A cultura e a cidadania na formação escolar – Conceitos ou relações?

POR HOMERO SCHLICHTING

RESUMO

Escolhidos os temas da cultura e da cidadania, neste artigo apoiado na Biologia-cultural, proposta por Humberto
Maturana e Ximena Dávila (MATURANA; DÁVILA, 2009), busco alargar o espaço do nosso saber tradicional sobre a
formação humana e os modos de pensar que adotamos – epistemologias. Mostrar um pouco das implicações em torno
das nossas escolhas a respeito do modo de pensar que adotamos e com os quais produzimos: os mundos, os
conhecimentos, o ensinar/aprender, o educar, e, em última instância, nós mesmos. Enfocar o debate sobre as dinâmicas
intelectuais na produção do conhecimento para os saberes docentes, as quais num sentido restrito, à medida que os
conceitos tomam força no espaço do conhecimento que tornamos válido, a nossa vontade de raciocinar acontece em
conversações coerentes com a utilização mais correta dos conceitos, e nisso e com isso, anda no rumo de perder a
coerência com o viver. E mais, ver que o sentido, que eventualmente pode aparecer através de conceitos, surge
primariamente das coerências do viver de pessoas, e não de coerências entre os possíveis sentidos teóricos que
poderíamos estabelecer através dos próprios conceitos por si mesmos, ou entre si. Entender cultura e cidadania como
abstrações sobre processos em torno do nosso sentir/fazer, portanto de processos vividos em cada ser vivo humano, não
como abstrações apoiadas em elementos que não participam de processos do vivo, no ser humano biológico-cultural.
Alem disso, procurar evocar a atenção sobre a responsabilidade ética e ambiental que se desvela ao vermos nós mesmos,
e tudo que surge com nosso ser e fazer, como seres vivos relacionais, humanos que vivemos no conversar, na dinâmica
do biológico-cultural.

Palavras chave: Cidadania; cultura; formação humana; formação docente; Humberto Maturana.

Introdução
Através do estudo que compõe este artigo, concebido na maneira não tradicional que nos
possibilita a Biologia-cultural, proposta por Maturana; Dávila (2009), busco contribuir no campo da
educação com algumas reflexões para a formação docente. Pretendo enfocar os temas do título, de
modo que possam aparecer dois aspectos que considero básicos na docência. Um deles, o sentido
que alguém dá à formação humana; e outro, o que se refere às escolhas que fazemos desde e sobre
modos de pensar. Através dessa busca, abrir um modo de ver como estas escolhas acontecem
enquanto e durante cada um vive suas interações desde a matriz relacional cultural que surge
consigo a cada momento.
A matriz relacional cultural é uma expressão proposta por Ximena Dávila (MATURANA;
DÁVILA, 2009, p. 177). Sucintamente: ela intenta levar nossa atenção para as dinâmicas do sentir e
fazer cotidianos. De modo que se possa aprender a olhar o que sentimos e o que fazemos. Em outras
palavras, uma maneira de viver na qual alguém, desde si mesmo, esteja atento para “o que se sente
com o que se faz”.
Voltar-se para olhar os temas do cotidiano da educação, neste caso escolhidos os da cultura e
da cidadania de modo a abrir espaços de reflexão sobre a formação humana e os modos de pensar
que adotamos – epistemologias. Encarar essas ações do cotidiano docente, do trabalho acadêmico na
área da educação, ou de qualquer pessoa ou profissional, como a(s) maneira(s) que elegemos no
dizer/escutar/pensar, que, de algum modo, definem sentidos epistemológicos e éticos naquilo que
adotamos para compreender fenômenos básicos das interações humanas nas comunidades que
participamos como docentes, pesquisadores, pais, mães e jovens, artistas, profissionais, etc.
A Biologia-cultural
A Biologia-cultural surgiu como um modo de olhar o viver humano. Nesse olhar as
dinâmicas biológicas e as dinâmicas culturais são vistas como próprias e constitutivas dos processos
básicos do viver e conviver humano. É um olhar que vê essas duas dinâmicas primárias em um fluir
de modulações recíprocas e recursivas no qual se desenrola toda a multidimensionalidade vivida.
Neste sentido, procura fazê-lo evitando seccionar esses espaços processuais – o biológico e o
cultural. Busca desviar das maneiras de sentir/pensar/dizer e do fazer acadêmico que apresentam as
pessoas como se nós fôssemos produto ou tivéssemos origem em coerências operativas entre entes
que não pertencem ao operacional relacional do vivo, ou que frequentemente as apresentamos como
se fossem independentes do fazer do ser vivo humano.
A Biologia-cultural, como um espaço de dinâmicas reflexivas, está apoiada em noções e/ou
reflexões de caráter científico e/ou filosófico da Biologia do conhecer e da Biologia do amar1. Este
modo de fazer se carateriza por um olhar sistêmico-sistêmico (MATURANA; DÁVILA, 2009). Um
modo de olhar que procura evitar o foco causal linear, iato é, evitar a fixação do olhar na busca das
causas a serem encontradas no próximo e imediato às interações, e acaba-se desviando o olhar das
dinâmicas operacionais relacionais.
A Biologia-cultural, apresenta-se como um modo transdisciplinar de estudar, pensar,
pesquisar, e refletir no e sobre o que fazemos como humanos. Assim, não é demais ressalvar que
nasce em derivações reflexivas filosóficas e científicas, sem apego à algum tipo de quebra de
paradigmas ou à desconstruções. Pois, basicamente, pergunta sobre o que se quer conservar, não o
que se quer destruir ou desconstruir.
Nela o filosofar surge mais como reflexão sobre o fazer, de modo a examinar possíveis
fundamentos operacionais relacionais dos fazeres, e menos sobre estabelecer princípios para refletir
sobre fundamentos do fazer. Caracteriza-se mais por propor atenção aos fazeres do que aos rótulos e
conceitos substantivos. Busca abstrair sobre as tramas dinâmicas do operar dos seres vivos nos
processos, de onde examina as possibilidades do descrever e do explicar, de modo que se amplie o
olhar sobre o que emerge com o agir/viver/sentir. Propõe prestar atenção se quero ou não o sentido
ético do que faço, ou seja, as consequências do meu agir/viver/sentir para mim mesmo e para o
outro.

1 Biologia do conhecer e Biologia do amar são denominações adotadas para um conjunto coerente de noções a
respeito da cognição e da biologia humana, conforme Humberto Maturana originalmente começou a apresentar um
modo de abstrair, portanto de conhecer, sobre o operar sistêmico relacional do viver e conviver humano. Conforme,
entre outros escritos, Maturana (2007, p. 75-107; 167-193; 215-228).
 Faz-se de modo original, pelo menos no momento em que:
 indiretamente nos permite retomar a controversa questão da agressividade humana, pois
inspira um observar desapegado da morbidez psíquica-cultural que se vive no medo, na
desconfiança, na subjugação, na imposição, e na luta. Procura abandonar as teorias, religiões
e ideologias que justificam e sustentam essas orientações psíquica-culturais características
da cultura patriarcal-matriarcal em que estamos imersos;
 ao conceber um modo de fazer ciência que leva em conta as possibilidades biológicas do
observador no observar, operacionalmente envolve a filosofia e a ciência ao tentar produzir
um modo de abstrair as dinâmicas e transformações do fazer e do sentir humano cotidiano,
que cada um poderia aprender desde si mesmo sobre si mesmo;
 considera e admite uma filosofia da ciência não trivial, ao considerar o vivo no observar do
observador e centrar a atenção nos processos, dinâmicas relacionais e nos fenômenos que
pertencem ao operar e não como entes independentes do operar do vivo;
 ao considerar o ser vivo humano no habitar humano na Biologia do amar, alguém encontra-
se à beira sedutora da responsabilidade ética incontornável em todo fazer, inclusive no fazer
científico nas humanas e na filosofia.

