Primera parte

1
 ÍNDICE

CONTENIDO pág.

Presentación 3

Programa General del curso 5

Tabla de Contenidos 7

Iconos de Referencia 8

Primera Sesión Presencial 9

Segunda Sesión Presencial 27

Tercera Sesión Presencial 51

Cuarta Sesión Presencial 65

Referencias 77

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 Presentación

La propuesta formativa del PADEP/D a nivel de Licenciatura contempla dentro del

proceso formativo el curso: Diseño de Textos y Materiales Educativos Interculturales
y Bilingües, el cual busca promover en los maestros-estudiantes espacios de
reflexión y propuesta para descubrir de nuevo las principales razones de la propia
vocación docente y los sucesos vividos a lo largo de esta experiencia de vida,
desde el apoyo que se emplea para que los aprendizajes sean oportunos,
pertinentes y significativos.

Además de proveer los insumos indispensables para un cambio radical en el rol

actual desde una perspectiva real y contextual ya que desde los programas
de EBI están obligados a generar y asegurar recursos didácticos que estén lo más
cerca posible a la realidad e intereses de las y los niños. El cumplimiento de este
quehacer conlleva a la interrogante: ¿Cuáles son los criterios a considerar en la
producción de materiales didácticos y, en particular, de los textos escolares en
EBI? Además de abordar esta cuestión, el presente documento se propone
ofrecer una serie de consideraciones teóricas para que el docente-estudiante de
la licenciatura genere instrumentos prácticos, que pueden ser de utilidad para la
elaboración de materiales educativos bilingües interculturales.

Se denomina materiales educativos a todos aquellos instrumentos impresos o no

impresos elaborados para mediar en el proceso de aprendizaje, propiciando la
construcción del conocimiento, el desarrollo de destrezas y actitudes. Su función
didáctica es la de contribuir a los aprendizajes de las alumnas y los alumnos.
Dentro de los materiales educativos podemos incluir desde los libros de texto hasta
materiales concretos (juegos: lotería, tableros, tarjetas; bloques, libros de cuentos,
títeres, etc.). Es decir que se incluyen todos aquellos que han sido elaborados con
propósitos específicos y que dinamizan el proceso de aprendizaje.

Importante es diferenciar los materiales educativos de los recursos didácticos. Los

recursos didácticos son materiales que se utilizan como apoyo para realizar
algunas actividades; Por ejemplo: tapitas, piedras, hojas, palos, etc. Es decir que
algunos materiales de la comunidad o del medio, se convierten en recursos
didácticos al utilizarlos con fines educativos. Sin embargo no se clasifican como
materiales educativos, pues no han sido elaborados específicamente para este
fin. Un libro de cuentos por el contrario, se diseña con propósitos educativos
específicos.

En consecuencia, el curso pretende despertar en cada uno de los maestros-

estudiantes el deseo recrear sus conocimientos para renovar su vocación
docente, estableciendo las bases teóricas y filosóficas del Diseño de Textos y
Materiales Educativos Interculturales y Bilingües. Lo anterior resulta una base sólida

3
para la transformación docente, más allá de un cambio exterior o de apariencia,
un verdadero cambio de cultura profesional y personal.

En ocasiones los materiales cumplen únicamente funciones lúdicas o de

entretención y no se utilizan en el escenario pedagógico que facilite la
construcción de conocimientos; dependiendo del propósito que tenga el
docente en relación a la temática que está abordando. La utilización que se
hace de los materiales es lo que los convierte en apoyos educativos. Las
decisiones sobre cómo seleccionar el material, cómo utilizarlo, cómo organizarlo,
qué actividades realizar, entre otras; deben ser el resultado de la reflexión sobre
lo que se espera que los estudiantes aprendan.

Los materiales educativos se pueden utilizar para un sinnúmero de actividades. Lo

más importante no es el para qué le sirve a los educadores y las educadoras, sino
las destrezas que desarrollan en las alumnas y los alumnos. Que facilite la
articulación entre competencia e indicador de logro.

Para lograr el uso adecuado de los materiales educativos, es importante que éstos
estén bien estructurados, de tal manera que el material permita desarrollar los
procesos. En muchos casos es necesario acompañar el material con guías que
orienten su utilización (tipo de actividades, secuencia en que deben desarrollarse
y otras aplicaciones).

4
 PROGRAMA GENERAL DEL CURSO

Datos Generales

Curso: Diseño de Textos y Materiales Educativos Interculturales y Bilingües

Jornada: sabatina (4 horas mañana o tarde)
Duración: 32 horas. 8 sesiones presenciales

I. Descripción del curso

El curso permite contextualizar diferentes materiales didácticos con el fin de

desarrollar el aprendizaje y el manejo de criterios metodológicos para la selección
y producción de materiales. Tomando en cuenta las condiciones para su
elaboración, recetas de recursos didácticos, utilización de diferentes recursos
reciclables y recursos de la comunidad. Elaborar material de apoyo o didáctico
para las diferentes áreas de aprendizaje y su objetivo final es implementar rincones
de aprendizaje.

Por lo tanto, la elaboración y uso de los materiales educativos debe estar

orientada por una nueva concepción del aprendizaje. Si éste se concibe como
transmisión de conocimientos, los materiales que se diseñen y utilicen estarán
dirigidos al desarrollo de la capacidad de memorizar y reproducir. Si, por el
contrario, es concebido como construcción del conocimiento, los materiales
desencadenarán procesos de aprendizaje, es decir desarrollarán habilidades y
destrezas. Para ello, su diseño y utilización debe responder a características
específicas como: relevante; que implica que los materiales sean eficaces en el
grado para que sean significativos para los estudiantes. Pertinente; que recoja
elementos del contexto social y cultural de acuerdo a los intereses y necesidades
de los estudiantes. Participativo; que permita a las personas entrar en actividades
e invite a pensar, observar, manipular, descubrir, inventar y concluir. Vivencial; que
invite a hacer, a descubrir, a resolver, a practicar y a construir. Motivador; que
sostenga la atención y despierte el interés que proporcione una variedad de
estímulos ante acciones diferentes. Lúdico; que eduque en el gozo y la alegría y
genere entusiasmo en las actividades al despertar su interés y se motive durante
los procesos de aprendizaje.

II. Objetivos del curso

Ofrecer fundamentación y pautas para elaborar material educativo bilingüe de

calidad, que facilite el desarrollo de las competencias lectoras en estudiantes
maya hablantes en cuatro idiomas mayas.

5
Contribuir al desarrollo de las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir
indicadas en el área Comunicación y Lenguaje L1 y L2. A partir de materiales y
recursos didácticos que faciliten el proceso de aprendizaje.

III. Competencias

Utiliza diferentes recursos del contexto en la elaboración de materiales educativos

y didácticos y lo pone en práctica en la atención a la niñez.

Fundamenta el material educativo para estar en sintonía con el CNB, en la línea

del enfoque constructivista y permitir un aprendizaje significativo contribuye al
desarrollo de la habilidad de escuchar, hablar, leer y escribir indicada en el
área Comunicación y Lenguaje L1 y L2.

IV. Metodología

La metodología de propuesta en el marco de PADEP/D, es a partir del aprendizaje

de los docentes – estudiantes, desde su experiencia y aprendizaje significativo,
conjugado con los conocimientos que se han obtenido de la sociedad;
especialmente de los pensadores sobre la educación según la especialización,
en este caso sobre educación bilingüe articulado con los materiales didácticos.

Parte de la articulación de la teoría y la experiencia, para construir el

conocimiento del estudiante, que privilegian nivel de análisis, síntesis y reflexión en
el aprendizaje, para luego sugerir y elaborar diseño de materiales didácticos, de
la misma manera, darle aprovechamiento a los recursos de la comunidad para
encontrarle utilidad y pertinencia a los procesos de aprendizaje.

