de las personas con las que he tra­
bajado en escuelas y en el ámbito educativo ha considerado problemáticas
las formas mediante las que represento mi identidad sexual. Al mismo
tiempo, también he comprobado que mi trabajo en las escuelas y mi de­
dicación a la educación no se tienen en cuenta o no despiertan el más mí­
nimo interés entre mis compañeros del movimiento homosexual.
Hay ocasiones en las que me siento dividido en dos, rebotando entre
ambos extremos. Un domingo por la tarde, puedo encontrar en el con tes­
tador automático el mensaje grabado de un alumno que pregunta sobre las
formaciones raciales blancas para el examen parcial del día siguiente y, a
continuación, oigo el mensaje de mi amante que me dice que llegará tarde
a cenar porque ha quedado con su novio para hacer el amor. Si hago una
húsqueda de mi nombre en Internet, me encuentro con una lista igual­
mente paradójica: una selección de escritos sobre sexo explícito de mi úl­
timo libro precede a un informe publicado en un periódico educativo
■sobre ¡mi investigación en las escuelas charter.
A pesar de que a veces me parezca que la vida que llevo es esquizofré­
nica, racionalmente creo que mi dedicación a la educación y a la liberación
.gay proceden <de la misma fuente: un compromiso con la creación de es­
pacios que resistan, minen y acaben con las formas institucionalizadas de
 La transgresión y ti cuerpo ubicaoo 143

opresión que han llegado a ser endémicas en la sociedad de finales del

siglo xx en Estados Unidos. Mi interés por la reforma educativa viene mo­
tivado por el deseo de ver cómo las escuelas urbanas se convierten en luga­
res donde se desarrolla la conciencia crítica de personas jóvenes pobres y se
les proporciona herramientas para trabajar a favor de los cambios políticos
y sociales. Mi interés por socavar el constructo normativo y opresivo del gé­
nero proviene de mi convicción sobre la limitación de oportunidades que
el pertinaz poder patriarcal impone a las niñas, a las mujeres y a los chicos
inconformistas con el género. La lucha por la libertad sexual -un término
problemático, lo admito, cuando se rumoreaba en la era post-SIDA- me
ofrece formas para comprender las posibilidades de placer en un sistema ca­
pitalista avanzado que ha conseguido homogeneizar y tener el monopolio
de la mayoría de las formas de ocio, juego y placer (Bronski, 1998).
En última instancia, estoy convencido de que mi labor como profesor
consiste en apoyar a los alumnos y alumnas para que se conviertan en agen­
tes transgresores y activistas a favor del cambio político y social. Mi misión
como enseñante está bien reflejada en la introducción del libro de bel!
hooks, Teaching lo Transgress: Education as the Practice ofFreedom (1994):
El aula continúa siendo el espado más radical de posibilidades en el mundo
académico Sumo mi voz a la llamada colectiva en favor de la renovación
y el rejuvenedmiento de nuestras prácticas educativas Aplaudo la ense­
ñanza que permite la transgresión -un movimiento que va en contra délos lí­
mites y los traspasa- Es ese movimiento lo que convierte a la educación en
práctica de la libertad, (p. 12)

A menudo siento unas ganas irrefrenables de saber cómo construyen

sus identidades y prácticas otros educadores con valores similares, y cómo su
trabajo en las escuelas y con el alumnado se entrecruza con valores pro­
fundamente arraigados pero, con frecuencia, transgresores. No sólo me
interesa enseñar a los estudiantes a transgredir, sino también encontrar
vías para implicarme en el activismo y en prácticas sociales transgresoras
durante la madurez de la vida, cuando ya muchos de mis amigos, antes ra­
dicales, hacen compromisos y abrazan prácticas económicas y sociales po­
líticamente problemáticas. Anhelo una comunidad de profesores que
vivamos nuestra clase, género, raza y opción sexual no sólo en las aulas y
en las publicaciones profesionales, sino también en nuestra vida diaria.
Aprendería con entusiasmo de otros profesores varones y gays la
forma en que afrontan barreras, temores y polémicas similares. ¿Existe
algún modo de situarnos a nosotros mismos en relación con las actividades
realizadas en ciertas culturas gays contemporáneas, como son el cibersexo,
el travestismo drag, el sexo en los parques o la participación en subculturas
leather, sin negar nuestro interés o participación personal, sin sentir ver­
güenza o ser rechazados en nuestra profesión? ¿Son las únicas alternativas
144 PENSANDO QUftt. SEXUALIDAD, CUirUJA T EDUCACIÓN

para los profesores varones y gays permanecer castamente solteros y ase­

xuados, tener un maravilloso esposo monógamo para toda la vida, o man­
tener una separación estricta entre nuestras comunidades, prácticas e
identidades sexuales y nuestra profesión? ¿Podemos comenzar a hablar de
los desafíos a los que se enfrentan los profesores varones que no actúan
según la masculinidad tradicional, un debate que, irónicamente, no hemos
iniciado nosotros los profesores ni los grupos que apoyamos para que nos re­
presenten, sino la película In & Ou$ ¿O tenemos que pretender que el co­
lectivo de profesores varones gays sólo ejerce la masculinidad de forma
tradicional y ninguno de nosotros es amanerado, usa inflexiones, dicciones
o gestos afeminados, y no cruzamos indebidamente las piernas en clase?
No me engaño a mí mismo ni creo que represente a la vasta mayoría
de profesores varones gays que actualmente trabaja con niños en Estados
Unidos. Hace tiempo que el proyecto de liberación de la década de los se­
tenta ha sido relegado por los valores de los círculos asimilacionistas del
movimiento gay (Vaid, 1995). Aunque muchos hombres compartan simila­
res prácticas y uniones estigmatizadas (actividad sexual no limitada a una
única pareja; actuaciones de género que juegan con la hipermasculinidad,
el afeminamiento, el travestismo drag, la dinámica femme/butch:, modelos de
vinculación social que giran en torno a la amistad y las comunidades, en
lugar de la familia nuclear), pocos son los que mantienen una actitud crí­
tica y sitúan estas prácticas en un marco políticamente ideológico. Quiero
hablar con los que sí lo hacen.
Comienzo este artículo examinando cómo se representan los profeso­
res varones gays en los discursos de los homosexuales con objeto de ilustrar
el modo en que los gays nos representamos a nosotros mismos en el dis­
curso privado: lo que se dice, cómo se dice y lo que se calla. Busco en esta
literatura momentos de transgresión, aquellos momentos en que los gays
adoptan identidades y prácticas que se oponen a la hegemonía de los cons-
tructos heteronormativos. En última instancia, busco hallar en la literatura
respuestas a la serie de preguntas que me hago diariamente: ¿Qué tienen
que ofrecer en educación las culturas e identidades masculinas gays?
¿Cómo puedo, mediante mi actuación como profesor universitario varón y
gay, romper las fuerzas tradicionales que mantienen un statu quo opresivo?
¿Qué responsabilidad tengo hacia mi política de liberación en mi trabajo
como educador y qué riesgos estoy dispuesto a asumir?
Después describo una serie de incidentes ocurridos en las aulas que
me han hecho reflexionar y meditar, aunque sin mucha claridad ni resolu­
ción. Ilustro, con esta enumeración de actividades, los dilemas que afron­
to y la forma imperfecta en que respondo a ellos. Estos ejemplos no surgen
porque busque relatar mi propia circunstancia o vaciar corporalmente mi
alma, sino porque creo que hay otras personas de la profesión, de identi­
dades variadas, que se enfrentan a situaciones similares. Mediante el re­
 lA TRANSGRESIÓN Y fl CUERPO UBICADO 145

cuento de estos incidentes, me propongo plantear cuestiones críticas sobre

la intersección entre política y enseñanza, identidades y carreras profesio­
nales, autocuidado y coraje.
Finalmente, basándome en las investigaciones sobre las masculinida-
des, sugiero lugares dentro del discurso acerca del género, del cuerpo y de
la sexualidad donde existen oportunidades para que los profesores varones
gays reconozcamos en profundidad nuestras contribuciones potenciales a
la educación y a la vida de los niños y las niñas. No es mi intención produ­
cir una visión idealizada, utópica (e intimidatoria) de lo que es posible, ni
sugerir un único camino válido para integrar nuestras identidades de
modo que permitan al amante y al profesor que llevamos dentro estar in­
formados el uno sobre el otro. Más bien, mi intención es ofrecer una. posi­
bilidad entre muchas que permita a las identidades de profesores varones
gays emerger liberadas de la carga del estigma y de la vergüenza para ser
totalmente capaces de desempeñar una función transformadora en el tra­
bajo por el cambio social en la educación.

El discurso de los profesores varones gays

Las narraciones en primera persona de los profesores varones gays revelan,
por lo general, las concesiones que las lesbianas, gays, bisexuales y transe-
xuales (LGBT) estamos forzados a hacer a medida que ganamos acceso a
espacios más amplios de la esfera pública. Según se acelera la marcha gay
hacia la asimilación, puede ser útil considerar qué aspectos de las culturas
y vidas queer son aceptables en los círculos convencionales (léase no gays) y
qué aspectos son rechazados por inaceptables. No sólo los profesores
gays pueden plantear estas cuestiones, sino todas las personas que se de­
claran abiertamente LGTB y que trabajan fuera de espacios específica­
mente queer. Al igual que cualquier otro grupo marginado que busque
entrar en el statu quo y que se puede plantear estas cuestiones, también
se espera que nosotros cercenemos partes de nosotros mismos antes deser
abrazados como parte de la familia americana.
Fundamentalmente, se trata de una cuestión de participación demo­
crática en la esfera pública. Cuando decimos que «valoramos la diversi­
dad», ¿nos referimos a que creamos lugares donde las personas de
diferente género, raza, clase e identidad sexual pueden juntarse y traer con­
sigo los atributos sociales y culturales que los definen como diferentes, inusuales,
transgresivos? ¿O queremos decir que nos gusta la idea de la diversidad
pero, en la práctica, tendemos a encubrir, silenciar, des-sexualizar, endere­
zar o ignorar las diferencias culturales? Cuando las organizaciones blancas
buscan la diversidad, es frecuente que incorporen personas de color ele su
misma clase y valores culturales e ideológicos. Echan mano del abogado
146 PfHSAWO ÍUfff. SflUAllOAO, (VlfUU Y EDUCACIÓH

afroamericano, de una directora general mujer, de un médico cubano asi­

milado, y se sienten cómodos con su nueva y diversa organización. Les
gusta el concepto de la diversidad pero se muestran prudentes a la hora de
crear situaciones en las que la gente tenga que trabajar realmente entre di­
ferencias sociales y culturales.
Y aun así, algunos de nosotros creemos que sólo trabajando de
modo sostenido entre las auténticas diferencias sociales se llegará a pro­
ducir el cambio social (Pharr, 1996; Reagon, 1983). Creemos que los es­
fuerzos de grupos diferentes a lo largo de la historia han producido
modelos sociales y respuestas culturales únicas que tienen mucho que
ofrecer al mundo. Buscamos un multiculturalismo que vaya más allá de
héroes y fiestas y de cenas étnicas compartidas, y que arraigue en la au­
téntica confrontación con la diferencia (Lee, Menkart y Okazawa-Rey,
1998). Desde este punto aventajado, algunos gays pueden ser útiles para
complicar las comprensiones hegemónicas de las estructuraciones de
otros modelos de parentesco, la representación de la sexualidad y la in­
terpretación del género.
Pero las narraciones de los profesores varones gays revelan que dichas
contribuciones no se hacen con facilidad. Un análisis de las historias r’e
estos profesores, incluidas en el volumen de Kevin Jennings de 1994, One
Teacherin 10: Gay and Lesbian Educators TeU Their Stories, ilustra precisamen­
te los formidables retos con los que se enfrentan estos profesores varones
gays tan sólo para sobrevivir en la escuela. Enhebrados a lo largo del volu­
men, ejemplos de acoso verbal, agresión física, amenazas de acciones disci­
plinarias o de finalización del empleo sólo por reconocerse homosexuales,
hacen imposible imaginar que los hombres gays cuenten con un lugar de
respiro en el que afirmar los aspectos transgrcsores de la cultura gay mas­
culina. No sólo el profesorado (incluido el profesorado queer) es un gremio
notablemente conservador (Lortie, 1975), sino que el campo educativo está
tan centrado en la reproducción social que el apoyo a la resistencia es esca­
so y está disperso (McLaren, 1975). Si a estos factores añadimos las amena­
zas bien reales que sufren los educadores declarados abiertamente
homosexuales, es muy probable que surja una población reticente al riesgo.
Como narraba John Pikala, un profesor de inglés y latín en Saint Paúl,
Minnesota, en el libro de Jenning:
Mi tema ha sido el de una persona herida por el abandono que es reada a asu­
mir riesgos. No creo que sorprenda que algunos de nosotros, profesores gays, que
atravesamos por situaciones peligrosas, tengamos dudas sobre el riesgo de de­
clararse homosexual. Los profesores gays se sienten vulnerables, el profesorado
como grupo es, probablemente, el segmento más opaco de la comunidad gay. Te­
nemos miedo a declarar nuestra homosexualidad y no sólo arriesgamos a per­
der el empleo, sino también el apoyo y el respeto de nuestros compañeros,
superiores, alumnado y comunidad, (p. 93)
 L* 1UHS6KESIÓN Y El CUERPO UBICADO 147

Esto explica, en parte, el fracaso de los profesores varones gays para

posicionarse personalmente en relación con el sexo en algo distinto de lo
heteronormativo. Si con la mera declaración de homosexualidad se puede
perder tanto, imaginan (tal vez con razón) que la tierra se abrirá y les tra­
gará si mencionan una vida amorosa o sexual distinta de la de una pareja
con un compromiso tradicional. Once de los 23 participantes gays del
libro hablan de su pareja, su amante o su compañero, y el resto, en su ma­
yoría, guarda silencio sobre sus relaciones sexuales y vitales. Cuando un
profesor gay mantiene una relación que se aproxima o es conceptual­
mente equivalente al constructo heterosexual de pareja o familia nuclear
la relación logra aparecer en el texto. Las narraciones de los profesores de
este libro adolecen de referencias a otras formas de intercambios sexuales
masculinos y a los modelos genuinos de la comunidad de varones gays,
como son el flirteo, el sexo casual, las relaciones abiertas o las parejas múl­
tiples. En las páginas del libro, al menos, los profesores varones gays no
participan en el ambiente leather, no practican el sexo en los parques o en
las áreas de descanso de las autopistas y no ligan en los bares los sábados
por la noche.
Digo que la cita de Pikala explica en parte esta tendencia a silenciar
los actos transgresores, porque la vergüenza puede ser otra de las fuerzas
que delimitan y restringen las conversaciones sobre sexo. Uno se siente ten­
tado a investigar lo que hay detrás de algunas de las afirmaciones hechas
por los profesores de este libro. Un profesor de secundaria ofrece una res­
puesta común entre muchos educadores queer cuando surgen debates
sobre homosexualidad: «No creo que ningún profesor quiera iniciar una
conversación que lleve a sus alumnos o alumnas a imaginárselo practican­
do sexo, en especial un tipo de sexo que para muchos sigue siendo repug­
nante» (p. 97).
Un profesor de biología de Cincinnati narra las preguntas de sus
alumnos ante su inopinada declaración:
Durante la siguiente media hora, conté mi historia y respondí a las preguntas
de mis alumnos, tantas preguntas [...] ¿Cuándo supiste que eras gay? ¿Lo
sabe el director? ¿Cómo le lo haces con tu pareja? En su mayoría, las pregun­
tas eran un intento sincero de conseguir respuestas reales. Fui franco con ellos,
pero mantuve una barrera de intimidad, la mía propia y la de los demás. Ante
preguntas de índole sexual, les dije que eran temas personales, pero que lo
que sucede entre dos personas del mismo sexo no es distinto de lo que sucede
entre las personas heterosexuales. Lo importante, les dije, es el amor y el afecto
que existe entre ambas, (pp. 229-230)

Es cierto que gran parte del alumnado y del profesorado encuentra re­
pugnante el sexo homosexual, pero los profesores gays también albergan
un gran sentimiento de repulsión hacia sus prácticas sexuales. El sociólogo
148 Pe ASANDO OVÍft. SfXUAllDAO, CUIIUIA f EOUCACIÓM

francés Píerre Bourdieu ha sugerido que la repugnancia debería desenvol­

verse. Lo que muchos naturalizan como buen gusto es el resultado de pode­
rosos procesos sociales, económicos y culturales:
Los gustos (es decir, las preferencias manifiestas) son la afirmación práctica de
una diferencia inevitable. No es por casualidad que, cuando tienen que justi­
ficarse, se reafirmen puramente en negativo, por el rechazo de otros gustos. En
cuestión de gusto, más que en ningún otro aspecto, toda determinación es ne­
gación y los gustos son quizá, en primer lugar y antes que nada, disgustos,
repugnancia provocada por el horror o la intolerancia visceral (poner enfermo)
de los gustos de los demás [...] La intolerancia estética puede ser terriblemente
violenta. (Bourdieu, 1984, p. 56)

Cuando insistimos en que las cuestiones sobre los actos sexuales per­
manecen en el ámbito privado, borradas de los lugares del discurso públi­
co, tal vez estemos apoyando un completo aparato de control social que
mantiene en su sitio el patriarcado y el heterosexismo y que hace repug­
nante el sexo entre hombres. Algunos mantienen que relegar el sexo a la
esfera privada conlleva muchos riesgos y que el sexo público funciona
sobre unas bases radicales y liberadoras (Califía, 1994; Dangerous Bedfe-
llows, 1996). Sobre hombres gays en concreto, Michael Bronski (1996) ha
escrito:
Estamos obsesionados con el sexo. Y es algo bueno. La sexualidad y el erotismo
son fuerzas de una potencia sensacional en nuestras vidas y la cultura gay las
reconoce y las apoya [...] La cultura convencional se basa en la represión o ne­
gación de la sexualidad [...], pero su insistencia en la importancia de sexuali­
dad deja lugar ala duda. (pp. 11-12)

El impulso del profesorado homosexual a la privatización de las prác­

ticas sociales y sexuales de nuestras comunidades plantea una serie de pre­
guntas criticas sobre cómo consideran y comprenden los hombres gays
nuestras practicas sexuales y formaciones sociales. ¿Son modelos de paren­
tesco establecidos, básicamente, a través de redes de amistades o una se­
cuencia de relaciones de tres a cinco años de duración, en las que nos
damos permiso a que nos den el peor sexo, en contra nuestra voluntad, por
una cultura homofóbica? ¿O encontramos placer y sentido a estas forma­
ciones? ¿Es la promiscuidad y el sexo casual una respuesta patética, pero
comprensible, de la cultura gay a la persecución generalizada de la socie­
dad y al fracaso en el acceso a la institución del matrimonio, o pueden en­
tenderse como prácticas de afirmación vital, de vinculación e intercambios
de placer, intimidad y afecto? ¿Son nuestras voces y gestos, inflexiones y
movimientos que vulneran las normas de género y nos exponen como
queer, algo de lo que nos avergonzamos, incluso aunque insistamos en que
tiene derecho a existir sin sufrir acoso ni persecución; o las entendemos
 La IHHSGIESIÓN Y El cueieo UlICiOO 149

como signos fundamentales de resistencia a las actuaciones de género que

reproducen la supremacía masculina y refuerzan el poder patriarcal?
Soy cómplice de estos mismos silencios y negaciones. Mis escritos
sobre mi trabajo como profesor gay de sexto grado reflejan la misma ten­
dencia a silenciar el sexo, género y constructos de parentesco heréticos,
como sucede en One Teacherin 10. En 1985 publiqué un libro sobre mi pri­
mer empleo como profesor, empleo que perdí dos años más tarde cuando
salí del armario. Cuando leo mi libro, Sócrates, Plato And Guys Like Me: Con-
fessions Of A Gay Schoolteacher, me sorprende mi propia reticencia a plasmar
en el texto aspectos clave de la cultura gay y de mi emergente identidad
gay. Hago muchas referencias a frecuentar bares gay, fiero siempre con
fines aparentemente castos. Voy a Provincetown un fin de semana, pero no
menciono mis visitas a las discotecas y bares leather. La única relación que
reconozco en el libro es con un cura católico. En la vida real, era una rela­
ción bastante sexual que me permitió experimentar prácticas nuevas para
mí, pero la naturaleza transformadora de mi relación con «Tony Mosca»
no aparece en el libro. Por el contrario, introduzco el romanticismo en la
relación al tiempo que la desproveo de sexo:
Amar a un cura no es una bicoca, pero en aquelfinal de año, olvidéfácilmente
las dificultades. Compartir las fiestas de Navidad con el dan de Tony Jue un
placer espedal para mí, que estaba aprendiendo a disfrutar de la comida ita­
liana picante y a observar nuevos hábitos étnicos. Envidiaba la tácita acepta­
ción de la homosexualidad de Tony por parte de su familia, que sin definir,
clasificar ni enunciar palabras que eran evidentes, me acogieron como a un
hijo. Y me sorprendió el regocijo con que dos hombres corpulentos se echaban las
mantas por encima en un frío atardecer de invierno para pasar la noche abra­
zados. Cuando Tony abandonaba de puntillas la habitación para ir a celebrar
misa a las siete de la mañana, me besaba en la frente y conectaba la alarma
del despertador. Por primera vez en la vida, me sentía amado y cuidado por un
hombre, (p. 109)

En el libro, está ausente la intensa conexión erótica que tuve con Tony,
así como todo lo que me enseñó sobre mi cuerpo, mis deseos y mi espiri­
tualidad. Del mismo modo, a lo largo del libro represento la masculinidad
tradicional de un profesor y, aunque ése era el modo habitual en que me
mostraba en clase por aquella época, era cierto que había momentos en
que me sorprendían haciendo gestos o inflexiones afeminados.
Estos silencios sobre el género y el sexo también están presentes
en otros libros sobre profesores gays y lesbianas (Khayatt, 1992; Kissen,
1996). ¿Por qué nos censuramos a nosotros mismos y a quién beneficia
nuestro silencio? Cuando reflexiono sobre los 28 años que tenía cuando es­
cribí el libro, no puedo negar que mi actividad en el movimiento de libe­
ración gay en aquel tiempo estaba trasformando mi comprensión y
150 PEISANDO OUfft. SEXMAIDAD, CULTO« Y EDUCACIÓN

relación con el sexo y el género. Y, sin embargo, resultaba bastante radical

escribir un libro sobre la vida de un profesor homosexual, sin olvidar que la
no conformidad de género o la liberación sexual puedan haber socavado
la intención de mi proyecto. En mi búsqueda por demostrar mi derecho a
permanecer en el aula como un profesor abiertamente gay, sacrificaba par­
tes de mi identidad que no encajaban cómodamente en ¡a idea que el
mundo tiene sobre lo que es la conducta adecuada de un profesor.
Últimamente, me siguen sorprendiendo los continuos silencios sobre
sexo y género que existen en los discursos de los profesores varones gays.
Soy miembro de la Gay, Lesbian, and Straight Educators Network, leo los bole­
tines mensuales y veo la programación de innumerables conferencias para
profesorado homosexual. Pero nunca veo convocatorias para hombres gays
que luchen por mantener la integridad en el modo en que representamos
el género en el aula, ni información sobre los recursos al alcance de pro­
fesores gays detenidos en las redadas policiales en las zonas de sexo públi­
co. Estoy suscrito a dos listas de distribución de correo electrónico que con
frecuencia me presentan yuxtaposiciones interesantes: una lista ofrece ar­
tículos diarios sobre temas gays en las escuelas hasta educación secundaria;
la otra trata sobre las redadas policiales en espacios de se ;o público en
todo el país.
En las crónicas que se publican sobre hombres sorprendidos en lava­
bos públicos o en las áreas de descanso de las autopistas, y en las listas con
los nombres y empleos de los implicados, una nefasta política practicada
por muchos periódicos, siempre figura el de uno o dos profesores. ¿Se sien­
ten responsables nuestros grupos de profesorado gay de cooperar para que
estos profesores no sean expuestos al escándalo público y a la posible pér­
dida de empleo? ¿O se considera que este aspecto de la vida de estos hom­
bres es una conducta indecorosa que hay que relegar a otros espacios?