Ao ver que não temos outro espaço recorrente em nosso viver que não seja o de seres que
convivemos em conversações, para mim, o fazer intelectual que surge com esse ver, surge de um
modo especial e de maneira muito precisa. O mais central do que ocorre entre humanos acontece na
dinâmica humana no entrelaçamento dos emocionares e do linguajar, ou seja, no conversar. Sinto e
penso que somente vivendo em algum tipo de alienação ou vício, nos é possível deixar de exprimir
o sentido que damos a nós mesmos, enquanto e durante passamos no correr das dinâmicas
relacionais do conviver. Ou seja, fugir do que sentimos e pensamos sobre nós mesmos e/ou sobre o
outro é sempre negar-se a si e/ou ao outro. Não duvido também de que sempre, cedo ou tarde, de
um modo ou de outro, surge com nós o que pensamos e compartilhamos no conviver sobre nossa
condição de humanos.
A escolha dos temas e o interesse acadêmico
Escolhi a cultura e a cidadania como elementos para esse debate. Estes são modos frequentes
de compartilharmos abstrações sobre nossos desejos entre humanos em comunidade. Através deles
muito tem-se criado de conhecimento acadêmico no campo da educação, em especial na formação
docente, não menos nas humanas de modo geral. Ou seja, na medida e conforme eles têm sido
apresentados em diretrizes curriculares e nos conteúdos disciplinares da formação docente, ou da
pesquisa em educação em geral, configuram-se maneiras de pensar, de ver, e nisso de criar o(s?)
mundo(s?), no(s?) qual(is?) se movem os professores e professoras, pesquisadoras e pesquisadores,
as crianças, os jovens e as jovens discentes.
A formação docente pressupõe o trabalho interativo das professoras e professores, com isso,
o atuar nas interações é parte das preocupações no campo da formação docente. Embora aprender a
atuar, interagir seja constitutivo, espontâneo e permanente desde que alguém nasce, o interesse em
produzir e recomendar conhecimentos tem caracterizado o campo de estudos da educação, através
do trabalho dos estudiosos nessa área. Nesse fazer sistemático, acompanhando as várias
contribuições na história da educação e da pedagogia no ocidente, os conceitos permanecem como
“instrumentos” centrais do conhecimento das interações humanas no campo da educação, como têm
sido também ao largo das ciencias humanas.
Na atualidade, curiosamente, em grande parte dos casos, alguém no seu fazer de
professor/pesquisador, ao assumir a centralidade dos conceitos, quase não encontra abertura para um
espaço de reflexão no qual os discentes possam lidar com os desdobramentos e as tramas que
eventualmente aparecem no viver de cada um, nas salas de aula, na escola, na família, e na
comunidade de modo mais amplo.
O nódulo da questão, da qual surge o que pretendo expor é que: num sentido restrito, à
medida que os conceitos tomam força no espaço do conhecimento que tornamos válido, a nossa
vontade de raciocinar acontece em conversações coerentes com a utilização mais correta dos
conceitos, e nisso e com isso, anda no rumo de perder a coerência com o viver. Vendo assim,
procuro apresentar o modo fundamental de olhar em que podemos nos dispor através da Biologia-
cultural, através do qual os fenômenos aparecem abstraídos como processos do próprio viver das
pessoas. Nisso, o sentido, que eventualmente pode aparecer através de conceitos, surge
primariamente das coerências do viver de pessoas, e não de coerências entre os possíveis sentidos
teóricos que poderíamos estabelecer através dos próprios conceitos por si mesmos, ou entre si.
Ao sentir deste modo a situação de uma parte significativa, talvez predominante, da
produção do conhecimento e da prática docente no campo da educação, encontro oportuno o que
pretendo apresentar com este texto. Trata-se de expor resenhadamente algumas noções básicas que
se encontram através da Biologia-cultural. Adotar esta como suporte epistemológico, considerado
aqui como um modo de pensar e abstrair, desde o qual se diz sobre o que nos acontece, ao evocar os
processos e fazeres nos quais e com os quais produzimos: os mundos, os conhecimentos, o
ensinar/aprender, o educar, e, em última instância, nós mesmos.
O interesse e a curiosidade em conhecer, tudo que desejamos conhecer, neste caso sobre a
cultura e a cidadania, sempre acompanha a nossa, não raramente, dolorida experiência de viver e ver
diversos modos de negação de nós mesmos e de outros: na agressão, enganação, mercantilização de
tudo, miséria, e todo tipo de alienação e indignidade humana. Nesse contexto, resumidamente, de
acordo com a Biologia-cultural, pretendo relembrar, através deste fazer intelectual não tradicional,
como acontecem e se desdobram em nós e com nós, no viver e conviver, esses temas do cotidiano.
Menos como conceitos e mais como processos relacionais.

Algumas preocupações do campo da pesquisa em educação

Bernard Charlot* entende, quanto ao que se deveria fazer como pesquisador em educação
que:
O papel da pesquisa é … para melhor entender o que está acontecendo na sala de aula; é
criar inteligibilidade para melhor entender o que está acontecendo ali. Depois, o professor
vai se virar, no dia-a-dia, na situação contextualizada em que estiver vivendo.
[…] O discurso é pedagogicamente correto, mas, na cabeça, persistem as ideias enraizadas
na vivência e no cotidiano do professor na sala de aula. Que formação poderia mudar tal
situação para que certas ideias não fossem apenas o discurso da moda, mas entrassem
realmente dentro da cabeças? (CHARLOT, 2006, p. 91).

Este pesquisador questiona se “a teoria está falando de coisas que fazem sentido fora da
teoria”(?); e afirma: “o que os professores não querem é uma teoria que só está falando a outras
teorias.” (ibid., p. 95).
Estas afirmações e preocupações de Charlot, mesmo não correspondendo inteiramente às
minhas neste trabalho, apontam para o desejo de estudar e pesquisar, tal que se possa oferecer aos
docentes e discentes, um modo de pensar que nos permita ver que vivemos em uma matriz
relacional cultural, e a seguir, ver que, se quisermos, podemos viver e manter outra.
José Jimeno Sacristán, afirmou no ano de 1996 que: “A ciência pode ajudar o pensamento
dos professores,” […] “O grande fracasso da formação de professores está em que a ciência que lhes
damos não lhes serve para pensar”. E também afirmou que: “Pensar é algo muito mais importante
para os professores que assimilar ciência”. Vejo estas afirmações, como as de alguém preocupado,
de alguma maneira, com o que estou procurando trazer ao debate com este artigo, ou seja, o que
procurei sugerir com o título: uma escolha entre a maior ênfase nos conceitos ou nas relações (o
operar sistêmico relacional de seres vivos humanos).
O mesmo pesquisador, embora desde uma perspectiva diversa da que pretendo, também se
preocupa com a formação docente e com as pesquisas na área: “Os motivos, as motivações do
professorado têm sido um capítulo ausente da formação de professores e da investigação sobre a
formação de professores.” (GIMENO SACRISTÁN, 2006, p.85-86). Algo que eu consideraria e
examinaria a partir dos fundamentos Biológico-culturais, portanto operacionais relacionais, dos
fenômenos humanos cotidianos – as diversas situações relacionais vividas na escola.
Quando olho o que Gimeno Sacristán apresenta no mesmo texto, originado em uma
exposição oral na reunião nacional da ANPED*, parece-me que se preocupa com as origens do
pensamento dos professores, nelas encontramo-nos com os espaços básicos, aqui re-evidenciados,