V. Evaluación

Según el Normativo de Evaluación y Promoción del Estudiante de la Escuela de

Formación de Profesores de Enseñanza Media, para tener derecho a examen
final, el maestro-estudiante debe completar un mínimo de 80% de asistencia, así
como alcanzar la zona mínima de 31 puntos. Pueden acumularse un máximo de
70 puntos de zona y una evaluación final de 30 puntos.

Las calificaciones se irán construyendo de acuerdo a las actividades que se

desarrollen como parte del curso, además se llevarán a cabo dos evaluaciones
parciales y se entregará un proyecto como evaluación final.

El curso se considera aprobado si se obtiene una calificación final de 61 a 100

puntos. La evaluación final puede realizarse con base al proyecto que se
propone sobre los rincones de aprendizaje para estudiantes bilingües.

6
VI. Distribución de zona y evaluación final.
Actividad Valor Por presencial
 Ejercicios de construcción personal 12 puntos 6 actividades, 2 puntos
asignados para cada
actividad.
 Actividades en equipo sugeridas en el 20 2 actividades por
documento por presencial presencial.
 Evaluación parcial 1 (transversalización de 15 puntos Distribuidos en criterios
los nawales como material didáctico para determinados en un
integrar distintas áreas de aprendizaje) instrumento de evaluación.
 Evaluación parcial 2 (el tejido o 15 puntos Distribuidos en criterios
artesanía de la región como recurso determinados en un
didáctico para transversalizar procesos instrumento de evaluación.
de aprendizaje en la integración de áreas
de aprendizaje.
 Puntualidad y permanencia en las 8 8 puntos 1 punto por presencial
presenciales
 Diseño de un rincón de aprendizaje para 30 puntos Distribuidos a través de un
estudiantes bilingües. instrumento de
evaluación.
TOTAL 100 puntos

Tabla de contenidos

Presencial 1 Situación actual de la Educación Bilingüe en Guatemala

Retos y desafíos de la Educación bilingüe en Guatemala
Formación de maestros bilingües
La reforma educativa y la generalización de la EBI
Presencial 2 El debate de la inclusión
Educación para todos
Procesos de aprendizaje desde la interculturalidad
Los estilos de aprendizaje
Presencial 3 ¿Qué tipo de materiales educativos necesitamos?
Materiales educativos, herramientas para aprender
El reto de los materiales: dinamizar el aprendizaje
Recursos estratégicos para el cambio pedagógico
Clasificación de los materiales educativos
Características de los materiales educativos
El libro de texto y el aprendizaje
¿Qué tipo de materiales queremos elaborar?
Presencial 4 Elaboremos materiales desde y con la comunidad
La historia como fuente de inspiración
De la tradición oral a la producción escrita
Criterios para elaborar materiales educativos desde el contexto
Metodología para la selección de materiales.

7
 Íconos de Referencia

Actividad de forma individual

Actividad en equipo

Actividad para desarrollar en casa

Evaluación parcial

Autoevaluación

Evaluación final

8
Presencial 1
Situación actual de la Educación Bilingüe en Guatemala

La Educación Bilingüe Intercultural -EBI-, en sus inicios, fue un proceso orientado a

atender las necesidades educativas de la niñez y la juventud escolar indígena,
propiciando su acceso hacia una educación más pertinente.

Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural (2009) refiere que, en el transcurso del

tiempo, la finalidad de la EBI ha evolucionado hacia la búsqueda del desarrollo
integral de las y los estudiantes mediante procesos de aprendizaje de calidad y
contextualizados cultural y lingüísticamente en los diferentes niveles educativos,
para el desarrollo de la propia identidad de los pueblos de Guatemala.

En el Acuerdo Gubernativo No. 526-2003, se establece que, el Viceministerio de

Educación Bilingüe e Intercultural, es el ente responsable de establecer las
directrices y bases para que el Ministerio de Educación, preste y organice los
servicios educativos con pertinencia cultural y lingüística en Guatemala. También
es el responsable de promover y fortalecer una política educativa para el
desarrollo integral de los pueblos indígenas, con base en sus idiomas y culturas, y
velar por la aplicación adecuada de la Educación Bilingüe Intercultural en todos
los niveles, áreas y modalidades educativas, además de orientar acciones
educativas desde el Ministerio de Educación para la construcción de la unidad
en la diversidad, como se establece en la Reforma Educativa.

A nivel mundial, la diversidad cultural es reconocida cada vez más como un

fenómeno universal y constante; ante ello la Educación Intercultural y Bilingüe se
constituye como la opción educativa más acertada para responder a las
características multiculturales y multilingües de los países contemporáneos.

En el contexto mundial, existen 6,500 grupos etnolingüísticos en casi 200 países;

esta situación, según estudios, requiere de grandes desafíos para las Secretarías y
Ministerios de Educación; particularmente, latinoamericanos, por las siguientes
razones: 1. Se requiere asegurar las cualificaciones de la naturaleza normativa a
manera de beneficiar equitativamente a todos.

2. Proteger el derecho a ser diferentes ya que pertenecen a comunidades

lingüísticas con características únicas.

La lucha por mantener la Cultura e identidad de los pueblos minoritarios ha sido

un reto ya que el fenómeno avasallador de las dinámicas económicas y las

9
sociedades globalizadas, a través de los medios de comunicación tienden a
uniformizar las culturas. En este sentido, la educación se convierte en una
herramienta que además de ser el reflejo de la diversidad cultural, también debe
influir progresivamente con la finalidad de salvaguardar la diversidad.

Guatemala es un país que cuenta con una riqueza cultural y lingüística diversa. En
él conviven cuatro pueblos: el pueblo maya que se subdivide en 22 comunidades
sociolingüísticas de tronco común, el pueblo Garífuna y su idioma materno, el
Garinagú, el pueblo Xinka que habla el Xinka y el Pueblo Ladino cuyo idioma
materno es el español.

Fuente: DIGEBI / MINEDUC

En educación, de acuerdo con datos recientes de la Comisión Nacional para la

Reforma Educativa –CNPRE-, solo el 30% de niños y niñas indígenas lograron tener
acceso en pre-primaria, el 36% en el nivel primario y el 12% en secundaria básica.
Con relación a las demandas sociales, después del conflicto armado interno que
atravesó el país, la población en general guatemalteca, demanda cada vez más
la necesidad de una educación que contribuya al desarrollo de valores de
convivencia armónica, de paz y de cohesión social. Pero sobre todo, materializar
en la educación nacional los contenidos de los Acuerdos de Paz, como pactos
sociopolíticos en materia de desarrollo humano, en educación, la salud y en el
combate a la pobreza, el fortalecimiento de la identidad nacional y el ejercicio
de los derechos de los Pueblos Indígenas con identidad. En este sentido, la
educación desde el punto de vista de los derechos humanos debe ser prioridad
para todas las personas, principalmente para los que prestan los servicios
educativos e imparten las leyes que velan por el ejercicio pleno y el respeto a los
derechos humanos.

En el informe Principales Resultados Censo 2018 (2019), el Instituto Nacional de

Estadística –INE- refiere que se investigó a que pueblo se autoidentificaban las

10
personas censadas, para ello se utilizó la siguiente pregunta: Según su origen o
historia, ¿Cómo se considera o autoidentifica? Ante esta pregunta se obtuvieron
los siguientes resultados:

Autoidentificación por pueblo de pertenencia, Censos 2002 y 2018

Es importante también analizar la distribución porcentual de los pueblos

predominantes en cada uno de los departamentos de Guatemala, para tener
una mejor perspectiva de la situación cultural, y para ello se presenta el siguiente
cuadro:

11
 Población por departamento, según pueblo de pertenencia

Fuente: Censo 2002 y 2018

Se refleja que Totonicapán (98.0%) y Sololá (96.4%) registran altos porcentajes de

Autoidentificación Maya. A su vez, en el departamento de Jalapa, 3 de cada 10
personas se autoidentificaron como Xinka, mientras que 2 de cada 10 pertenecen
a este pueblo, en Jutiapa. En los departamentos de El Progreso (98.2%) y Zacapa
(97.4%), la población se identificó como Ladina en los porcentajes mayoritarios.
De las 13,566,897 personas de 4 años y más, 9,488,838 aprendieron a hablar en
español, lo que representa el 69.9% del total, mientras el 29.6% aprendió a hablar
en un idioma maya.