Dos predicamentos en el aula

Representar la masculinidad
En varias ocasiones alo largo de mi carrera como profesor universitario, ha
llegado a paralizarme la duda sobre qué ropa ponerme, cómo hablar, ca­
minar, sentarme y moverme. Alternativamente, paso de obsesionarme de
forma neurótica con estas cuestiones a reprimirlas completamente. A veces
me sorprendo dedicando tanto tiempo a pensar en el aspecto, la voz y en
el lenguaje corporal como en el contenido de la clase del día. Muchos días,
al abrir el armario por la mañana, me han asaltado tantos problemas sobre
la raza blanca, la clase social, la actuación de género y la representación
de la identidad sexual que he corrido el riesgo de quedar literalmente so­
brepasado y llegar tarde a clase.
 La transgresión y el cuerpo u becado 151

Cuando estoy impartiendo Education 188: Gay and Lesbian issues in sebo-
oís, me mantengo extremadamente alerta con la representación de hombre
gay que hago ante mi alumnado. Me pregunto cómo le gustaría a mi alum­
nado queerque representara el género y qué saca en claro mi alumnado he­
terosexual del tiempo que pasa conmigo. ¿Debo vestir y actuar como un
marica estereotipado o debo proponer otra opción de la masculinidad gay?
¿Es adecuado usar el amaneramiento, el ingenio y la ironía mordaz o debo
evitar la afectación de la pluma y ofrecer otra apariencia alternativa? ¿Es co­
rrecto que cruce las piernas, mueva las manos y levante las cejas? ¿Puedo
llamar cielo a mis alumnos gays? ¿Puedo referirme a mis colegas masculinos
como mis amigas? ¿Qué imagen debo proyectar cuando paseo por el aula?
Me siento como si la biología me hubiera situado en una posición
en cierto modo privilegiada para confrontar estas cuestiones. Poseo atri­
butos claves que danzan al son de la masculinidad tradicional en la cultu­
ra estadounidense: mido 1,90, tengo vello en el cuerpo y en la cara, y la
corpulencia de un defensa de fútbol. He aceptado lo que la genética me ha
ofrecido y he tomado decisiones para imprimir mi posición dentro de las
normas masculinas: tengo una barba espesa, un tono de voz profundo, me
corto el pelo al rape y hago ejercicio en un gimnasio. Puedo representar
fácilmente una masculinidad de etnia blanca común entre los hombres de
clase trabajadora y de clase media baja. A veces parezco más un estibador
que un profesor.
Y, sin embargo, soy plenamente consciente de que las masculinida-
des que represento están atravesadas por problemas políticos capaces de desen­
cadenar una serie de respuestas problemáticas. El sábado por la noche,
puedo hacer una representación machista, jugando a ser un rudo y basto
hombre butch en un bar leather, como estrategia sexual para indicar una
gama de posibles roles y actividades eróticas a los hombres que deseo. Pero
ese mismo macho del VillagePeople quizá intimide y resulte inaccesible para
mi alumnado universitario, a quienes tal vez les sugiera la afirmación de
unas normas patriarcales que, en realidad, quiero desmantelar. Durante una
entrevista individual con mis alumnos varones gays, cruzo las piernas, adop­
to un tono de voz más suave y hago expresivos gestos con las manos en un
intento de disipar cualquier sentimiento de amenaza que puedan percibir
en mí. Y tal exhibición de energía femme puede alejar a gran parte de mi
alumnado heterosexual o confirmar sus estereotipos. También puede me­
noscabar mi habilidad como profesor para estructurar la clase, crear ex­
pectativas y reforzar los estándares del discurso en el aula y del trabajo de
los estudiantes. ¿Debo reprimir la afirmación de estereotipos que permitan
a esos alumnos saber que algunos hombres gays a veces son afeminados?
Cuando comencé la docencia universitaria, me di cuenta de que la
energía que proyecto ejerce una poderosa influencia en el aula Poniendo en
práctica lo mejor de mis habilidades pedagógicas, intenté organizar deba-
152 Pensando oum. Seiiaiidad, cuwum y educación

tes centrados en los alumnos. Ellos colaboraban conmigo para encauzar las
preguntas y organizar el tiempo de clase. Planificamos un formato y un
proceso capaz de conseguir la máxima participación, pero cuando comen­
zó el debate, fueron pocas las personas que participaron. A veces parecía
que estuviera sacando clavos de la pared para conseguir que la mayoría to­
mara parte en la conversación.
Después de uno de estos primeros fracasos para lograr una participa­
ción fluida y abierta, una alumna de la especialidad de estudios de la mujer
tuvo la amabilidad de acercase a mí: «La clase se siente intimidada por ti»,
afirmó con seguridad, meneando la cabeza. «Dices las cosas adecuadas y
sabes perfectamente cómo dinamizar estos debates, pero tu energía es
equivocada y lanza un mensaje diferente al de tus palabras. Las claves que
ofreces son profundamente confusas.»
Busqué consejo entre mis compañeros, entre mis compañeras lesbia­
nas para ser exacto, quienes me hablaron de las representaciones de géne­
ro en el aula. Me hicieron ver que debía poner en el trabajo pedagógico
tanto mis energías butch como mis energías femme. Al principio no enten­
día a qué se referían, pero escuché con atención, tomé notas y medité sus
comentarios durante bastante tiempo. Comprendí que me pedían que apli­
cara la valiosa lección que había aprendido durante mi carrera como ac­
tivista gay a mi trabajo como profesor universitario.
He dirigido muchos foros públicos, tensas reuniones comunitarias,
crispadas discusiones en el ayuntamiento, donde personas de diferentes
grupos venían en busca de debate, conflicto y solución. Gracias a la parti­
cipación en estas situaciones, he aprendido a utilizar masculinidades dife­
rentes en momentos diferentes. Mi energía butch es útil para establecer
límites, para enfrentarme a los participantes que no respetan las normas
colectivas del debate y para mantener la concentración del grupo. Procede
de un lugar de mi interior que busca controlar, dirigir y ordenar y, aunque
los gestos, inflexiones y movimientos que lo acompañen, pueden parecer o
no tradicionalmente masculinos, la energía mana, sin duda, de una fuente
concreta de mi interior.
Empleo mi energía femme para dar acceso, invitar a la participación, cortar
y relajar la tensión. Utilizo el humor, la humildad y cualidades más suaves.
He llegado a ser un experto reconocedor de cuándo mi energía femme me
aportará cosas que mi energía butch no me aportará jamás; tengo bastante
capacidad para bailar entre la una y la otra en una sutil, aunque complicada,
representación de energías de diversos géneros.
De ahí que haya incorporado mis partes butch/femme deliberada y cons­
cientemente a mi metodología en el aula. Mi alumna de estudios de la
mujer estaba en lo cierto: si inicio un debate en clase pausadamente, con
actitud abierta y relajada, y dejo espacio para hacer sitio a los silencios, el
humor y la flexibilidad necesarios para acomodar los cambios de última
 L* IÜANS6KF5IÓN Y fl CUERPO UBICADO 153

hora que introducen los alumnos y alumnas, la clase responde con entu­
siasmo. Cuando abuso de mi energía butch por miedo, por desorganización
o por falta de cuidado, los alumnos permanecen en silencio, inactivos e in­
cluso reticentes.
Comencé a recordar desde una nueva perspectiva a todos los profeso­
res varones que habían sido explícitamente afeminados, incluido los pro­
fesores de música y teatro de mis estudios de secundaria y a un profesor de
estudios sociales que movía las manos incontrolablemente cada vez que
algo le entusiasmaba. Este entusiasmo era contagioso y todos acabábamos
cautivados por la apasionante actividad que él estuviera creando en aquel
momento. Sólo después de clase, a sus espaldas, nos burlábamos de él, le
poníamos motes y ridiculizábamos su forma de enseñar. ¿Era simplemente
el éxito de unos métodos de enseñanza que captaban el interés de toda la
clase o había algo que amábamos de verdad en sus gestos amanerados y su
voz de loca? ¿Permitían estas situaciones -momentos de auténtica magia pe­
dagógica- que el profesor y el alumnado, juntos, rompieran colectivamen­
te los constreñidos roles de género y, al menos durante unos minutos,
quebrantaran el dictado patriarcal?
Los pedagogos han comenzado a escribir acerca del modo en que las
prácticas sexistas y heterosexistas en el aula dañan a los niños y niñas no
conformes con el género, también a los chicos y los jóvenes (Boldt, 1997;
Sedgwick, 1993;Thorne, 1993). Martín Mac y Ghaill (1994) han descrito la
escuela como una agencia masculinizadora y tratan el «modo en que las de­
finiciones dominantes de masculinidad se afirman en las escuelas, donde
las ideologías, los discursos, las representaciones y los materiales privile­
gian, sistemáticamente, a los chicos y a los hombres» (p. 4). R.W. Connell
(1995) defiende que «una estrategia des-generadora, un intento de des­
mantelar la hegemonía de la masculinidad, es inevitable y sin ello no
puede tener lugar una política de justicia social basada en los derechos de
des-género» (p. 232). Afirma que las escuelas deben adoptar un papel
fundamental en el avance hacia dichas políticas:
La importancia de la educación de la política de la masculinidad deriva de la
ontoformatividad de las prácticas de género, el hecho de que nuestras represen­
taciones de masculinidad y feminidad dan vida a una realidad social. Es fre­
cuente hablar de la educación como si se tratara de pura información, de meter
ciertas dosis medidas de datos en las cabezas del alumnado. Pero eso es sólo la
mitad del proceso. En un nivel más profundo, la educación es la formación de
capacidades para la práctica, (p. 239)

Está claro que los profesores varones gays arriesgan mucho más en el
desarrollo de una estrategia des-generadora. Y estamos equivocados si creemos
que nuestra mera presencia en el aula tiene un efecto contrahegemónico.
Ser transgresores porque somos abiertamente gays y, sin embargo, sumisos
154 PENSANDO Qllfít. SEXUMIOAD, (UUUU 1 EDUCACIÓN

porque afirmamos la masculinidad tradicional, conseguirá alterar poco el

sistema sexo/género que tanto estrago causa en la vida cotidiana.

El sexo, el cuerpo y el aula

Asusta pensar en la relación entre la vida sexual personal y la vida en
el aula, o en las identidades corporeizadas del profesor y del amante. Mu­
chos hombres gays mantienen una división estricta entre ambas, e insis­
ten en que la vida sexual es privada y personal y no tiene nada que ver
con el alumnado. Sin embargo, lo erótico circula en el aula y con fre­
cuencia se aprovecha como una fuente de poder que guía los métodos
pedagógicos.
Tanto a los hombres declarados gays que trabajan en instituciones cul­
turales convencionales (organizaciones religiosas, industria médica, políti­
ca) como a los profesores varones gays se les ofrecen dos únicas opciones:
tener un amante y establecer una especie de emparejamiento que se apro­
xime a los modelos heteronormativos, o des-sexualizarse, reprimir su ener­
gía erótica y rechazar los estereotipos del he nosexual obsesionado por el
sexo. En raras ocasiones, las identidades gays de los profesores varones
dejan espacio para que los hombres construyan personas que no anulen lo
erótico sin convertirse en lascivos y salidos acosadores, inadecuados para
un puesto de trabajo. Me preocupa que nuestras actuaciones en unos lími­
tes tan estrechos presenten a los alumnos varones gays -y al resto- ejemplos
de identidades gays que no les ayudan y no son relevantes en sus vidas ni a
la hora de encarar las difíciles elecciones que deben hacer para integrar su
identidad sexual, su orientación sexual y su energía sexual.
¿Qué posibilidades hay para la creación de nuevas identidades gays
que reconozcan el valor que algunos de nosotros damos a lo erótico y para
los modos de hacerlas presentes no sólo en nuestras aulas y métodos de en­
señanza, sino en las aulas y prácticas de todo el profesorado? ¿Es posible
que el alumnado nos perciba como seres sexuales sin que tengamos que
consentir los estereotipos o imponer la propia comodidad personal con el
sexo a un alumnado que no comparte valores idénticos? ¿Seré alguna vez
capaz de encontrar la forma de apoyar a los alumnos en sus propias luchas
y silenciar mis experiencias? ¿Y cómo puede el profesorado de una pobla­
ción vulnerable y marginada considerar siquiera estas preguntas sin poner
en peligro su puesto de trabajo y su carrera profesional?
Me he enfrentado a una serie de problemas sobre el sexo, el cuerpo y
los deseos eróticos durante los tres semestres de primavera en que impartí
mi clase de estudios gays:
♦ ¿Qué hago cuando, el día de San Valentín, encuentro en el buzón
una rosa de tallo largo que un miembro del personal insiste en que
 La transgresión r ti cuerpo ubicado 155

ha traído un universitario anónimo que intentaba dejarla subrepticia­

mente?
♦ ¿Cómo respondo cuando un alumno me pregunta si iré el miércoles
por la noche al Bondage, un sex club?
♦ Cuando hace buen tiempo y me siento bien con mi cuerpo, ¿es co­
rrecto que me ponga una camisa Lacoste que deje al aire mis forni­
dos brazos? ¿Y si me pusiera simplemente una camiseta de tirantes?
♦ ¿Qué debo hacer cuando me estoy cambiando, después de hacer
gimnasia, en las duchas del polideportivo de la universidad y dos de
mis alumnos universitarios gays entran y comienzan a lanzar mira­
das en mi dirección mientras acabo de secarme?
♦ ¿Cómo reacciono si me encuentro con un alumno, antiguo o actual,
en los baños, en el sex club o cuando estoy participando en un chalen
Internet?

Los únicos debates sobre estos problemas en los que he tomado

parte se han ocupado de la ética de los vínculos profesor/alumno uni­
versitario. Hace años que me respondí a esa pregunta -y decidí que no
me hacían falta los riesgos ni los dolores de cabeza que dichas interaccio­
nes me podrían acarrear-, así que, tal vez, esto haya dado paso a otras
cuestiones en mi interior. Si estoy convencido de que son muchos y muy
variados los modos éticos en que la gente puede estructurar su vida se­
xual y social, ¿no es importante aceptar opciones variadas dentro del
aula? ¿Es posible afirmar un modelo de organización sexual sin socavar
otros? ¿Qué responsabilidad tenemos los profesores varones gays que dis­
frutamos e, intelectualmente, apoyamos las relaciones casuales y no mo­
nógamas hacia nuestros alumnos gays?
Mis alumnos saben que tengo un amante y que vivimos juntos en San
Francisco. Esta información se la proporciono en la primera clase, cuando
les explico por qué no me pueden llamar a casa después de las 9 de la
noche. Algunos han conocido a Crispín cuando íbamos los dos caminando
por la ciudad y nos los hemos encontrado casualmente, o cuando hemos
coincidido en algún festival de calle organizado por la comunidad gay o
cuando se ha unido a nuestras cenas de clase. Siempre estoy muy pen­
diente de cómo actúo con mi amante cuando estamos rodeados por alum­
nos: quiero estar adecuado, sin reprimir la atracción y relación física que
existe entre ambos y, al mismo tiempo, sin elevar el elemento erótico de
nuestra relación a la vista de los demás. Cuando me visita en clase, le doy
un beso al verle y soy consciente de que no quiero reprimir tocarle el brazo
o agarrarle de la mano un momento. Si me encuentro con alumnos por la
calle cuando vestimos camisetas de tirantes o brazaletes de cuero, me sien­
to cohibido, pero no evito el saludo ni me avergüenza que se me vea parti­
cipando en las culturas sexuales gays.
156 Pf«sardo outtf. Sexualidad, cultura y educactón

El año pasado, una de mis alumnas estableció una analogía en el aula

en la que utilizaba mi relación con Crispín de un modo que dejaba claro
que creía que manteníamos una relación monógama. No recuerdo el con­
texto exacto en que tuvo lugar el episodio, pero fue muy parecido a una
discusión que había tenido días antes con mis alumnos en relación con el
supuesto affair del presidente con Nfonica Lewinsky. Durante una acalora­
da discusión sobre el tema, un alumno me preguntó: «¿Cómo te sentirías
si descubres que Crispín ha tenido una aventura con otro hombre?»
En realidad, sé perfectamente lo que siento porque nuestra relación
no es de exclusividad sexual y hablamos de los sentimientos sobre las rela­
ciones externas que cada uno mantenemos con regularidad. Pero, ¿qué
debo responder a esta pregunta cuando la plantea un universitario que asume
que ser una pareja equivale a la monogamia?
Cuando la alumna, Brenda, planteó una pregunta similar en clase y
describió sus presunciones sobre la naturaleza de nuestra relación y los lí­
mites sobre el sexo que habíamos construido, me detuve un momento a
considerar mi respuesta. Parecía que se estaba produciendo un gran
momento educativo, aunque plagado de todos los riesgos posibles. Por mi
mente pasaron un sin fin de imágenes: el decano poniéndome delante las
pruebas de que había hecho alarde de mi promiscuidad sexual ante el
alumnado; un juicio en el que un grupo de alumnos me denunciaban por
acoso sexual por responder a Brenda con cualquier frase que no fuera «mi
vida sexual es únicamente de mi incumbencia»; el litular de la prensa
anunciando «Imparte clases en la universidad, pero por la noche se re­
vuelca en las cloacas sexuales de la ciudad». Hice una pausa antes de con­
testar, después moderé mi energía para responderle directamente a ella.
«Lo que te voy a decir te puede parecer extraño, pero creo que debo co­
rregir una apreciación que hay en tu afirmación», dije con calma, «crees
que Crispín y yo hemos estructurado una relación de una manera paralela
a las relaciones monógamas heterosexuales. Muchas parejas, de toda orien­
tación sexual, eligen otras formas de organizar sus relaciones. Se ha docu­
mentado que los hombres gays en concreto mantienen a menudo lo que
denominan relaciones abiertas. Sólo quería que supieras que tu aprecia­
ción no se adapta al marco de nuestra relación porque no mantenemos la
monogamia ni creemos que debemos controlar lo que nuestra pareja hace
con su cuerpo y su tiempo. Es cierto que las relaciones abiertas plantean
muchos retos, pero parece que para nosotros es la que mejor funciona».
Cuando acabé, el silencio en el aula era total. Se levantaron algunas
manos, hicieron más preguntas, las respondí y volvimos al tema del día.
Sentí el conflicto entre explotar al máximo un momento educativo y que­
rer situar lo que sentía en los límites apropiados de la discusión. Los si­
guientes días, los alumnos me confesaron que habían apreciado mi
sinceridad y el respeto con el que les había tratado al exponer mi revela­
 lk UAMSG8ESIÓ* Y EL (UEtfO UBICADO 157

ción. Desde aquel momento, la clase se convirtió en un lugar íntimo para

la enseñanza y el aprendizaje, donde el rígido papel de profesor se había
flexibilizado para dejar paso a la pedagogía crítica en el aula.
He vivido otras situaciones con mis alumnos universitarios que han
hecho peligrar mi compromiso de incluir el sexo y el cuerpo en mis ense­
ñanzas como algo más que un ejercicio intelectual distante y despersona-
lizado. Cuando me he encontrado con alumnos en el San Francisco Folsotn
StreetFair, un evento anual que se celebra en las comunidades leather y fe­
tichista donde todos vestimos ropa sexualizada, he sentido la importancia
de mencionar el encuentro de una forma casual e informal al verles antes de
la siguiente clase. Así, intento mostrar mi participación en estas activida­
des sin sentir vergüenza ni darle excesiva importancia. En una ocasión,
una estudiante lesbiana manifestó su interés por el sadomasoquismo
en un ejercicio personal, indicando que sus amistades de secundaria acep­
taban su identidad lesbiana, pero no sus intereses sexuales. Me pareció co­
rrecto y valioso hacerme cómplice de su situación compartiendo un
incidente que me ocurrió cuando yo mismo era profesor de secundaria y
unos alumnos que jugaban en el patio con unas esposas me preguntaron
bromeando si alguna vez ha1 ¡a visto unas. Les dije que yo también tenía
un par, y lo dejé así.
Cuando recuerdo estas situaciones, me doy cuenta que mi objetivo no
es meterme en líos o labrarme una reputación de profesor especialmente
transgresor o radical. Creo, por el contrario, que la estigmatización, el si­
lencio, la creación de chivos expiatorios y los ataques que rodean en gene­
ral a la aparición del sexo en el aula son prácticas sociales que dan lugar a
una población que experimenta el sexo y el deseo de un modo caracteri­
zado por la confusión, la frustración, el dolor y el abuso. Si la pedagogía
crítica consiste en alcanzar colectivamente una comprensión más profun­
da sobre cómo interactúan las fuerzas sociales y políticas con toda nuestra
vida diaria y ayuda a producir nuestras identidades, prácticas sociales y co­
munidades, entonces el silencio, la evitación o la despersonalización/des-
corporeización del sexo puede funcionar para afirmar y representar un
statu quo peligroso y opresivo.

Conclusión
Jonathan Silin (1997) mantiene que los «americanos se muestran alterna­
tivamente expansivos o silenciosos sobre el lugar de la sexualidad en las
aulas de la escuela infantil» (p. 214). La intensa obsesión con el sexo y la
escolaridad y los profundos silencios asociados con ella son parte de una
ideología que es eficaz en, como bien ha dicho James Sears (1992), «re­
producir la política del cuerpo» (p. 15). El mantenimiento del sexo en pri­
158 Pensando ouíft. Sewaudad, cuitajra y educación

vado y el silenciamiento de las discusiones sobre deseo, cuerpo y prácticas

eróticas en el discurso del aula aseguran eficazmente la organización con­
tinuada del sexo como una forma de control social. Como dice Sears:
La sexualidad es, por tanto, más un constructo de la ideología y la cultura que
una colección de información sobre la biología y el cuerpo; el poder y el control
son fundamentales para nuestra comprensión moderna de la sexualidad y de
nosotros mismos como seres sexuales [...] Cómo definimos y expresamos nues­
tra sexualidad tiene grandes repercusiones políticas [...] Por tanto, hay una re­
lación integral entre el aprendizaje de la reproducción humana y la
reproducción de las relaciones sociales. Comprender las estructuras sexuales y
de género, los embarazos adolescentes y el abuso sexual infantil ilustra aun más
esta relación, (pp. 18-19)

Todo el profesorado enseña mucho sobre sexo, independientemente

de que lo reconozcamos. Lo que decimos y lo que callamos, lo que se ex­
presa y lo que se silencia dan lugar a un conocimiento de tremendas im­
plicaciones para nuestro alumnado. Los profesores varones gays, cuyos
cuerpos, deseos y prácticas pueden transgredir los constructos heteronor-
mativos y los paradigmas patriarcales, podrían ser una fuente de nuevos
aprendizajes. Este artículo constituye un primer intento de crear conflicto
entre los cómodos conceptos sobre los profesores varones gays que circu­
lan en los discursos liberales en educación. He querido examinar los
modos en que las identidades y culturas gays pueden ser de utilidad para
nuestras prácticas pedagógicas.
Durante demasiado tiempo, los hombres gays han mantenido una
dura batalla para buscar la aceptación en el aula como profesores abier­
tamente gays. Del mismo modo, los estudiantes queer de todos los géne­
ros y sexualidades han trabajado en favor de un nivel relativo de
seguridad en las escuelas públicas de Estados Unidos. En estas luchas,
hemos adquirido compromisos y sacrificios que, muy a menudo, han pa­
sado inadvertidos y han quedado sin reconocimiento. Hemos ganado un
acceso limitado a las aulas a cambio de negar las auténticas diferencias de
muchas relaciones de hombres gays con los roles de género, las culturas
sexuales y los modelos de parentesco y aquellos de la hegemonía hetero-
normativa. Este artículo es una llamada al diálogo sobre los sacrificios
que hemos hecho y las implicaciones que tienen para la educación de­
mocrática y el cambio social.

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 Del armario al corral:
nuevos estereotipos en In & Out
Shirley R. Steinberg

Manicura semanal, gusto por el estilo, gestos de muñeca sueltos, discos de

Judy Garland, oberturas de Rogers y Hammerstein, pulcritud, amanera­
miento y amor por la poesía son los ingredientes que conforman a la per­
sona queer. Un siglo después del nacimiento de la industria cinematográfica,
los guionistas de Hollywood crean significantes con los que ofrecer a los es­
pectadores una definición de lo queer. Estos significantes elaboran y reescri­
ben una pedagogía que incluye el estereotipo de la homofobia y la
des-sexualiz".ción de la homosexualidad. Cuando los espectadores se infor­
man a través de la literatura crítica que ofrecen los medios, son capaces de
discriminar entre las películas que sirven para liberar la queeñdad de aqué­
llas que reafirman el heterosexismo. A medida que incorporamos una mi­
rada pedagógica al programa que el cine nos presenta, surgen modelos
confusos en películas que en una primera impresión parecen favorables a
la queeñdad.
El guionista de cine homosexual Paúl Rudnick (Jeffrey, In & Out, Ad-
damsFamily Valúes), por ejemplo, es muy consciente de que escribe guiones
para un público de tradición homofóbica. Su objetivo es presentar a las au­
diencias convencionales la homosexualidad como un estilo de vida alter­
nativo incapaz de alterar sus cómodas vidas heterosexuales -hacer la
homosexualidad aceptable y no tan mala-. Partiendo de su propia homose­
xualidad, la película de Rudnick, In & Out, reivindica una legitimidad y
una actitud tan cohibida que desarma incluso al espectador más recalci­
trante. En lugar de declarar, Wfe’re here, we'are queer, get over it, (Estamos aquí,
somos maricones y bolleras, haceos a la idea), como hizo más cómoda­
mente en la película Jeffrey, el guión susurra el silencioso mensaje, «Esta­
mos aquí, somos queer y nos empeñamos bastante en ignorar nuestro
defecto, que somos queer». Mantengo que-muchas películas Gon las que se
amortigua la noticia del secreto (juego de palabras intencionado) de la ho­
mosexualidad alientan la recuperación de estereotipos homofóbicos y, en
realidad, peijudican los intentos de Hollywood por normalizar la homose­
xualidad y favorecer lá tolerancia. El noble objetivo de Rudnick se con­
vierte en más fango que el espectador heterosexual debe atravesar si quiere
164 PEMSAMOO QUfft. StIBMIDAD, CUITUR* 1 fDUUCIÓI

entender la forma queer de conocer el mundo. Y así una película como In

éf Out pasa a ser un instrumento hegemónico que sirve para reproducir el
odio y el temor hacia la homosexualidad.
In & Out se define como película liberal, incluso como una película
de emancipación por quienes ignoran las argucias empleadas cuando se
filma para el mercado convencional -argucias que establecen marcos táci­
tos de prejuicio que alimentan las actitudes de muchos espectadores-. A
pesar del esfuerzo para normalizar la queeridad, la película de Rudnick es
un ejemplo de pedagogía malograda. Es este capítulo, trataré los efectos
negativos que genera este film de 1997 en su intento de liberar la homose­
xualidad. En Estados Unidos, recibió una calurosa acogida por parte del
público y en la actualidad se distribuye en vídeo. Escrita por Paul Rudnick,
está interpretada por Kevin Kline, Joan Cusack y Matt Dillon. En la carátu­
la que acompaña a la cinta de vídeo, se puede leer:
Bienvenido a Greenleaf un pueblo de postal de Indiana cuyo instituto se enor­
gullece de su estilo de vida alternativo, que significa que se juega a los bolos en
días altemos. Pero en la ceremonia de los Oscar, el pueblo, y el mundo, se fija
en el profesor Howard Brackett. Uno de sus ex alumnos, convertido en superes­
trella de Hollywood, dedica el Oscar, ante la mirada de millones de espectado­
res, a su profesor Howard, que es gay. Pobre Howard. Ha salido del armario
sin saber que estaba dentro.
Kevin Kline interpreta al perplejo Howard, que lucha por casarse con su pro­
metida Emily {Joan Cusack) y hace lo imposible para demostrar su masculini-
dad. Con un inteligente diálogo, situaciones cómicas y un reparto espectacular
que incluye a Matt Dilon, Tom Selleck, Debbie Reynolds y Bob Newhart, In &
Out es una película muy divertida.