* Bernard Charlot, professor na Universidade de Paris VIII, em palestra na ANPED, ano de 2001.
* ANPED: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.
do viver das pessoas. Aqui pode ser mostrado algo como exemplo de como poderíamos operar em
nosso viver através dos modos de olhar/pensar/dizer levando em conta as dinâmicas biológico-
culturais em nós. Ele usa os termos “vontade”; “motivos” e usa também a expressão “cultura-raiz da
qual provém o professorado”, sob alguma maneira de olhar diversa desta aqui proposta. Desde o
modo de olhar aqui adotado, alguém poderia perceber e colocar atenção nas condutas relacionais e
sentires relacionais íntimos em cada caso, e ver que, quando se fala em “vontade” e “motivos”, o
que podemos examinar é o que alguém diz que sente, o que diz que quer, e, como acontecem as
interações, como é a conduta de alguém nas interações, qual a conduta relacional que surge com
alguém, etc.; e quando fala em “cultura-raiz” está preocupado com a história de interações em
conversações na qual eventualmente vive ou viveu um professor ou professora. Nesta situação é
interessante estar atento para o tipo de conversações adotados nos espaços de relações que uma
pessoa mantém com seu modo de atuar. Neste caso teríamos, precisamente, dois espaços das
dinâmicas operacionais relacionais: um ao qual pertencem as condutas e sentires relacionais e outro
que poderia-se apresentar como o espaço do conversar, desde o qual surgem as conversações e se
configuram as redes de conversações – culturas.

Observador na linguagem - conversar, conversações e cultura

A linguagem e o observador no observar; o conversar e as conversações; e, uma noção de
cultura que se apoia nos modos condutuais relacionais em conversações, são processos básicos do
viver humano estudados por Humberto Maturana. A Biologia do conhecer e a Biologia do amar
originariamente foram concebidas no entrelaçamento de estudos em neuroanatomia e
neurofisiologia em que aparece claramente a impossibilidade neurofisiológica dos seres vivos
captarem o entorno, evidenciando com isso uma possibilidade epistemológica coerente com a
biologia para tratar sobre a geração do conhecimento humano.
Com a Biologia do conhecer, as noções sobre o conhecimento do real, da verdade e da
produção das explicações científicas nascem com um querer ver nossa condição primária de seres
vivos na biologia. Origem e evolução do vivo são tratadas de modo que as finalidades, funções,
competição, vitória, luta, necessidades, entre outras noções valorativas que não participam dos
processos biológicos, desaparecem da compreensão sobre os fenômenos biológicos. Junto a isso,
começa a ser estabelecido na biologia um olhar através dos espaços processuais operacionais
básicos dos sistemas vivos:
(a) o âmbito da produção molecular que surge na fisiologia e na anatomia; e,
(b) o espaço das interações no qual o sistema vivo aparece
(c ) inserido em um nicho/meio que o contém, e nele se constitui como uma totalidade.
A compreensão a respeito do observador, quando é olhada desde os modelos mais
tradicionais da filosofia da ciência, aparece trazendo o observador como aquele que vê, descreve,
explica, etc., sem preocupar-se em buscar as condições operacionais do vivo no ver, descrever,
explicar, etc. Por seu lado, as abordagens inspiradas em supostos aportes oferecidos pela física
quântica para explicar a ação do observador, apreciariam o observar e o objeto observado
influenciando-se mutuamente, isto a ocorrer, de acordo com operações próprias dos fenômenos
quânticos, como se estes fossem elementos operacionais nos processos do observar do observador.
O que não ocorre, e conforme os fundamentos biológicos adotados aqui, não pode ocorrer.
O que se apresenta, com base na Biologia-cultural, nada tem a ver com os panoramas
resumidos acima (filosofia da ciência e quântico). Neste enfoque compreensivo, o observar do
observador considera o próprio observar como um fenômeno dependente das condições da biologia,
que se realizaria em coerência
 com o determinismo estrutural e a autopoiese de um organismo em um nicho/meio;
 com a história biológica de acoplamentos estruturais na qual nos fazemos seres vivos
humanos nas coordenações de coordenações de fazeres - linguagem;
 com um entendimento dos fenômenos primários do humano como linguagem, conversar e
cultura a partir das condições operacionais relacionais que são possíveis na biologia ou no
viver de seres vivos. Em outros termos, o operar relacional que possibilita tudo que vivemos
e abstraímos como diferentes dimensões do vivido por sistemas vivos. Situação na qual nos
incluímos e nos diferenciamos como humanos.

Diante desses conhecimentos e a partir deles, abrem-se caminhos no sentir/pensar/dizer