12
 Idioma mateno en población de 4 años y más, Censos 2002 y 2018

Fuente: Censo 2002 y 2018

13
 Actividad 1 para trabajar en equipo
Definir el enlace entre el modelo de educación bilingüe y el
Currículum Nacional Base, a niveles macro, meso y micro. Es
un paso importante para que se evidencie la coherencia
entre los perfiles de ciudadano a nivel nacional con los de
las comunidades.
- Puede agenciarse de su documento Fundamentos de
Educación Bilingüe.
- Presenten las conclusiones del análisis en plenaria.

Fortalezas y debilidades en el desarrollo de la EBI en Guatemala

Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural (2009), refiere que en el marco de las

consultas regionales y a nivel nacional, se logró detectar las principales fortalezas
y debilidades de la EBI como Modelo Educativo, inmerso en el Sistema Educativo
Nacional:

a) Fortalezas
1) Las escuelas rurales que ofrecen servicios de EBI superan a escuelas rurales
monolingües en relación a indicadores de eficiencia interna, tales como
mayor retención, menor repitencia y mejor promoción, como producto de
una mejor comprensión de los aprendizajes por parte de las y los
educandos. En este sentido, las escuelas de EBI muestran su eficiencia en
materia de deserción, ya que es inferior al del resto de las escuelas.

2) La mayor eficiencia de las escuelas EBI se traduce en un mayor progreso de

los estudiantes a lo largo de la primaria, cuando se les compara con
estudiantes que asisten a escuelas que no ofrecen EBI.

3) Según estudios de Chesterfields y Rubio (1996), fue demostrado que el costo

por estudiante en un año para DIGEBI fue de Q 438.84. Usando este costo
para determinar el costo acumulado de producir un graduado de sexto
grado, se estableció un graduado de una escuela de DIGEBI costaba Q
6,568.62, mientras que un graduado de las escuelas de comparación
costaba Q 7,081.82. Es decir, para esa cohorte, la DIGEBI representó un
ahorro de Q 513.68 por estudiante graduado de sexto grado.

4) La EBI ofrece significativos valores agregados al proceso educativo tales

como el reconocimiento, respeto y práctica de la multiculturalidad y
multilingüismo; el desarrollo de la interculturalidad con base en el dialogo
de saberes y culturas y el fortalecimiento de la identidad de los y las
estudiantes. Parte de la concepción holística de la vida del ser humano y la
intrínseca relación entre el cosmos, naturaleza y ser humano, que se
sustenta en el principio de integralidad.

14
 5) Al orientarla de mejor manera, la EBI, también propicia espacios para la
sistematización e incorporación de los saberes ancestrales y actuales, el
desarrollo de la cultura y la lengua propia en el hecho educativo. Además
fortalece la convivencia armónica y dialógica, el respeto, la aceptación
mutua y la reciprocidad, además de promover la aceptación de las
diferentes culturas considerándolas como la principal riqueza del país, por
lo cual debe promoverse su desarrollo en el sistema educativo nacional.

En materia de descentralización y fortalecimiento institucional se ha logrado lo

siguiente:

6) Aumento de puestos de docentes bilingües para los municipios con mayor

población indígena durante el ciclo escolar 2009 y reestructuración de las
direcciones departamentales con sus correspondientes subdirecciones y
departamentos de educación bilingüe intercultural. (Acuerdo Ministerial 1291-
2008).

7) Fortalecimiento de la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural

(2009) con nuevos puestos profesionales con las especialidades en: lingüística,
sociolingüística, pedagogía de las culturas y la interculturalidad, currículum,
equidad educativa, investigación y evaluación educativa, formación
docente, diseño y elaboración de materiales educativos bilingües.

8) La puesta en práctica de las agendas departamentales y municipales para

llevar a cabo la planificación, desarrollo y evaluación de la educación,
iniciados en 2008 y 2009, ha permitido aplicar en mejor forma la pertinencia
cultural y lingüística en la educación preprimaria, primaria y media.

9) La emisión del Acuerdo Gubernativo de Generalización de Educación Bilingüe

Intercultural (Acuerdo Gubernativo 022-2004).

10) El proceso de codificación de las escuelas bilingües ubicadas en zonas con

población indígena iniciado en los años 2008-2009.

11) Consolidación y desarrollo del bilingüismo en L1 y L2 a través de la

capacitación y actualización de docentes bilingües en lecto escritura y
metodologías del bilingüismo en alianza entre la Dirección General de
Educación Bilingüe Intercultural y la Academia de Lenguas Mayas de
Guatemala.

15
 b) Debilidades
A nivel social
1) El sistema educativo no propicia el ejercicio de la ciudadanía multicultural
e intercultural, el respeto, promoción y práctica de los derechos sociales,
culturales y políticos de todos los Pueblos en igualdad de condiciones.

2) Las demandas educativas indígenas no han sido correspondidas en su

atención con total eficiencia, ya que persisten altos índices de deserción y
ausentismo en los primeros grados, principalmente en niños y niñas de los
Pueblos Garífuna, Maya y Xinka.

3) La atención técnica a las necesidades reales en las aulas para lograr el

desarrollo del idioma y la cultura materna todavia es insuficiente.

4) La interculturalidad se ha abordado de forma parcial, en la práctica aún

no se ha desarrollado pedagógicamente en las escuelas, aún falta equidad
en las relaciones económicas, políticas, sociales y culturales entre los
pueblos Ladino, Garífuna, Maya y Xinka.

5) En la práctica de la EBI, persiste el bilingüismo sustractivo, asimilacionista y

focalizada a poblaciones indígenas, propiciando las prácticas de
discriminación y racismo contraviniendo los derechos establecidos en
Convenios y Acuerdos Internacionales.

6) No se ha logrado establecer un programa permanente de sensibilización e

información acerca de las ventajas de la EBI y su potencial para el
mejoramiento de la calidad de vida del ser humano y de la sociedad a
través de los medios de comunicación social.

7) Hay evidente desvinculación entre las escuelas en general y la vida de las

comunidades.

A nivel institucional y organizacional

1) Carencia de una visión compartida del enfoque de EBI, entre personal
técnico-administrativo y docentes del MINEDUC y las organizaciones que
apoyan y desarrollan EBI.

2) En la implementación del Currículum Nacional Base, hay una distancia entre

el discurso declarativo y la práctica pedagógica, especialmente en el
desarrollo de la EBI en las escuelas del país.

3) Desconocimiento de las ventajas de la EBI por algunas autoridades del

MINEDUC para atender la diversidad cultural y lingüística del país.

16
 4) Incumplimiento de las leyes atinentes al desarrollo de la EBI en los niveles
técnico, administrativo y docente.

5) Los esfuerzos de EBI dentro del Sistema Educativo Nacional son insuficientes
y se dan de manera desarticulada con las organizaciones no
gubernamentales dedicadas a la educación bilingüe intercultural.

6) Los procesos de creación de puestos bilingües y cargos para los programas

de educación no se han generado desde la perspectiva de las
necesidades de las comunidades indígenas y rurales.

7) El presupuesto de la educación nacional aún es insuficiente para cubrir las

necesidades educativas de los pueblos, particularmente de los pueblos
indígenas.

8) No hay suficiente recurso humano bilingüe calificado de los Pueblos

Garífuna, Xinka y Maya como consecuencia de la exclusión y la
marginación social, política y económica del Estado.

9) El recurso humano dedicado a los procesos de EBI es insuficiente con

respecto a la población que requiere de este servicio educativo.