El registro de comedia, los diálogos y las estrafalarias payasadas res­

ponden claramente al programa de Rudnick, que consiste en suavizar la
queeridad para que pueda ser aceptada. Ahora bien, para conseguirlo vuel­
ve a reestereotipar a los protagonistas y no salimos del cine más inspirados
de lo que habíamos entrado.
Se valora la película como emancipatoria y empoderadora, de hecho
una película capaz de favorecer la aceptación de diversos estilos de vida.
Sin embargo, sirve, desde una postura contrahegemònica, para suscribir la
neohomofobia, que es liberal de naturaleza, y que constituye la contrapar­
tida del neoliberalismo económico y político. Utilizo el concepto de neoli­
beralismo como una aceptación de la diversidad dentro de la economía
globalizada -una aceptación de la diversidad siempre que uno pueda se­
guir explotando al otro diferente en el contexto económico de la sociedad-.
Así, podemos explotar a los homosexuales económicamente igual que a
otros grupos tradicionalmente excluidos. La homosexualidad se ha con­
vertido en la novísima mercancía de Hollywood, con un envoltorio de una
 Oíl ARMARIO Al CORRAL 165

moda aceptable: desexualizada, cálida y difusa, el marketing de la otredad

para su reclamo exótico.
El tratamiento que Rudnick da a la queeridad falla porque introduce fa­
llos en los personajes atribuibles a su homosexualidad, para realzar su ca­
rácter queer y desarmar los miedos o expectativas que alberguen los
espectadores. En lugar de mejor informados, abandonamos el cine con
una redescripción de lo que es la queeridad, es decir, de lo que el mundo
heterosexual quiere que sea. Igual que la película Hechizo de luna redefinía
la italianidad y Goodbye Columbas suscribe el judaismo, In & Out define la
homosexualidad como una condición que arrastra una retahila de carac­
terísticas. Después de que el famoso alumno de Greenlead dedique sv
Oscar al profesor Brackett, «que es gay», todo el alumnado y el profesora­
do comienzan a repasar los signos que habían pasado inadvertidos. Cuando
el profesor Brackett entra en su clase, los alumnos preguntan, «¿Es ver­
dad?», y Brackett responde: «Claro que no». La clase se respira reliada y
los alumnos se figuran las razones por las que se supone que Howard es ho­
mosexual.
«Mírate, eres profesor de inglés, te gusta la poesía, las odas y los sonetos.»
«Eres un tanto remilgado.»
«Eres elegante, vistes bien y vas muy limpio.»
«Eres miembro del club de teatro y también usas esa bicicleta.»
«Habéis estado prometidos tres años.»
«Súmalo todo y claro que ese tío piensa que eres gay.»
«Protagonizó aquella película, su mente va en la misma dirección.»
«Te recuerda elegante, aseado, un ser humano decente, es decir, un gay.»
Aliviado porque hay una explicación lógica a este error de cataloga­
ción, Brackett se dispone a aclarar a la prensa que no es gay. Cuando sale
del aula, un alumno le recuerda que controle la manera de mover las
manos. La audiencia ríe.
La descripción de la carátula de la cinta de vídeo nos dice que el
«pobre Howard» tiene que aceptar su condición. No se nos cuenta por qué
Howard es pobre y de qué debe defenderse. ¿Debemos presuponer que quien
sale del armario merece compasión? ¿Es la homosexualidad una condi­
ción? ¿Una enfermedad? ¿Algo por lo que hay que disculparse? El texto
sigue describiendo a Howard mientras intenta «demostrar su masculini-
dad»; y el guión nos dice exactamente qué no es la masculinidad. En la dis­
cusión de Howard con sus alumnos, se define (deberíamos decir queda sin
definir) lo que un hombre no es: alguien que ama la poesía, las odas y los
sonetos, que es amanerado, elegante o viste bien y es aseado. Un hombre
no patrocina el club de teatro y no monta en bicicleta de esa manera.
El tema de la masculinidad domina la película: Howard se imprime un
ritmo frenético para lograr que la gente le vea masculino. Escucha una
cinta titulada Sé un hombre; explora tu masculinidad y el narrador le instruye
166 PEMSAWM) Qtftt. SfXUAUOíO, (Uiruu Y eoucacióh

sobre cómo debe vestir, mantener el control y dominar las situaciones. Ho­
ward debe renunciar a su pulcritud e ir hecho un desastre, ajustarse el pa­
quete con un gesto vulgar y decir muchos tacos. Sobre todo, debe evitar el
«ritmo, la gracia y el placer. Los hombres no bailan, los hombres trabajan,
beben, les duele la espalda. Hagas lo hagas, no bailes». La prueba comien­
za cuando suena la canción de Gloria Gaynor, Z will survive. Howard resiste
la tentación durante los primeros acordes hasta que se lanza a bailar enlo­
quecido por toda la casa. Cuando acaba la cinta, el narrador le llama
mariconazo por haber sucumbido a la música y haber bailado.
En este punto de la película, Howard es la única persona que real­
mente no se ha enterado de que es gay. La audiencia está convencida por­
que ha recibido todas las claves. A partir de ahí, iremos anticipando su
descubrimiento personal y posterior aceptación. Cuando por fin se decla­
ra gay, respiramos aliviados y nos sentimos cómodos con su elección. En
una de las escenas finales, una vez que Howard es despedido por ser gay,
cada alumno del auditorio se declara también homosexual y cada habitan­
te de la ciudad se levanta para gritar con orgullo que es homosexual,
«todos somos iguales y si Howard es gay, entonces yo también soy gay». Por
alguna razón me recuerda a la alumna de mi clase que tenía cáncer. Co­
menzó a llevar una gorra de béisbol y se permitió a todos lo alumnos llevar
gorras de béisbol. Los alumnos se sentían mejor no dejando que fuera la
única que llevara gorra, pero ella seguía siendo la única que tenía cáncer.
Howard es el único que es homosexual.
Hay un ingrediente esencial ausente en todo este discurso gay. Apar­
te de un beso en la boca con el periodista (interpretado por Tom Se-
lleck), no hay ninguna relación sexual. Aunque es un estilo de vida
sexual, en ningún momento de la película se asocia la homosexualidad
con muchos de los atributos que se van sumando en la persona gay. Los
significantes que los alumnos enumeran -aseo, amaneramiento, etc.- di­
bujan sólo una imagen unidimensional de la homosexualidad que exclu­
ye el sexo y la sexualidad. En realidad, se podría argumentar que el único
significante incuestionable de la homosexualidad es que alguien tiene
sexo (o quiere tener sexo) con alguien del mismo sexo. ¿Por qué Rud-
nick pone tanto celo en evitar que su personaje gay aparezca en escenas
de sexo? En mi opinión, porque el acto sexual supone el traspaso de la
línea heterosexual de la decencia, la frontera que define lo que la ho­
mosexualidad podría realmente ser. No estoy reduciendo la esencia de la
sexualidad a las prácticas y preferencias sexuales, sino que afirmo que ig­
norar los aspectos sexuales es vendarse los ojos ante mucha de la esencia
de la homosexualidad. En ese sentido, Howard está lleno de atributos gays,
lleno de excesos, pero nunca practica el sexo. De hecho, nunca habla de
sexo ni da a entender que entiende que ser gay implica tener sexo con
otros hombres.
 Del aimaiio al cobai 167

¿Es por tanto una película comprometedora para las audiencias hete­
rosexuales? ¿Se les pide que adan un poco? Dejemos que los homosexuales
sean estrafalarios y les guste la decoración, el estilo recargado y los cortes de
pelo y, a cambio, In & Out tendrá personajes que entretengan pero que no
folien, o que folien pero con sensibilidad heterosexual. Los personajes gays
se convierten así en caricaturas gays, bufones de corte, traídos a la corte de
los heterosexuales para el placer visual, reyes, reinas y locos. Disney liberó
a un personaje similar, un otro en El jorobado de Notre Dame: uno de los
acontecimientos más empoderadores de Cuasimodo fue su coronación
como rey de los locos. Este título lo liberó de su máscara de timidez y los ha­
bitantes del pueblo y la audiencia sintieron alivio ante el sentido de justicia
social de la nueva reputación del jorobado. Sería siempre feo y desfigura­
do y nunca encontraría el amor, pero la audiencia formaba parte de la
redefinición de su otredad, en la que hasta un jorobado con una cara desfi­
gurada tiene un lugar en el mundo y es capaz de amarle por lo que es (aun­
que no sexualmente).
Los personajes televisivos gays reciben el mismo tratamiento. Los ar­
gumentos para gays y lesbianas les asignan un papel que coordina el guión,
sirve de accesorio y hace reír. El compinche homosexual ha reemplazado
a Gabby Hayes (Roy Rogers), Tonto (El llanero solitario) y Danny Glover
(Mel Gibson) como contrapunto de los personajes heterosexuales varones
o mujeres. Mientras las audiencias siguen reclamando a gritos argumentos
«con nuestros locos de siempre», los personajes de gays y lesbianas adop­
tan muchas de las características que identifican los alumnos y alumnas de
Howard. Los homosexuales están bien si hacen gracia, si son identificables
y, por encima de todo, están des-sexualizados. En una réplica de la década
de los noventa, un hombre gay reemplaza a Mr. Bojangles como artista neu­
tralizado. Siempre que se mantuviera en su sitio, Mr. Bojangles no suponía
ninguna amenaza para Shirley Temple; y hoy en día los asexuados perso­
najes de gays y lesbianas no son ninguna amenaza para nuestros hijos e
hijas. La película de Rudnick ayuda a los espectadores a aceptar la salida
del armario, pero encierra la queendad en un recinto contenido en un es­
pacio virtual que nunca supone una amenaza para nuestros valores cristia­
nos y americanos. La nación más excelsa del mundo queda intacta y, en
cierto sentido, es más tolerante.
Lo último que necesita una persona marginada es tolerancia. La debi­
lidad política del programa liberal señala cualquier tipo de marginación y
la relega a una ciudadanía de segunda clase para siempre. Cuando somos
tolerados, nunca estamos en el mismo plano de igualdad que quien nos to­
lera. La tolerancia supone que quien tolera es condescendiente y acepta a
las personas toleradas a pesar de sus problemas. Yo no quiero enseñar tole­
rancia, quiero enseñar igualdad, y por debajo de ese nivel, todo lo demás
es inaceptable. Además de comer tacos para comprender a nuestras her-
168 PENSANDO HUM. SEXUAUOAO, CULTURA Y EDUCACIÓN

manas y hermanos chicanos, de encender un menorá en recuerdo de los

judíos y de beber brebajes verdes el día de San Patricio porque somos cons­
cientes de Irlanda, las películas que aúpan a los personajes homosexuales
sin serlo no liberan a nadie.
En In & Out no hay ningún intento de problematizar la esencializa­
ción de la homosexualidad auténtica. Se da por supuesto que todos los varo­
nes gays son afeminados, artísticos e identificables por su falta de
masculinidad; no son merecedores de tal descripción. Se libera el poder
del patriarcado de las amenazas del movimiento de liberación homosexual
y de sus seguidoras feministas de una forma remasculinizada, aunque más
tolerante. A pesar de que todavía haya que avanzar más para lograr la acep­
tación, una película como In & Out nos hace retroceder dos pasos de
golpe.
En su película anterior, Jeffrey, Rudnick cuenta la historia de un hom­
bre homosexual que adora el sexo. Incapaz de vivir con la incertidumbre y
el miedo al SIDA, promete abandonar el sexo. Jeffrey reprocha las limita­
ciones que el SIDA ha establecido alrededor de las relaciones sexuales y
sueña con una vida libre de la enfermedad: «a veces tengo que ser un ho­
mosexual sin pene». Llora el hecho de que los cuerpos puedan albergar la
muerte y reclama que «los cuerpos están hechos con la capacidad para
la alegría». Los personajes de Rudnick se presentan completos, no son ma­
ricas estereotipados y no encajan en una categoría concreta. No se oculta
ni se esconde en ningún momento el hecho de que los homosexuales se
acuestan con hombres. Se trata de la homosexualidad declarada y vvñáa.. Jef­
frey estuvo en cartel durante varias semanas y después se lanzó en vídeo. In
& Out, por otra parte, fue un auténtico éxito de público y taquilla e incluso
consiguió nominaciones para los Oscar. En una película que aborda la se­
xualidad de hombres homosexuales, Rudnick desafía a la audiencia a que
haga una excepción con el contenido. Dos años después, su In & Out es­
conde la homosexualidad tras un personaje paranoide y unidimensional que
descubre su propia sexualidad a pesar de su predilección por la música disco.
Hay un momento en que la película parece dar un giro y que, por fin,
se identificará al homosexual con el sexo: una vez que todos se han decla­
rado solidariamente homosexuales, la siguiente escena transcurre en una
iglesia en la que el personaje gay de Tom Selleck y Howard se afanan con
las pajaritas y el esmoquin; el ambiente rebosa fiesta y está claro que se ce­
lebra una boda. Recuerdo que me sentí contenta de que la película fuera
a tratar el sexo. Estaba claro que los hombres (Selleck y Klein) se iban a
casar. Sin embargo, en la siguiente escena fui devuelta a la realidad al ver
a la madre y al padre de Howard en el altar renovando las promesas de su
matrimonio el día de su aniversario. De nuevo, gato por liebre. El único
punto en el que la película podría haber legitimado la homosexualidad
como estilo de vida sexual y afectiva queda enterrado en una conclusión
 Ofl A8MARI0 AL CORRAL 169

débil y embarazosa que nos produce vacío. El heterosexismo queda suscrito

y fortalecido.
No hemos avanzado gran cosa y me preocupa el apoyo y el reconoci­
miento del público a películas como In & Out, porque perpetúan una
forma intolerable de tolerancia que sólo sirve para redefinir, de un modo
aceptable, cómo debería ser una persona queer, si debemos vivir con ella.
Una vergüenza, Paúl Rudnick; recular hacia armarios acolchados sólo sirve
para construir una nueva barrera. Películas como In & Out encierran la
homosexualidad en un corral y permiten que la audiencia se ría de los gra­
ciosos homosexuales, sirviendo siempre de base al argumento con sus eti­
quetas invisibles. Está bien, podemos aceptarlo, basta con que os sujetéis
los pantalones y cerréis la boca: no nos lo contéis, no queremos demasiada
información.
 Términos de identidad: intertextualidad en la
declaración de homosexualidad de Ellen
Nancy Lesko

En la primavera de 1997, las olas de la cultura se agitaron con el aconteci­

miento mediático de la temporada: el personaje encarnado por la actriz
Ellen Degeneres se declaraba homosexual en la comedia de situación Ellen1,
que emitía la cadena ABC. El acontecimiento se anunció a bombo y plati­
llo como un gran paso adelante, como un hito televisivo: la protagonista
de una serie de televisión admitía su homosexualidad (Handy, 1997). La de­
claración fue doble: por un lado, Ellen Morgan, la protagonista de la serie
admitía ante sí misma y ante los demás que era lesbiana; por otro, la pro­
pia actriz Ellen Degeneres reconocía en entrevistas televisivas y en revistas
que ella también era homosexual.
Esta prominencia lèsbica en la franja de máxima audiencia televisiva
podría valorarse como una gran victoria del movimiento homosexual. El
teórico cultural Arthur Kroker mantiene que en nuestra sociedad no ocu­
rre nada que no salga en televisión (Lipsitz, 1997). La visibilidad pública
se entiende como un primer avance hacia la aceptación pública y hacia
el convencionalismo de gays y lesbianas en varios nichos socioculturales.
Cuando los gays y las lesbianas llegan a aparecer en los medios de comu­
nicación, se adelanta un paso más hacia su visibilidad y aceptación como
una parte natural de la vida social. Rosemary Hennessy resume muy bien
esta perspectiva:
La visibilidad cultural puede allanar el camino hada la protección de los de­
rechos civiles y las imágenes afirmativas de gays y lesbianas en los medios de co­
municación convencionales [...] puede apoderar a quienes hemos vivido la
mayor parte de nuestra vida sin ninguna validación por parte de la cultura
dominante. (1994-1995, pp. 31-32)

Desde este punto de vista, la aparición de Ellen declarándose homo­

sexual en televisión fue un indicador de progreso digno de ser celebrado.

1. Esta serie se emitió en España en TVE2, desde el 1 de septiembre de 1995 hasta el 14 de

diciembre de 1999.
172 PfUSANDO QUÍft. SEXUALIDAD, CUllUÍA Y EDUCACIÓN

Pero, como sugiere Joshua Gamson, «el deseo de los homosexuales y bise­
xuales de que se les reconozca y valide ha sido más fuerte que su deseo de
analizar cuidadosamente las dinámicas de hacerse visible» [añado la cursiva].
Gamson pronostica otra dinámica: «La visibilidad cultural, en especial
cuando tiene lugar en el mercado, no es la ruta directa hacia la liberación;
de hecho, bien puede llevar a cualquier otro lugar» (1998, p. 12). Danae
Glark añade que, al insistir en el análisis de la acción de los espectadores y
del apoderamiento de los activistas, «nos arriesgamos a perder de vista la
ínterrelación que existe entre las prácticas de interpretación y la política
económica de las instituciones mediáticas» (1993, p. 195). En este sentido,
Larry Gross reconoce que los medios de comunicación y el mercado no
son ajenos a enfoques construidos históricamente:
Cuando hay grupos o enfoques que alcanzan visibilidad, la forma de su repre­
sentación reflejará en sí misma el sesgo y los intereses de las élites que definen
la agenda pública. Y esas elites son en su mayoría blancas, en su mayoría de
edad madura, en su mayoría hombres, en su mayoría de clase media o media
alta y, al menos, en público, totalmente heterosexuales. (Gross, 1994, p. 143)

Gamson se pregunta si la visibilidad mediática es un camino abierto

para toda la población homosexual sin distinción. ¿Recibe el mismo
respaldo la población homosexual de estatus inferior, es decir, las personas
queer de clase trabajadora, bisexuales, transexuales, las que mantienen re­
laciones sin compromiso o las que vulneran las normas del buen gusto de la
clase media? ¿O son los gays y las lesbianas más normalizados quienes
gozan de mayor acceso a los medios de comunicación? Un análisis de los
programas emitidos en la televisión diurna permite a Gamson afirmar que
las lesbianas y los gays aceptables son más visibles: «Al denigrar la bisexuali-
dad por su asociación con la promiscuidad, la sexualidad monógama ad­
quiere mayor rango, de manera que la monogamia homosexual también se
sube a este carro» (1998, p. 22). De igual manera, las lesbianas que se man­
tienen en la frontera tradicional del género femenino, las que parecen mu­
jeres, son mejor aceptadas entre la audiencia de estos programas. Su
credibilidad se traduce en mayor visibilidad, y son muchas las personas in­
tegrantes del movimiento homosexual que las perciben como mejores por­
tavoces de la homosexualidad.
Los espectadores de estos programas también tienen preferencias
sobre las representaciones de homosexuales más adecuadas. Las entrevis­
tas que Gamson mantuvo con los espectadores confirman que el programa
de Oprah se considera un clásico dirigido a la clase media. Y la audien­
cia de clase media rechaza y evita a invitados sensación alistas y explosivos.
Oprah «trae a gente con más clase», que no escupe ni dice palabras mal­
sonantes ni «muestra su identidad sexual en público» (Gamson, 1998,
pp. 27-28). Los espectadores, tanto liberales como conservadores, son más
 TííMtKOS DE IOHTIDAD 173

condescendientes con quien no hace ostentación de sus preferencias se­

xuales de una forma que consideran vulgar.
Este trabajo es útil para identificar las distintas clases de visibilidad en
los programas de entrevistas televisivos, según el estado monógamo/no
monógamo y la extracción social de los homosexuales. Los espectadores de
clase media, sean liberales o conservadores, no aceptan a la población ho­
mosexual no monógama y de género diversificado. Gamson concluye su
análisis sobre la visibilidad de gays, lesbianas, bisexuales y transexuales en
los programas de televisión extrapolando las teorías sobre las relaciones
entre las identidades públicas y privadas. Para que el cambio social se
pueda producir, es fundamental un sentimiento de identidad colectiva
tanto personal como político: «la identidad requiere categorías sociales
estables y reconocibles» (1998, p. 34). Pero advierte que «las categorías fí­
sicas de identidad son tanto las bases de la opresión como las bases del
poder político» (p. 35). Esta comprensión de las controvertidas relaciones
entre identidad, política y visibilidad me llevan a reconsiderar la identidad.

La identidad como deber y obligación

De manera decididamente monógama, quiero unir el trabajo de Gamson
sobre la dinámica para alcanzar la visibilidad pública con el de Cindy Pa-
tton (1993) sobre las idenúdades queer politizadas. ParaPatton, las identida­
des politizadas postmodernas son diferentes de la identidad en los tiempos
de los derechos civiles, cuando una identidad esencializada era el funda­
mento para la acción política El activismo a favor de los derechos civiles
partía del hecho de que los negros eran personas singularmente identifi-
cables que habían sufrido la segregación y a las que se les había negado la
igualdad de oportunidades por el color de su piel. Basándose en ese fun­
damento, se reclamaba una igualdad legal, económica y social. Patton sostiene
que este tipo de activismo político se apoya en una identidad claramente iden-
tificable o en lo que se ha denominado una identidad esencializada. De
igual modo, el feminismo ha reclamado los derechos sobre el fundamento
de ser mujer, y los gays y las lesbianas han seguido el mismo curso. Sin em­
bargo, Patton mantiene que estos enfoques que vinculan la política con la
identidad esencializada o medular han quedado anticuados ante la políti­
ca de identidad de grupos contemporáneos tan diversos como Nueva De­
recha y Queer Nation, que basan su identidad en lo que hacen, no en lo que
son. Ambos movimientos afirman que sus partidarios e ideas se encuentran
en todas partes. Por eso Patton sostiene que debemos reconsiderar las co­
nexiones que existen entre política e identidad. Las nuevas identidades
están vinculadas con una mentalidad gubernamental postmoderna —técni­
cas, estrategias y procedimientos que prometen regular a los individuos y a
174 Pensando aiitu. Sexualidad, (iridia i educación

los grupos en relación con criterios de autoridad (Barry, Osborne y Rose,

1996)-, una mentalidad en la que la esencia trascendental ha sido suplantada.
Patton entiende la identidad de la nueva derecha como la vinculación
entre una superioridad epistemológica y un derecho moral, y concluye que
las identidades están basadas en derechos y obligaciones (o responsabili­
dades) , y no en la atribución de características. Después de examinar las es­
trategias de la nueva derecha en la incorrecta interpretación de la
homosexualidad, escribe: «Lo que está en juego no es el contenido de las
identidades, ano los modos de poner en escena la política a través de la iden­
tidad». Y continúa, «En lugar de entender la identidad como un marco
para el desarrollo o de psicología del ego. mantengo que el discurso de
identidad es una estrategia en un campo del poder, en el que los llamados
movimientos de identidad intentan modificar las condiciones para la cons­
titución del sujeto político» (1993, p. 145). Patton entiende las identidades
como actos performativos con fuertes dimensiones éticas:
Las identidades dan cohesión a quienes las elevan a derechos morales con­
cretos. Las identidades llevan consigo una exigencia de actuar, algo que se
percibe como «lo que hace una persona como yo». Existe un aspecto temporal
y pragmático en las identidades, creamos en ellas o no: las exigencias para
actuar, implícitas incluso en las identidades transitorias, significan que
quienes las experimentan sienten que deben hacer algo y hacerlo pronto.
(1993, p. 147)

Patton propone tratar las identidades como cierres retóricos que están
vinculados con estrategias, alianzas y realianzas y que afectan a la puesta en
escena de las reivindicaciones políticas (147). La autora insiste en que la
identidad es «cuestión de derechos y ética, y no de lo que se es» (p. 148).
El trabajo de Patton urge a examinar de cerca los términos mediante los
que se afirma una identidad queer, prestando atención a los derechos y res­
ponsabilidades que acompañan a las posiciones particulares del sujeto. Si «el
■ logro de las identidades es precisamente delimitar los deberes y las alianzas en
i un campo de poder» (p. 174), ¿qué deberes y alianzas se delimitaron el 30 de
ábñl de 1997, durante el episodio en el que Ellen se declaraba lesbiana?

Ladetlaración intertextual
¡La. atención de los medios de comunicación se configura en función de
mercados intertextuales o yuxtapuestos: libros, programas de entrevistas y
de noticias, comedias de situación, revistas de actualidad, periódicos y revis­
tas de cultura popular (Lipsitz, 1997). La declaración simultánea de homo­
sexualidad deEllen Morgan y de Ellen Degeneres fue un acontecimiento de
marketing yuxtapuesto: una portada en la revista Time, dos entrevistas en el
 Humos oí idíntiud 175

programa 20/20de la televisión vespertina, un programa de sobremesa con

Oprah y la emisión del citado capítulo en la franja horaria de máxima au­
diencia, así como numerosos artículos en el New York Times. Además, otros
medios de comunicación y cadenas de televisión siguieron el aconteci­
miento activamente. Por poner un ejemplo, las noticias de la tarde de In-
dianápolis abrieron su emisión del 30 de abril informando sobre la serie y
los eventos que le acompañaban. Doy por supuesto que no era una anoma­
lía, que la atención de los medios es estratégica, gravosa y tiene éxito. Como
Lipsitz nos recuerda: «En televisión, casi todo es un anuncio de alguna
forma de entretenimiento o de algún producto disponible en otro medio»
(1997, p. 9). Este poderoso planteamiento de marketing yuxtapuesto signifi­
ca que todo lo que ocurre en televisión nos pasa realmente a todos nosotros
(dada su reiteración en tantos lugares sociales diferentes).
¿Cuáles son los términos de identidad con los que Ellen se declaró ho­
mosexual? Me centro en el episodio de la serie en cuestión: en las dos horas
de entrevista que precedieron y siguieron al episodio en el programa
20/20 de la misma cadena ABC; en la aparición de Ellen Degeneres y su
amante, Anne Heche, en el show de Oprah; y en las crónicas incluidas en
el New York Times y en la revista Time. Busco la política de la declaración de
Ellen interrogando los términos de sus apariciones en estos diversos espa­
cios sociales. Dada la singularidad de estos acontecimientos de marketing
yuxtapuesto, Ellen declaró su lesbianismo con palabras muy familiares, no
sexuales, personalizadas y conmodificadas (mercantilizadas). En concre­
to, veo su declaración intertextual principalmente desde estas posturas:
♦ Una hija rechazada e incomprendida.
♦ Una mujer con problemas personales (le preocupa su peso, que
nadie la quiera, no encontrarse a sí misma, no conectar con nadie,
su baja autoestima, etc.).
♦ Una mercancía, una estrella de Hollywood.
♦ Una consumidora.
♦ Liberada por su honradez sobre su opción sexual.

Me fijo en dos vídeos para ilustrar y analizar estos aspectos de su de­

claración intertextual. Mi argumentación es que en la conmodificación
(mercantilización) intertextual de Ellen encontramos un gran énfasis en la
liberación y en el consumo, en la identidad lesbiana como un conjunto de
problemas personales y en la identidad lesbiana ampliamente anulada por
la heterovisualidad. Así, el consumismo, la monogamia, la sexualidad invi­
sible y la importancia que la clase media concede a las personas que han
acudido a terapia parecen definir lá identidad de Ellen.
Dos escenas muy atinadas siguen al anuncio que Ellen Morgan hace a
Susan (la mujer que le gusta, interpretada por Laura Dern) sobre su les­
bianismo. Una escena muy divertida en el aeropuerto en la que, acciden-
176 Pensando huí». Sexualidad, cuiwu y educación

Escenas de Ellen (en el supermercado y en le consulta de la terapeuta)

talmente, Ellen Morgan hace su anuncio a través de un altavoz. ¿Qué hace

Ellen con su nueva identidad? La siguiente escena es un sueño, seguida
de otra escena en la consulta de su terapeuta. Ambas retratan acertadamen­
te los temas del consumo y de los problemas personales.