através do observar do observador aceito neste estudo. Tudo que surge para nós acontece
acompanhando o nosso viver no entrelaçamento do biológico e do cultural em nós. Estas afirmações
são coerentes com o que Maturana; Dávila (2009, p. 118) assim exprimem: “Nada aparece no viver
do observador por si mesmo; tudo aquilo de que falamos surge no operar do observador no observar
como resultado de seu operar como tal.” Com tal compreensão, podemos ver algo básico que
compõe um modo de ver. Uma epistemologia que se abre na responsabilidade de cada um ver a si
mesmo como um ser vivo, ao considerar as condições biológicas daquele que conhece – o
observador. O observador é qualquer ser humano na linguagem.
As condições de linguagem humana, nesta perspectiva, as vemos focalizadas nas
possibilidades biológicas do observar do observador na linguagem, desde onde, logo se desvela um
olhar peculiar para o humano cultural que surge na linguagem mesma. A importância central de ver
a linguagem em termos do operar de um ser vivo, destarte o humano, reúne e indica as condições do
observar do observador como ser biológico e, ao mesmo tempo, nos traz ao convívio o saber sobre a
nossa responsabilidade com e desde o vivo em nós, o outro e o meio. Esta responsabilidade, se
alguém quiser vê-la, aparece na medida em que nos damos conta de que não há nada transcendente
ao nosso fazer de seres vivos que possa ser origem, causa, fator, ou consequência do nosso fazer, no
viver e conviver enquanto e durante alguém, um indivíduo humano vive. Isso, poderia inspirar uma
visão que considera antes de tudo como seres vivos que falamos e conhecemos, portanto, epistêmica
e ética sobre todo fazer de alguém, cotidiano ou acadêmico.
As condições biológicas do observador no observar seriam tais que: o observar surge na
distinção feita pelo observador no observar seu observar; os processos biológicos que envolvem a
“percepção” e/ou os sentidos dos seres vivos humanos não se realizam de modo que possa surgir
algo dito, visto, percebido desde a própria experiência de interação do ser vivo humano; o que é dito
acontece com o observar na linguagem como um fazer na experiência de distinguir na linguagem as
experiências já vividas. Não poder referir desde a mesma experiência é uma condição de existência
conforme a biologia humana, e não somente uma conclusão filosófica elaborada com elementos
filosóficos transcendentes às operações constituintes de seres biológicos. Uma condição de
existência, na qual vivemos conscientes e inconscientes de que, como seres vivos, nos encontramos
vivendo ao fluirmos em um contínuo presente mutante. Neste desenrolar vivo sempre no presente,
nós surgimos como observadores na linguagem ao sentir/pensar/dizer durante o fazer humano
cotidiano.
Nessa situação, surge a afirmação, básica nos dizeres de Maturana, de que: “Tudo que é dito
é dito por um observador (ser humano) a outro observador que pode ser ele ou ela mesma.” como
uma abstração sobre as condições do operar dos seres vivos humanos, não como um pressuposto
que independe do fazer. A partir desta proposição, passa-se a entender que o conhecer surge com
alguém que considera as condições biológicas do observador. Ao mesmo tempo em que pode dizer
que o fenômeno do conhecer surge com o operar do observador conforme as condições da biologia
permitem. E desde essa compreensão ver que as noções ou conceitos de verdade, realidade, sujeito,
objeto, entre outras, são dependentes do operar de observadores na linguagem. Embora, nos
sentimos como se tivéssemos, através da existência de uma corporalidade em si, acesso direto à
tudo que nos cerca, enquanto vivemos no cotidiano no saber espontâneo do viver irrefletido do dia-
a-dia.
É no desenrolar presente do dizer do observador que se inventam (nós inventamos) as
noções do tempo, do espaço, do passado, do futuro, etc., como fazeres nos quais estabelecemos as
coerências do viver na linguagem. Ao mesmo tempo o observador no observar está operando na
linguagem. E, ainda, esta acontece no espaço relacional das interações em coordenações de
coordenações de fazeres/ações. Coordenamos ações e disso surge tudo que dizemos. Não há um
substrato último intangível, nem no cérebro, nem na mente, como têm sido canonicamente
apresentados sob a forma de princípios explicativos.
 Um saber sobre o conhecer como o resumido acima, no contexto da formação de
educadores, seria por si mesmo, potencialmente conservador de um germe reflexivo em torno dos
inúmeros dilemas do cotidiano docente. Efetivamente, isso pode tornar-se mais claro quando
começamos a examinar e refletir sobre as condições de seres vivos com as quais surge a nossa
possibilidade de seres de linguagem. Este, nada menos do que o fenômeno central entre tudo que
podemos apontar para definir o tipo de seres vivos que somos. Com o qual e desde o qual, ao
mesmo tempo, temos nos envolvido com os principais dilemas de nossa existência. Em última
análise, inventamos tudo que inventamos no viver linguajante, e nesse mesmo viver nos viciamos
em viver diversos tipos de dilemas cotidianos dos quais queremos e não sabemos sair, desde casa até
a escola. Desde as interações entre mães, pais e filhos até as relações internacionais.
Diante disso, considero perguntas básicas para os professores e pesquisadores em qualquer
âmbito do ensino-aprendizagem ou da pesquisa: Queremos aceitar nossa responsabilidade de ser
humano sobre o que dizemos, e sobre os mundos que surgem sempre com nosso dizer, ou, queremos
adotar modos epistemológicos nos quais no fazer existir algo não nos importa se surge com o fazer
de seres humanos? A mim parece que quase sistematicamente está sendo ocultado que: quando e
enquanto o existir de algo é justificado conceitualmente como independente do fazer de alguém,
seja no dito sobre o feito ou no feito com o dito, alguém escapa da responsabilidade ética. Nessas
circunstâncias, tenho em conta outra questão: Como queremos formar educadores?
Conforme está proposto com a Biologia-cultural, começa a aparecer uma cultura quando
permanecem através das gerações certos modos relacionais de viver e/ou certo conversar passa a se
fixar em redes de conversações. Uma cultura se especifica através de um modo ou de um certo
conjunto de modos de conversar. E poderia-se notar que nos modos de conversar se mantém certos
modos condutuais. Estes como condutas relacionais e sentires relacionais íntimos que permanecem,
e com eles se configura a cultura.
Nesta perspectiva, fala-se em cultura, biologia e em biologia-cultural, pois, os humanos na
linguagem, durante e enquanto vivos, vivemos no conversar. Ou seja, vivemos em um atuar e
mover-se entre o ânimo emocional, que surge e se modula reciprocamente com a linguagem,
enquanto vivemos no conversar. Não vivemos simplesmente modos condutuais de vida, os quais
apontamos para distinguir linhagens de seres vivos. Vivemos também condutas e sentires básicos
como outros animais, entretanto os vivemos vivendo no conversar. Estas duas circunstancias
características do nosso operar de seres vivos humanos nos assemelham e nos diferem dos demais.
Somos biológicos pois vivemos aspectos mais primários da biologia humana e somos culturais pois
vivemos no conversar que, em nós é básico, mas na biologia em geral não.
Consensualmente, a linguagem, independentemente dos sentidos que a ela tem sido dados
em cada disciplina, é considerada central na caracterização do humano. No presente enfoque, além
de central, a linguagem é tratada como um fenômeno de seres vivos. Por ser assim considerada, o
que se quer é examinar o operar sistêmico relacional que constitui todo fazer de sistemas vivos.
Este, em acordo com a Biologia-cultural, tem em conta cada ser vivo como um sistema
estruturalmente determinado (a); um sistema molecular que se autoproduz – sistema autopoiético
(b); e um sistema que vive como uma totalidade organizada em um meio e nicho que o contém (c).
Assumir as situações propostas em resumo como “a”, “b” e “c”, leva nosso entendimento
sobre o fenômeno da linguagem como um processo que depende do viver de seres vivos. Dessa
forma, eles nos aparecem: constituídos como sistemas determinados na dinâmica das mudanças que
acontecem na sua estrutura, em uma produção de moléculas que produzem moléculas e que
produzem os limites dessa produção de moléculas. Limite autoproduzido desde o qual o sistema de
moléculas separa-se de um nicho ou meio que o contém, com o qual se toca, se interferem
mutuamente, e trocam matéria e energia, sem, no entanto, especificarem mutuamente mudanças
estruturais. O meio não especifica quais as mudanças que acontecem no sistema molecular vivo, e
este tampouco determina o que acontece estruturalmente no meio.
A linguagem do humano ou Homo sapiens, aqui é olhada observando condições básicas do
operar de seres vivos. Maturana propõe que, a partir da nossa origem, nascemos em um modo de
viver ancestral vivido na proximidade do fazer coisas juntos, vivido na ternura mamífera primata
ancestral conservada, entre outras dinâmicas relacionais que se conservaram em torno da evolução
biológica-psíquica-cultural na ancestralidade humana. Neste tipo de convivência em que a
proximidade no cooperar é recorrente, a linguagem surge em coordenações de coordenações de
ações consensuais recursivas entre seres que viviam (e vivemos) em fazeres em interações em
coordenação, em que os fazeres podem gerar coordenações de ações não repetitivas – portanto
recursivas.
Esse viver no co-operar e na proximidade corporal, acontece fundamentalmente na recíproca
aceitação espontânea própria de um conviver mamífero primata humano ancestral que se conserva
desde a relação mãe-filho até as relações entre adultos, conforme nós vemos até os dias de hoje.
Essa dinâmica relacional acontece no amar.
O que distinguimos em nossa vida cotidiana como amar são as condutas relacionais através
da quais alguém, outro ou tudo o mais, surge como legítimo outro na coexistência como
esse alguém. […] O amar não é generoso, nem altruísta, nem solidário, simplesmente não
admite adjetivos. Quando usamos adjetivos que qualificam a natureza do amar ao falar de
amar, revelamos que não há amar. […] Sem dúvida podemos descrever o que devemos fazer
e sentir no amar, mas, quando tentamos realizar a descrição das condutas relacionais que
constituem o amar, saímos do amar e passamos ao espaço do manipular. A descrição não
mostra o descrito, porque o descrito pertence a um domínio relacional que é distinto e
disjunto do domínio em que ocorre a descrição. Por isso é possível dizer que o amar que
pode ser descrito não é amar. (MATURANA; DÁVILA, 2009, p. 83).