10)Carencia de un programa permanente de formación y actualización del

personal técnico y administrativo de la EBI como estrategia ministerial.

11)Existen aulas bilingües interculturales pero pocas escuelas son integralmente

bilingües interculturales.

12)En el marco de la construcción de políticas de Educativo Bilingüe

Intercultural, la participación social es débil para que responda a la
diversidad étnica, cultural y lingüística del país.

A nivel técnico-pedagógico
1) Actualmente se impulsa un modelo sustractivo de Educación Bilingüe, el
idioma materno indígena solo se desarrolla hasta tercer grado primario, lo
cual no contribuye al fortalecimiento de la Lengua propia.

2) Los idiomas Maya, Garífuna y Xinka aún no se utilizan como medio de

enseñanza ni es motivo de aprendizaje.

3) Se evidencia insuficiencia de materiales educativos pertinentes a la cultura

y el idioma materno de las niñas y niños.

17
 4) Los saberes, conocimientos, ciencia y tecnología de los Pueblos Garífuna,
Xinka y Maya no se han incorporado al Currículum Nacional Base.

5) Las metodologías educativas propias de los Pueblos Garífuna, Xinka y Maya

no se han incorporado a la educación nacional.

6) Los criterios e instrumentos de evaluación escolar que actualmente se

aplican a la EBI no han sido creados desde esta perspectiva; por lo que la
EBI es forzada en los estándares de calidad educativa nacionales e
internacionales, inspirados desde la visión de una cultura hegemónica.

7) Carencia de un sistema de profesionalización, actualización de docentes

desde los enfoques étnico, cultural, lingüístico y de género.

8) El sistema de supervisión de la EBI, desde el marco del Acompañamiento

Técnico y Pedagógico Bilingüe e Intercultural, todavía es insuficiente.

Con base en las razones descritas, se consideró urgente contar con un Modelo
Educativo Bilingüe e Intercultural, pertinente que permita subsanar las dificultades
expuestas, potenciando las ventajas de la Educación Bilingüe Intercultural, a
efecto de garantizar una
participación equitativa de los
pueblos y aprovechar en igualdad de
condiciones los beneficios de la
educación nacional. Esto es
fundamental para el logro de un
mejor nivel de vida y el fortalecimiento
de las relaciones interculturales
fraternas y cooperativas en los
ámbitos internos del país y en el
extranjero.

En marzo 2009, se dio inicio por parte

del Viceministerio de Educación
Bilingüe e Intercultural y la Dirección
General de Educación Bilingüe
Intercultural un importante plan de
acompañamiento técnico
Fuente: Modelo Educativo Bilingüe e
pedagógico en las aulas de las Intercultural
escuelas bilingües interculturales de
los departamentos: Alta Verapaz, Quiché, Totonicapán, Huehuetenango, San
Marcos, Quetzaltenango, Sololá, Chimaltenango, Baja Verapaz, Petén,
Guatemala Occidente, Chiquimula, Sacatepéquez.

18
Donde los resultados evidenciaron que las y los docentes necesitan mayor
formación en servicio, más implementación con materiales, asesoría y
seguimiento en el uso adecuado de la lengua materna en el aula, materiales de
expresión artística, contenidos dosificados de conocimientos ancestrales y
contemporáneos de los pueblos indígenas; este estudio da origen a la
elaboración del Modelo Educativo Bilingüe Intercultural, que se publicó en el año
2009.

Retos y desafíos de la Educación bilingüe en Guatemala

La EBI enfrenta varios retos y desafíos importantes, Álvarez (2007) comparte que
para la próxima década, los desafíos más importantes están relacionados con la
educación intercultural, el ambiente sociolingüístico del país y sus regiones, y la
relación de este ambiente con propuestas curriculares y con la ampliación de
cobertura de los servicios de EBI. Asociado a estos retos, y como parte del esfuerzo
nacional por lograr mayor equidad, incrementar participación y reducir procesos
discriminatorios, los retos políticos deberán ser parte de la agenda del desarrollo
de la EBI.

El principal reto para los próximos años de la EBI es el tema que ha estado
conspicuamente ausente de este trabajo: Educación Intercultural. Si bien desde
el inicio de la EBI en Guatemala en la década de los ochenta, se ha hablado de
educación bilingüe intercultural, hay muy poca evidencia que muestre lo que se
ha hecho al respecto.

Con la firma de los acuerdos de paz, la interculturalidad devino importante en el

ambiente nacional. La nueva propuesta curricular ha desarrollado este elemento
en forma relevante, pero la misma aún no se hace efectiva como un currículo real
en el aula. Muy asociado a esto, está el fortalecimiento efectivo de la enseñanza
de la cultura maya que, como se ha visto, ha recibido comparativamente una
muy pequeña atención. Tanto la enseñanza de la multiculturalidad como de la
interculturalidad deberá conceptualizarse como un esfuerzo dirigido a toda la
población escolar, en todos los niveles educativos, y no solo a la población
indígena.

La ejecución de esta propuesta curricular requerirá el desarrollo de nuevos

materiales educativos que permitan instrumentalizar la educación intercultural en
el aula, como un eje transversal a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al
mismo tiempo, la fuerza docente deberá ser capacitada en el uso de estos nuevos
materiales. Paralelamente, el MINEDUC, deberá desarrollar un agresivo esfuerzo
de sensibilización e información, en conjunto con diversos actores de la sociedad,

19
para lograr el apoyo social necesario y vencer las barreras que existen desde los
sectores más conservadores del país.

En términos del ambiente sociolingüístico, el reto más importante está relacionado

con las propuestas curriculares que deben entregarse en el nivel de aula. El
dominio del idioma local y del español por parte de los estudiantes de primer
ingreso varía considerablemente entre grupos lingüísticos, y dentro de un mismo
idioma, de una región a otra. Este esfuerzo puede enfrentar oposición de parte
de los sectores más conservadores del país, incluyendo docentes, puesto que
supondrá poner en práctica propuestas curriculares que busquen un bilingüismo
equilibrado, no de sustitución o sustractiva.

Adicionalmente, las propuestas curriculares deberán abordar el tema de la

recuperación lingüística, tema que aún no es parte de la discusión curricular
cuando se habla de EBI desde la esfera pública. Sin embargo, las organizaciones
indígenas y garífuna han estado los últimos años demandando una mayor
atención a estos aspectos, y que el proceso de recuperación lingüística sea
financiado con fondos públicos. Este aspecto de recuperación lingüística es
particularmente importante para un desarrollo de la EBI en sitios urbanos, donde
es prácticamente inexistente en la mayoría de los casos. Por lo cual Álvarez afirma:

…la fuerza docente debe estar capacitada para identificar el perfil lingüístico de los
estudiantes con los que trabaja y hacer la adecuación curricular respectiva. Esto representa
retos en términos de la capacitación (en servicio) de estos maestros, así como en el diseño
de materiales educativos que se adecuen para ser utilizados con poblaciones de estudiantes
con diferentes perfiles lingüísticos. (2007, p. 56)

De igual manera e importancia, Álvarez (2007) indica que una de las actividad
educativa de aula, es la información, sensibilización, y educación de la
comunidad educativa local, particularmente padres y madres acerca de la
importancia y los beneficios que ofrece el desarrollo de la EBI en Guatemala, ya
que estos aspectos al manejarse de manera irresponsable, podrían generar
confusiones y mal interpretaciones de los beneficios de la EBI. El último gran reto
para la EBI es, por supuesto, la ampliación de cobertura, tanto horizontal como
vertical, lo cual representa contar con docentes que tengan las capacidades y
el conocimiento de la cultura e idioma de la región a la cual sean asignados para
laborar.

