Presentación del tercer eje:

Luego del recorrido que has podido plantear para el primer y segundo eje, te invitamos a
continuarlo desde los planteos de la contemporaneidad en pedagogía.
La propuesta es retomar los aportes conceptuales de los ejes anteriores y resignificarlos
desde las diferencias que se vienen gestando en el campo pedagógico. Es ese marco redefinir
los conceptos de jóvenes, familias, escuelas y pedagogías.
Los recorridos pedagógicos son aportes que los sujetos educativos van narrando en sus
experiencias escolares, desde las genealogías que van haciendo singulares sus acciones.
La invitación es a definir la pedagógica desde las marcas constitutivas del proyecto de la
modernidad y desde las potencias que el presente le imprime.
Para ellos, podrás tomar de Lewkowicz los aportes que te permitan redefinir el ideario de la
modernidad en términos de las concepciones de escuela, familia y alumno. Allí profundizar
las miradas y variedad de versiones que pueden manifestarse en cada escena pedagógica.
Luego y con Duschatsky, abonar una conceptualización sobre las escuelas del presente y
arriesgando algunos rasgos de cada campo disciplinar, para enriquecer la escena de cada
futuro campo profesional de la FHAyCS de UADER. Aquí poder reconocer cambios, rupturas,
permanencias, etc. Aquí también podrán buscar rastros en Paulo Freire, que permitan abrir
reflexiones sobre la labor docente y las responsabilidades éticas y políticas que tiene los
estudiantes que “pretendan/hocen ser docente” en este tiempo.
Este docente que necesitamos redefinir para la contemporaneidad, también tiene mucho de
“maestro ignorante”… necesita, desde la mirada que hacemos de Ranciére, dejar de ser el
“explicador” de la realidad; para reinventarse como iluminador de caminos por conocer,
acompañante de cada experiencia singular de aprendizaje.
Para cerrar, con los aportes de Débora Kantor respecto de las diferentes maneras de ser
estudiante hoy en la escuela secundaria. Es válido aportar a esta mirada el recorrido por las
historias Latinoamericanas que hacen particulares nuestras, y las más diversas y posibles,
escenas pedagógicas.
En palabras de Antelo, esperamos que esta experiencia haya sido la invitación a la
elaboración de la más sabrosa receta, aquella que a cada uno de ustedes les sea pertinente
para recorrer sus caminos pedagógicos como docentes. Es una gran tarea a disfrutar, como
el aroma del más persiste chocolate en aquel lugar donde se dé el encuentro con otros.
Consignas orientadoras de lectura:
Retomando las lecturas del eje 2, y desde Puiggrós y Marengo, podemos definir a la
pedagogía como una disciplina que tiene como objeto de estudio a la educación en su
sentido más amplio. El surgimiento ha estado enmarcado en la historia de la educación
mundial y relacionada con la Modernidad. Es por ello que desde este mismo textos e
consideran los modelos pedagógicos que han definido su campo en los diferentes momentos
históricos y en las diferentes culturas y contextos en los que se la ha intentado definir.
A pesar de que sigue siendo un enigma, como lo postula Kohan, intentaremos en este eje 3
vincular a la Pedagogía con los modelos que permiten pensarla en la actualidad y frente a los
desafíos del SXXI.
Nota aclaratoria:
Textos obligatorios de lectura Eje 3, los demás quedan como ampliatorios.
Débora Kantor, (2008) “Variaciones para educar adolescentes y jóvenes”. Del Estante Edit.
Bs. As. Cap. 1.
Cerletti, Alejandro (2008) “Repetición, novedad y Sujeto en la Educación. Un enfoque
filosófico y político” Del Estante editorial. Bs. As. Capítulo 5: Educación y reproducción social
(revisión de las teorías canónicas de la reproducción). Cap. 7 “Educación, Sujeto e Igualdad
(revisión de ‘El maestro Ignorante’ de J. Rancière).
Rancière, J. (2003) “El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual”
Edic. Laertes. Barcelona. Cap. 1.