Poderíamos duvidar que ainda conservamos até a velhice o interesse no bem-estar que
sentimos na proximidade na ternura, no respeito e aceitação recíproca espontânea? Eu poderia, mas
não quero. Embora, eu não duvide que estejamos, principalmente ao trazermos com nosso viver
diversas formas culturais e científicas, progressivamente desvalorizando a proximidade espontânea
do bem-estar mamífero entre mãe e filho, com o que temos proporcionado às crianças, desde que
nascem, a tornarem-se quase indiferentes, cegas e insensíveis para o operar biológico espontâneo
humano no amar. Um exemplo disso é o grau de valor que tem se dado à capacitar tecnicamente na
educação infantil, ou seja, nela antecipamos o desenvolvimento dos fazeres do adulto na criança.
Ainda que nos encontremos envolvidos a viver a cultura patriarcal/matriarcal que nega o
amar, vivemos na biologia do amar.
Nosotros, los seres humanos, somos seres biológicamente amorosos como un rasgo de
nuestra historia evolutiva. Esto significa dos cosas: la primera es que el amar ha sido la
emoción central conservada em la historia evolutiva que nos dio origen desde unos cinco a
seis millones de años atrás; la segunda es que enfermamos cuando se nos priva del amar
como emoción fundamental en la qual transcurre nuestra existencia relacional con otros y
con nosotros mismos. Como tal, la biología del amar es central para la conservación de
nuestra existencia e identidad humanas. […]
El amar no necessita ser aprendido; se le puede permitir ser o se le puede negar, pero no
necessita ser aprendido porque es nuestro fundamento biológico y única base para la
conservación de nuestra calidad humana así como de nuestro bienestar. (MATURANA,
2007, p. 46; p. 227-228)

A disposição relacional que mantemos durante e enquanto nos vemos, escutamos, no

respeito e aceitação espontânea de si e do outro faz parte do modo de operar relacional humano
básico no amar. Operamos em nosso viver biológico-cultural em condutas relacionais e em sentires
relacionais íntimos congruentes com nossa biologia. Realizamos essa disposição vivida no amar de
diferentes maneiras, conforme culturalmente adotamos modos de conversar e de interagir. Viver no
amar é ser visto, escutado e tocado, enquanto e durante acontece no espontâneo respeito por si
mesmo e pelo outro. Enquanto e durante podemos nos dar conta de que vivemos essas
experiências, estamos nos dando conta de que durante e enquanto elas acontecem, vivemos no amar.
Nessa situação, a linguagem é apresentada sob uma preferência em que, ao produzir
conhecimento, orienta-se para os processos básicos em nós. Com a Biologia-cultural procura-se o
que acontece para que aconteça a linguagem. Ou seja, não é constituído um modo de conhecer em
que a linguagem é apresentada através de noções como: funções, finalidades, ou mecanismos
cerebrais. Nem mesmo através de funções de comunicação, nem como outras noções que não
pertencem aos processos nos fenômenos de seres vivos. Sendo assim, para ter em conta e respeitar
as coerências operacionais de seres vivos, procura-se o que é operacional-relacional entre os seres
vivos nos fazeres em que surge a linguagem. Ao atuar deste modo, o que se encontra são as
coordenações de coordenações de ações consensuais recursivas. O linguajar surge com os fazeres
de seres vivos humanos em coordenações de coordenações de ações consensuais recursivas.
Primariamente, a linguagem dependeu e depende de uma história biológica de encaixes
recíprocos entre ser vivo – ser vivo – e o meio, nesses encaixes nas coordenações de coordenações
de ações consensuais, concomitantemente ao fazer, surge o humano fisiológico/anatômico e
condutual conforme conhecemos hoje. Como acontece em todo processo que constitui seres vivos
de diferentes tipos, a linguagem humana emerge em uma história de acoplamentos estruturais. Na
citação a seguir é abordado como se entrelaçam o fazer do observador na linguagem e a geração do
conhecer humano.
O observador é um ser vivo humano que não distingue ao viver o que vive num instante
particular entre o que qualificará em outro instante como uma ilusão ou uma percepção ao
comparar a validade relacional que atribui aos distintos momentos do seu viver: o
observador não distingue no viver o que vive se o que vive agora como válido depois o
invalidará como uma ilusão ou confirmará como uma percepção. Por isso as distinções que
um observador faz surgem como abstrações que ele ou ela faz de seu operar em seu viver.
E, por isso, ao falar da relação entre o ser vivo e as circunstâncias em que este vive, ou ao
propor um processo explicativo de seu viver, o que o observador faz não é nem pode ser
uma referência a algo independente de seu operar que se poderia chamar de o real, mas sim
uma abstração das coerências do operar de seu viver em seu observar. (MATURANA;
DÁVILA, 2009, p. 173-174).

O observador como ser vivo, vive imerso operacionalmente no acoplamento estrutural, este
assim definido:
Tenho chamado de acoplamento estrutural esta dinâmica de mudança estrutural congruente
do ser vivo e do meio em que surge e se conserva seu viver e, a relação de congruência
operacional dinâmica num presente cambiante que resulta dela. Dito de outra maneira,
tenho chamado de acoplamento estrutural, entre o ser vivo e o meio que surge com ele, a
relação de congruência estrutural dinâmica que emerge e se conserva momento a momento
no fluxo do viver do organismo enquanto se conserva o viver dele. (MATURANA;
DÁVILA, 2009, 174).