El sueño en el supermercado y la consulta de la terapeuta

Además de muy divertida, la escena del supermercado está espléndida­
mente construida. Por un lado, expresa el aparente exceso de visibilidad
que se siente tras una declaración de homosexualidad: todos los emplea­
dos y los anuncios del pequeño supermercado le gritan lesbiana mientras
Ellen va flotando por los pasillos. Cada melón, cada barra de cereales y
cada empleado repiten la palabra lesbiana. El encargado de la tienda,
papel interpretado por Billy Bob Thornton (que se presente aclarándose la
garganta, como su personaje de Smgblade)\ le dice que esa semana los me­
locotones están de oferte para las lesbianas. El mozo se ofrece a cargar la
compra en su coche homosexual. Cada artículo guarda alguna relación con el
anuncio de Ellen: una Demi Moore lela promociona las barras de cereales,
tan saludables para gente «muy ocupada o en el armario». La homosexua­
lidad de Ellen reverbera en cada fruta y objeto que compra. En la escena
del supermercado y de la terapia, la mercancía define a Ellen’. Es a la vez
una consumidora de mercancías y una mercancía en sí misma. Y está ro­
deada de otras mercancías de Hollywood. Demi Moore, Laura Dern, Billy
Bob Thornton y k.d. lang están en el supermercado. El marketing yuxta­
puesto incluye la presencia de muchos actores y actrices famosos de televi­
sión que brindan su gancho y su reconocimiento a Ellen.

2. En el mismo episodio, Ellen Morgan y Susan protagonizan una escena en la que se aclaran
la garganta como el protagonista de SEngftlade.
8. Soy consciente de los múltiples niveles de esta escena del sueño y de sus posibilidades psi-
coanalíticas. Mi análisis debe tomarse como parcial.
 Temimos de identidad 177

En la siguiente escena, Ellen cuenta el sueño a su terapeuta (interpre­

tado por Oprah Winfrey), es decir, es una persona con una problemática
personal. Comienza la letanía de sus problemas: nunca ha conectado con
nadie; nunca creyó que fuera a tener una vida normal En clave terapéuti­
ca, Oprah pregunta: «¿Qué es una vida normal?», a lo que Ellen responde:
«Lo que todo el mundo quiere, una casa con jardín, un perro, un gato, bar­
bacoas los domingos, alguien a quien amar, alguien con quien construir mi
vida. Tan sólo quiero ser feliz». La vida a la que aspira se define como «lo
que todo el mundo quiere», una relación imaginada en una casa con ani­
males domésticos. En esta escena volvemos a ver el marketing yuxtapuesto
de las estrellas. Oprah es la mujer negra con más influencia de la televi­
sión y tiene el poder de convertir mercancías, por ejemplo, libros, en éxi­
tos de ventas de la noche a la mañana y hacer millonarios a sus autores. Su
trabajo en la televisión consiste en escuchar a la gente, un cierto tipo de
gente, y por eso fue sencillo que interpretara el papel de terapeuta de Ellen.
Al mismo tiempo, la sustancia de la sesión terapéutica son los artículos
de consumo. Para Ellen Morgan, una vida feliz es universal -una casa,
un jardín, animales, barbacoas los domingos-. Por supuesto, también quie­
re tener a alguien con quien compartir su vida. Dicho de otro modo, quiere
una relación monógama.
En el análisis de las crónicas periodísticas del juicio de O.J. Simpson,
George Lipsitz sostiene que hay tres temas principales que articulan el dis­
curso televisivo en Estados Unidos:
1. La primacía de los productos como centro de la vida social.
2. La estimulación y gestión de los apetitos.
3. La alarma ante el peligro de las familias.

Resumiendo, Liptsitz encuentra que la televisión «limita la vida social

a una serie de problemas personales y actos de consumo» (1997, p. 26), y
que las relaciones se establecen y mantienen mediante la compra de artí­
culos de consumo. Las historias que rompen este marco no atraen al pú­
blico. Así, la declaración de homosexualidad de Ellen se ajusta tanto a la
estrategia de marketing yuxtapuesto como a la atención sustantiva hacia los
problemas personales y hacia los actos de consumo.
Robyn Wiegman señala que la declaración de Ellen consumiendo y
siendo consumida no es anómala: «la conmodificación de las lesbianas
como una categoría de identidad es lo que se toma a menudo, dentro y
fuera de la comunidad de lesbianas, como una prueba de progreso políti­
co (1994, p. 3). En síntesis, ¿es posible que el consumo nacional de la de­
claración de Ellen Morgan y Ellen Degeneres se tome como prueba del
avance político de las lesbianas? De igual modo, la definición de buena
vida, de vida liberada que Ellen Morgan quiere, se basa en el consumo. En­
caga en el análisis avanzado por Gamson. Ella es la lesbiana discreta; habla
178 Pensanoo o«íh. Sexualidad, cuiiwa y educación

de amor y de relaciones, no de sexo. Quiere ser feliz, no escandalosa; quie­

re estar en su casa, en su jardín, no en desfiles ni en otras manifestaciones
que la enfrenten al mundo heterosexual4.

¿Qué es lo que hacéis?

Oprah Winfrey encarnó el papel principal en la declaración intertextual de
Ellen. Como se ha dicho, interpretaba el papel de terapeuta en la serie. Tam­
bién dedicó a Ellen Degeneres, en el mejor estilo de marketing yuxtapuesto,
la mayor parte de su show de sobremesa del 30 de abril. La amante de Ellen,
Anne Heche, también estuvo en el programa. Ellen respondió a las pregun­
tas de Oprah, contando la misma historia personal que había narrado en la
entrevista con Diane Sawyer en 20/20 y que se emitió como apoyo al episo­
dio televisivo. Ellen atendió a las preguntas de la audiencia, planteadas por
un hombre blanco mayor y una mujer blanca de mediana edad que clara­
mente mantenían posturas antihomosexuales, aunque el público presente
en el estudio se mostraba empático con ella de una forma abrumadora.
La parte que más me interesa de este acontecimiento mediático suce­
dió hacia el final de la conversación con Ellen y Anne, cuando Oprah les
preguntó: «Todo el mundo se está preguntando, cuando no estáis rodea­
das del glamour cinematográfico, ¿qué es lo que hacéis?», a lo que siguió
un prolongado silencio para los estándares televisivos. Nadie dijo nada. Su­
pongo que nadie dijo nada porque la pregunta se completaba en la mente
de la audiencia: ¿qué es lo que hacéis... en la cama? Ya esa pregunta no
se podía responder en el programa de Oprah. A pesar de la rápida mente de
Ellen Degeneres como actriz cómica, se mantuvo en silencio un rato largo.
A continuación, se enunciaron los términos de la identidad:

Anne: Nada en absoluto, nuestra vida es bastante aburrida (sonríe y se

inclina hacia Oprah mientras habla).
Ellen: Nos escondemos de la prensa. No podemos ir a ningún sitio,
salir del avión ha sido una pesadilla. No sé, no lo hemos planeado,
sencillamente somos felices.
Anne: Nos divertimos mucho, jugamos mucho, hablamos mucho.
Oprah: ¿Veis vídeos, vais de compras?
Anne y Ellen: Sí, hacemos todas esas cosas normales.
Ellen: Vamos mucho de compras, compramos mucho.
Ann: Vamos mucho de compras, nos reímos mucho. Y damos gracias a

4. Algunas de tas preguntas que Ellen Degeneres afrontó en el programa de Oprah se referían
a la excesiva atención que se presta a la homosexualidad y a la sexualidad.
 TÉtMtNOS DE IDENTIDAD 179

Dios por cada día que nos tenemos la una a la otra para ser tan feli­
ces. Nos sentimos muy agradecidas.
Ellen: Sí.
Anne: Gracias, muchas, muchas gracias, Dios, por haberme dado esto
en la vida. (Eleva los brazos en señal de gratitud.)

Anteriormente en el programa, Ellen y Anne habían comentado lo li­

beradora que había sido declararse lesbianas y estar juntas, y Ellen había
afirmado «ahora nadie me puede hacer daño», en referencia al daño que le
hicieron sus padres, su hermano, otros artistas, y al miedo a la opinión de
los demás. A pesar del tono triunfante de su declaración, las respuestas a la
pregunta de Oprah, «¿qué es lo que hacéis?» no hicieron temblar la tierra:
vemos vídeos, vamos mucho de compras, nos escondemos de la prensa. La
respuesta de Anne incluía un programa para mostrar gratitud en 12 pasos.
La pregunta sacudió a los invitados y espectadores del programa y, curiosa­
mente, se hacía eco de la teoría sobre la identidad de Patton: importa lo que
haces, no lo que eres. Por lo que hacen, Anne y Ellen se muestran como
consumidoras con dinero, como pareja monógama, como gent normal
que tiene problemas y que quiere ser feliz. Así, mediante el domesticado
marketing yuxtapuesto y mediante la presentación de Ellen como una perso­
na con problemas, se disminuye la visibilidad pública de la identidad.
En mi opinión, a la normaliza­
ción de Ellen le siguió su conmodi­
ficación. Aunque hablaron de ser
lesbiana y haber salido del armario
como algo liberador, como vivir en
la verdad y en el amor, el consumo
y la conmodificación personal tení­
an más peso. En la revista TimA
Ellen Degeneres admitió: «No lo he
hecho como una reivindicación po­ Anne y Ellen con Oproh
lítica. Lo he hecho egoístamente
porque creí que era muy bueno para la serie, que necesitaba con urgencia
un punto de interés» (Handy, 1997, p. 86). El compromiso político, los de­
beres y la ética de la declaración de Ellen parecen girar en torno a la feli­
cidad personal y al éxito del marketing. Los aliados de los términos de
identidad de Ellen serán quienes puedan también consumir su versión
de felicidad, esto es, espectadores de clase media y media alta, así como
quienes también son artículos de consumo.
Tanto Ellen Morgan como Ellen Degeneres tienen problemas perso­
nales. La característica más notable de su identidad es que la declaración
intertextual sitúa a Ellen principalmente como hija y amiga, mientras sus
180 PfNSANDO auffl. SHUAIIDAO, CVITUKA * EDUCACIÓI

facetas de mujer amante, homosexual y lesbiana se ven disminuidas. Wieg-

man y Zwinger escribieron sobre Tonya Harding, Nancy Kerrigan y ios Jue­
gos Olímpicos de Invierno de 1994, y sobre la heterovisualidad:
La continuidad potencial entre la homosociabilidad feminina y la homosexua­
lidad femenina está desalentada mediante la intensa insistencia en una femi­
nidad heterosexual, por una parte, y mediante el cultivo de narraciones
individuales de actuaciones y personalidad, por otra. (Wiegman y Zwinger,
1995, p. 109; añado el destacado)

A pesar de la conmodificación del personaje y de la actriz como les­

bianas, la narración individual de la personalidad y de los problemas per­
sonales de ambas Ellen tiende a una identidad preformativa heterovisual.
Aunque fue su homosexualidad lo que provocó la situación, el lesbianismo
se gestionó con lentes heterovisuales. En las entrevistas que mantuvo en el
programa 20/20 sobre su vida familiar, y en las entrevistas con la madre,
padre y hermano de Degeneres, Ellen se situó como hija y hermana, más
que como amante lesbiana o activista. Esta magnificación de la personali­
dad y de los problemas personales ofreció a la audiencia convencional una
mirada en las vidas privadas, pero una mirada desinfectaua y neutralizada.
Además, fue una representación de Ellen profundamente normalizada. No
es en absoluto frecuente la presencia de mujeres relacionadas con mujeres
en los acontecimientos mediáticos yuxtapuestos. Así, aunque la declaración
de Ellen fue un lanzamiento al mercado, se suprimieron considerablemente
tanto las conexiones sociales como sexuales entre mujeres.
He centrado mi atención en el hecho de que los términos de la decla­
ración de la homosexualidad de Ellen descansen plácidamente en los artí­
culos de consumo, en las relaciones monógamas y en el tratamiento
terapéutico de los problemas personales. Aunque admite su homosexuali­
dad, la política intertextual de Ellen no nos lleva muy lejos. A diferencia del
teórico Michael Warner (1993), para quien lo queer es una intervención en
todas las categorías de normalización, los términos de Ellen pueden hacer­
nos gracia, pero poco más. Los deberes y responsabilidades, los términos de
la identidad queer de Ellen, se sitúan en torno al logro de una auténtica te­
rapia personal, de una pareja monógama y de una capacidad de consumo.
Este análisis lleva a una respuesta decididamente insolidaria con un
filón adicional de problemas personales. El marketing yuxtapuesto de la de­
claración de Ellen dio lugar a otro problema al que se refirió en el progra­
ma de Oprah. Aunque Ellen sólo participó en tres de estos actos de
marketing yuxtapuesto, el artículo de la revista Time, las entrevistas en 20/20
y en el programa de Oprah, se quejó de que «los medios de comunicación
se habían vuelto locos». En realidad, cuesta admitir esta queja cuando fue
ella la que aceptó participar de esa manera, pero se añade a la historia
como otro problema personal más.
 Térmiros ie ioentidad 181

Conclusión
Los términos de la identidad de Ellen son, en apariencia, extraordinaria­
mente privados: tranquilidad personal, relación personal, consumo perso­
nal y estrellato personal. Aunque Ellen Morgan y Ellen Degeneres se
mueven en el terreno público, sus deberes no van más allá de un jardín al­
rededor de su casa de Beverly Hills (mostrada en el programa 20/20). La-
ruen Berlant (1997) afirma que hay un ciudadano icono. blanco, de clase
media y con familia. La declaración de Ellen encaja dentro de este modelo
de ciudadana, aun con su lesbianismo. Su declaración dirige la atención
hacia el comportamiento privado, que se ha convertido en el barómetro de
la ciudadanía. Sólo en la última fiase del segundo programa 20/20 mencio­
nó Ellen la esperanza de que su declaración sirviera para que la juventud de
todo el país viviera su opción homosexual y hablara de ello con sus padres.
Aunque, en apariencia, articule la responsabilidad hacia un segmento más
amplio de la población, este comentario tampoco iba más allá del ámbito de
la familia y la vida privada. Los puntos de compra, los puntos de identificación
de Ellen que permiten a los espectadores entender las formas culturales de
un modo significativo o placentero (Fiske, 1988) tienden a quedarse en el
límite de los problemas personales, en el deseo de una vida normal con una
amante y amigos, y en la búsqueda de la opulencia a fin de consumir.
He utilizado un acontecimiento cultural muy visible para plantear pre­
guntas acerca de los supuestos e inmediatos efectos obvios en el ámbito pú­
blico de los actos privados que se realizan y consumen públicamente. La
estructuración del mercado de la narrativa televisiva está hecha para resal­
tar los problemas personales, la heterovisualidad y la normalización me­
diante la adquisición de productos y eso significa que las verdades dichas
en privado pueden tener un impacto insignificante en el público. Las con­
venciones del medio televisivo privatizan la diferencia y reubican a Ellen en
su familia, en su serie de problemas personales y en su feliz relación mo­
nógama. Cuando consideramos los acontecimientos televisivos en relación
con el cambio social, comprender las complejas relaciones existentes en los
retratos de vidas privadas que se cuentan y consumen en público sigue sien­
do tanto una responsabilidad como un placer queer.

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 10
Uniformes escolares, pantalones anchos,
muñecas Barbie y trajes de ejecutivo
en los consejos escolares
Gloriarme M. Leck

Los consejos escolares y la elaboración de políticas

La ropa es, sobre todo, un artefacto social, una forma de comunicación.
(Nathan Joseph, 1986)

Los integrantes de los consejos escolares han tenido habitualmente

poder como representantes que son de la clase media profesional y de
éxito. Su alarde del género y del trabajo a través del atuendo -pantalones
o camisa, chaqueta o traje, corbata o pajarita- parece diseñado para de­
mostrar la posesión de actitudes correctas en el trabajo, en la competen­
cia, en el género, en la sexualidad, en el nacionalismo, en la autocontención
y en la conformidad religiosa.
Los consejos escolares que han votado a favor del uniforme asumen que
la exigencia de utilizar una vestimenta determinada hará que se reduzca la
exhibición de formas inadecuadas de sexualidad en el ámbito escolar, al
mismo tiempo que debilitará las consecuencias sociales, a veces extremas,
de la competencia que establece la juventud a través de la moda.
Los resultados de los estudios realizados por Behling y Williams indi­
can que «percibimos a las personas según una serie de rasgos de persona­
lidad que depende de su aspecto físico». Además, al parecer, la ropa es
suficiente por sí misma para crear las percepciones sobre el valor de una
persona. Se percibe más positivamente a quien respeta las normas cultura­
les en el vestir y, en este sentido, «los trajes son correctos y los pantalones
vaqueros y las camisetas desgastadas no lo son» (Behling, 1991, p. 11).
Creo que las juntas escolares han tomado decisiones poco rigurosas
sobre los uniformes escolares porque no han profundizado en el contex­
to, significado y desarrollo de las guerras de moda adolescente, ni en las
consecuencias negativas que tales políticas entrañan. Del mismo modo
que la aspirina oculta del dolor de cabeza, el uniforme escolar oculta la
184 Pemsan&o wtft. Sexualidad, cuiium y educación

exhibición necesaria de las diferencias que existen en la posición social y

las normas culturales. Tal vez parezca que el enmascaramiento que ofrece
el uniforme favorece el equilibrio en el terreno de juego, pero quienes
estén comprometidos contra la desigualdad social verán que la máscara
del uniforme, en realidad, sólo es un impedimento en la erradicación de
esa desigualdad.
Mi sospecha parte del hecho de que los miembros de los consejos son
políticos que operan en un plano correctivo, no en un plano preventivo, y
eligen trabajar con los síntomas de nuestros problemas sociales. Conoce­
mos demasiado bien el modo en que los ejecutivos de las corporaciones
trabajan para cambiar la imagen de una aerolínea con problemas o de una
empresa que se hunde. La estrategia de cambio de imagen se ha converti­
do en el modo favorito de manipular a la opinión pública. Por tanto, no es
ninguna sorpresa que los consejos escolares, cuyos miembros son un refle­
jo del mundo profesional y de los negocios, elijan cambiar la imagen de las
escuelas de las que son responsables.
Es previsible que las iniciativas de estos consejos escolares respondan
a sus propios intereses y privilegios económicos, de identidad sexual y de
orientación de clase así como a una < onformidad interactiva con su pers­
pectiva y contexto socioeconómico. Las declaraciones de los consejos que
exaltan el valor de la diversidad y la importancia de los derechos indivi­
duales se convierten en papel mojado o quedan eclipsadas ante la obliga­
toriedad del uniforme escolar. Esta imposición parece ignorar la atención
y el énfasis que en la actualidad se presta a la diversidad en la formación de
los futuros profesionales docentes. Cualquier medida dirigida hacia la
igualdad de trato y la uniformidad va en dirección contraria a las decisivas
conclusiones derivadas de la investigación sobre cómo mejorar la ense­
ñanza y el aprendizaje.

Introducción y posicionamiento
La colonización del mundo de la vida significa que las actividades látales antes
sujetas a las normas tradicionales, a la acción espontánea o a la decisión co­
lectiva se mercantilizan o se someten al control de las instituciones estatales y
así llegan a normalizarse, unlversalizarse y estandarizarse. (Kathy Ferguson,
1984)

Hacia el final de la lista de El manual sobre uniformes escolares, publicado

por el gobierno de Estados Unidos -es decir, más bien en último que en pri­
mer lugar- hay una nota dirigida a los consejos escolares para que tengan en
cuenta a las familias sin recursos. El punto séptimo de las ocho recomenda­
ciones dadas a los creadores de la normativa escolar es: «Prestar asistencia a
 (IllfDIMES ESCOMES, MNttlONÍS JINCHOS, MÑEUS 8aR6<E V JMIES OI EJECUTIVO EN IOS CONSEJOS ESCOIAKES 185

las familias que necesitan ayuda económica». El manual continúa con algu­
nas recomendaciones que aseguren que los uniformes escolares obligatorios
estén al alcance de las familias que no pueden pagarlos (pp. 3-6).
Resulta interesante comprobar que una presunción y un argumento
presentado a menudo a las madres y padres con dificultades económicas es
que los uniformes escolares reducirán el gasto en ropa y les evitarán ¡aver­
güenza de no ser capaces de que sus hijos vistan a la moda. Ese mensaje me
obliga a detenerme. El reciclado de ropa y la compra de ropa de segunda
mano, el Ejército de Salvación y otras organizaciones son prácticas comu­
nes entre la gente pobre de zonas rurales o urbanas a quienes no les aver­
güenza utilizar los recursos ni el principio del reciclado eficazmente. La
preocupación expresada por el consejo escolar también transmite el men­
saje de que se debe poder adquirir ropa nueva y tener fondos para cubrir
las necesidades de moda de los hijos; de lo contrario, se debe sentir ver­
güenza. El manual oficial incluye la consideración tardía de ayudar a los
más desfavorecidos. Este mensaje es un reflejo de la jerarquía, arrogancia
y falta de consideración general ante la diversidad social inherente en esta
iniciativa y una muestra palpable de insensibilidad con aquellos que no
comparten la cultura consumista de comprar nuevo.
En los informes y resúmenes informativos del consejo escolar que he
examinado y en el manual gubernamental sobre uniformes, no se men­
ciona la necesidad de los grupos oprimidos -salvo los grupos religiosos— a
mostrar identidades rebeldes o contrasociales. Las revelaciones de una
identidad social, sexual y de clase inconformista se ignoran, devalúan y cer­
cenan a propósito cuando un consejo escolar impone el uso de uniforme.
Es un caso en que la ilusión de uniformidad se asocia con la igualdad. Iris
Young lo ha descrito cuidadosamente en su importante obra Justice and the
Pohtics of Difference, «el imperialismo cultural consiste en un grupo que es
invisible al mismo tiempo que se le señala y se le estereotipa» (Young, 1990,
p. 123). Una imagen de uniformidad va dirigida a ocultar la realidad ma­
terial que cada vez está a mayor distancia entre las clases económicas en las
escuelas de Estados Unidos.
Lograr que la diferencia sea invisible es un objetivo indudable de la
política del uniforme obligatorio. Behling informa que en los estudios que
llevó a cabo, se valoraba igual el potencial académico de los varones y de
las mujeres cuando ambos vestían la chaqueta típica del uniforme. La au­
tora indica que las mujeres pueden adoptar un estilo de moda más mas­
culino si quieren vestirse para el éxito (1994, p. 728).
Hay algo aún más notable en la política de uso de uniforme y es que
no contempla la necesidad de los enseñantes de conocer en primera per­
sona las características culturales, de clase, sexuales, de género y raciales
del alumnado al que están educando. Es decir, a medida que los profesio­
nales de la enseñanza aprendemos a buscar más datos que nos ayuden a
186 Pf USAN DO QUttt. SfXUAllDM, CVÜUU Y fDUUCIÚN

comprender nuestros sesgos y a los niños a los que nos dedicamos, los con­
sejos escolares se repliegan en la uniformidad como estrategia para redu­
cir el conflicto y desarrollar la igualdad de trato.
No se puede negar que la moda es y ha sido un sistema de símbolos
fundamental que todos utilizamos para mostrar nuestros esquemas cultu­
rales e identitarios. Según J.C. Flugel, un colaborador clásico en temas de
moda:
Se ha dicho a menudo que el hombre es un animal social. Necesita la compa­
rtía de otras personas y es delicadamente reactivo a su presencia y comporta­
miento. Y, sin embargo, en cuanto al sentido de la vista se refiere, el hombre
civilizado tiene pocas ocasiones de observar directamente los cuerpos de sus con­
géneres. Aparte de la cara y las manos -que son, es verdad, la parte socialmente
más expresiva de nuestra anatomía y ala que hemos aprendido a dedicar es­
peciales cuidados- lo que realmente vemos y a lo que estamos reaccionando no
es al cuerpo sino a la forma de vestir. (1950, p. 15)

A los enseñantes, las claves que emite la forma de vestir nos sirven para
entender la construcción del estilo de aprendizaje, los conceptos indivi­
duales de resistencia a la cultura dominante, el ensayo continuo y la sim­
bolización de las identidades o el grado de disposición que un alumno o
alumna tiene para aceptar o rechazar el marco cultural de su familia. Y los
llamados uniformes escolares son, en realidad, ropa de trabajo (por fortu­
na no estrictamente uniformes obligatorios) que niega oportunidades de
interacción social muy importantes y enmascara las claves sociales*.
La postura sobre uniformes escolares es, en términos generales, un
modelo paternalista de reforma que culpa a los niños de un consumismo
incontrolado para después tratarlos como si fueran muñecas recortables a
las que se viste como adultos. Los estudiantes no son y nunca han sido re­
cipientes pasivos de cultura. Su interacción con los símbolos de la cultura
del vestir es una rica expresión personal. La idea paternalista de que los
niños y las niñas son el último peldaño del escalón y deben aprender cuál