La factibilidad de entrega de servicios de EBI, se puede analizar desde la

perspectiva de: ¿Cuántos maestros bilingües hay en el país? La respuesta a esta
interrogante puede dar una idea de la magnitud del incremento de la cobertura

20
de EBI en el futuro, mediante la certificación y capacitación de maestros que ya
trabajan como docentes. Un porcentaje importante (pero desconocido) de estos
maestros tiene un dominio oral muy incipiente del idioma maya, pues lo habla
como segunda lengua, y otro porcentaje reside en áreas geográficas donde
tradicionalmente no ha existido entrega de servicios de EBI.

La política de expansión de maestros bilingües debe centrarse, entonces, en dos

grandes aspectos: capacitación en servicios de maestros bilingües y certificación
de estos. Los esfuerzos de formación de nuevos maestros ocuparían un espacio
considerablemente menor, directamente asociado a la tasa de reemplazo de la
fuerza docente, mientras que el mayor esfuerzo debiese centrarse en la
certificación de maestros ya en servicio como maestros bilingües. En fin, los
posibles esfuerzos futuros para formar maestros bilingües y para aumentar la
cobertura de estos servicios serán un reto importante para el nivel pre-primaria,
pero es razonablemente factible de enfrentar. Por el contrario, el nivel de primaria,
debido a la cantidad de estudiantes el contratar maestros bilingües, representa
un reto mucho mayor. La ampliación de cobertura para este tipo requerirá de
acciones de naturaleza variada, no solamente de acciones técnicas de EBI.

Éstos, y otros retos no discutidos, implican desafíos de naturaleza política,

igualmente. Aunque ahora en Guatemala se empieza a aceptar la necesidad de
la EBI, el modelo dominante fuera de la población indígena es el de sustitución,
en el que el idioma materno se usa solo como vehículo para aprender el idioma
franco: el español. Los diferentes argumentos, particularmente el utilitarista (que
aduce que mantener y desarrollar los idiomas mayas no es útil en una economía
moderna y globalizada), reflejan de forma relativamente transparente la postura
de muchos guatemaltecos no indígenas hacia los indígenas. Los retos políticos y
las amenazas a la EBI se contextualizan en el marco más general de equidad en
el país.

Actividad 2 Trabajo en equipos

A través de un cuadro comparativo identifiquen las
ventajas, desventajas, aportes y desafíos de la
Educación Bilingüe en Guatemala en relación a otros
países con población indígena.
- Presenten el análisis a través de técnica de la
ventana u otro que diseñen en equipo.

Formación de maestros bilingües

Con relación a la formación de maestros de servicio en Guatemala, Álvarez

(2007) indica que ha sido siempre realizada en secundaria. Una vez que los
estudiantes terminan los primeros tres años de educación secundaria, pueden

21
ingresar a las escuelas normales para formarse como maestros, con tres años de
educación magisterial luego de concluido el equivalente de noveno grado.
Actualmente, el país cuenta con casi 80 Escuelas Normales Oficiales (que forman
maestros de párvulos, de pre-primaria bilingüe, de primaria urbana, de primaria
rural, maestros bilingües de primaria, de educación física, educación musical y de
arte, de educación para el hogar y otras especialidades).

La EBI se inició en Guatemala sin maestros bilingües formados en las Escuelas

Normales. Al inicio del esfuerzo, aún bajo el modelo de castellanización, los
primeros maestros bilingües fueron promotores, que no habían terminado su
educación secundaria, o maestros indígenas que se habían formado como
maestros “monolingües” y en algunos casos hasta empíricos.

Ante la escasez o inexistencia de indígenas graduados como docentes, se recurrió

a formar a indígenas que no hubiesen terminado la secundaria como docentes
bilingües, con un modelo dual de aprendizaje y enseñanza. La Universidad Rafael
Landívar, a través del proyecto EDUMAYA, con financiamiento de la USAID, estuvo
involucrada coordinando este esfuerzo en varias regiones del país.
Independientemente del origen de los primeros maestros bilingües, promotores,
maestros indígenas formados en normales monolingües, desde el inicio se ha
desarrollado un agresivo esfuerzo de capacitación de maestros en la
metodología EBI, es decir, formación en servicio. Este esfuerzo de capacitación,
con frecuencia de carácter intensivo y masivo, se mantuvo vigente en todo el país
hasta 1997, con el proyecto BEST, el último proyecto de USAID de alcance
nacional. Desde entonces, diferentes proyectos con financiamiento internacional
han continuado con formación en servicio. El esfuerzo de mayor envergadura, fue
desarrollado por el PAEBI en Quiché, mediante un diplomado con 25 semanas de
duración que se implementó entre 2000 y 2002.

En cuanto a la formación de maestros en servicio realizada por el MINEDUC,

durante la administración de gobierno 2000-2004, se desarrollaron una serie de
acciones de capacitación, estas acciones fueron de dos tipos diferentes. Una
estuvo dirigida a la capacitación en lectoescritura a maestros indígenas. El otro
gran esfuerzo de capacitación fue dirigido a todos los maestros del sistema
(alrededor de 62 mil maestros para 2001) y buscó, mediante un programa
semipresencial, “profesionalizar” a todos los maestros del país, y darles el
equivalente de un título universitario intermedio. Este esfuerzo fue realizado en su
mayoría con recursos nacionales y recibió el aval académico de la Universidad
de San Carlos de Guatemala y de dos universidades privadas. El currículo de este
programa contenía importantes elementos de educación intercultural y algunos
aspectos de educación bilingüe. Para este efecto, se diseñaron, desarrollaron y
produjeron una serie de módulos para los maestros. Estos módulos de información
y sensibilización sobre el carácter diverso del país y la educación intercultural
resaltaron, por primera vez en el ámbito nacional como una política oficial del

22
MINEDUC, la necesidad de que el sistema educativo nacional respondiese al
carácter multilingüe, pluriétnico y multicultural del país.

El programa fue duramente criticado por la comunidad internacional que trabaja

en el país en EBI, por diversos sectores magisteriales y por amplios sectores de la
comunidad académica. La naturaleza de las críticas fue tan diversa como los
críticos. Las críticas fueron dirigidas a aspectos de naturaleza técnica, de logística,
y de enfoque curricular; pero también mostraron un rechazo al esfuerzo de
incorporación de los elementos de diversidad en la educación y de la educación
intercultural. Actualmente, el programa está suspendido. En resumen, en el país
hay maestros bilingües, que fueron formados como tales, y otros mediante
capacitación en servicio.

El Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente (PADEP/D)

Uno de los programas de mayor impacto y apoyo en la formación de docentes

es el PADEP/D, DIGEDUCA (2016) refiere que el Programa Académico de
Desarrollo Profesional Docente, propugna un enfoque pedagógico constructivista
progresivo que ayuda a los docentes para lograr los siguientes objetivos:

a. Desarrollar procesos de reflexión con autonomía docente y compartida

sobre el sentido de la práctica pedagógica.
b. Replantear la gestión, los procesos y la organización curricular para que los
docentes puedan organizar y ejecutar un currículo enriquecido de acuerdo
con las características socioculturales y lingüísticas de la región y
comunidad donde laboran.
c. Promover la aplicación de la investigación-acción-reflexión como
instrumento de desarrollo profesional.
d. Desarrollar las capacidades de autonomía y responsabilidad en el campo
experiencial e investigativo de su competencia.
e. Desarrollar conocimientos, habilidades, valores y actitudes profundas, así
como madurez científica, capacidad de innovación y creatividad para
resolver y dirigir la solución de los problemas educativos, con
responsabilidad e independencia. El programa también promueve el
pensamiento crítico, la democracia, el aprendizaje colaborativo, la
igualdad de género, y pide que la formación continúe en el profesorado. El
programa prepara a los docentes en las especialidades de:

 Profesorado en Educación Primaria Intercultural.

 Educación Pre-primaria Intercultural.
 Educación Primaria Bilingüe Intercultural.
 Educación Pre-primaria Bilingüe Intercultural.

23
Para ingresar al PADEP/D, los candidatos deben tener un título de enseñanza
media, de Magisterio pre-primaria o primaria, además de ser docentes en servicio
activo con plaza 011.