Como seres em nossa auto-produção molecular vivemos nossas interações sem que nada
externo à nossa corporalidade determine as mudanças estruturais que acontecem na nossa
autopoiese (auto-produção molecular). Ao mesmo tempo que, como seres relacionais que vivemos
na linguagem e no conversar, fazemos desaparecer uns aos outros em nossas interações quando
exigimos um certo domínio de interação no conversar. Isto acontece durante e enquanto mantemos
o emocionar que define nossos desejos e junto com isso exigimos do outro ou de nós mesmos que se
disponha neste domínio, de modo que nesse exigir não vemos e não escutamos o outro.
Como seres relacionais no amar, enquanto e durante espontaneamente deixamos o amar
guiar nosso atuar, em nosso atuar no conversar pode-se abrir e ampliar o olhar, o ver e a
inteligência, se vemos o outro, a outra pessoa, a escutamos, sem exigências, sem expectativas, de
onde se age sem alienação, na liberdade com bem-estar de ser que surge com alguém ao ser
escutado, visto e de onde pode ser desde si mesmo, sem precisar de identificação em oposição a
nada, ao simplesmente ser desde si.
Nas interações entre alunos e professores, as dinâmicas acontecem no aprender/ensinar
conhecimentos e através dos modos relacionais de atuar consigo mesmo e com o outro. O
conhecimento, o professor avalia ao observar o que o aluno faz em torno de algo, para depois dizer
se sabe ou não sabe; tem ou não tem tal conhecimento. Quando o professor estabelece um domínio
de fazeres, estabelece, especifica e pede ao aluno que atue disposto neste domínio de fazeres. Se
algum aluno não se dispõe no domínio de fazeres especificado, desaparece como alguém que sabe o
que se exige.
Apesar disso, é óbvio, a extensão dinâmica dos espaços relacionais entre professor e aluno é
mais ampla que os espaços que o professor especifica para que surjam os saberes. Talvez, através do
que discorre no trecho a seguir, poderia ser examinado o alcance do entender que se dá no
transcorrer das dinâmicas do aprender/ensinar, do saber, do ver/não-ver, do escutar/não-escutar, do
amar/desamar. E, ao meditar sobre elas, verificar que tipo de conversações queremos conservar no
pesquisar, no ensinar/aprender, ou que, basicamente como pessoas preocupadas com educação,
queremos conservar entre nós em nosso fazer, e em cada um consigo mesmo.
Es la ternura en el conversar con la mamá y el papá lo que nos conserva Homo sapiens-
amans amans. El conversar educador del alma es fácil, todo depende del querer que se
quiere. Si amas escuchas pues el amar ocurre en el escuchar, si tocas con ternura amas pues
el amar ocurre en el tocar con ternura, si miras y ves amas pues el amar ocurre en el ver. Y
sin saberlo al contestar a los niños y niñas sus preguntas, ellos y nosotros aprendemos los
caminos amorosos del alma. “Mamá, papá, ¿Cómo se hace?” En esa pregunta el niño o la
niña muestra no sólo que quiere aprender un hacer, manual o relacional, sino que quiere
aprender a hacerlo bien. Y hacerlo bien es hacerlo como la mamá o el papá. Todos
queremos hacer bien lo que hacemos si podemos preguntar cómo se hace, y si no somos
negados con una respuesta que no nos ve. Sin duda las mamás y los papás y los profesores y
profesoras no lo sabemos todo, y no perdemos dignidad si decimos “no lo se, pero podemos
buscar la respuesta”, y buscamos con los niños y niñas una respuesta de una manera que sea
conmensurable con el presente de su vivir.
Y cuando hacemos eso educamos y mostramos que el no saber es tan digno como el saber,
porque la dignidad del saber esta en saber que no se sabe cuando no se sabe, y estar
dispuesto a buscar y aprender. “Mamá, Papá, ¿qué es eso que veo allí?” “Ven mi pequeño
vamos juntos a mirar.” “Juguemos a descubrir lo que es y lo que no es.” Y sin saberlo
generamos el encanto del convivir escuchándonos, creando un mundo juntos, sí, de la mano,
en brazos, caminando, cabalgando en las olas del amar-ver, del amar-oír, en el amar que
hace el placer de hacer juntos lo que hacemos juntos con las flores, los insectos, los otros
seres que nos guían en nuestro ser seres humanos. (MATURANA, 2010).

Não saber a resposta é não saber se mover no lugar que a pergunta especifica para que
alguém se oriente e se movimente nas coordenações de coordenações de ações e emoções no
conversar. Contudo, o buscar a resposta e o alcançar o saber, sempre dependem do “querer que se
quer”, pois tudo se passa, no fluir do presente de cada um, em um ou outro espaço do ver/não-ver,
escutar/não-escutar, respeitar/negar, em última instância, do amar/desamar.
Acredito que faço parte de uma comunidade de estudos acadêmicos sobre educação entre
brasileiros, eu procuro me orientar para a cooperação e co-inspiração para o bem-estar mútuo entre
brasileiros. Apoiado e inspirado em estudos como o que resenho e reflito aqui, aposto na busca de
debates e respostas para perguntas básicas na formação docente, entre as quais: Como queremos
nessa comunidade que as dinâmicas das relações entre pessoas sejam conservadas? Queremos saber
que educação queremos efetivar enfatizando o saber sobre as dinâmicas relacionais ou através das
teorias e conceitos? A educação a que nos referimos está centrada nas dinâmicas como modos de
fazer relacionais ou como orientações para concatenar discursos conceituais? Será que chegaríamos
ao mesmo se buscarmos entender a cultura e a cidadania através do entendimento de dinâmicas
relacionais ou através da concatenação de teorias e conceitos? Sinceramente, eu gostaria de
compartilhar reflexões e debates acerca destas perguntas.

Cultura matrística e cultura patriarcal-matriarcal

Pelo menos no ensino proposto na formação docente, a visão histórica-antropológica vigente
predominante é a que conserva saberes mantendo as características da cultura patriarcal-matriarcal.
De diferentes maneiras, esse viver cultural patriarcal é acompanhado pelas expressões do matrístico.
Como, por exemplo, nas propostas de democratização, de cidadania, e na valorização de certos
conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil. De um modo sucinto, vou procurar explorar um
pouco isto, principalmente re-exibindo um entendimento sobre cultura matrística e cultura
patriarcal-matriarcal, no contexto proposto por Maturana (2007, p. 109-133).
Antes de serem intencionalmente ensinadas as culturas são vividas. Vividas em torno de
certos emocionares aprendidos a viver a cultura que se convive nas redes de conversações dela. Na
escola, basicamente o que se faz é legitimar perguntas ou repelir perguntas. Isto porque na escola
também seguimos as perguntas aceitas ou rechaçadas culturalmente. Por isso, conforme entendo, no
papel docente, o fundamental não é estar “por dentro” dos valores, modas, tecnologias, mais atuais,
mas sim saber como os modos culturais de viver se originam, no modo primário mais geral e no
modo específico de cada caso cultural local e universal do seu tempo presente. Sem isso não há
possibilidade de atuar conscientemente e com responsabilidade sobre o cultural vivido, ou seja, o
biológico-cultural em nós.
O exemplo básico para compreender as culturas que vivemos é o constitutivo do patriarcado,
ou seja, vivermos redes de conversações nas quais conservamos relações de dominação/submissão.
Em última análise, estas, como nosso viver operacional relacional, constituem o desaparecimento
daquele que exige e do que obedece. São justificadas com diversas argumentações racionais. Uma
delas, do cotidiano, é: “se não for eu (que me submeto) será outro”, formando a corrente de pessoas
em conversações de submissão. Depois, inventam-se diferentes argumentos para justificá-la
academicamente com conceitos independentes do fazer do ser vivo humano individual. Aí está o
que vivemos basicamente, e de onde surge todo mal-estar e indignidade humana conhecidos. E, aí
está também, um modo de fazer conhecimento que não está na busca de ocultar nossa
responsabilidade sobre o que fazemos como seres vivos humanos.
Uma cultura matrística é o que se pode imaginar e definir conforme as relações mantidas em
comunidades coletoras/agricultoras na região dos Bálcans europeus há 7 mil anos atras. São
comunidades em que os seres humanos masculinos e femininos, conforme mostram abundantes
traços arqueológicos, conviveram sem centrar-se nas hierarquias, nem na apropriação, nem nas
guerras. Pois não se encontram fortificações, nem destruições belicosas, nem evidencias de divisão
da terra, nem diferenciação de gênero masculina e feminina nos sepulcros, nem armas como
decoração ou oferendas. Nos lugares consagrados aos cultos e rituais encontram-se figuras
femininas unicamente ou híbridas masculinas-femininas. Nessas circunstâncias, admite-se um
conviver centrado na confiança entre os seres humanos e entre esses e o entorno natural. Por isso,
revela o que Maturana aplica a denominação de matrístico, como um modo de viver e conviver
humano em torno da confiança espontânea e fundamental na biologia do amar humana.
A cultura patriarcal-matriarcal aparece na Ásia. Grupos humanos Indo-europeus chamados
de Kurgans adentram na Europa, Índia e China. São grupos pastores, cavaleiros e guerreiros.
Basicamente, segundo Maturana tenta explicar,
el pastoreo se origina en la persecución sistemática al lobo que le impede el acceso a su
alimento natural. En este acto sistemático que niega al lobo el acceso a su comida natural y
normal surge la apropriação, aparece la propriedad privada como un acto que le impide a
alguien el acceso a algo que le pertenece de manera natural. […]
El hecho es que el patriarcado surge partir de la apropriación. (MATURANA, 2007, p.
126).