Consignas de lectura texto Cerletti Cap 5 y 7, las actividades no son para entregar.
Alejandro Cerletti y Débora Kantor problematizan y definen las concepciones de Sujetos de
la Educación, anclados históricamente en la Modernidad y asumiendo identidades diferentes
en la actualidad.
• Si tuvieras que definir y caracterizar al Sujeto Estudiantes y al Sujeto Docentes, ¿qué
categorías, de las trabajadas en la cátedra, utilizarías?
• Enunciar algunos retos actuales de la pedagogía.
• Inventar un diálogo pedagógico, en una conversación y a partir de una escena
educativa (escolar o no escolar) en la que te puedas involucrar como docente del
profesorado que estás cursando. Incluir debates, tensiones y desafíos actuales que
realizamos a la pedagógica. (Media página de desarrollo de la escena y una página de
diálogo).
Guias de lectura para abordar la bibliografia obligatoria del eje 3. (orientadoras)
DUSCHATZKY y otras. "Escuelas en escenas. Una experiencia de pensamiento colectivo."
Este libro parte de la conjetura de que, ante la crisis de sentido, todavía somos capaces de
elaborar ficciones breves, situadas, aptas para hacer consistir experiencias también
educativas. Experiencias cuya potencia es siempre "a descubrir", y de la que surgen y se
configuran nuevos posibles. Cap. 6. Una consigna que no consigna.
1- Al ir cerrando el recorrido por Pedagogía ¿Qué "buenas preguntas, esas que abren un
mundo de variaciones y aperturas vitales" podrías elaborar? Postula al menos 3. (Retomar
los relatos hasta pág.112)
2- Caracteriza los conceptos de: estado de conversación, polifonía, experiencia, diálogo.
3- ¿Cómo se vincula el concepto de afectividad de Pál Pelbart con la "idea de escuela" como
discurso agotado y con la "idea que siempre está (habita) en la multiplicidad de voces"?
4- El texto expresa que, para lograr una comunidad de pensamiento, se necesita pasar de las
consignas a un estado de conversación; pensando la relación entre pensamiento y
sensibilidad: ¿cuál es la propuesta de las autoras para no caer ni en posiciones cristalizadas
ni en estados puramente emocionales?
5- ¿Cómo y cuándo se pasa de conversar con el Estado al estado de conversación? ¿Qué es
un "agujero de sentido"?
6- ¿Por qué las características propias del universo infantil y adolescente son planteadas
como el "afuera" de la relación pedagógica? ¿Es posible establecer dicha relación sin la
percepción e incorporación de este afuera? Cap.7. Lo que el saber ignora.
7- Teniendo en cuenta lo leído en estos capítulos, propone posibles vinculaciones entre estas
dos afirmaciones: "...Un saber que no alimenta la actividad del pensamiento pierde su
vitalidad..." y..."Sólo se puede enseñar lo que no se sabe."...(Ranciere).
8- Selecciona alguno de los relatos que aparecen en este capítulo y analiza cuáles fueron las
"variaciones y aperturas vitales" que permitieron el pasaje desde conversar con el Estado a
un estado de conversación. Rescata las categorías que te resulten pertinentes para el análisis.
9- ¿Qué implica "pensar a los chicos como productores y no como reproductores"?

LEWKOWICZ Y OTROS. "Pedagogía del aburrido". Cap. 1 Escuela y ciudadanía.

 • Cuáles son los sentidos que le atribuye Lewkowicz al Estado Nación y a la institución
escuela
• Definir la escuela desde las conceptualizaciones que se entrelazan en la cita "...en
los Estados nacionales la existencia es existencia institucional…"
• Cómo se relaciona con la idea de normalización (pág. 23, elaborar)
• Economía política del signo. Explicar qué implicancias tiene, en la sociedad burguesa
de la libertad y la igualdad, el proceso por el cual la educación pasa a ser un
producto de consumo.
• Cuáles son las ideas que subyacen a la planificación en relación con el saber
pedagógico. Incorpora la información desde pág.25
• Qué diferencia a la idea de pasado común de la de discurso histórico….
• Consecuencias del agotamiento del Estado Nación como principio general de
regulación simbólica.
• Del panóptico al galpón.¿ De qué manera resignifica sus funciones, tarea y sentidos
la institución escuela frente a la ausencia del Estado?
• Explicar el paso de una subjetividad institucional a una subjetividad massmediática
• De la ley trascendente a la regla de juego. Explicar la afirmación "... la emergencia
de la subjetividad actual instituye una modalidad de simbolización radicalmente
otra." Caracteriza esta nueva modalidad.
• A partir de la conclusión de la pág 40, proponer vinculaciones con al menos dos
autores del eje 2.

KANTOR, Débora. "Variaciones del Educar".

Nuestro presente hereda, crea, atraviesa y es atravesado por unas complejidades y unos
acontecimientos puntuales. Los contextos y la época nos ligan con esas situaciones
convulsionadas y convulsionantes, en relación a lo mucho o poco que estemos incluidos en
nuestro mundo común.
El campo de la educación es uno de los múltiples territorios donde lo social acontece, es un
espacio privilegiado donde -para bien o para mal- los impactos y las tensiones de esta época
se hacen visibles.
1- ¿Cuáles son las características de las nuevas adolescencias y juventudes de este presente?
¿Qué relación hay entre estas y las pasadas adolescencias?
2- Por qué la autora refiere al adolescente como a un extranjero en el territorio de lo social?
¿Cuál es el lugar que lo social le tiene reservado a los recién llegados?
3- Kantor plantea que el discurso centrado en lo joven, deja fuera a los adolescentes. ¿Qué
intencionalidad le adjudica a esa omisión?
4- ¿Por qué sería importante volver al concepto de adolescencia al momento de asumir el
desafío de la resignificación de la escuela secundaria?
5- En estos nuevos discursos que se estructuran en torno a la consideración y el respeto a lo
joven en tanto expresión de lo diferente no hegemónico, ¿qué lugar tiene reservado el adulto
- educador?
6- ¿Por qué se refieren a adolescentes y jóvenes en plural?
7- ¿Cuál es la acción que los medios de comunicación han venido haciendo con respecto a
los jóvenes?
8- La situación que atraviesan hoy adolescentes y jóvenes -en especial, los de sectores más
desfavorecidos- y la potencia que en términos de asignación de identidades devaluadas
tienen las representaciones hegemónicas acerca de ellos/as nos obligan a tomar posición.
Reflexiona sobre esta afirmación