1. Utilizaré el término uniformes escolares porque así es como los denominan en los documen­
tos oficiales del gobierno de Estados Unidos. Pero como aclaración diré que en la historia del
vestido y de la moda hay una diferencia entre el uniforme y la ropa de trabajo. El uniforme
se ha utilizado para dar un sentido de uniformidad y unidad para un objetivo común, por
ejemplo, una unidad militar o una banda de música de secundaria. Cada persona que lleva
uniforme debe ser vista como necesaria y dependiente de los demás para que el grupo cons­
truya una unidad de operaciones. La ropa de trabajo se diferencia de un uniforme en que
sirve como símbolo de identificación para el tipo de trabajo que se realiza. Su fin es que sepa­
mos quién está haciendo qué. La ropa de trabajo facilita la ética laboral y el sentimiento de
identidad. Los uniformes escolares nos dicen que determinado niño o niña va a la escuela y
por el color o el estilo de la chaqueta sabremos a qué escuela va. Ciertamente una parte de
vestir a los niños para un rol de trabajo significa fomentar su dedicación al trabajo que van a
realizar (Joseph, 1986).
 Uniformes esíoures, mnmiones anchos, muñecas Barde y «ajes de ejecutivo en ios consejos escoiares 117

es su lugar ignora las ricas contribuciones que los consumidores/creadores

jóvenes han hecho a la cultura popular. Y lo que es más importante, la re­
afirmación del orden jerárquico amenaza con destruir parte de su de su
poder cultural y de su responsabilidad en la toma de decisiones. El éxito
del uso del uniforme reside en la presunción de que los padres, y el
mismo alumnado, consentirán en dejar a un lado su gusto personal y se
olvidarán de mostrar su posición en la vida en cuanto a clase, género,
orientación sexual o raza (Joseph, 1986, p. 145). Si llegara a suceder que
los alumnos y los padres con una conciencia política desarrollada no plan­
tan cara a la obligatoriedad del uniforme escolar, me sentiré muy sor­
prendida y preocupada.
Los elaboradores de programas políticos parecen culpar a los niños de
su conducta consumista e intentan cubrirla y, por tanto, reducirla, pero
también esquivan el debate sobre el papel de la moda, no sólo como siste­
ma de comunicación social, sino como consecuencia de un marketing capi­
talista desbocado. Tal vez los niños y las niñas nos hayan dado la primera
advertencia sobre una atención descontrolada en el marketing y en el con-
sumismo que ha desatado una fiera competición por expresar tanto confor­
midad como desacuerdo. ¿Cómo serían los sistemas simbólicos de la ropa
juvenil si no estuvieran dirigidos por un marketing directo a la juventud, la
promoción del impulso de comprar, la obsolescencia planificada, la compe­
tición del consumidor y la promesa de mayor riqueza y aumento del poder
erótico?
Entiendo que la escuela ha sido un primer marco, sino el primero, en
el que la infancia y la juventud experimentan con los papeles sociales. Las
escuelas públicas son el lugar donde muchos jóvenes se encuentran por pri­
mera vez lejos de la supervisión de su familia y hallan la oportunidad de
poner en práctica sus destrezas sociales propias e individuales. En The In-
lernational Quartely, de 1904, el sociólogo Georg Simmel indicó que «La
moda es la imitación de un ejemplo concreto y satisface la demanda de
adaptación social; lleva al individuo a la carretera por donde viajan todos
[...] La moda satisface, al mismo tiempo y en igual medida, la necesidad
de diferenciación, la tendencia a la diversidad y el deseo de cambio y de
contraste» (p. 133). Como Simmel ha indicado y nosotros recordamos, la
moda nos sirve para mostrar y publicitar nuestras identidades y valores ante
nuestro grupo de iguales y ante los adultos en posiciones de autoridad. A
veces intentamos acoplarnos a los estilos, a veces resistimos y nos llaman in­
conformistas y a veces creamos nuevos estilos para mostrar nuestra intención
de ir más allá de la norma.
En la era industrial y operando dentro de una heteronorma patriarcal,
la responsabilidad fundamental de las mujeres ha sido su obligación de ves­
tirse para atraer y mantener a una única pareja sexual. La moda se ha cen­
trado en la competición para mostrar las cualidades seductoras y las
100 »•ehsahoo quml Sexualidad, cvltuu y educaciim

características del poder social y sexual del papel masculino, femenino o

transexual. Mi experiencia personal puede valer de ejemplo para explicar
este punto. En la década de los cincuenta me negué a convertirme en un
caballo de moda (así es como nosotras, que todavía no éramos feministas, lla­
mábamos a la mujer que compraba los últimos modelos e iba a la moda).
Es indudable para mí -con esta percepción- que mi enunciado sobre la
moda era terco y competitivo pero tenía tanto significado político como el
de las denominadas caballos de modc?. La rebeldía que mostraba con mi
atuendo nacía de mis conflictos internos con la identidad, los papeles so­
ciales, la clase y los valores, pero también estaba cargado de simbolismo y
estoy segura de que ayudó a mis profesores y a algunos compañeros a com­
prender, y quizá a perdonar, mis luchas (Steele, 1985).
Mi adolescencia fue, como tantas otras, una época muy confusa. Se es­
peraba que me vistiera para atraer a los chicos. Mi madre y amigas trabaja­
ban con denuedo por feminizar mi aspecto para hacerme presentable ante
ellos, así como por enseñarme a mostrar, de algún modo, cierta sumisión,
es decir, estar disponible parala selección sexual. Lo que estas personas en­
tregadas, pero presuntuosamente heterosexistas, no sabían era que yo es­
taba enamorada de mi mejor amiga. Mi mejor amiga era preciosa, sensual,
acogedora, femenina, aceptada y popular entre los chicos y no era un
chico. No podía dejar que se enterara de que estaba enamorada de ella. Y
tampoco podía dejar que los chicos se interesaran en serio por mí cada vez
que acudía con ella a estas tristes citas de dos parejas. Demasiado bien re­
cuerdo la importancia de los significantes de la ropa con los que intentaba
disuadir a los chicos sobre mi disponibilidad sexual. Quería que mi ropa
desheterosexualizara mi sexualidad y mi género.
Incluso hoy, una bruja con más edad, conozco el valor de mi corte y de
mis pendientes. Conozco los juegos de poder que actúan cuando descubro
formas de vestir con las que granjearme el respeto de aquéllos que de
otra forma me rebajarían. Cambio mi aspecto para evitar que me ningu-
neen los jóvenes en las calles, los políticos, los hombres de negocios y los
académicos jóvenes competitivos y masculinizados, muchos de los cuales
aborrecen a las feministas, a los mayores, a los catedráticos con plaza, a las
mujeres mayores, a las mujeres blancas y a las bolleras. La forma de vestir
sigue siendo un fiel comunicador de mi género sexual, de mi orientación eró­
tica y de mi resistencia a la heteronorma. Es de estas reflexiones sobre la pers­
pectiva de mi propia marginación de donde parto para examinar a quién
beneficia la uniformidad impuesta y si hay alguien que renuncia significa-

2. La alusión al caballo transmite la idea de carga, pero también de animal estúpido que obe­
dece y da servicio y compañía al maestro cuando lo pide. La competitividad entre mujeres por
la atención de los hombres ha sido parte de la opresión interiorizada ejercida a las mujeres y
entre las mujeres.
 Uniformes escolares, mhuiokes anchos, muüecas Barbie y «mes de eiecufivo ek ios coksíios escolmis 189

tivamente a más que otra persona en esta urgencia por cambiar la imagen
de la juventud a través de la imposición de esos trajes de muñecas recorta­
bles a los que llaman uniformes escolares.

¿Qué problemas resuelven los uniformes escolares?

El primer significado de lo público es que es abierto y accesible. En principio lo
público es no exduyente. Aunque sea general en ese sentido, la concepción, de
un público no implica homogeneidad ni la adopción de algún punto de vista
general universal. De hecho, en los espacios públicos y foros abiertos y accesibles,
uno esperaría encontrar y oirá quienes son diferentes, a quienes tienen pers­
pectivas, experiencias y afiliaciones sociales diferentes. Para fomentar una po­
lítica de inclusión, pues, los demócratas deben fomentar la idea de un público
heterogéneo con personas cuyas sus diferencias sean reconocidas y respetadas.
(Iris Young, 1990, p. 119)

Sabemos que los entornos escolares pueden ser y han sido implacables
y en ocasiones devastadores para el ambiente social (y también intelectual,
espiritual y físico) de algunos niños y niñas. También sabemos que, en tér­
minos históricos, las escuelas han sido un lugar en el que se han trabajado
las diferencias entre el grupo de iguales con más seguridad que en las calles,
los montes, los parques y las fiestas en casas no supervisadas. Las escuelas pú­
blicas han desempeñado un papel muy importante al proporcionar un en­
torno en el que los niños y las niñas pueden acercarse a la diversidad cultural
y evitar el adoctrinamiento total por parte de sus familias.
Horase Mann definió el papel de las escuelas públicas y articuló con
claridad la necesidad de una educación política global para todos los ciu­
dadanos en una sociedad democrática. La extensión de ese principio ha
permitido que las escuelas públicas ofrezcan un espacio seguro de refle­
xión y un contexto en el que explorar identidades y creencias personales.
Para seguir cumpliendo estos objetivos, la escuela también debe ser un
lugar seguro para el discurso. La seguridad es un tema muy importante
para los directores de centros, por tanto, ¿qué relación encuentra los con­
sejos escolares entre la seguridad del alumnado de nuestras escuelas pú­
blicas y el atuendo que llevan cuando acuden a las aulas? Para ellos, ¿en
dónde reside el peligro?
En las conversaciones y entrevistas que he realizado, los padres y per­
sonal de las escuelas y del consejo escolar expresaban su preocupación ante
el aspecto dejado, los pantalones anchos, la falta de compostura entre las chi­
cas, los atuendos de bandas y pandillas y la violencia entre la juventud actual.
Cuando indago en las preocupaciones que dan lugar a estas observaciones,
detecto que lo que preocupaba es la ambigüedad sexual, la actividad se­
190 PENSANDO Qllfít. SUUAIIDAO, CULTURA T EDUCACION

xual, los pobres y, sobre todo, la rebeldía de los adolescentes varones negros.
Éstos eran vistos como seres contagiosos capaces de corromper a los estu­
diantes más disciplinados y académicamente centrados.
Los individuos y grupos capaces de resistir la insistencia del capitalis­
mo industrial en la ética laboral provocaban gran consternación. La gente
me preguntaba: «¿Por qué va haber alguien que no respete todas las ben­
diciones que se nos han concedido en esta nación tan rica?». Su actitud re­
flejaba indignación ante cosas como, ¿cómo puede alguien resistir los
auténticos y verdaderos valores religiosos? ¿Cómo vamos a tolerar el desafío
a la norma heterosexual, no digamos la erosión de la división público/pri-
vado del comportamiento sexual? ¿Cómo se nos ocurre sugerir una igual­
dad de valor para la cultura de género femenino? ¿Qué es esta ambigüedad
de la identidad social y la exhibición pública de las preferencias eróticas?
¿Cómo se atreve nadie a desafiar el privilegio de la riqueza y del poder
heredado, que debe pasar a los hijos de quienes lo han ganado? Obvia­
mente eran los contribuyentes y los miembros del consejo escolar los que
se hacían estas preguntas. ¿Quién se atreve a llamar a la puerta de las epis­
temologías paradigmáticas tradicionales y modernas?

Valores burlados y valores robados

Sucedió así. En cuanto nuestros amigos nos vieron con nuestras cálidas ropas,
aunque usadas y de parias como eran, comenzaron a decir que estábamos locas.
Y entonces es cuando me di cuenta de que toda la gente en la fila de negros se
había vestido con harapos. Incluso gente que tenía cosas buenas en casa, y yo
sabia que algunos de ellos las tenían [...J así que me quedé allí esperando a
que los blancos que repartían la comida no se dieran cuenta de que iba bien ves­
tida [...] Había ido a pedir lo que era mío, no a mendigar, y no iba a com­
portarme como una mendiga. Bien, quiero que sepan que aquella chiquilla,
con sus grandes ojos azules y su pelo rubio, me dijo, [...] No necesitas comida
por la forma que vas vestida [...] Y respondí: mis hijos tienen hambre. (Alice
Walker, 1995, pp. 192-194)

Cuando analizamos la representación simbólica de los uniformes es­

colares en el contexto contemporáneo necesitamos preguntarnos qué
valores y expresiones culturales están siendo burladas y cuáles robadas.
Prudence Glynn estudia el lugary el significado de los trajes de tres pie­
zas en su libro Skin to Skin: Eroticism in Dress. El traje de tres piezas «es el que
prefieren ios hombres mayores que eligen ocultar su cuerpo y tienen che-
queras con las que imponer su voluntad en generaciones de pobres. Es el
vestido de los celos [...] Tiene una cualidad neutra que puede describirse
como emasculadón (1982, p. 58). Glynn indica que el traje traslada lo sexy
 UNIFORMES ESCOUtES, PMUIOIES ANCHOS, MUÑECAS BARBIE Y TRAJES DE EJECUTIVO EN IOS CONSEJOS ESCOLASES 1 91

del cuerpo a la ostentación de poder económico y social. Es posible que los

integrantes de los consejos escolares, imbuidos de éxito y de identidad pa­
triarcal, hayan llegado a creer que el uniforme escolar trasladará la aten­
ción personal de un joven de la pubertad sexual a la proeza académica.
¿Esperan realmente que los adolescentes, en especial los que se identifican
con los oprimidos, renieguen de su interés en la identidad y la sexualidad
cuando, a diferencia de los hombres con traje, no tienen trabajo (ni gran­
des esperanzas de conseguir uno), ningún poder y ninguna forma sexual
aprobada? ¿Podemos esperar que la juventud divida su vida entre el domi­
nio público y el privado cuando aún no ha explorado la identidad pública
adulta ni establecido sus hogares, economías y preferencias sexuales?’
Consideremos las realizaciones negativas que durante mucho tiempo
se han mantenido sobre grupos concretos en la sociedad estadounidense.
Consideremos cómo los hombres negros han sido históricamente estereo­
tipados y apartados de otros grupos oprimidos. Rechazados por el color de
la piel y apartados por el género, los hombres negros han cargado con la
calificación de carecer de ambición económica y de ser proclives al poder
reproductivo o sexual. Vamos a yuxtaponer esta historia de prejuicios con
la ira que expresan los miembros y padres de los consejos escolares cuan­
do hablan de jóvenes varones negros con pantalones anchos. Como un
profesor negro me confesó en 1997, «Los pantalones anchos son un símbo­
lo de rebeldía». Los jóvenes varones negros que viven en zonas empobre­
cidas de ciudades y barrios en cuarentena económica tienen razones para
creer que nunca vestirán trajes de ejecutivo ni tendrán acceso al rango, ri­
queza y poder legítimo institucional que esos trajes representan. Para mu­
chos grupos oprimidos, los pantalones anchos han llegado a simbolizar
una muestra de la oposición a la corbata y al severo uniforme del hombre
de negocios blanco, social y racialmente privilegiado.
Mis entrevistas revelaron que los representantes de la ley y los admi­
nistradores escolares responsables de la disciplina identificaban a menudo
a los miembros de las bandas con los chicos que vestían pantalones anchos,
y su gran preocupación era que los miembros de las bandas los usaban para
esconder armas. Era indiscutible que los pantalones anchos imponían
temor y constituían una buena razón para defender el uso de uniformes es­
colares. Una cantidad importante de esos portavoces tenían experiencia
militar y estaban convencidos de que el uniforme favorecía la disciplina.
No les molestaba en absoluto que promoviera también la jerarquía y una
forma de militarismo. No veían diferencia, o muy poca, entre las condicio­
nes sociales necesarias para crear ambientes propicios de aprendizaje, y la

3. Uso el concepto de pnferenda no como sustituto de orientación sexual, sino como un refe­
rente de las particularidades de la elección erótica y las atracciones estéticas cuerpo-sexo.
192 Pemsanoo Qüfít Sexualidad, cuiiuda y educacióh

urgencia y la precisión exigida para redirigir a los individuos y convertirlos

en integrantes de una maquinaria asesina4. La única base común que veían
era «tener control sobre estos jóvenes».
En mi barrio, mucho antes de que el consejo escolar introdujera el uso
de uniformes, las feministas, las mujeres pobres y las personas identificadas
como minorías raciales se referían a las personas en el poder como los tra­
jeados. Y como ha indicado la investigación de Behling, también la literatu­
ra publicada en la estela de la última ola de feminismo revela que los
diseñadores de moda recomendaban a las mujeres llevar traje si querían
vestir para triunfar. Asimismo, tras la lectura de La autobiografía de Malcolm
X o la película de Spike Lee, Malcolm X, se alcanza un punto en los deba­
tes en el aula en que el que se deconstruye el fenómeno del traje. Los par­
ticipantes ven al joven Malcolm X y sus cohortes, que intentaban tener
buen aspecto con sus trajes llamativos, como exageraciones de una cultura a
la que nunca pertenecerían5.
El uniforme escolar que hoy se estila en Estados Unidos paga cierto tri­
buto al traje de negocios y al uniforme militar. El traje reconoce la presen­
cia dominante de la clase profesional y de negocios y su poder de control
sobre las escuelas. Igual que en la era industrial, el traje vuelve a simbolizar
el poder de las medidas patriarcales, el carácter superior de la racionali­
dad, la herencia patrilineal del rango y del privilegio, la responsabilidad y
benevolencia de la riqueza y la disciplinada desexualización de la esfera pú­
blica. Es, por tanto, comprensible que el traje cree esta imagen de poder y,
consecuentemente, que se haya construido, se construye y se construirá
una imagen de rebeldía. Así que ¿qué pasará en la escuela pública donde,
hasta ahora, la forma de vestir, por ejemplo, los pantalones anchos, y la
elección de la moda según el género han servido como un medio pacífico
de resistencia y como una forma de valorarla moda? ¿Es la represión de este
sistema simbólico social un simple traslado de la batalla a lugares donde las
interacciones adolescentes están menos supervisadas o menos a la vista de
los miembros adultos de la comunidad?
Un día después de la introducción del uniforme obligatorio en mi ba­
rrio de una vieja ciudad industrial del medio oeste, me asomé a la ventana
y vi que la mayoría de los adolescentes vestía pantalones anchos, batas des­
abotonadas o pantalones largos o cortos, anchos y de talle bajo. Es com­
prensible que hayan pasado a ser el atuendo de cuadrillas y bandas, de

4. No tengo espado pero el tema de los programas militares para adolescentes {Júnior ROTC)
en las escuelas de las ciudades es relevante para el problema de los uniformes escolares.
5. Debe decirse que el traje de Pachuco y el Lindy (y el baile swtngen general) vuelve a rea­
parecer en los clubes de las comunidades urbanas. Me pregunto si la apertura al uniforme
escolar, la resistenda a la cultura del (raje, la moda de los trajes llamativos y el baile orienta­
do a la pareja tienen alguna interconexión.
 llNIFOÍMES ESCOLARES, PANTALONES ANCHOS, MUÑECAS 8*RBIE Y TRAJES DE EJECUTIVO EN IOS CONSEJOS fSCOUÍES 193

aspirantes a cuadrillas y de estilos inspirados en las bandas, para la mayoría

de los jóvenes y algunas de las chicas que viven aquí. La pertenencia a una
banda en un barrio económicamente deprimido es una de las alternativas
a pertenecer a esos, aparentemente, distantes e indiferentes hombres de
traje. Los hombres con traje, como los jefes, son pocos y están lejos, y cuan­
do ofrecen un trabajo ocasional no demuestran ninguna simpatía por las
necesidades individuales.
Cuando me entrevisté con los alumnos de la escuela del barrio y en un
rally a favor del uniforme escolar, organizado en 1997, los jóvenes varones
negros que vestían amplias sudaderas le contaban a esta señora blanca de
pelo cano, vestida con pantalones de algodón y camisa floja, que odiaban la
idea de llevar uniforme. Un joven decía: «no voy cómodo, no soy yo si no
llevo pantalones vaqueros». Y otro: «¿Por qué debo estar incómodo en la es­
cuela todo el día?» Escuchaba lo que me decían, «¿Por qué tenemos que llevar
zapatos, qué hay de malo en las zapatillas deportivas? Son cómodas».
Los trajes están muy cerca de nosotros en nuestro trabajo y en el ves­
tir informal. Incluso los hombres de clase media han avanzado en su libe­
ración y, como sus hijas y esposas, han comenzado a explorar la comodidad
y el colorido como expresión del ocio ganado tras el trabajo (Glynn, 1982,
p. 60). Sea debido al ocio después del trabajo, a la resistencia al régimen,
a zafarse del escrutinio de los jefes o a una expresión de identidad perso­
nal, el derecho a expresarse a través de la forma de vestir es un hábito es­
tablecido. Cada una de esas expresiones es problemática para la juventud.
La necesidad de decir algo distinto y disonante es más importante para quie­
nes no han heredado riqueza. Ciertamente es motivo de preocupación
para los que tienen poca esperanza de alcanzar el rango de eunuco eco­
nómicamente poderoso vestido con traje. En concreto, los jóvenes que en­
trevisté enfocaban el tema de la moda como la expresión personal de la
identidad y el derecho a la comodidad. Coincidían en un punto que era:
«Si la escuela, con su mensaje de retrasar la gratificación, no me va a dar
acceso a la riqueza ni al privilegio social, al menos que no espere de mí que
niegue los placeres y conceptos de mi cuerpo».
Los escaparates y exhibiciones locales de ropa indican que los trajes
son vistos como algo que no está al alcance de jóvenes empobrecidos y en
inferioridad racial. Con 14, 15, 16 años, los varones que entrevisté no te­
nían esperanza ni aspiraban a llevar un traje. Otros muchos también habí­
an abandonado la senda más conocida de cambiar la calle por el uniforme
militar. Como indicaba Elizabeth Brackett tras entrevistar al director de
una escuela de Chicago, Charles Mingo, «Algunos alumnos sienten que el
uniforme transmite un mensaje negativo. Con uno de cada tres chicos ne­
gros en la cárcel, todo lo que huele a prisión no es bienvenido y ahí en­
tran los uniformes escolares» (Brackett, 1996). La supervivencia en sus
circunstancias, en las calles con sus cuadrillas y en sus casas, era una ur-
194 PflSMIO QUtft. StWAlIBAO, CUtrüíA Y EDUCACIÓN

gencia mucho más inmediata y acuciante para ellos. El placer físico era su
parapeto contra la desesperación. El uniforme escolar les parecía represi­
vo y no era un símbolo que representara la seguridad o la superación y el
éxito. Si se observa la salida de una escuela en una zona deprimida, se
puede ver que, en cuanto abandonan el edificio escolar, los adolescentes,
en concreto los varones negros, se sacan la camisa y doblan una de las patas
del pantalón. Anuncian que se entra en un campo de juego nuevo con un
conjunto de reglas diferentes, donde la regla número uno es: «No soy uno
de ellos, no me cambio de bando, no confúndan esta ropa conmigo».
Los atuendos que muestran rebeldía hacia el traje, preferencia por la
comodidad y el ocio, pertenencia a un grupo condenado al racismo, aban­
dono de toda esperanza de una vida plena y pertenencia a una banda ca­
llejera son muy sutiles y rebosan significado local. Los observadores
temerosos se equivocan al ver en los pantalones anchos o en la moda raída
un indicativo de la pertenencia a una banda. Pero la moda es demasiado
contagiosa y dinámica como para mantener un único significado durante
mucho tiempo. Los intentos por sofocar el papel de la moda como signifi­
cante utilizado por las bandas callejeras no sólo ignoran las necesidades de
la comunidad, sino que son cortos de vista porque interfieren con el códi­
go completo de los miembros de una comunidad para expresar su impli­
cación o su resistencia a la asimilación. Autores como bell hooks han
tratado exhaustivamente los efectos negativos de la asimilación forzada en
las minorías raciales. La asimilación es, en su pura esencia, deshumaniza-
dora. La autora escribe:
Incrustada en la lógica de la asimilación se haya la presunción de que la ne­
gritud se debe erradicar para que pueda surgir un nuevo ser, en este caso un ser
blanco. Claro que como los que somos negros nunca podremos ser blancos, a me­
nudo se genera y abriga un estrés psicológico agudo e incluso enfermedades
mentales graves. Mi preocupación por la asimilación ha aumentado porque es­
cucho a los alumnos negros expresar dolor y malestar cuando les observo sufrir
de una forma que no sólo inhibe su capacidad para el estudio y para obtener
buenos resultados, sino que llega a amenazar su existencia. (1989, p. 67)

Los consejos escolares han querido convencer al público de que el uso

de los uniformes escolares sirve para eliminar los símbolos de las bandas
callejeras y con ellos su violencia de las escuelas. En un intento de quitarse
un problema de encima, estas iniciativas reintroducen una estrategia de
asimilación de cariz más intenso para lanzarnos de nuevo a una inversión
de separados pero iguales. Aquí vemos la consecuencia lógica de forzar la in­
tegración escolar: recibirás el mismo trato aunque, debido a circunstancias
históricas de privilegio, permanecerás en la desigualdad. La igualdad de
oportunidades para ir a la escuela o llevar el mismo uniforme cuando se va
a la escuela no es lo mismo que disfrutar de igualdad de oportunidades
 UMIFOtMES ESCOLARES, PANTALONES ANCHOS, MUÜECAS BaíBIE Y «AJES DE EJECUTIVO EN IOS CONSEJOS ESCOLARES 195

para recibir una formación de éxito y ser un igual en el diálogo socio-eco­

nómico-político de valores6.
¿Qué hacen los consejos escolares para conseguir la cooperación de
grupos de padres y alumnos intrusos y rebeldes? Es decir, qué supone el uni­
forme para un padre o madre cuyo punto de vista es «las bandas son una
buena protección contra la policía» o «la brillantez académica no te va a cam­
biar la vida si no tienes relaciones». El argumento más empleado para conven­
cerles es el de que la uniformidad sirve a sus intereses. He escuchado a
madres y padres reacios afirmar, durante las entrevistas que mantuve con
ellos, que los uniformes escolares serían un ahorro además de evitar
conflictos entre los hijos.
Los adultos que asistieron al rally organizado a favor de los uniformes
escolares afirmaron estar aliviados por no tener que oír a sus hijos pedir
que les compraran las últimas marcas de moda. Algunos lo veían como la
eliminación radical de las violentas discusiones con sus hijos, y la sensación
general era que los uniformes evitarían el conflicto y el alto coste de man­
tener a los hijos e hijas a la moda. La mayoría de los padres que entrevisté,
en especial, las madres solas con recursos escasos y cierta aprensión res­
pecto al nivel de violencia de sus hijos, estaban a favor del cambio y agra­
decían la ayuda recibida del paternalista consejo escolar. Entendían que el
consejo les ayudaba con lo que percibían como un amenazante problema
económico y familiar. Los padres y las madres estaban, en general, con­
vencidos de que si sus hijos vestían igual que los demás recibirían mejor
trato y tendrían más oportunidades.
En la zona concreta en la que realicé las entrevistas y en los entornos a
los que tuve acceso, los padres luchaban por conseguir unas condiciones
económicas más estables para sus hijos. Para aquellas madres y padres, el
aplastamiento de sus propias luchas sugiere que, a la larga, puede ser mejor
convertirse en una posesión de una corporación que sufrir la indignidad de
un sistema de seguridad social punitivo y en recesión. Hablaban sin cesar
de las privaciones de la clase trabajadora pobre. Tenían problemas con el
conformismo social, la discriminación racial, el respeto y su seguridad eco­
nómica; y las mujeres cabeza de familia veían en el uniforme una respuesta
a sus problemas económicos y un camino para que su estigmatizada familia
sin padre avanzara hacia la clase media y su cultura del traje.