A apropriação, que começa com o pastoreio, não como uma simples consequência deste,
mas como resultado de uma trama de relações na qual o emocionar básico conservado é o medo.
Com o medo recorrente surge a emoção de desconfiança originada eventualmente, que de uma
contingência passa a ser vivida psíquica e culturalmente irrefletidamente válida e regularmente.
Passa de uma desconfiança nas condições de subsistência encontradas no entorno natural, a uma
desconfiança psíquica-cultural, tornando-se um conviver emocional relacional central que guia as
interações entre humanos. O viver guiado no desconfiar aparece como uma modificação cultural,
não pertence ao domínio do biológico. Pois, o que muda no viver e conviver é passar a viver a
negação do fundamental na identidade biológica do humano que é o amar.
Acompanham essa desconfiança originada culturalmente, outros emocionares que guiam o
viver e o conviver na negação do amar. Tais como o controle através da apropriação e depois da
certeza no dizer que sabe. A apologia do procriar originada no querer aumentar o rebanho, junto
com isso a mulher é transformada em instrumento da procriação, através da negação das práticas de
controle reprodutivo. O aumento populacional animal e humano encaminham ao dano ambiental
mais profundo, com ele mais escassez, e com esta mais pobreza. Vem a migração e com ela a guerra
de usurpação.
A manutenção da base psíquica-cultural na desconfiança regular, originada remotamente de
um medo contingente, configura até o momento nosso viver e conviver nas emoções que guiam
relações de dominação/submissão, hierarquias, controle de tudo e de todos, apropriação, ganância,
enganação, mentira, e muitas outras maneiras culturais nascidas com o patriarcado. Na atualidade
são manidas através de inúmeras outras conversações, nas quais surgem justificativas e explicações
que nos mantém alienados nos ânimos psíquico-culturais do patriarcado.
Diariamente são exibidos argumentos que apontam supostos desejos, finalidades, leis
naturais, próprios e necessários, ao comportamento de animais e demais seres vivos, enquanto com
eles se mantém o patriarcado através da chave cultural do sentir/pensar, ou ânimo psíquico-cultural,
em torno da luta, da guerra, vencer, do ganhador e do vencido, do submeter-se, do dominar, do
controlar.

Amar e a ignorância cultural

Já foi mencionado um entendimento sobre culturas como redes de conversações que se
tornam recorrentes e regulares através de gerações. E foi enfatizado que esta noção se especifica
enquanto uma abstração sobre o que se faz no conviver como processo no qual e como qual
acontece o cultural entre nós.
Esta, uma noção de cultura básica, portanto, que se forma como abstração do fazer/agir
primário humano – do básico em qualquer pessoa (ser humano) em qualquer comunidade. Do fazer
no conversar, ou seja no enredo da linguagem no fluir dos emocionares. Estes, como as condutas
relacionais e sentires relacionais íntimos. Uma noção de cultura que, do modo como é proposta,
nasce livre de ideologias, hierarquias, e desviada de noções teóricas em torno da busca da verdade,
de valores, da realidade última, de noções e argumentos sobre finalidades, necessidades e funções.
Além disso, abre espaços para debates em torno das preocupações conceituais, talvez ampliando as
possibilidades de compreensão sobre “relativismo cultural”; de nuances compreensivas dos
“etnocentrismos” e do “paradoxo”2 originados com os entendimentos científicos e não científicos
sobre cultura. Nesse sentido, suspeito que pudesse servir de referencial, especialmente no campo da
educação, para debater temas como identidade, diferença, alteridade, entre outros.
Através dessa noção de cultura, podemos ver que vivemos, cada um de nós, em múltiplas
culturas. Pois vemos que, como indivíduos humanos, participamos e, desde nosso fazer,
conservamos o viver e o conviver em múltiplas redes de conversações. Conversamos, e no
conversar mantemos certos modos de conversar, entre pessoas no conviver. Pode-se ver assim que
as culturas, a partir desse modo de olhar, acontecem na medida em que são conservados certos
modos de conversar, e com esses modos de conversar que envolvem indivíduos surgem redes de
conversações. Como se os indivíduos fossem nódulos dessas redes.
Vemos, ao olhar desta maneira, que cada indivíduo humano realiza, com sua participação em
cada uma das inúmeras redes de conversações em que participa, uma cultura. Ou, pelo menos uma
possibilidade cultural, já que nem todas passam gerações. Ao mesmo tempo que mantém o
2 Esses termos: “relativismo cultural”; “etnocentrismos” e do “paradoxo” são termos utilizados por Cuche (2002) em
suas conclusões a respeito dos debates realizados em torno das noções de cultura.
conversar próprio de várias culturas. Isso acompanha o entendimento de que é no conversar que se
realiza todo nosso viver humano. Toda nossa existência de seres vivos humanos emerge no
conversar, em redes de conversações, que mantemos como nossos modos diversos de conversar
nessas redes, nas quais vivemos e convivemos em cultura.
É certo que estou cuidando de um modo de sentir/pensar/dizer, e com isso de certa
epistemologia. Entretanto, não há aqui nenhuma espécie de homilia, ou mais um sermão
acadêmico. Pois, acredito, que ao estar centrado no fazer básico que se revela ao abstrairmos sobre
os modos como interagimos, pode-se revelar o que queremos, e junto com isso verificarmos
solitariamente e comunitariamente se queremos o que dizemos que queremos fazer. Não vejo
possibilidade de educar com seriedade para co-inspirar na autonomia ética e responsabilidade social
e ambiental, fora do saber sobre o que queremos para cooperar nos fazeres em qualquer
comunidade humana.
Já aludi antes a respeito da alienação que se origina com as condutas relacionais que guiam
nossas conversações e interações com as crianças e jovens. Nelas estabelecemos um desinteresse,
insensibilidade e até desprezo por saber sobre a proximidade corporal, a ternura e o viver no
respeito e aceitação espontâneas por si mesmos e pelo outro.
Esta é uma cegueira cultural fundamental, conforme nos advertem desde a Biologia-cultural.
Mas, atenção, notar que não se está fazendo uma apologia ou defesa de decretos do carinho, do
amor, da ternura e da solidariedade. O que se procura mostrar é a respeito do saber sobre o que
surge em nós e com nós nos nossos fazeres biológicos-culturais. Com isso ver também que, embora
sejamos livres nas possibilidades através da linguagem e também dotados de ampla plasticidade
comportamental, etc., ainda somos, e enquanto vivos seremos, como qualquer ser vivo, resultado de
uma deriva biológica.
Em nossa linhagem humana essa deriva tem se conservado em torno do amar. Mas o que se
quer dizer com amar? O mais da vezes aceitamos quase tudo o que na cultura patriarcal-matriarcal
de alguma forma substitui o amar. Durante e enquanto nos orientamos nos sentires/pensares/fazeres
ou espaço psíquico-cultural do patriarcado-matriarcado vivemos sistematicamente negando o amar.
Frequentemente falamos do amar, em nossa opinião sem compreendê-lo, tornando-o
obscuro numa poética literária que intenta evocá-lo em um âmbito cultural que o nega,
como ocorre na cultura patriarcal-matriarcal centrada em relações de autoridade e
obediência na sujeição às normas que o emocionar dessas relações implica. […]
Nesse âmbito cultural, tudo o que se disser leva consigo a evocação de sentires que são
tratados, de maneira consciente e inconsciente, como validadores do espaço psíquico no
qual se aprende a contínua subordinação ao poder de outro no medo, na substituição da
amizade pela aliança e da colaboração pela negação de si mesma ou mesmo na obediência.
(MATURANA; DÁVILA, 2009, p. 55)