Los estudiantes-docentes completan el programa en términos bimestrales durante

un período de dos años. Los estudiantes-docentes realizan sus tareas docentes
normales de lunes a viernes y asisten a la formación universitaria los días sábado.
El programa incluye 20 cursos, compuesto por diez cursos comunes a los docentes
interculturales bilingües e interculturales y diez cursos como parte de la
especialización.

Actividad 3 Autoevaluación.
Identifique de manera individual el impacto que ha
tenido el programa de profesionalización a docentes
en servicio, en relación a los siguientes aspectos.
- Uso materiales didácticos pertinentes a la comunidad
en que trabaja.
- Claridad en la metodología de aprendizaje de
acuerdo al grado que atiende.
- Aprovechamientos de los recursos del contexto para
desarrollar y facilitar procesos de aprendizaje.
- Comparta con sus compañeros el nivel de
cumplimiento y de qué manera le han favorecido los
materiales del contexto?

La reforma educativa y la generalización de la EBI

Con la Reforma Educativa se plantean cambios administrativos, pedagógicos y

políticos dentro del Sistema Educativo en Guatemala, con miras a lograr su
transformación y modernización. Uno de los ejes principales de esta reforma es el
reconocimiento y gestión de la diversidad étnica, cultural y lingüística que hasta
entonces había tenido escasa prioridad para el Estado. En este marco de
reconocimiento de la diversidad étnica, y como parte de una serie de
compromisos, se extiende la Educación Bilingüe y la Interculturalidad a la
institucionalidad pública educativa. Se destaca, entre otros, la creación de
Escuelas Normales Bilingües e Interculturales, la conversión de 8 Escuelas Normales
“tradicionales” de nivel medio en Escuelas Normales Interculturales, y la
transformación de 18 Escuelas Normales de nivel medio en Escuelas Normales
Bilingües Interculturales.

La Escuela Pedro Molina, creada en 1946 (ubicada en la cabecera

departamental de Chimaltenango), forma parte de las Escuelas Normales
convertidas en Interculturales, y dentro de su institucionalidad se crean las carreras

24
de Educación Primaria e Infantil Bilingües Interculturales. A partir de 2002, inician
en ese centro educativo dos modalidades: el Magisterio Intercultural (MI) y el
Magisterio Bilingüe Intercultural (MBI).

Continuando con el proceso de la Reforma Educativa, actualmente las Escuelas

Normales están formando estudiantes en el nivel medio como Bachilleratos en
Educción, para que posterior a lograr este nivel académico puedan continuar sus
estudios a nivel superior para lograr tener un título universitario como Profesor de
Educación Primaria, y todo ello responde a la transformación de lo que
actualmente se conoce como Formación Inicial Docente -FID-.

El acuerdo gubernativo número 22-2004.

El 12 de enero de 2004, entró en vigencia la Generalización la Educación Bilingüe
Multicultural e Intercultural en el Sistema Educativo Nacional; esto como una
demanda de la sociedad la cual fue plasmada en Los Acuerdos de Paz,
específicamente en el Acuerdo de Identidad y Derecho de los Pueblos Indígenas,
en el cual se reconoce la existencia de los cuatro pueblos Maya, Xinka, Garífuna
y Ladino y la identidad de los pueblos indígenas como fundamento para la
construcción de la unidad nacional basada en el respeto y el ejercicio de los
derechos políticos, culturales, económicos y espirituales de todos los
Guatemaltecos. La cultura maya como el sustento original de la cultura
guatemalteca, y, junto con las demás culturas indígenas, constituyen un factor
activo y dinámico en el desarrollo y progreso de la sociedad guatemalteca. El
idioma es uno de los pilares sobre los cuales se sostiene la cultura, siendo en
particular el vehículo de la adquisición y transmisión de la cosmovisión indígena,
de sus conocimientos y valores culturales; por lo tanto en el currículum debe
incorporarse las concepciones indígenas, la unidad en la diversidad cultural,
promover la cultura local, etc.

Acuerdo de Generalización de la Educación Bilingüe Intercultural, Acuerdo

Gubernativo 22-2004 (2004) establece la obligatoriedad de generalizar el
bilingüísimo que en sus artículos 1 y 2 reza: Artículo 1. Se establece la
obligatoriedad del bilingüismo en idiomas nacionales como política lingüística
nacional, la cual tendrá aplicación para todos los y las estudiantes de los sectores
público y privado. El primer idioma para el aprendizaje es el materno de cada
persona, el segundo idioma es otro nacional y, el tercer idioma debe ser
extranjero. Asimismo, se establece en el artículo 2, la obligatoriedad de la
enseñanza y práctica de la multiculturalidad e interculturalidad como políticas
públicas para el tratamiento de las diferencias étnicas y culturales para todos los
estudiantes de los sectores público y privado.

25
Actividad 4 para realizar en casa.
Lea el contenido del acuerdo de Generalización de
la EBI
- Identifique su propósito
- Mencione los avances que ha tenido en el proceso
Educativo
- Enumere las ventajas y desventajas de su contenido
y aplicación
- Presente su análisis para la presencial 2.

26
Presencial 2
El debate de la inclusión

Mucho se ha dicho sobre la importancia que la escuela tiene en las formas y

maneras cómo los miembros de una sociedad se relacionan. Álvarez (2007) refiere
que la escuela es el espacio donde, por excelencia, las funciones sociales de
cada uno de los grupos y sus miembros asumen sus roles y responsabilidades.
Desde su perspectiva, los distintos grupos sociales tienen papeles específicos en la
sociedad y la función de la escuela es mantenerlos, evitando con ello el conflicto
y la tensión. Una lectura más profunda desde esta perspectiva, nos indica que el
sistema educativo, pero en particular el sistema escolar, tiene la función social de
mantener y reforzar el status quo, lo que sucede no sólo con los contenidos que
se transmiten sino, sobre todo, con las formas y maneras cómo los adultos-
educadores se relacionan con los alumnos. En la actualidad para muchos
analistas de los sistemas escolares en contextos multiculturales como el
guatemalteco, los espacios donde se enseña y aprende tienen sobre todo la
función social de mantener el escaso equilibrio socio político y cultural que
permitan que las diferencias sociales continúen sin cuestionamientos reales.

El sistema escolar tiene como función manifiesta la transmisión de conocimientos,

su función latente es transmitir todos los valores y visiones del mundo que
predomina en la sociedad, así como mantener vigente formas de pensar y
entender la sociedad, las relaciones entre sus miembros, controlar el sentido y
orientación de los posibles cambios corresponde, desde esta perspectiva, al
sistema de establecimientos y planteles escolares, muchas veces a pesar de los
discursos y prácticas supuestamente cuestionadoras.

Las visiones clasistas, racistas y sexistas, se difunden y socializan en la escuela, pues

los docentes estarían comportándose como simples instrumentos de todo un
proyecto ideológico del que muy difícilmente pueden escapar.

Cuando las teorías de la reproducción hicieron su arribo, esta función del sistema
escolar quedó relativamente demostrada, pues vinieron a exponer, con bastante
evidencia empírica, que es en el espacio escolar donde de mejor manera se
trasmiten, imponen y consecuentemente se reproducen las visiones que del
mundo y de las relaciones sociales tienen los grupos que controlan el poder
económico y político.

Desde esta perspectiva el sistema escolar y sus instituciones son los encargados
no sólo de transmitir los valores y visiones de mundo que explican y justifican
determinado tipo de relaciones sociales, sino que, además y sobre todo, refuerzan
los roles que cada grupo o sector social debe jugar. La escuela funciona como la

27
institución social en la que la desigualdad social se consolida. No es solo el acceso
o no acceso a la escuela la base de la desigualdad, la escuela misma cumple la
función de ubicar a unos y otros en roles sociales marcadamente diferentes.