6. El 1 de septiembre de 1998, el Tribunal Supremos de Ohio, con una votación de 5-2, recha­
zó una sentencia previa del juez Linton Lewisjr. Lewis sobre un caso de financiación escolar
según la cual la educación es un derecho fundamental garantizado por la Constitución de Ohio
y la cláusula de igualdad de protección. La sentencia obligaba al estado a justificar cualquier
desigualdad en la financiación. La interpretación del Tribunal Supremo fue que el estado sólo
tiene que garantizar la «adecuada oportunidad educativa». Las discrepancias entre las escuelas
y los distritos escolares no deben explicarse ni justificarse salvo que las escuelas no alcancen el
nivel más bajo de «financiación suficiente». Con esta sentencia, separado no necesita ser igual.
196 PENSANW OUfft. SEWAEIOAB, CUEEUtA Y EDUCACIÓN

Fue característico de mi clase media baja durante la década de los cin­

cuenta, con una ascendencia europea privilegiada, el hecho de que yo pu­
diera anticipar una oportunidad real para ascender en el nivel económico
que mis padres habían alcanzado. Hoy, cuarenta años después, no per­
cibo que los niños pobres, negros o blancos, alberguen la esperanza que
les lleve a esforzarse por salir de la pobreza de la clase trabajadora o de las
condiciones de sus familias. Es notable esta diferencia entre las esperanzas
difusas de los padres y el cinismo de los hijos. Mantener la esperanza viva
es uno de los objetivos de los padres, los abogados sociales y el profesora­
do de niños y niñas que viven en condiciones de pobreza7. En un programa
de televisión reciente sobre la apertura de una nueva elección de escue­
la parroquial o charter, un portavoz señaló a los niños agarrados de la
mano rezando, vestidos con sus impolutos uniformes nuevos. Y anunció:
«Los uniformes, la disciplina y la oración les darán la esperanza que nece­
sitan para conseguir triunfar».
El efecto «nos están observando» (Hawthorne), creado por el cambio
escolar, las escuelas charter y la atención de los medios de comunicación,
parece dar la imagen temporal de una comunidad preocupada por las ne­
cesidades. Sin embargo, debemos considerar el futuro que espera a este
tipo de actitud, y debemos evaluar también las posibles consecuencias para
los niños, una vez que los miembros del consejo escolar o los fundadores
de las escuelas charter o de elección desaparezcan con sus premios huma­
nitarios, sus banquetes y sus ganancias personales.
La tendencia actual de los perfiles de empleo muestra un número cre­
ciente de puestos de trabajo en los que se percibe el mínimo salarial y sin
ningún beneficio. Con una concentración del bienestar continua, mientras
la clase baja trabajadora y pobre asiste a las mismas escuelas y vive en los
mismos barrios, no abundan los modelos de empleo capaces de infundir
esperanza en los niños de las comunidades urbanas pobres. Los niños y
niñas que viven y asisten a escuelas en comunidades empobrecidas y aban­
donadas tienen muy pocas o ninguna oportunidad de conocer a alguien
con capital social real que les apoyen durante el camino para llegar a una
posición con mejores oportunidades económicas. El rezo y la lotería pare­
cen ser la moneda de cambio más común para la esperanza.
El trabajo duro y prolongado que exige la escalera profesional parece
imposible para quienes viven en un ambiente deprimido -un ciclo de po­
breza- y ponen el acento en la gratificación física inmediata. Conseguir un
buen trabajo a menudo conlleva una larga y consistente carrera de notas,
crédito para financiar la educación universitaria y la búsqueda extenuante

7. Mi preocupación sobre el tema de la esperanza procede de mi trabajo con las ideas de Jesse
Jackson con los niños y niñas de mi barrio, y de los debates raciales en mi grupo político.
 Uniformes Escoutes, mhulonís anchos, muñecas Barbie y irajes oí ejecuiivo en ios consejos escolases 197

de un puesto de trabajo. La eliminación del dolor, los planes grandiosos

para hacer una fortuna rápidamente (apuestas, venta de drogas, etc.) y la
supervivencia suplantan el objetivo de esperar a ganarse un lugar tras un
duro y largo camino. No hay refuerzos sólidos sobre los que apoyar las es­
trategias para retrasar la gratificación.
El vestido es un sistema de y para la comunicación. Es un medio a tra­
vés del cual se transmiten significados8. Cubrir a todos con ropa idéntica
consigue ocultar aún más las expresiones de rebeldía e identidad que los
padres y el profesorado necesitan comprender para poder garantizar la se­
guridad de los niños. Igual que los niños que aprenden en la calle y que, tal
vez, hayan robado esas deportivas Nike para mostrar poder adquisitivo a sus
compañeros, no tengo duda de que los niños que han aprendido en la calle
(en el sentido de que no son aprendices de reglas, sino lectores de contex­
tos) vestirán el uniforme y encontrarán el modo de darle un significado al­
ternativo. Estoy igual de segura de que los niños que creen que van a tener
las mismas oportunidades que los niños privilegiados no sobrevivirán en las
calles y en los sistemas de poder social que dominan el exterior de sus es­
cuelas. Sólo si aprenden a leer los contextos sociales del racismo, sexismo,
oportunismo y reparto de riqueza tendrán alguna oportunidad real y signi­
ficativa de desafiar a los factores que contribuyen a sus circunstancias.
¿Conseguirán los uniformes escolares reducir la violencia de quienes
creen que deben engañar, robar o matar para sobrevivir o sobresalir en un
sistema de tener y no tener? La imagen de uniformidad e igualdad de trato
nos haría cubrir los mundos de la supervivencia despiadada. Es preciso se­
ñalar que, en estos tiempos políticos en Estados Unidos, es bastante inten­
sa la lucha entre los que creen que su supervivencia está en peligro y los de
la cultura del traje. Sean los estallidos de violencia de jóvenes que viven en la
pobreza urbana, ganapanes de la pobreza rural, nativos americanos deses­
perados por la pérdida de su cultura, minorías raciales o religiosas que lu­
chan por sus derechos; personas de los llamados cultos; personas de las
llamadas bandas callejeras; trabajadores con puestos sin salida; mujeres y
niños que viven en situaciones de abuso; trabajadores que temen perder su
puesto de trabajo, o jóvenes que se sienten atrapados en las escuelas -no
importa quién sea el agente- las acciones de los miembros de estos grupos

8. Cuanta mayor sea la conformidad exigida por los consejos escolares, mayor será la sutileza
de las claves de los chicos que se sienten reprimidos por las normas. «La primera clase de cla­
ves sutiles son aquellas dirigidas hacia las audiencias limitadas, por ejemplo, las utilizadas por
grupos marginales como eran los homosexuales durante los tiempos del armario [...] Otras
son espontáneas y consisten en cuando nos entregamos, por ejemplo, a la guerra perpetua
entre delincuentes y policía [...] Los delincuentes callejeros son detectados porque se palpan
con frecuencia la cintura del pantalón para asegurarse de que tienen un arma, no llevar cor­
dones en los zapatos, que es una secuela de hábitos carcelarios, y en 1950, los zapatos de lona
era zapatos para el delito.» (Joseph, 1996, p. 52)
] 98 PíNSMOO QUfff. SfXUALlDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN

(tiroteos, bombas y contienda política) se retratan invariablemente como

incidentes aislados y una auténtica sorpresa para la nación.
En un recuerdo reciente a su audiencia, el Public Broadcasting System
emitió un programa especial de televisión titulado Affluenza, en el que
Scout Simón describió que una crisis personal, como un divorcio o un
diagnóstico de cáncer, sirve en realidad para aumentar la demanda de
gasto individual (que, a su vez, aumenta el producto interior bruto). El do­
cumental intentaba mostrar cómo la economía medra en los nuevos mer­
cados y, por tanto, cómo el desastre y el cambio constante de los proyectos
de reforma social crean oportunidades para el estallido del crecimiento
económico. El cambio y la manufactura de las crisis sociales a las que deben
buscarse soluciones están al servicio de los intereses de la economía de los
negocios y reducen la riqueza individual.
¿Son ios uniformes escolares el nacimiento de un nuevo mercado? ¿Han
supuesto un aumento del gasto en ropa a las unidades familiares? Comencé
a preguntarme qué importancia tendría el tema del uniforme escolar en la
captación del mercado corporativo entre las facciones de la Coalición Cris-
tiana/Énfaás en las familias, de Pat Robertson y James Dobson y su polariza­
ción con Disney y las cadenas ABC/NBC/CBS. Mientras la pr ñera vende
productos y salvación con argumentos favorables a la vida familiar heterose­
xual y patriarcal, la represión sexual y el 10% de recaudación para las iglesias
afiliadas a su corporación, las segundas comercializan el romance y lo sexy, y
fomentan la compra a crédito como inversión en el sueño de la riqueza y la
heroicidad. Ambos grupos disponen de estrategias muy bien diseñadas para
lanzar imágenes sociales a los niños de la nación. De hecho, no pasó mucho
tiempo desde el inicio de las entrevistas cuando comencé a escuchar a las ma­
dres decir «Pensé que el uniforme iba a solucionar el conflicto con mi hijo,
pero ahora me encuentro con que tengo que solucionar los mismos conflic­
tos y además comprar dos tipos de ropa en lugar de uno». ¡Hete aquí!
Puede ser que la política del uniforme escolar parezca útil a los con­
sejos escolares y que la compra del uniforme dé la sensación temporal de
una comunidad que se implica y de una colaboración entre las familias y la
escuela. Pero, ¿qué hay de un mejor acceso al éxito? Incluso si los estu­
diantes consiguieran buenas notas, ¿modificaría esto los grupos sociales,
raciales y sexuales a los que pertenecen, por no mencionar el estatus social
de los propios educadores? ¿Cuál sería la justa evaluación de estas políticas?

Vestir el género
La preocupación de una mujer ante la estética de su cuerpo puede verse como
una indicación de su irracionalidad, de su debilidad potencial en contraste con
la racionalidad de los hombres. El argumento de la austeridad en el vestir y la
 UNIFORMES ESCOLARES, MATALONES ANCHOS, MUÑECAS BaIBIE Y TRAJES OE EJECUTIVO EN IOS CONSEJOS ESCOLARES 199

vuelta a formas más neutras no sólo da valor a lo que se contempla como ca­
racterísticas de los hombres (su racionalidad), sino que existe la posibilidad de
que un sentimiento antimoda alimente el discurso ya existente de la superficia­
lidad y duplicidad de las mujeres, y la amenaza que su sexualidad supone para
ellos. (Kim Sawchuk, 1987, p. 68)

Son los privilegiados varones jóvenes de clase media que responden de

buen grado a las características tradicionales de masculinidad quienes
menos tienen que cambiar o quienes menos renuncian ante el uniforme
escolar9. Las mujeres jóvenes, privilegiadas de raza y de clase media, en­
cuentran el uniforme familiar, pero algo confuso (Barnes y Eicher, 1992).
La mayoría de las jóvenes de entornos urbanos a las que entrevisté no per­
tenecía a clase media y muchas respondían a una identidad racial mino­
ritaria. Les parecía bien el uniforme; casi todas manifestaban «Al menos no
tengo que pensar en qué ponerme», «Ahora me levanto diez minutos
más tarde y sé que sólo tengo que ponerme el uniforme». Profundizando
un poco, la respuesta era una respuesta de género. El alivio de no tener
que decidir diariamente sobre la ropa se refería a la carga que sabían que
tenían que llevar para actuar y competir por la atención sexual a través de
la forma de vestir.
Sus palabras me hicieron preguntarme, ¿qué significantes sustituirán
a los mensajes transmitidos hasta ahora a través de la ropa? ¿Cómo y dónde
se representará la orientación sexual y la actuación de género? ¿La dispo­
nibilidad sexual y la práctica sexual emergerán más directamente sin la in­
tervención que a menudo ofrecen los simbolismos del atuendo? ¿Qué
pasará por las tardes y los fines de semana? ¿En las citas y en las fiestas se
intensificará la actuación con ropa más sexual? ¿Llevar el uniforme todos
los días subirá las apuestas por el posidonamiento social durante la tarde y los
fines de semana?

9. La masculinidad es una característica de valor relacionada con el patriarcado. El patriarcado

se define como un sistema en el que cualquier cosa que hagan los hombres es más valorada
que lo que hacen las mujeres. Tal sistema es fluido y se adapta a aquello que el varón decide que
es más importante hacer. Pone el acento en diferencias entre los seres humanos basadas en la
identidad de género. Los humanos se dividen automáticamente en dos grupos sociales de
género en función de su sexo, cada uno con los papeles y el poder de las relaciones de género.
Los individuos pueden vulnerar su atribución de género y expresarse mediante valores de
género competitivos. Cuando las mujeres se masculinizan obtienen con frecuencia recom­
pensa porque así se perpetúa la idea de que lo masculino es digno de imitación. Cuando los
hombres se feminizan son, por lo general, castigados. Esto también es una dinámica del poder
y del mantenimiento del sistema de valores patriarcal. Las actitudes o conductas femeninas
cuando las exhiben los hombres se cuestionan porque están atados a la orientación sexual de
igual-sexo que puede ser un comportamiento estigmatizado. La homofobia es una actitud o
conducta que rechaza o intenta disuadir a los individuos de rebelarse contra la participación
total en los valores patriarcales y en las estrategias reproductivas, y abrazar las prácticas sexua­
les con el mismo sexo.
200 Pensando outft. Sexualidad, coitura y educación

La cultura del consumo ha conseguido vender muñecas Barbie a la

mayoría de las familias americanas con hijas. El mensaje que la Barbie ha
enviado a estas niñas desde que eran pequeñas es que la ropa transmite sig­
nificado, posición y posibilidades de éxito (Lurie, 1981; Wilson, 1985). La
muñeca Barbie, y otras muñecas, incluidas las recortables, enseñan a las
niñas a probarse los papeles. El éxito fundamental de Barbie es su papel de
mujer heterosexual que puede atraer a los hombres (Rand, 1995). Ha sido
después de la toma de conciencia feminista y de las acciones políticas fe­
ministas cuando los trajes de Barbie parecen haberse movido un poco más
allá de cómo conseguir un hombre. Las Barbies de hoy también buscan vo­
cación y vacación. El punto más importante es que las mujeres jóvenes han
visto a la muñeca Barbie, sus accesorios y su vestuario como transmisores
de mensajes de posición socio-sexual. Mientras pensamos en qué hará la
empresa Mattel con Barbie y su consumo de uniforme de colegiala, es ma­
nifiesto que los accesorios se han convertido en el principal mercado para
las adolescentes de comunidades donde se ha obligado el uso de uniforme
escolar. En un informe del Neto York Times, del 19 de febrero de 1998, el pe­
riodista William Hamilton, apoyándose en las entrevistas realizadas a chi­
cos y chicas con uniforme, describe hasta qué punto maquinan para
cambiarlo y hacerlo único: añaden una costura extra, rediseñan los boto­
nes y cambian la largura, entre otras modificaciones. Por el contrario, mu­
chas de las chicas a las que entrevisté y que tenían que comprar (y llevar)
el uniforme, me dijeron que no tenían intención de modificarlo. Según ellas,
ahora podrían dedicar más tiempo a la ropa de las tardes y fines de sema­
na. Para ellas, el uniforme era una promesa que les permitiría mostrarse
más neutrales en la exhibición de género en la escuela.
Incluso si pudieran escapar del marketing de los accesorios y de la pre­
sión para competir por la atención de los jóvenes varones en la escuela,
¿podrían esperar, ellas y nosotros, una mejora en las condiciones de la li­
beración e igualdad de oportunidades para ellas? Aunque no supiéramos
lo que sucede en otras comunidades donde la obligatoriedad del uniforme
escolar lleva más tiempo vigente, ¿esperamos que se cumpla la neutraliza­
ción de género para que existan realmente mejores condiciones de liberación
e igualdad de oportunidades para todas las jóvenes? ¿Notaríamos que esta
política representa una reinstitución patriarcal de primer orden de los va­
lores asociados con lo antifemenino? Irónicamente, aunque se espera que
cubran o quiten importancia a los problemas de su rebajada identidad de
género, estas jóvenes van a estudiar un currículo escolar masculino-pa-
triarcal-heterosexista, con discriminación por género y raza, aunque dis­
frazado como neutro.
Con la voz que reclamo como feminista y como queer, quiero sugerir
que el esfuerzo de los consejos escolares para neutralizar la exhibición de
la ropa de las niñas y para desexualizar las formas de vestir de niños y niñas
 IjHIfOtUfS ESCOLARES, PANTALONES ANCHOS, MUÑECAS BARBIE I TRAJES DE EJECUTIVO EN LOS CONSEJOS ESCOLAIES 201

de inclinación no heterosexual y de género diversificado no es más que

una negación de las condiciones históricas e individuales de cada cual.
Como dice Shane Phelan, ha llegado la hora de que los teóricos de la po­
lítica contemporánea (y asumo que los movimientos de liberación tam­
bién) contemplen la actividad expresiva como la actividad política que es
en sí misma y que las minorías sexuales, en concreto, necesitan apartarse
de la promesa de la decimocuarta enmienda por la que se protege a las per­
sonas y confiar más en la primera enmienda por la que se protege nuestra
libertad de expresión (Currah, 1997, p. 247),0.
Si añadimos a esto lo que explica Jane Roland Martín en su libro Re­
claiming a Conversation, en Estados Unidos las escuelas fueron creadas
para los niños y los jóvenes varones únicamente. Las escuelas y los pro­
gramas curriculares continúan ensañando una ideología patriarcal y va­
lorando las actividades que requieren rasgos masculinos sobre las tareas
que requieren rasgos femeninos asignados a mujeres. Como explica Mar­
tin, en un principio la coeducación en Estados Unidos sólo permitía que
las mujeres se añadieran a las escuelas, pero no se produjo ningún cam­
bio en las instituciones escolares que realzaran los valores de las tareas
previamente asignadas a las mujeres. Como intrusa:, se esperaba que se
sintieran afortunadas de poder aprender las mismas cosas que se enseña­
ban a los chicos. Los chicos sólo tenían que aguantar la presencia de estos
pesados ciudadanos de segunda clase y no tenían que aprender acerca de
la discriminación creada por la jerarquía patriarcal ni el estado de opre­
sión existente para aquéllos a los que se asignaban tareas consideradas
insignificantes y carentes de valor.
Muchos de nosotros, preocupados por la diversidad, sabemos que el
dominio patriarcal ha querido que creamos que el conocimiento es neu­
tral; que el currículo obligatorio es una necesidad universal; que los datos
no poseen valores; y que el aprendizaje está libre de racializar, masculini-
zar y generizar las jerarquías sociales. Veo en los uniformes escolares un
acto deliberado para volver a mitificar el racionalismo y sus raíces en el pa­
triarcado y los valores culturales europeos. Amputando y negando las posi­
bilidades explícitas y conocidas de llevar a cabo una resistencia simbólica y
libre, los consejos escolares intentan que los rasgos históricos de las dife­
rencias basadas en la raza, la clase, el género, el sexo, el erotismo y la cul­
tura sean invisibles. Con los uniformes, la diversidad se disfraza, se oculta
aún más y así se ignora con mayor legitimidad. Aunque los educadores de
profesorado promueven el estudio de la diversidad y del multiculturalismo
en todos los contextos teóricos de nuestro trabajo, el uniforme escolar y su

10. Currah cita a Shane Phelan por las observaciones que hizo en marzo de 1995 en un mitin
de la Asociación de Ciencias Políticas del Oeste, en Portland, Oregón.
202 Pensando ove». Sexualidad, íuuuea y educación

insidioso hermano, el examen de revalida nacional, exigen que el docente

profesional ignore los rasgos culturales que servirían para maximizar las
oportunidades de éxito del alumnado que no es blanco, que no es varón y
que no es privilegiado. Una vez más, las voces de los queery de los sin de­
rechos deben ser silenciadas. La uniformidad y el conformismo con un sis­
tema pretende ahora ofrecer la oportunidad, no de idéntica consideración
o idéntica oportunidad de éxito, sino de igualdad de trato.
Paulo Freire intentó convencernos-y me uno a su mensaje- de que los
modelos modernistas de solución de problemas por expertos y con respe­
to a la jerarquía, como los que apreciamos en los consejos escolares y en los
organismos institucionales, no son adecuados y niegan el diálogo público
plural (Freire, 1970). Los problemas articulados desde la estrecha pers­
pectiva de las personas elegidas para pertenecer al consejo escolar tienden
a ignorar la necesidad de la diversidad y del diálogo genuino en la comu­
nidad. Las soluciones no fluyen de un planteamiento sincero del problema
y del diálogo entre los variados marcos culturales de los muchos que sufri­
rán las consecuencias del problema. En el tema de los uniformes escolares,
el problema ha pasado de centrarse en las desigualdades económicas, ra­
ciales, culturales y de género (perpetuadas p jr una profunda estructura
ideológica) a centrarse en una política temporal de control de la imagen
de los escolares de la nación (Young, 1990).
Observar la institución a través de la comprensión de mi experiencia
vital como alguien externo e interno y como alguien a quien el privilegio
y la disposición han permitido elegir no ser alguien externo e invisible,
quiero compartir mi preocupación en el diálogo sobre la política escolar
que ignora y hace invisibles sus consecuencias para los más desprotegidos.
Comparto el sentimiento de Kim Sawchuck cuando anuncia que «el pen­
samiento postmoderno conoce la habilidad total del capital para capitali­
zar cada discurso alternativo, cada obra de caridad, cada emoción y
sentimiento. Por eso nos obliga a adoptar una estrategia de guerra de gue­
rrilla, de insurgencia, de interferencia y desestabilización, en lugar del mo­
delo arcaico de revolución que es parte del lenguaje del marxismo clásico»
(1987, p. 74).
Al compartir sus sentimientos, animo a otros teóricos queer a continuar
el trabajo que debe hacerse para espolear la ilusión de justicia de las ini­
ciativas que sólo sirven para consolidar el propio poder de sus elaborado-
res mediante el abuso de nuestras niñas y niños.

Referencias bibliográficas
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 11
Alternativas a El pozo de la soledad
Rob Linné

Me prestaron Rubyfruit Jungle (Frutos de rubí) en 1973 y sentí que el

mundo se movía alrededor de mí. Rita Mae Brown no era simplemente una
novelista lesbiana, y su libro no era un simple romance alentador. Molly
Bolt encamaba un modo totalmente nuevo de imaginarme a mí misma.
Maldita sea y hola, grité, y me fui a casa a reinventarme en la imaginación.
(Dorothy Allison)

Si se rasga la superficie de la mayoría de obras de ficción en las que

aparece la homosexualidad, se encuentra una historia de alfabetización,
del aprendizaje a la lectura entre líneas. Muchas lesbianas y gays cuentan
que, tras escuchar algo en una película o leer algo en un libro, se despertó
su embrionario interés por lo queer. Estas ideas o pensamientos suelen pre­
disponer al protohomosexual a buscar en otros textos o imágenes una ex­
plicación más convincente de lo que significa ser queer y decidir si es
posible abrazar esa idea, en lugar de estar siempre evitándola. Para mu­
chas personas, el primer encuentro con un libro o película queer supone
un hito decisivo en la historia de su vida. Los personajes queer de ficción
son los primeros homosexuales que la gente llega a conocer y, por tanto, tie­
nen una importante función como modelos y guías de roles en las nuevas
formas de ser.
Los libros, las películas y otros medios audiovisuales abren las puertas
a los espacios sociales de la vida y de la cultura queer a los individuos con de­
seos e inquietud por conocerlos.
No podía creer lo que leía en la contraportada del libro. La solapa me gritaba:
«Un gay alcanza la mayoría de edad, una historia de los ochenta». Tenía que
comprar el libro, pero no podía permitirme que me vieran en mi dudad, así
que lo escondí en la chaqueta y salí de la tienda. No estoy orgulloso de haberme
convertido en ladrón aquel día, pero aquel libro me permitió ser un marica
aquel verano1.

1. Los pasajes en cursiva cuya procedencia no se cita son ficciones etnográficas similares a la
que William Tierney (1997) emplea en Academic Outlaws: Queer Theory and cultural Studies in
the Academy. Estas ficciones se basan en la investigación sobre narrativa que se realiza en la
actualidad, así como en observaciones informales y voluntarias hechas en Out Youth Austin.
206 Pensando aufit. Seoaiidad, cultura t eouíació*

La primera vez que vi Personal Best fue en la televisión por cable. Cuando las
dos mujeres se besan, supe que la película había sido hecha para mí. La veía
regularmente cuando mis padres no estaban en casa.

Aprendí a vivir como un chicano con mi familia y la gente de mi barrio. No me

hizo falta un manual de instrucciones. Pero no conocía a ningún joto (en es­
pañol en el original) en el vecindario así que aprendía a ser gay viendo Troch
Song Trilogy, una y otra vez, antes de ir a la biblioteca del centro de Laredo.

Incluso en la era post-EZÍen, es difícil encontrar representaciones queer.

Por lo general, permanecen ocultas más allá de los márgenes de las sensi­
bilidades de b sociedad convencional y fuera del alcance de la juventud.
Un adolescente de 16 años es bombardeado diariamente con imágenes de
sexualidad hetero -en televisión, cine, revistas de su edad, anuncios, lite­
ratura adolescente-, pero tiene que hacer un esfuerzo si quiere conocer
algún detalle de sexualidad queer en los medios de comunicación y en las
obras de arte convencionales. Todavía es más difícil que las imágenes queer
sean realistas y positivas y, cuando los adolescentes de ambos sexos en­
cuentran novelas con personaje 5 queer, lo habitual es que el argumento o la
caracterización reproduzca estereotipos limitadores o negativos. Las pelícu­
las convencionales retratan a los personajes queer como peligrosos depre­
dadores o víctimas inútiles (Russo, 1987). En la televisión, los personajes
gays son relegados, en el mejor de los casos, al papel de remedo del
hombre heterosexual y, en el peor, al de payaso estrafalario (Hemphill,
1995). Y, en su mayor parte, la escasa literatura juvenil que llega a las es­
tanterías de la librería Barnes & Noble reproduce estereotipos o imáge­
nes negativas.
Los editores y escritores de novelas juveniles problemáticas suelen tener
dificultades para resolver el problema de qué hacer con los personajes queer.
Lo más frecuente es que los maten.
• Quería qtu Tom y Ward se amaran y vivieran felices el resto de sus días, y ése
fue el final que les escogí. Pero los editores no estaban dispuestos a consentirlo.
Según eOas, mostrar una relación homosexual con final feliz era un peligro
peora jóveaes indecisos. ¡Un editor quería que matara a Tom en un accidente de
coche! Finalmente, les mantuve en una amistad que podía acabaren algo más,
un final abierto a gusto de la imaginación del lector. (Lynn Hall, autora de la
novela adolescente Sticks and Stones)

En las novelas juveniles que leo, cada vez que una persona joven ex­
perimenta amor por alguien del mismo sexo o da los primeros pasos hacia
la declaración de su homosexualidad, me parece oír los compases de la si­
niestra música que alerta a la audiencia de que alguien está a punto de
morir.' Por ejemplo, en la novela semanal para adultos jóvenes Dance on My
 Altírnativas a El nio u ía soumo 207

Grave (1982), cuando Barry hace prometer a Hal «Si me muero primero,
tienes que bailar sobre mi tumba», el pacto se convierte en una profecía au-
torrealizada al morir Barry, el primer amor de Hal, en un accidente de
moto. En Happy Endings Are AU Alike (1978), se va fraguando un clima
de romanticismo para las protagonistas, Janet y Peggy, pero a Janet le preo­
cupa la situación. «Siempre que pasa algo bueno, termina pasando algo horri­
ble». Su intuición se revela premonitoria cuando la violencia irrumpe en la
naciente relación de lo que habría llegado a ser una pareja queer en una
novela para jóvenes. La estadística de Cart (1997) sobre el subgénero de la
literatura juvenil pone de manifiesto la preocupante tendencia a castigar
con violencia, e incluso con la muerte, a todos los personajes jóvenes ho­
mosexuales. En las cuatro primeras novelas de temática homosexual que se
publicaron, el protagonista homosexual, o la persona que él o ella amara,
moría, por lo general, en accidente de coche. Pasados más de 20 años
desde estas publicaciones, el peaje mortal ha seguido subiendo y sólo ha
cambiado la forma de morir. En la actualidad, en los argumentos aparecen
más suicidios y muertes por SIDA que accidentes de coche o moto. Pero el
mensaje continúa siendo el mismo: si experimentas con el sexo homose­
xual, pueden sucederte cosas terribles.
Cuando los personajes homosexuales jóvenes logran sobrevivir, loque
con frecuencia les espera es un futuro de soledad y tristeza. Estas novelas
suelen dejar a los protagonistas homosexuales solos y aislados al final de la
historia, reforzando así la noción de persona queer como víctima indefensa.
Aunque el rechazo y la soledad sean el telón de fondo para las historias de
estas vidas, el río del patetismo que fluye a través de la mayoría de la na­
rrativa juvenil sugiere que a los maricas y a las bolleras sólo les espera una
vida de desesperación. Estos libros no dejan espacio para opciones en las
que se reconecte con las familias de origen, se reconfigure la cultura del
hogar o se reinvente completamente el concepto de familia.
Me hizo ilusión encontrar El pozo de la soledad, pero leerlo me produjo cierta
inquietud. ¿Realmente me interesaba aquello*
Tommy Stands Alone fue una lectura emocionante, pero principalmente me
asustó. Pensé, «A la mierda con todo» y permanecí en al armario durante otros
dos años.