Quando, na ignorância cultural e alienação que nela vivemos, não vemos que é na negação
do respeito por si mesmo e mútuo que nos perdemos como seres vivos humanos, e que é enquanto e
durante vivemos na negação desse respeitar, que vivemos/sentimos/pensamos os conflitos que nos
levam a viver todo o mal-estar que aflora em cada um com a negação de si e/ou do outro. O viver no
respeito ou fora dele pertence ao viver relacional, não depende estritamente de construções teóricas
e conceituais para ser abstraído. Além disso, sabemos que a cada momento vivemos a possibilidade
de abstrair sobre o que surge com os modos de interagir que adotamos, ou que outros adotam no e
com seu fazer.
Ao vivermos alheios a este saber, estamos sendo irresponsáveis com o mais básico em nós.
Não prestamos atenção para os enredos relacionais que operam no entrelaçamento do biológico-
cultural em nós. Deixamos de ver que o desassossego intelectual racional, que surge acompanhando
o mal-estar nos sentires que emergem com a negação do respeito por si mesmo e pelos outros, é
parte central na trama do viver o biológico-cultural no amar e no desamar. Queremos,
principalmente na educação, continuar culturalmente cegos e alheios às possibilidades que se
ampliam com esse saber?

Cidadania e formação social humana

Diz-se que devemos, os professores e professoras, formar cidadãos. Contudo, vivemos um
dilema permanente. Esse dilema vivemos no mal-estar que se produz em cada um de nós durante e
enquanto se vive um conflito básico. Este conflito de sentires relacionais íntimos e condutas
relacionais, conflitos no sentir com o que se faz. Sentires que se configuram em nosso viver
histórico-biológico e psíquico-cultural no qual aprendemos a viver o amar nas relações
incondicionais de respeito e aceitação mútua desde a tenra infância junto à família – mãe, pai,
irmãos e outros. Desde a infância, normalmente, as crianças tornam-se jovens que vivem nos
sentires e relações próprias do fundamento no amar até que, começam a conviver nos ânimos da
cultura patriarcal-matriarcal, nos quais começam a aprender a negar a si mesmas e os outros, à
medida que começam a viver como adultos do patriarcado.
Nos tornamos pessoas nas interações, na trama dinâmica de sentires relacionais íntimos e de
condutas relacionais no viver e conviver. A formação de alguém é a formação de uma pessoa, aquilo
que no âmbito de nossas intenções democráticas procuramos conferir a cada um a possibilidade de
viver em harmonia e equanimidade junto à comunidade em que vive. Nisso se apresenta a noção de
cidadão e a de cidadania. De maneira que ser cidadão é viver a cidadania, e viver a cidadania
dependeria de um viver em democracia na comunidade.
Desejar uma formação humana para a cidadania e, logo, na convivência democrática, desde
esta perspectiva Biológica-cultural, só poderia acontecer durante e enquanto vivemos naquelas
interações nas quais nós mesmos e os outros surgem respeitados e aceitos na sua legitimidade de
seres vivos humanos. Ou seja, nas interações em que somos vistos, escutados, e em que vemos,
escutamos o outro, portanto, enquanto e durante vivemos e convivemos no amar.
Entre humanos, relações fundadas no respeito que acompanha o amar são relações sociais.
Relações que negam a pessoa, ou naquelas em que a pessoa pode ser substituída por máquinas ou
por abstrações e não é imprescindível, como no trabalho, não são relações sociais.
Se o papel da educação, através da formação de pessoas – docentes e discentes – é refletir
sobre valores e/ou estabelecer valores culturais que queremos conservar desde o familiar até o
nacional, estamos diante de um saber que, embora possa parecer corriqueiro, não é fútil.
Atender a materialidade que as comunidades humanas adotam, ou seja, o conforto, a energia,
o alimento, etc. conforme seus hábitos e saberes culturais locais e universais, através do dar-receber
bens materiais não configura o principal modo de realizar a cidadania. Pois, a cidadania somente
pode se realizar a partir da convivência harmônica que se dá na co-inspiração e co-operação em
torno da realização de desejos coincidentes especificados na co-inspiração das pessoas envolvidas.
Na ação de dar-receber que não é acompanhada da co-inspiração em torno do que se quer
harmonicamente juntos, desaparecem as pessoas e surge somente a alienação dos participantes. Que
o fazem, uns desde a negação de si no poder de dar, e outros desde a negação de si ao se submeter
na passividade submissa do receber.

Final
Questionamentos e algumas das respostas a eles estiveram presentes no decorrer do texto.
Estes escritos estiveram em torno da busca da reflexão. Refletir aqui visto no sentido de que alguém
abandone conhecimentos prévios e respostas costumeiras na tradição psíquica-cultural fundada nos
sentires relacionais íntimos e condutas relacionais próprias do patriarcado-matriarcado. Ou seja,
aqueles sentires e aquelas condutas que escondem alguém de si mesmo, e escondem a pessoa que
sempre está diante de nós, ou seja, eu mesmo e/ou o outro.
Tentei re-lembrar que cidadania e cultura, como todas as palavras, fazem sentido
primariamente em nossas coordenações de coordenações de ações3. Portanto, tem sua origem nas
operações sistêmicas relacionais no viver de alguém. Não são, e não podem ser consideradas como
entes capazes de por si especificarem o que acontece em alguma pessoa.
Frequentemente, parece que vivemos esperando que mude a onda. Alguns dizem aceitar a
onda e não sentir o que sentem no seu fazer. Alguns dizem não ouvir, não ver e não sentir as
negações de si e do outro vividas em nosso dia-a-dia patriarcal. Outros entendem que, podemos
olhar isto depois, porque antes precisamos fazer as coisas imediatas para sobreviver, mesmo que
estas sejam as que justificam e sustentam a negação de cada um dos participantes das relações nas

3 Notar que, a partir do que foi apresentado no texto apoiado na Biologia do conhecer e na Biologia do amar, assim
como na Biologia cultural, falar de coordenações de coordenações de ações para descrever a linguagem, embora
possa parecer semelhante, não é o mesmo que falar em “jogos de linguagem” como Wittgenstein fez.
quais tomamos quase tudo como urgente, na urgência de nos submetermos para sobreviver.
Enquanto isso, vivemos como se fôssemos levados pela onda. Enquanto e durante
convivemos nos educando na urgência das necessidades imediatas, fazemos com que desapareça do
conviver até mesmo a consciência daquilo que menos depende estritamente do material e mais do
relacional – o saber sobre isso que precisamente nos aparece como sentires íntimos e condutas
relacionais, no que poderíamos ampliar o olhar para ver como se processa nosso viver relacional.
Com o qual e no qual somos nódulos de um enredo no qual surgimos em nossos sentires e condutas.
Apesar de doer, com teorias, justificamos a onda, e com elas propalamos em nossos estudos
e pesquisas, e como um lugar comum, com diversos argumentos acabamos por indicar que, de
alguma maneira, não são os seres vivos humanos que fazem a onda. Isso, no meu modo de ver, traz
como resultado diferentes maneiras culturais de nos submetermos e alienarmos como se devêssemos
obediência à onda.
A onda recebeu e pode receber muitos nomes. Não é intenção aqui desvelar algum deles.
Cada um pode desde si ver a que onda obedece. E ver, no exame sério da intimidade do seu sentir,
se quer o querer que diz querer.

Referências bibliográficas

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