Si los diseños curriculares, construidos generalmente por técnicos y expertos que

suponen conocer lo que debe transmitirse y mostrarse a las nuevas generaciones,
desde la perspectiva de la reproducción, los conocimientos más complejos y
difíciles, aquellos que permiten la ubicación en un estamento privilegiado de la
estructura social, sólo podrán ser adquiridos por aquellos que ya pertenecen a
esos estamentos, mientras que a los sectores menos favorecidos el propio sistema
escolar les impedirá el manejo adecuado de esos conocimientos, relegándoles a
posiciones subalternas.

Lo anterior permite volver al supuesto mertoniano de las funciones manifiestas y

latentes y afirmar, desde la perspectiva de estas corrientes teóricas, que tanto de
manera latente, pero también de forma claramente manifiesta, la función de la
escuela es aportar elementos para la sobrevivencia y refuerzo de las prácticas e
ideologías basadas en la exclusión social.

La racionalidad como la adecuación de las acciones con relación a fines, las

nuevas generaciones establecen su jerarquía de valores a partir de la manera
cómo los adultos, y en particular sus docentes, se comportan para la consecución
de sus fines. Más que lo que se les diga, los niños estarían aprendiendo no sólo los
valores y visiones que los mayores tengan como fundamentales, sino las formas y
maneras cómo estos se comporten, lo que al final de cuentas no sería más que la
forma cómo actúen y se comporten para alcanzar sus fines. Así, más que
aprender a actuar de acuerdo a lo que se le diga, el niño aprenderá a
comportarse de manera semejante a cómo los adultos lo hagan en aquellas
prácticas sociales donde esos niños son testigos, aunque silenciosa y muchas
veces casi desapercibidamente.

El currículo permite al maestro definir con cierta certeza lo que al final de cuentas
deban aprender y dominar sus alumnos, la manera como lo presente, así como
sus interacciones con los demás miembros de escuela, si son observadas o
conocidas aun indirectamente por sus alumnos, incidirá en la conformación de
sus marcos de referencia y sus actuaciones. Las teorías del currículum oculto, en
consecuencia, son ya formas explicativas que permiten entender que en la vida
escolar se transmiten y desarrollan visiones de sociedad y de mundo, así como
valores y comportamientos que, en muchos de los casos, son supuestamente
contrarios a las normas y formas de actuar consideradas adecuadas, pero que en
la práctica son las que según la ideología dominante deben prevalecer.

28
Educación para todos

La inclusión excluyente desde la legislación

Con relación a este tema Álvarez (2007) refiere que es innegable que en las
últimas décadas, como consecuencia de los argumentos y contra argumentos
que durante el conflicto armado se fueron dando a la cuestión indígena, la
legislación nacional se ha ido modificando, de tal manera que no puede negarse
que algunos de los temas indígenas más álgidos fueron incorporados en la nueva
Constitución de la República, aprobada en diciembre de 1985, como
consecuencia de las presiones de las elites económicas que, más volcadas al
mercado internacional, necesitaban no sólo dar por finalizado el conflicto
armado, sino salir de la supuesta tutela que los altos oficiales del Ejército le habían
impuesto al Estado.

Pero si consideramos que en su aprobación participaron sólo aquellos actores

políticos próximos o aceptados para actuar por esas elites económicas, es válido
suponer que el cuerpo legal que se produjo no podría incluir elementos que
cuestionaran sus ideologías, mucho menos sus intereses. Si bien el conjunto de
planteamientos que impulsaban y justificaban la insurrección armada pudieron
ser parte de las discusiones entre el cuerpo de legisladores, es necesario aclarar
que al no estar en el debate constitucional los defensores directos de estas ideas
y propuestas, más que satisfacer sus planteamientos, la nueva Constitución intentó
ser un instrumento que paliara los conflictos, dándoles la interpretación y solución
que, desde la perspectiva de los ideólogos y legisladores de estas elites, pudieran
permitir resolverlos, sin afectar los intereses y formas de pensar y actuar de estas
elites que, al final de cuentas, eran los que controlaban la sociedad y el Estado
en ese momento.

En un momento histórico en el que el debilitamiento del Estado era la doctrina

predominante, la nueva Constitución, aunque se mantiene en una línea tutelar los
derechos básicos de los ciudadanos, no deja de mostrar esas debilidades en
cuestiones específicas, aunque es innegable que en lo referido a los temas
relacionados con los pueblos indígenas tuvo algunos avances.

Podemos resaltar que, a diferencia de las anteriores constituciones, en la

aprobada en 1985 y actualmente vigente, se dedica toda una sección que legisla
lo relativo a los derechos de las comunidades indígenas, estableciendo en su
Artículo 66, que Guatemala está formada por diversos grupos étnicos entre los que
figuran los grupos indígenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, respeta
y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas de organización
social, el uso del traje indígena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos.

29
La ausencia, pues, de toda referencia a políticas que de manera directa impulsen
el desarrollo económico de los pueblos indígenas, no es sino una muestra de las
dos posiciones ideológicas que prevalecieron para 1985, ante tal situación el
papel del Estado como fuente y núcleo del desarrollo económico del país y el
predominio de la visión culturalista con relación a los pueblos indígenas.

El compromiso del Estado se concreta a reconocer, respetar y promover esas

culturas, sin establecer un compromiso expreso ni con su desarrollo como tales,
mucho menos con que existan políticas para el mejoramiento económico y social
de los ciudadanos que las practican y que, además, son los más pobres del país.

Puede decirse, en consecuencia, que la ideología que predominó en los grupos

políticos que redactaron la Constitución vigente era marcadamente culturalista
y, coherente con el pensamiento político hegemónico, inhibidora de la
responsabilidad del Estado con la incorporación económica y social de ese
amplio sector de la sociedad guatemalteca. Posiblemente por ello, en la
Constitución de 1985, la persecución del racismo fue incluida en los preceptos
constitucionales.

La práctica y el ejercicio político cotidiano hacen de una Constitución la norma

jurídica básica, pues es la fuente primaria de derecho y, consecuentemente,
punto de partida para todo el ordenamiento jurídico posterior, de esa cuenta,
aunque sus preceptos en determinado momento no se cumplan,
innegablemente forman parte de la nación que una sociedad va construyendo.
Lo que no se ampara en preceptos constitucionales tiene menos posibilidades de
consolidarse en la práctica social, mucho menos establecerse como ley pues
siempre se encontrará quien las considere no sólo ilegales sino ilegítimas y fuera
de lo que la sociedad misma se ha impuesto como normas.

Puede decirse que sólo el hecho de que la educación bilingüe aparezca

mencionada en la Constitución es ya un avance significativo, pero también debe
ser relevante la restricción que ese preferente impone a cualquier esfuerzo por
radicalizar la divulgación y consolidación de los idiomas indígenas. Pero además,
es notorio que ningún recurso extra se dedica a la educación bilingüe.

Sintomático resulta, finalmente, que cuando esta Constitución se aprobó las

teorías de la reproducción que vinculaban escolaridad con marginación y
estratificación social por lo que dejar sin protección clara y decidida a un grueso
número de niños del país es una muestra de que, de manera consciente o si
mucho relativamente velada, los redactores de esa Constitución apostaron a un
sistema escolar que, si bien ofrecía avances para los indígenas, éstos sólo eran
superficiales y en nada consideraban su incorporación efectiva en la vida política
y económica del país.

30
Acorde con esta visión de la educación para los pueblos indígenas del país, la Ley
de Educación Nacional, aprobada en 1991, mantuvo la ideología y posición que
con relación a la educación bilingüe se había impuesto cuando la aprobación
de los preceptos constitucionales, alejándose de lo que también ya para
entonces era una demanda en los países con población indígena del continente:
Impulsar la enseñanza con características de intercultural bilingüe, partiendo del
supuesto que el diálogo entre las distintas culturas sólo puede ser posible si el otro
logra comprender no sólo el idioma de los pueblos indígenas sino su propia cultura.