Otra estrategia que emplean los editores y escritores para tratar el es­
cabroso tema queer en la literatura adolescente consiste en oscurecer esa
forma de sexualidad. Desde que Judy Blume publicara Forever en 1975, la
literatura juvenil ha sido reticente a explorar la sexualidad juvenil y otros
previsibles tabúes. Hoy, la juventud puede encontrar más abundancia de
material sexual explícito en la sección de ficción de las bibliotecas escola­
res que en la programación de televisión por cable. Sin embargo, en la mayo­
ría de las novelas, la sexualidad queer permanece puritanamente oculta.
208 PtNSAHOO OUffí. StmtlOAO, MIHA Y fDlKAtiÓH

Cuando se insinúa, la metáfora del incidente o experimento homosexual se

destina a asegurar que la posibilidad heterosexual no desaparezca nunca.
Fuoss (1994) sostiene que la contención de la homosexualidad, en su
configuración como un comportamiento sexual aislado, alimenta la idea
de que puede ser controlada, sujeta a vigilancia y, en última instancia, re­
versible. Los datos de Fuoss que muestran los escasos ejemplos de intimi­
dad homosexual en la literatura adolescente indican que, en general,
constituyen episodios aislados, provocados por exigencias externas, en
lugar de por deseos homosexuales interiorizados. Por ejemplo, en I'll Get
There, It Better Be Worth The Trip, de Donovan (1969), el incidente sexual
entre los dos chicos ocurre justo después una etapa de transición vital en
la que ambos se sienten solos y necesitados. La sexualidad de los persona­
jes permanece en la ambigüedad, reducida a fases por las que atraviesan o
a elecciones que reconsideran hacia el final de la novela. En los 13 textos que
Fouss examinó, rastrea la trayectoria de la identidad sexual de 21 persona­
jes sexualmente sospechosos; de estos 21 que habían cuestionado su se­
xualidad, tenido experiencias homosexuales o declarado una opción
homosexual, sólo quedaban 11 al final de sus novelas respectivas. Proba­
blemente, esta técnica diluye la tensión homofóbica del lector mostrando
que siempre es posible una vuelta a la normalidad.
Acababa de convencer a mi hermana mayor de que mi amor por Eloy era seño
y no un capricho adolescente, pero después de leerThe Man Without a Face, co­
mencé a dudar. Tal vez debería empeñarme más en ser mejor heterosexual.

Cuando publican textos con voces homosexuales, los editores tienen

como norma reforzar el carácter convencional de estos personajes. Aun­
que la producción de narrativa de ficción juvenil no responde proporcio­
nalmente a la demografía étnica o de clase de EE.UU., los libros de
temática homosexual presentan un reparto extraordinariamente mono-
cultural: blanco, clase media, urbano y hombre. El análisis del contenido
de 60 libros con personajes homosexuales llevado a cabo por Jenkin (1993)
reveló que sólo tres eran personajes de color y todos ellos afroamericanos.
Cinco de 60 incluían protagonistas de clase trabajadora. Sólo en 16 de los
60 aparecían lesbianas, mientras que en 44 aparecían varones gays. Esta
tendencia se agudizó con el paso de los años. Antes de 1984, únicamente
el 39% de las novelas incluía lesbianas. Después de ese año, el porcentaje
descendió al 14%. También se refuerza el juego de rol de género: muchos
escritores parecen tomarse el trabajo de mostrar a gays participando en ac­
tividades de hombres, como jugar a hockey o reparar el automóvil, y tam­
bién realzan la parte femenina de sus personajes lésbicos. Aunque sea
cierto que en la vida real hay una pluralidad de posturas de género que los
homosexuales eligen para sí -excelentes atletas, artistas de talento-, la in­
sistencia en que los personajes gays respondan a ciertos papeles de género
 Alternativas a El roto oí la soiíw 209

parece más un síntoma de homofobia de la industria editorial que un es­

fuerzo por reducir los estereotipos de homosexuales femmes o butches.
Lo siento pero no me veía como las yogures de secundaria de Nancy Garúen a
su libro... On My Mind. Cuando una amiga me pasó El color púrpura, devo­
ré las páginas. Shug Avery es mi (Uva.

Bruner (1986) sostiene que «la función de la literatura como arte es

presentarnos dilemas, abrirnos a lo hipotético, a la variedad de mundos po­
sibles a los que un texto puede referirnos» (p. 159). La literatura juvenil
que incorpora personajes queeres una fuente de inspiración para que, ade­
más de la norma convencional, la imaginación juvenil haga brotar otras
formas de actuar en el mundo. Ahora bien, si la gama de posibilidades se
reduce a unos clichés agotados e incapaces de ampliar suficientemente la
visión de la identidad sexual, acaba reproduciendo de hecho los mismos
miedos y viejos estereotipos. El personal docente y de bibliotecas que busca
incluir voces homosexuales en sus programas y en las estanterías tiene que
escudriñar los textos que selecciona a fin de que el alumnado disfrute de
una visión realista, que expanda la visión de la cultura queery de las perso­
nas que lo so.i. Sugiero a los educadores que se aseguren de elegir: libros
que ilustren tanto el apoderamiento como la victimización homosexual;
historias que exploren abiertamente la sexualidad gay en lugar de escon­
derla como algo vergonzoso y novelas que incluyan gran variedad de ca­
racteres. Afortunadamente, unos cuantos escritores y editores están
rompiendo las viejas reglas respecto a las personas homosexuales de ficción
y están creando personajes y argumentos interesantes y sorprendentes:
¡Tito!, gritó Alex. Se dirigió corriendo hacia allí entre una llamarada que que­
maba el techo del autobús como una lengua roja serpenteante. La capa de pin­
tura del oxidado tubo de escape comenzó a arder. Alex aporreó la puerta cerrada
pero no cedía. ¡Tito, Ken! ¿Estáis ahí? De repente el aire ardía, espeso e impo­
sible de respirar. El fuego quemó el chaparral de alrededor, ennegreciéndolo en
cuestión de segundos. ¡Tito!, volvió a gritar Alex. La parte trasera del autobús
estalló en llamas. Alex tomó una camiseta de Tito del tendedero para taparse la
nariz y la boca de su chamuscada cara. Huyó con elfuego a su espalda sin atre­
verse a mirar hada atrás por miedo a que la visión le hiciera caer. Repelía d
nombre de Tito en cada uno de sus pasos. Tito no podía morirse, no podía
morir ahora. (De Blue Coyote)

En este punto lleno de suspense de la narración de Blue Coyote lf.^7),

Tito se nos presenta como otro joven ^ruíerque sufre una muerte violenta
a manos de escritores y editores convencionales. Los detalles de la huida
tampoco dejan muy bien parado a su amigo Alex, cuya lealtad queda cues­
tionada. Sin embargo, ambos sobreviven a la catástrofe y maduran tras las
consecuencias tanto del fuego como de sus experiencias homosexuales. El
210 PEHS*ID0 QUffK. SEIU1IDA0, CULTUti Y EDUCACIÓK

argumento y los personajes que este libro ofrece a los lectores son un ejem­
plo de la tendencia creciente en la literatura adolescente a poner en pri­
mer plano la otra cara de la victimización queer, el empoderamiento queer.
Alex y Tito se enfrentan a duras pruebas mientras exploran nuevos terrenos
como jóvenes gays (Tito sufre el violento ataque físico de su padre, que le
echa de casa a patadas), pero los dos amigos surfistas sobreviven para se­
guir cogiendo olas juntos. Ambos salen fortalecidos de su experiencia de
iniciación a la homosexualidad, en especial Alex. Como adolescente sin
definir, Alex no está seguro de sí mismo y es un chico solitario en clase. Una
vez que se define homosexual, adquiere una especie de claridad y seguridad
para escribir su propia historia. Alex toma las riendas de su vida y demues­
tra su estrenada independencia tatuándose un coyote en el hombro. El co­
yote es para el joven el símbolo de su recién adquirida libertad y madurez.
El viaje de realización personal de Alex, sin embargo, no es individua­
lista. A diferencia de las muchas novelas juveniles en las que jóvenes ho­
mosexuales están solos y van a su aire, en Blue Coyote se muestra que los
jóvenes gays y lesbianas se buscan unos a otros para ayudarse en el proyec­
to de construir su identidad sexual. Tito y Alex dependen el uno del otro
al igual que otros gays (en especial, Jimbo, mayor y más sensato), de otros
surfistas, heterosexuales con corazón homosexual y de aquellos miem­
bros de la familia que siguen prestándoles su apoyo y su cariño:
Hasta estar en el avión de vuelta a Hamptons, no empecé a mirar los hechos
desde otro punto de vista. Ver a Alex había confirmado mis continuas sospe­
chas: yo no había experimentado ningún cambio milagroso. Lo que me pasó
solo podía haber pasado con Huguette, sólo podía haber sucedido así. Éramos
lo primero, el uno para el otro, sin planteárnoslo siquiera. La gran diferencia
era que yo tenía a Alex en mi vida y ella no tenía a nadie. (De Helio, I Lied)

La novela de M.E. Kerr, Helio, IHed (1997), subvierte la contención de

las identidades gays retratando a un joven que se encuentra bastante a
gusto con su sexualidad a pesar de ciertos problemas que debe solventar,
por ejemplo, agresiones físicas. Su breve romance con una joven amiga re­
presenta una fase o incidente heterosexual que no cambia realmente su
identidad como varón gay.
En el libro que la American Library Association eligió Libro del año
en 1994, Coffee will make you black (El café te hará negro), April Sinclair
cuenta la historia de una chica que alcanza la mayoría de edad en la zona
sur de Chicago durante los tiempos del movimiento a favor de los derechos
civiles. Ajean Stevie Stevenson, la joven protagonista, le preocupa más su
vida social que el mensaje de Martín Luther King. Pero tras un asesinato y
los disturbios que incendiaron su barrio, la realidad social de Stevie queda
cuestionada. En paralelo al despertar de su conciencia política, se produce
su despertar sexual. A medida que ambas historias avanzan, comienzan a
 AlTEtNATIVAS A fl t020 Oí U SOLIDAD 211

perfilarse interesantes diferencias y similitudes en las experiencias de las

minorías étnicas y sexuales. Los retratos inexactos en los medios de comu­
nicación y en el arte hacen que ambos grupos estén mal caracterizados,
pero quienes viven en la marginalidad rastrean esos lugares donde poder
descubrir la excepcional visión de personas como ellas. En la década de los
sesenta, la aparición en un reparto televisivo de un personaje negro era
todo un acontecimiento en un hogar negro:
Mamá y yo nos quedamos mudos: sólo se ota el crujido de los frijoles. «Hay una
persona de color en la televisión», gritó Kevin desde la sala. «Bueno, espero que
no sea ese Stepin Fetch.it otra vez», escuché que decía la abuela mientras yo se­
guía a irá madre. (De Coffee will make you black)

Con la ayuda de su familia y de su entorno, Stevie planta cara a la cul­

tura hegemónica blanca. Abraza la idea de que Black is beautiful, deja de ali­
sarse el pelo y abandona la decoloración de la piel. Estos cambios no son
sólo superficiales, sino que reflejan transformaciones profundas en el
modo que adopta su cultura única. Stevie también ayuda a los demás, en
concreto a una cuidadora infantil, a comprender su propia sexualidad. A
lo largo del libro, y ya en la segunda parte, Ain't gpnna be the samefool tunee,
Stevie se convierte en una mujer negra de gran fortaleza que conoce bien
la importancia que tienen las relaciones y la comunidad. Caracteres com­
plejos como el de Alex, Tito y Stevie son buenas opciones para lectores jó­
venes, porque, además de realistas, son un reflejo de nuestra cultura y se
les permite mostrarse románticos y sexuales. A continuación, se ofrece una
lista de otros títulos que pueden servir a la juventud a imaginar múltiples
formas de ser queer (o heterosexual queer) en el mundo de hoy.

Otras lecturas seleccionadas

Libros
BAUER, Ni. (1994): Am I blue? Coming outfrom the silence. HarperCoUins. Antología de relatos
breves de varios autores jóvenes.
BLOCK, F. (1989): Wfeefcte Bal. Harper & Row. Una novela única adecuada para lectores re­
ticentes. Incorpora personajes homosexuales en un entorno favorable.
— (1995): Babybebop. HarperCollins. Continuación de la serie anterior Weetzie Bat Una his­
toria de amor homosexual narrada en un fascinante estilo de realismo mágico del sur
de California.
— (1996): Giri pddess #9. Joanna Cotler Books. Entretenida colección de relatos sobre nueve
implacables diosas, algunas homosexuales y otras heterosexuales.
CHAMBERS, A (1982): Dance on mj grave. Harper & Row. Una variedad de estilos literarios
componen una sólida historia sobre la relación entre dos hombres jóvenes. A pesar del
cliché de la muerte de uno de ellos, es un clásico.
212 PíHSJUtOO Qllífg. SíIUAUOAO, CULIBR* Y EDUCACIÓN

CHASE, Cl. (1999): Qkot 13: Lesbian and gay writers recall seventh grade. William Morrow and
Company. Gran parte de las modas han vuelto (pantalones acampanados y ritmos dis-
cotequeros), pero las dinámicas juveniles no cambian gran cosa: de sádicos profesores
de gimnasia a primeros amores no correspondidos.
CRUTCHER, Ch. (1995): Ironman. Greenwillow. (Trad, cast: Ironman: el triatleta. Madrid. Al­
faguara, 1997). Otra entretenida historia ambientada en el mundo de secundaria y con
otra rama argumental en la que el protagonista descubre que su entrenador es homo­
sexual.
EICHBERG, R. (1990): Coming out: An act of love. Dutton. Cartas de jóvenes que se han de­
clarado homosexuales y cartas de sus padres.
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XY. Una revista para una joven audiencia masculina gay que incluye más comentarios cultu­
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AVNET, J. (director) (1992): Tomates verdes fritos. Basada en la cómica novela homónima, el
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 12
Imágenes que acogen, paredes que susurran:
empoderamiento e intersecciones de la identidad
en el despacho de la universidad
Townsand Price-Spratlen

Era siempre Navidad cuando tú estabas allí [.. ,'J nunca olvidaste traerme por
lo menos tres presentes. Me diste una lengua en la que habitar, un regalo tan
perfecto que parece de mi propia invención. El segundo presente fue el de tu
valor, el valor del desconocido que llega a un pueblo y transforma la distancia
entre las personas en intimidad con el mundo entero. El tercer regalo fue [...]
tu ternura, una ternura tan delicada que creí que no duraría, pero durar duró
y envolverme me envolvió. (Toni Morrison, Life in His Language)

Tres presentes. Lengua. Valor. Ternura. Con estas tres palabras, Toni
Morrison define lo que la escritura de James Baldwin significó para ella y
nos presenta de forma sucinta tres de los componentes fundamentales
para que un ambiente de aprendizaje sea saludable y contribuya, coheren­
te y activamente, a la dialéctica entre el conocimiento y la ignorancia y
entre los espacios públicos y los privados. Esto es válido cuando se describe
una relación entre lectora y autor (como hace ella), una relación entre en­
señante y alumnado en el aula o en cualquiera de los muchos entornos de
aprendizaje formal e informal que existen. Los debates actuales sobre pe­
dagogía, ciencia social y naturaleza de la identidad tienden a pasar por alto
el lugar de trabajo como espacio central para la representación de la iden­
tidad (Miller y Rose, 1995). Uno de estos lugares semiformales y semipri-
vados que suele ser minimizado es el despacho de un catedrático
universitario. Para ampliar esta idea, paso a exponer una autoetnografia vi­
sual de mi despacho en la universidad.

Imágenes e interacción
El despacho de un profesor universitario es un lugar político con muchas
dialécticas. Es una esfera en la que, para su ocupante y para las visitas que re­
cibe, el intercambio de conocimiento e ignorancia no cesa nunca, la igno-
216 PaSIHDO ütifH. SEIUMIDAB, CUUÜRA Y EDUCACIÓN

rancia disminuye (esperamos) mientras aumenta el conocimiento. En una

universidad privada, los despachos pertenecen indirectamente al Estado, es
decir, son un espacio público pero, en cierto modo, son también un espacio
privado que su ocupante puede decorar (temporalmente), respetando los lí­
mites de la sensibilidad moral y usando el buen gusto. Mediante un lenguaje
visual las imágenes elegidas de trabajo y de triunfo ofrecen a las visitas varias
representaciones de la identidad de su ocupante. La visita puede elegir
entre responder e ignorar estas representaciones. En el espacio de trabajo
universitario, estas imágenes forman parte, con frecuencia, de un proceso de
negociación de legados o de «aprender la lección de la historia intentando com­
prender los contextos y contribuciones contemporáneas e históricas de (nues­
tros) antepasados» (Price-Spratlen, 1996, p. 217). Tales imágenes perforan la
dialéctica de la opresión y la libertad de la autorepresentación. Contribuyen
al lenguaje visual transmitiendo las ideas y los pensadores ancestrales más re­
levantes. Responden a la petición de «debo hablar de lo que me importa,
debo verbalizarlo y compartirlo, incluso aunque me arriesgue a que lo mal­
traten o lo malinterpreten» (Lorde, 1984, p. 40).
Las imágenes de los antepasados nos enseñan mucho; afirman el valor,
el reto, la ignorancia, y sus vidas nos ofrecen ejemplos de una excele icia
que podemos usar como puntos de referencia. Nos recuerdan constante­
mente la necesidad de luchar contra las fuerzas opresivas, sucedan a la
puerta de nuestra casa o al otro lado del mundo. Como profesor homose­
xual de ascendencia africana, tengo la oportunidad pública de negociar le­
gados mediante la exhibición de las imágenes antiguas que más valoro en
las paredes de mi despacho. El relativo (y a veces contradictorio) liberalis­
mo del mundo académico me permite disfrutar de una plataforma única de
visibilidad. De acuerdo con la dialéctica de la opresión y la libertad (par­
cial) de la autoafirmación, ofrezco una visibilidad con imágenes afirmati­
vas de gays y lesbianas, imágenes de descendientes afroamericanos,
imágenes de la clase trabajadora y las múltiples intersecciones de identidad
que se combinan en este funcionario público que trabaja en uno del 80%
de estados que «permiten a los empleadores despedir a los empleados que
son gays, lesbianas o bisexuales» (Martín, 1998, p. 7).
Esta plataforma es distinta de otros lugares de trabajo, donde una re­
presentación de la identidad de este estilo se arriesga tanto al rechazo abier­
to como encubierto, tanto a la marginación individual como a la
institucional. Coherente con la rica dialéctica de liberalismo académico, en
el propio ámbito académico existen estos riesgos y representaciones, pero es
posible que las consecuencias de elegir activamente la visibilidad se reduz­
can. Operando en un plano de visibilidad, estas imágenes ancestrales de ne­
gociación de legados ilustran tanto las dimensiones singulares de la
identidad (por ejemplo, la raza, el género, la sexualidad), como las intersec­
ciones de la identidad (por ejemplo, lesbianas de clase trabajadora de origen
 Imágenes que acogen, paredes que susurran 217

africano). La misma visibilidad de estas intersecciones ayuda a desafiar los es­

tigmas opresivos que llevan asociados. Cuando una de mis visitas se fija en
una imagen, puedo usar con eficacia los tres presentes de Baldwin, de los que
habla Toni Morrison, la lengua, el valor y la ternura. Imágenes de trabajo y
triunfo afirman la excelencia y ayudan (a mí y) a mis visitas a seguir luchan­
do, contribuyendo con nuestros ejemplos personales de excelencia a un
logro colectivo de mayor justicia social, en el lugar de trabajo y fuera de él.
Estas imágenes triunfantes de profundo significado se extienden desde
cada una de las dimensiones de mi identidad. Con cada imagen individual,
quiero contribuir activamente a un intercambio de conocimiento e igno­
rancia con quienes me visitan en el despacho. Dicho intercambio subyace
en la base de cualquier entorno de aprendizaje, incluido el de la educación
superior. En la universidad, como en otros lugares, las imágenes de trabajo
y triunfo «pueden emplearse para enseñar al alumnado a construir el co­
nocimiento y a crear sus propias interpretaciones» (Banks, 1996, p. 340) del
conocimiento para que sea fructífero en su desarrollo. Las imágenes ense­
ñan lecciones sobre cómo el conocimiento, una vez construido, ayuda a los
demás a crecer y moverse hacia un lugar en el que se valore la diferencia: de
la ignorancia a la conciencia a la tolerancia y más allá. Como nos recuerda
Audre Lorde, «La diferencia no debe ser simplemente tolerada, sino que
ha de verse como el fundamento de las polaridades necesarias para que pueda
saltar la chispa de nuestra creatividad» (Lorde, 1984, p. 11).
En mi disciplina, la sociología, valorar la diferencia es crucial. Las dos
raíces de la palabra sociología, sodas (latín) y logos (griego), significan el es­
tudio de los procesos de la sociedad (Abercrombie, Hill y Turner, 1988).
Las dinámicas que transforman la diferencia en sociedad, así como las di­
námicas que impiden que esto suceda, pueden contemplarse en estas imá­
genes de excelencia colectiva e individual.
Seleccionar y mostrar estas imágenes es parte de una tarea esencial de
los educadores: ayudar a que los alumnos avancen (mientras avanzamos
nosotros) hacia lo que Paulo Freire (1970) denomina «la práctica de la li­
bertad», o los significados con los que las personas descubren cómo participar
en la transformación de su mundo. Coherente con la descripción misma
de mi disciplina, las tres imágenes que adornan las paredes de mi des­
pacho critican las dinámicas de la compañía y ayudan a ilustrar alguno de
los innumerables ejemplos de una práctica sociológica de la libertad.

Resistencia fértil
Se titula Besos preescolares. Esta foto reconoce el potencial de afirmar una
sensibilidad queer ante los ojos de niños y niñas afroamericanos y de otras
razas. Dos varones de origen africano se abrazan, hombro como hombro,
218 PfMSANOO OVfff. SEXUALIDAD, CUIW Y EOUCACIÓ*

mientras se miran a los ojos sonriendo con amor. Tienen cinco o seis años
y comparten la sonrisa que habla a una inocencia que pocos adultos, si es
que hay alguno, poseen. Es una inocencia que se esconde justo detrás del
velo de las masculinidades que he llegado a conocer tan bien.
Esta imagen tan acogedora cuelga de la pared frente a mi mesa. Está a
la altura de los ojos de modo que cada vez que levanto la vista es lo prime­
ro que veo. Me recuerda con amabilidad las sencillas maneras en que puedo
mostrarme homosexual en el trabajo. Me recuerda que el silencio no me
protegerá, como Audre Lorde nos señala a todos nosotros. Me recuerda
«que una vida de resistencia es a la vez espiritual, de militancia política e
irreprimiblemente íntima en su sentido de amparo colectivo» (Browning,
1993, p. 121). Este amparo colectivo ocurre con cada fotografía.
Trabajo en mi mesa, con los Besos enfrente de mí y con otras muchas
fotos en la pared trasera, que en conjunto, protegen mi espalda, es decir,
me ofrecen una sensibilidad protectora, un bálsamo para las heridas que a
veces impone el trabajo académico. Las dos imágenes que más aprecio de
la colección que cuelga detrás de mí son las de Audre Lorde y Marión
Riggs. La de Audre Lorde es un retrato ampliado, con su cauta sonrisa, que
procede de la portada de Sister Outsider (1984). La foto de Marión Riggs
muestra su cálido y sonriente semblante en una hoja publicitaria de una
importante película de California Newsreel, I ShaU Not Be Removed: The Life
oj Marión Riggs (Everett, 1996). La vida de estos dos antepasados estuvo
marcada por una excelencia tan profunda que en ocasiones no me siento
digno de mostrarlos. Y este sentimiento de indignidad, una dimensión del
proceso de negociar legados al que me he referido anteriormente -empa­
rejado con la necesidad de hacerlo con pasión y propósito de afirmar el
valor del legado que ellos nos han dejado- me ayuda a motivarme un día
tras otro.
Estas dos fotografías ayudan a abrigar una resistencia progresiva en mi
interior y en el de todas, aquellas personas que pueden verlas. La de Mar-
Ion Riggs me recuerda su ensayo sobre la espiritualidad, Letters to tile Dead
(Riggs, 1993). En estas cartas, como las fotografías, se destaca que las elec­
ciones que se encuentran ante nosotros, los vivos, son una parte de un diá­
logo continuo con nuestros antepasados. Es un diálogo inacabado al que
se incorpora cada observador. Mostrar estas fotografías supone reconocer
la importancia de luchar urgentemente por mi apoderamiento, conectar
mi poder personal con expresiones más amplias de apoderamiento comu­
nitario y animar a los demás a hacer otro tanto con mi ejemplo. El fin del
apoderamiento, de abrigar una resistencia activa, es la autorrealización
del bienestar y potencial de cambio de cada persona, de sus familias y de
sus comunidades (Lorde, 1984; Wilson, 1996). Estas imágenes simbólicas
de cambio progresivo contribuyen a la educación transformativa antes des­
crita, donde la educación, incluidas las paredes del despacho de un profesor,
 Imágenes que acogen, mreqes que susuman 219

se convierte en una práctica de libertad, el medio con el que los hombres y

las mujeres descubren cómo participar en la transformación de su mundo
(Freire, 1970).
Compartiendo los días con lo que bell hooks y otros han descrito
como el poder de la mirada de Audre Lorde, resuena en mis oídos la cita
fundamental de su conferencia en la UCLA en 1989: «Lo que me gustaría
dejar hoy tras de mí cuando abandone esta sala es un conocimiento y un
sentido de urgencia para que pongan lo que ustedes son al servicio de lo
que ustedes creen. Mi poesía pide la respuesta personal de cada uno de us­
tedes en su vida diaria». Su fotografía, junto con la de Riggs, poseerá siem­
pre la misma petición. Una de mis responsabilidades al participar en el
ejercicio de la libertad que la educación proporciona a veces es transmitir
esta petición a mí mismo y a todos los que me visitan. Y sentir que esa obli­
gación me toca en el hombro cada mañana es una bendición inmensa, un
recuerdo agradable de las tareas que la educación presenta un día cual­
quiera ante mí.

Imágenes en el lugar de trabajo y homosexualidad visible

Estas tres fotografías, Besos preescolares, Audre Lorde y Marión Riggs, junto
con las otras muchas que les acompañan, me proporcionan otro instru­
mento con el que participar en las «políticas de educación que estimulan
y se centran en el deseo de aprender más» (Freire, 1985, p. 1). Estas imá­
genes son una parte de un proceso mayor o la praxis de «negociar los le­
gados, es decir, aprender las lecciones de la historia buscando entender los
contextos y contribuciones históricas y contemporáneas de nuestros ante­
pasados» (Price-Spratlen, 1996, p. 217). Esta praxis se vuelve quizá más per­
sonal en las elecciones que hago respecto a las representaciones en mi
lugar de trabajo y en otros entornos importantes. Estas representaciones
son un paso más de esa praxis educativa, un paso firme que asegura que mi
lugar de trabajo es la afirmación del diseño y del deseo de mi vida, donde
celebro las expresiones de mi mejor yo posible como muestra el legado
de los admirados antepasados.
Combinadas con imágenes más moderadas de seres queridos y conoci­
dos, estas fotografías consolidan mi conexión con representaciones íntimas
que forman parte de cualquier diálogo sustancial de la historia viva. Dicho
de otro modo, estas fotografías son imágenes históricas que me dicen a mí
y a cualquiera que las mire: «Es posible actuar ahora mismo, abrazando la
vulnerabilidad, abrazando la petición de humildad y realizándonos todo el
tiempo. Yo lo hice, tú también puedes hacerlo». Sobre este tema, bell
hooks (hooksy West, 1991, p. 4) mantiene que «la amistad [...] hace posi­
bles ciertas formas de vulnerabilidad [...] y la vulnerabilidad es una de las
220 PfKSIMM fltlfft SKUM.IW0, (UUUU V enicmióh

condiciones de la intimidad». La fotografía Besos celebra esa intimidad de

la amistad como algo real entre dos hombres de origen africano y me co­
necta con las intimidades libres que se viven en la infancia y que todos lle­
vamos dentro. Coherente con la dialéctica del conocimiento y la
ignorancia, una imagen así desafía abiertamente la demonización de gé­
nero y raza y «deja claro que la idea que muchos hombres afroamericanos
tenemos de nosotros mismos es drásticamente diferente de las imágenes
distribuidas y promocionadas por la Europa del siglo xix y gran parte de la
América del siglo XX» (Wilson, 1995, p. xii). Las imágenes de Lorde y Riggs
afirman una amistad ficticia y una intimidad vivida que mantengo con
ambos, una conexión forjada en la amabilidad y el afecto que ojalá hubie­
ra tenido la bendición de compartir cuando estaban vivos.
En la vida real, he estado con Marión en una ocasión y nunca tuve el
placer y el honor de conocer a Audre Lorde, pero nuestra amistad ficti­
cia continua siendo real para mí, más real cada vez que tengo la bendición
de mirarles a los ojos y de aprender de sus palabras y obras, aunque tan
sólo se trate de una fotografía. Quienes visitan mi despacho están en si­
tuación de hacer lo mismo. Aunque «para los profesores, que a menudo
están aislados, sea muy duro aceptar roles en los rué se pueden sentir
emocionalmente vulnerables» (hooks y West 1991, p. 4), estas fotografías
me bañan en el poder de su mirada y consiguen que mi vulnerabilidad
en el puesto de trabajo y fuera de él sea mucho menos cáustica y mucho
más negociable.
Las fotografías son un intento de mostrar respeto hacia el alumnado,
los colegas y otras personas que me visitan y comparten mi despacho con­
migo, aunque sea brevemente. Y lo hacen al plantear problemas potencia­
les de representación que pueden propiciar un diálogo en el momento de
la visita o en el futuro. Este respeto en un entorno educativo me ayuda a
conjugar la unidad dialéctica entre las palabras enseñar y aprender. Esta uni­
dad se construye sobre «un punto fundamental de Marx en su tercera tesis
sobre Feuerbach: El educador (sic) necesita ser educado» (citado en Frei­
ré, 1985, p. 159). Estoy dispuesto a aprender en cada encuentro, incluidos
los que las fotografías favorecen, mientras comparto la reciprocidad de
enseñar y aprender en un diálogo cada vez.
También son una afirmación constante del valor que concedo al inten­
to de llevar una vida de resistencia (Browning, 1993, p. 121), y animo a mis vi­
sitas a que hagan lo mismo, independientemente del modo en que definan
su vida. Dicha vida parte de mi deseo de contribuir recíprocamente con la
bendición que he recibido, porque sé que he sido inmensamente afortuna­
do y cuán profunda es mi sagrada deuda, tanto con mi familia como con mis
antepasados. Las bendiciones ponen los deberes en movimiento, el deber de
devolver más de lo que uno ha recibido. Un deber de contrarrestar «el con­
tinuo histórico de la dominación y la servidumbre» (Price-Spratlen, 1996, p.
 IMÁGENES QUE ACOCEA, PAREDES QUE SUSUHAR 221

219) que se ha empleado para galvanizar el estigma y mantener los silencios

abusivos. Un deber de intentar ser constantemente espiritual y «capaz de
vivir psicológicamente las cosas y las personas, fuera del contexto de la vio­
lencia y la explotación» (Marcuse, 1969, p. 25). Estas fotografías afirman este
deber, esta vida de resistencia porque convierten mi despacho en un espacio
social que «favorece la proliferación de los placeres, deseos, voces, intereses,
modos de individualización y democratización» (Siedman, 1993, p. 106).
Esto se hace afirmando visualmente las intersecciones de raza, género, clase
y sexualidad que se viven junto con otras dimensiones de la identidad co­
lectiva e individual. Estas fotografías afirman estas intersecciones que se dan
en la vida y destacan la importancia (y a menudo el vínculo dialéctico) de
las representaciones afirmativas y opuestas.

Hacer justicia y los escritos en las paredes

Hace varios años Joan Armatrading compuso una canción titulada Talking
lo the Wall (Hablando con la pared), título que hace referencia al diálogo
unilateral, «cuando no consigues respuestas, sólo frío silencio». Estas tres
fotografías constituyen escritos en las paredes con los que charlo, en senti­
do figurado, todos los días y, por fortuna, obtengo respuestas cuando hablo
con la pared: negocio con los legados escritos y visuales de Audre y Marión,
negocio con varias imágenes culturales que desafían sin tregua la sosteni-
bilidad de la intimidad entre dos hombres de origen africano. Estas pala­
bras e imágenes me proporcionan representaciones afirmativas de mi
aspiración personal a ser lo mejor que puedo ser según actúo con conoci­
miento y sentido de urgencia al que se refirió Audre Lorde en su conferencia
de 1989 en UCLA y lucho por contribuir al apoderamiento y a una mayor
justicia social a través de vivir bien un día y el siguiente.
Cualquier representación afirmativa posee el potencial de estar en opo­
sición con la cantidad de cosas que pasan en contra de lo que se está afir­
mando. El diálogo intelectual y espiritual que las tres fotografías incitan en
mí es un «acto de resistenda que forma parte del proceso de descoloniza­
ción antirradsta» (hooksy West, 1991, p. 5) al que intento contribuir con
mi talento y habilidad. Así, estas imágenes son al mismo tiempo representa­
ciones afirmativas y opuestas, oponen cualquier acto, idea, imagen o ser que
existe y que intenta restringir mi conjunto, mi humanidad y las dimensiones
múltiples cuando soy abrazado por esa humanidad. Son una parte de lo
mejor de desafiar la otredad en todas sus formas. Son vínculos cruciales en
la praxis de hacerjusticia antes mencionada (Goss, 1993, p. 109).
Hacer justicia consiste en todas las actividades liberadoras que plantan
cara a la opresión humana y se enraízan «en la resistente narrativa de Jesús,
sus luchas, muerte y práctica liberadora de Dios» (Goss, 1993, p. 110).
TU PEUSXHOO Wítt. SeXUAIIOW, CUllBU V EOUOCIÓK

Honrar los sagrados legados de gays y lesbianas de origen africano que se

opusieron abiertamente a la invisibilidad y a la opresión contribuye con
«un espacio social no excusatorio que afirma la experiencia homosexual y
permite a los demás criticar e implicarse críticamente contra la homofobia
y el heterosexismo» (p. 123) de una sociedad más amplia.
Aunque estas fotografías son sólo imágenes, poseen una resonancia
simbólica que, por pequeña que sea, contribuye en gran medida a la con­
secución de una mayor justicia social. Convierten mi despacho en una
parte de ese espacio no excusatorio de afirmación homosexual al que se re­
fiere Goss. Bañarse en la energía que esas imágenes transmiten es una
parte esencial del proceso de descolonización antirracista al que se refiere
hooks. Como Marión Riggs declaró en una entrevista concedida en 1990,
«las películas no cambian el mundo [...] pero ayudan a que algunas per­
sonas se comprendan mejor a sí mismas, a que actúen de una manera que
nunca habían ensayado» (Banneker, 1990, p. 11). Tal vez estas fotografías
ayuden a otras personas a comprenderse mejor e instiguen nuevas formas de
actuación en mí y en los demás.

El triunfo después de hoy

Besos preescolares, Audre Lorde, Marión Riggs. No son éstas las únicas foto­
grafías que cuelgan de mis paredes, pero son las que más valoro en el mo­
mento que escribo este capítulo. El rango las más valoradas no es fijo; si
escribiera este ensayo el mes o el año que viene, habrían variado algo. Este
movimiento es una afirmación de la bendición, un reconocimiento de la
diversidad al que las fotografías contribuyen con la galvanización del lugar
de nacimiento, combinando lugares seguros y sagrados dentro del entorno
en el que enseño, escribo y aprendo.
bell hooks (hooks y West, 1991, p. 16-17) mantiene que:
En nuestra pedagogía liberadora, debemos enseñar a comprender que la lucha
es un proceso, que uno avanza de circunstancias de dificultad y dolor a otras
de conciencia, alegría y realización. Para que esa lucha sea consciente y crítica,
puede ser el movimiento que te lleva a otro nivel, que te eleva, que te hace sen­
tir mejor. Te sientes bien, sientes que tu vida tiene sentido.

Por lo general, estoy en el despacho seis días por semana, dedicado a

las tareas de mi trabajo en el mundo académico y en mi institución. Inten­
to alcanzar algún grado de éxito, coherente con la urgencia en el uso del
conocimiento señalada por Lorde en su conferencia. Al hacerlo, confío en
aportar mi contribución personal a la llamada colectiva a la acción de la
que habla hooks. Por desgracia, es habitual que me quedo corto, pero las
fotografías me recuerdan que la conciencia, la claridad y el éxito forman
 Imágenes que acogen, pasedes que susurran 223

una trinidad de pasión esencial en torno a la negociación continua y efec­

tiva de los legados pasados, presentes y futuros.
Por encima de todo, como bell hooks dijo parafraseando a Toni Mo­
rrison, estas imágenes «dan voz a lo que es impronunciable porque son tan­
tos los aspectos de la vida negra de los que sólo hablamos en privado, que
no se encuentran en libros ni en ensayos» (hooks y West, 1991, p. 5). De­
dico este ensayo a nuestro esfuerzo continuo para gritar alto y claro lo que
no se pronuncia y, al hacerlo, acabar con la restricción que imponen los si­
lencios. Me siento agradecido por ser una de las muchas personas que con­
tinuará creciendo con los tres regalos del legado: el de la lengua, el del
valor y el de la ternura. Estos tres regalos me ayudan a seguir adelante, ac­
tuando en el deber, siempre presente, que mis muchas bendiciones me im­
ponen amable y cálidamente.

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224 PENSANDO OVfft. SEXUALIDAO, (UlFUiA f EDUCAOÓN

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WILSON, PA. (1996): «Empowerment: Community economic development from the inside
out». Urban Studies, 33, pp. 617-630.
 Sobre los autores
Deborah P. Britzman. Catedrática de educación en la Universidad de York
(Toronto), imparte programas de pensamiento político y social, y psi­
cología. Las orientaciones psicoanalíticas del estudio de la educación
son su área de interés. Es autora de Lost Subjects, Contested Objects: To­
ward a Psycoanaiytic Inquiry of Learning (1998) y Practice Makes Practice:
A critical Study of Learning to Teach (1991).
Brent Davis. Profesor titular de educación en la Universidad de York (To­
ronto) . Su área de investigación abarca la didáctica de las matemáti­
cas, los estudios cognitivos, la educación del profesorado y la teoría
curricular. Es autor de Teaching Mathematics: Toward a Sound Alternative
(1996).
Gloriarme M. Leek. Catedrática de educación en la Universidad de Youngs­
town. Su estabilidad procede de su relación con Susan Savastuk. Se
mueve entre su identidad de activista política, arpía, queer, lesbiana,
profesora e investigadora. Invita a contactarla en la dirección de co­
rreo electrónico f0036363@cc.usu.edu.
Nancy Lesko. Imparte clases sobre currículo, teorías sociales y de género
en el Departamento curricular y de educación de la Facultad de For­
mación de Profesorado de la Universidad de Columbia. Finaliza una
genealogía de la adolescencia: Act your age! Developing the modem, scien­
tific adolescent.
Rob Linné. Profesor titular de la Universidad de Adelphi (Nueva York). Im­
parte clases de alfabetización secundaria y es director de un centro de
escritura en el Adelphi Shoho Center. Su área de investigación inclu­
ye la literatura adolescente y la teoría queer. Su interés actual se centra
en adquirir una vivienda en copropiedad en Brooklyn.
Marla Morris. Finaliza un doctorado sobre teoría curricular en la Universi­
dad de Louisiana. Ha publicado en Educational Theory, Teaching Educa­
tion Journal, JCT: Journal of Currículo Theorizing Taboo: the Journal of
Culture and Education; TheJournal of theta Alpha Kappa/Nacional Honor
Society far Religious Studies//Theology. Es coeditora de How We Work
(Nueva York Peter Lang) y PostModem Science Education.
V. Darieen Opfer. Profesora asociada del Departamento de estudios de po­
lítica educativa de la Universidad de Georgia. Realiza investigaciones
sobre la influencia de grupos de interés y el proceso de desarrollo de
políticas en educación. Prepara la publicación de Who Governs Educa­
tion? Educational Interest Group Influence in the U.S Congress.
William F. Pinar. Ha ocupado la cátedra A. Lindsay O’Connor de Institu­
ciones americanas en la Universidad Colgate y la cátedra Frank Talbott
226 PEMSAWOO QllffK. SfUAUDAO, CULTURA Y EOUUCIÓN

de la Universidad de Virginia. En la actualidad trabaja en la Universi­

dad de Louisiana. Es autor de Autobiography, Politics and SexuaHty.
Townsand Price-Spratlen. Vive en Columbus (Ohio) y es profesor asociado
de sociología en la Universidad de Ohio. Da clases e investiga sobre so­
ciología urbana. En la actualidad evalúa la relación entre la ubicación,
la comunidad y la formación de la identidad; los contextos de área
local y la calidad de vida individual, y el desarrollo de la comunidad
afroamericana y los modelos históricos de migración.
Eric Rofes. Ha impartido clases en Bowdoin College, de la Universidad de
Berkeley (California), y en la actualidad es profesor titular de educa­
ción en la Universidad de Humboldt de Arcata, California. Se doctoró
en estudios sociales y culturales en educación por Gradúate School of
Education de la de la Universidad de Berkeley.
Shirley R. Steinberg. Es profesora asociada de la Universidad de Adelphi
(Nueva York). Es autora y editora de muchos libros y artículos, madre
de familia numerosa, tiene dos perros, compañera de un escritor y fa­
nática del equipo Tennessee Vols. Sus áreas de investigación incluyen
la cultura popular, la cultura y el cine juvenil y los estudios sobre la
raza blanca. Se considera un drag queen fracasada.
Dermis J. Sumara. Profesor titular de educación en la Universidad de York
(Toronto). Sus intereses profesionales giran en torno a la educación
del profesorado, los estudios curriculares y la enseñanza de la lengua
inglesa. Es autor de Privóte Reading in PuMic: Schooling the Literary Ima-
gination (1996) y coeditor de Action Research as a Living Practice (con Te-
rrance Carson, 1997).
Susan Talburt. Profesora titular del Departamento de estudios de política
educativa en la Universidad de Georgia (Atlanta). Imparte clases sobre
currículo, bases sociales y estudios de la mujer en el Instituto de Estu­
dios de la Mujer. Es autora de Subject to Identüy: Knowledge, SexuaHty and
Academia Practices in Higher Education (2000).
 índice analítico
A véase también investigación cómpli­
Allison, Dorothy, 205 ce, 130
American Psychological Association, 40 Conocimiento
Amor y odio, 70-71 del alumnado, 30
Aquino, santo Tomás, 37 Cornell, Drucilla, 57
Aristóteles, 37 Cultura
Armario como creación, 62
heterosexual, 134 Currículo
como dicotomía simplista, 44 como relación, 31

B D
Baldwin, James, 215, 217 Dador, El, 129, 136
Barbie, 200 Dante, Alighieri, 35, 48
Bateson, Gregory, 123 Degeneres, Ellen, 171,174-176, 178-180
Berlant, Lauren, 181 véase también Ellen; (Morgan y De­
Bemfeld, Siegfried, 58-59 generes)
Bourdieu, Pierre, 148 Derecha religiosa
Britzman, Deborah, 42 y activismo antigay, 110
Bronski, Michael, 143,148 y creencia, 108-110
Bruner, Jerome, 131 definición, 108-109
Butler, Judith, 25, 35, 36 y pérdida de posición económica y
social, 103-104
C y extremismo, 101, 102, 103, 104,
Campus, diversidad en el, 82-86 107, 111, 112, 114
Carnaval, 4647 y política paranoide, 100, 101, 102,
Certeau, Michel de, 29, 62, 63, 70, 96 103, 104, 111, 114
Clark, Danae, 172 e influencia política, 104-107
Cohen, Jack y Ian Stewart, 118,121 y táctica para responder a, 111-114
Conmodificación (mercantilización) Derrida, Jacques, 36, 37,39, 40, 41, 46
y Ellen, 177 Desgenerización
y Hollywood, 164 y educación, 153
e intertextualidad, 174-175 Despacho, universidad, 215-216
como sustituto del progreso de gay y Des-sexualización
lesbianas, 179 de hombres gays en películas, 163-167
Complejo quondam, 101, 104, 107, 111 de personajes queer en la literatura
Complicidad adolescente, 207
y complejidad, 123 véase también profesores varones gays
y vida, 132-137 normalización
como imperativo moral y ético, 126- Diversidad, 147-148
127,132,137 véase también diversidad en la uni­
y simplicidad, 121-123 versidad
228 Pensando qum. Sexualidad, cutwtA y educación

E G
Educación Gamson, Joshua, 171-173
e implicación con ideas, 60-61 Género
Elección de objeto sexual, 61 y construcción, 41
Ellen y uniformes escolares, 148-202
véase también Degeneres, Ellen; y sexo, 42
Ellen (Morgan y Degeneres) véase también profesores varones
Ellen (Morgan y Degeneres) gays
como mercancía, 177-178 Gross, Larry, 172
como consumo de mercancías, 177- Grosz, Elisabeth, 31
178 Gusto, 148
y problemas personales, 177, 179-180
y términos de identidad, 175, 179 H
véase también Degeneres, Ellen; Halperin, David, 41
Ellen Haraway, Donna, 42
Enseñante drag; 118 Heche, Anne, 175, 178
Eros, 51, 52, 58 Hennessy, Rosemay, 171
Escuela Heterovisualidad, 175, 180-181
y explotación de identidad y creen­ Hofstadter, Richard, 100,101,102,103,104
cias, 189 hooks, bell, 143,194,219, 220, 221, 222,
y creación del yo, 39 223
Estereotipo
y esencialismo, 165-166,168 I
de hombres gays, 168 Identificación, 28-29
Estudios culturales, 15 Identidad
Ética como construcción cultural, 37
véase también complicidad, 124-128, y diferencia, 91
133 como deberes y ética, 174
Excelencia y acceso, 65-67, 79 y conocimiento, 27
Extremismo. Véase derecha religiosa como acto performativo, 173
queer, 135
F como relacional, 46
Ficción y representación, 26-27
y declaración de homosexualidad, Imágenes ancestrales
205 y negociar legados, 216, 218
véase también literatura juvenil y resistencia fértil, 217-219, 220
Foucault, Michel, 28, 36, 37, 39, 40, 41, In & Out, 144, 163-169
55, 60,95, 112, 125 Intertextualidad, 174-176
Freud, Anna, 64 Investigación cómplice, 128-132
Freud, Sigmund, 51-52, 53, 64, 73 véase también complicidad
Freiré, Paulo, 130, 202, 217
Frutos de rubí, 205 J
Fuss, Diana, 32, 45 Jeffrey, 163, 168

Jenning, Kevin, 146
Johnson, Mark, 125
L de la
Lauretis, Teresa de, 36
Levin, David M., 127
Lipset, Seymour M. y Earl Raab, 100,
102,103, 104, 107, 108
Literatura adolescente
y ocultamiento de la sexualidad
queer, 207
y convencionalismo de la sexualidad
queer, 208
y representaciones queer negativas,
206
véase también normalización
Lorde, Audre, 216, 217, 218, 219, 220,
221,222
Luhmann, Susanne, 31
M Patton, Cindy, 68, 77, 79, 173,174,179
Manual sobre uniformes escolares, 184
Martin, Biddy, 41
Masculinidad, 144, 145, 149, 150-154,
165,199
véase también profesores varones
gays
Medios de comunicación críticos, 163
Moda. Véase vestir
Mohanty, Chandra, 84
Moralidad, 124-128, 133
véase también complicidad, 124
Moral y ética, 124-125, 133
Morrison, Toni, 215, 217, 223
Movimiento de derechos gays
y asimilación, 141, 144
N e identidades aceptables, 154
Negociación cultural y políticas de iden­
tidad, 94-96
Negociar legados
e imágenes ancestrales, 216, 219
como praxis, 219
ÍNDICE ANAUTICO 229
Neohomofobia, 164
No preguntes, no hables, 86
Normalización, 30, 40
queeridad en el cine, 163-167
véase también des-sexualización; he-
terovisualidad; visibilidad mediática
Nueva derecha, 173-174
O
One Teacher in 10: Gay and Lesbian Edu­
cators Tell Their Stories, 146, 149
Oficina de gays y lesbianas en la univer­
sidad
y acontecimientos 87-88
y posturas retóricas, 88-92
P
Pantalones anchos
véase también vestir, 192
Pasar, 44
Pedagogía crítica, 130-131, 157
Pensamiento
relaciona!, 33
Política paranoide. Véase derecha reli­
giosa
Política de gays y lesbianas
véase también política queer, 112-114
Política de identidad
y negociación cultural, 94-96
y oficina de gays y lesbianas, 89-90
y críticas postestructuralistas, 79
Privatización
de la diferencia, 181
del sexo, 148
Probyn, Elspeth, 33, 137
Profesores varones gays, 144
y energías butch y femme, 152-153
y reto de la escuela, 146
y heteronorma, 147
y masculinidad, 144, 149, 151-153,
165
230 PíNSMOO OWflt. SíXttAllíAO, CBITWA 1 tDUCACtÓM

y prácticas sexuales no monógamas, Resistencia a la sexualidad, 52

155-157 Rhoads, Robert, 95
y silencios normativos, 149-150 Riggs, Marlon, 218, 219, 220
Robertson, Pat, 99, 100, 103, 110, 111,
Q 198
Queer Rudnick, Paul, 163-169
y apropiación del término, 41
y conocimiento contingente, 32 S
definición, 13-14, 25, 41 Schulman, Sarah, 112
y obsesión por la identidad, 25, 32 Scout, Joan, 81
identidad, 25-26,135 Sears, James, 157-158
y pensamiento, 32 Sedgwick, Eve Kosofsky, 25, 32, 36, 45,
queerfobia, 36, 43,45-47 46
Queer Natitm, 46, 173 y diferencia, 56, 135, 136
pedagogía queer, 31 y discursos mayoritarios y minorita­
política queer, 46-47 rios, 56, 87
representación queer Seidman, Steven, 79, 95
y ausencia de TV, 43 Sexualidad
y literatura juvenil, 206-209 y ciudadanía, 61
véase también visibilidad mediáti­ y cultura y política, 61-62
ca; normalización y curiosidad, 59, 64
teoría queer y curriculo, 54
y activismo, 35-36 y educación, 58, 61
e identidades retadoras, 43 y vivir creativamente, 59, 68-70
y surgimiento de, 36 como movimiento, 42-43
y reglas de, 55 como objeto de conocimiento, 56,59
como vivencia apasionada, 57,59
R precoz, 58, 63
Readings, Bill, 33 Sheldon, Lou, 103,106
Representación SIDA, 36
y despacho universitario, 215-216 educación sobre SIDA, 54, 66, 67,68
y profesores varones gays, 144 Silin, Jonathan, 27, 70,157
y homosexuales y programas televisi­ Simplejidad, 121-124
vos, 172-173 véase también teoría de la compleji­
e identidad, 27-28 dad; complicidad
del yo como profesor varón gay, 150-151 Sócrates, Plato y Guys like Me: Confessions
literatura juvenil, 206-209 of a Gay Schoolteacher, 149
véase también heterovisualidad; visi­ Sujeto
bilidad mediática; normalización y genealogía del, 37-41
política de representación, 84-85
véase también política de la identidad T
Represión, 64 Teoría de la complejidad, 119-121
Repugnancia, 148 Tolerancia

como intolerancia, 169
como liberalismo, 167
Transgresión, 39
U y representación de la identidad,
Uniformes escolares
y des-sexualización, 190
y ahorro económico, 184-185, 195,
198
y género, 198-202
y traje de negocios y uniforme milita­
res, 192
y enmascarar la diferencia, 184, 185,
202
y percepciones parentales, 195
y represión del sistema simbólico, 192
y consejos escolares, 183, 184-186,
194-195, 198, 200, 201-202
y respuestas de los jóvenes, 192-193,
199
V Winfrey, Oprah, 177, 178
Varones gays
y prácticas sociales y sexuales, 148-
149
Vergüenza, 45,143, 145
ImDICE AlAllTKO 231
Vestir
y normas culturales, 183
como práctica cultural, 117-118, 185
y género, 187-189
150
como rol social, 186
como expresión personal, 193, 194
Visibilidad mediática
y normalización de Ellen, 179-180
y normalización de gays y lesbianas,
172
como aceptación pública, 171
véase también normalización
W
Walker, Alice, 190
Warner, Michael, 36, 47, 84, 91, 180
Weston, Hath, 28
Whitehead, Alfred N., 38
Wiegman, Robyn, 177
Winnicott, Donald W., 69
Y
Young, Iris, 185, 189