A pesar de los avances que en las cuestiones meramente magisteriales esta nueva
Ley de Educación Nacional, presentó, es notorio que la interculturalidad como
una necesaria función del sistema escolar quedó soslayada, posiblemente porque
los autores y promotores de esta Ley no tenían mayor conocimiento de este
debate, lo que, si bien es comprensible, resulta inaceptable para un Congreso
que está produciendo una legislación a todas luces básica para reconstruir la vida
democrática del país.

La cuestión queda mucho más evidente cuando se descubre que entre los fines
de la educación, no hay ninguno que se refiera a la construcción de una
sociedad respetuosa de las diferencias lingüístico culturales, mucho menos
orientada a la superación de las diferencias socio económicas que marcan de
manera directa a los pueblos indígenas como los más pobres y que hace que sus
valores culturales se conviertan en objeto de menosprecio hasta por ellos mismos.
El papel meramente marginal que a la educación bilingüe se concede en esa ley
es aún mayor cuando se revisan las obligaciones del Estado, maestros y padres
de familia, donde queda al descubierto que la construcción de una sociedad
multiétnica no es parte de las responsabilidades de los actores del proceso
escolar, mucho menos la construcción de procesos que conduzcan a la
interculturalidad.

De esa cuenta, no es extraño que la educación bilingüe, aún en su modalidad

más rudimentaria, sea sólo una modalidad de educación, a la que se le dedican
tres artículos donde, como era de esperar, se refuerzan los criterios que sobre el
tema se establecieron en la Carta Magna.

El precepto evidencia, no sólo la percepción que sobre la realidad étnica del país
y la función de la escuela en ese contexto tenían en ese entonces quienes
redactaron dicha Ley, ideología que, es de suponer, no sólo era predominante en
el movimiento magisterial, impulsor de esa ley, sino también en los actores más
progresistas del Congreso de la República y los liderazgos indígenas. La enseñanza
en idiomas indígenas sólo se propone para fortalecer identidades, más no para
hacerlas presentes en la sociedad en su conjunto; pensada para fortalecer una
identidad, al dejarla como exclusiva de ese grupo, niega a estos mismos, la
posibilidad de dialogar con el otro. De nuevo, es evidente que, aunque pensada

31
para incluir, su efecto resulta siendo la exclusión y marginación del grupo al que
se quiere fortalecer.

Pero más lamentable es que ya para este momento la escuela y educación

bilingüe sean vistas solamente como instrumentos de un proceso cultural en el que
la estructura económica no tiene ninguna influencia ni implicación. Al niño
indígena debe enseñársele su idioma y en su idioma, para que fortalezca su
identidad cultural, ya si estos niños continúan siendo pobres, en una ruralidad
agobiante, la escuela no tiene nada que ver. Y si las teorías del capital humano
han sido criticadas por sobredimensionar la importancia de la escolaridad en el
aumento de los ingresos de una sociedad determinada, es evidente que si al
sistema escolar no se asignan funciones para permitir la inclusión económica de
los sectores más desfavorecidos, de nada servirá a las nuevas generaciones tener
una identidad cultural más fuerte, pues por su función de subordinados y
explotados no estará siendo puesta en cuestión.

Es innegable que para inicios de la década de los años noventa la escuela había
sido ubicada, en lo que a la cuestión indígena se refiere, no como instrumento
para la construcción de una visión de país que superara el racismo, sino como un
instrumento más de la reproducción de la ideología dominante, que para ese
entonces era separar el contexto socio económico de las prácticas culturales, en
particular en lo que se refiere a las poblaciones indígenas y sus idiomas.

Actividad 1. En equipos de trabajo

Compartan actividades que les han sido funcionales con
los estudiantes en aspectos de inclusión.
-Elijan una de las actividades para ejemplificarlo,
demostrarlo o aplicarlo con sus compañeros en plenaria.

Procesos de aprendizaje desde la interculturalidad

Respecto a cómo se refleja la interculturalidad en la práctica, constantemente se

mencionó que la participación de las y los estudiantes en todos los niveles
educativos, no debe ser medido por su cultura, idioma, religión, género o posición
social, sino por las capacidades que demuestren, de lo contrario estarían
cayendo en actos discriminatorios.

De acuerdo con Cojtí (1995), refiere que ignorar la diferencia étnico/cultural

constituye un argumento favorable a la solución asimilacionista, cuyo propósito es
la anulación cultural de los considerados inferiores y su adaptación a los cánones
hegemónicos. De la misma manera, la afirmación que supone que “todos somos

32
iguales” impide toda consideración positiva de las diferencias lo que constituye la
base para negar la existencia de poblaciones diferentes, todo esto desde un
discurso asimilacionista quedaría anulada la posibilidad de pensar en la
redefinición del país, sus instituciones y en este caso el sistema educativo, con el
concurso de las poblaciones que han sido inferiorizadas y excluidas por ser
diferentes étnicamente. Asimismo, el discurso asimilacionista entra en
contradicción con los principios fundamentales de la interculturalidad que
plantean el derecho y reconocimiento de la diferencia, la lucha por superar la
desigualdad y la relación positiva entre culturas diferenciadas.

Si dentro de esta primera forma de interpretar la interculturalidad, el tema étnico

genera una actitud de indiferencia e incomodidad, y se prefiere ignorarlo por
considerársele improductivo y un obstáculo para el desarrollo del país, otros temas
como la discriminación étnica y el racismo tampoco son trascendentales.

Se cree que el racismo y la discriminación son producto de la ignorancia, por lo

tanto pueden ser superadas mediante la educación, por el poder que ésta tiene
de transformar a los individuos en personas cultas. La idea que está presente en
este discurso es que todo individuo educado deja de ser racista porque
automáticamente deja de ser ignorante, esta teoría es conocida como
educacionista, esta corriente sostiene que todos los problemas de la humanidad
se originan en la falta de educación de los individuos, en su ignorancia, en su falta
de ilustración que los hace incapaces, ineficaces, indolentes, egoístas e inmorales.
Obviamente todos los problemas de la humanidad se resuelven por medio de la
educación que formará hombres virtuosos y sabios.

Desde otros puntos de vista esta visión mágica de la educación contrasta no sólo
con la escasa cobertura y con la incapacidad de atender la demanda social,
sino sobre todo con la imposibilidad de reflejar o contener en ella la realidad que
pretende transforma la educación. En este caso si la educación oficial no
reconoce el carácter multiétnico del país, lo que automáticamente conlleva a
desconocer la especificidad de pueblos indígenas, ignora también los problemas
que les atañe. Bastos (2003) considera que la instrucción en Guatemala no está
pensada para los indígenas, por lo tanto el entorno ha sido discriminatorio para
los indígenas que han tenido acceso a la escolarización, donde las principales
causas son su vestuario, idioma e identidad, teniendo que lidiar no solo con la
carga académica sino con las presiones de una sociedad que no quiere aceptar
las diferencias de carácter cultural y social.

33
 Actividad 2. En equipos de trabajo
Identifique el planteamiento de la interculturalidad
desde el CNB
¿Cómo definen la interculturalidad?
¿Cómo se transversaliza en las áreas de aprendizaje?
¿Qué estrategias han empleado en su salón de clases
para desarrollar la interculturalidad?
¿Qué obstáculos han encontrado para evitar el
desarrollo de los proceso de aprendizaje desde la
interculturalidad?

El camino para incluir a los ausentes

Luego de los acontecimientos históricos, analizaremos el contexto actual sobre el
tema de la educación Bilingüe Intercultural. CEPAL y OEI (2009) indican que el
problema de cobertura no es exclusivo de Guatemala. Muchos países han
superado ese problema y han podido garantizar el acceso para todos los niños,
niñas y adolescentes. Se analizaron algunos programas educativos que han
demostrado tener buenos resultados en contextos similares a los de Guatemala.
Estos programas han sido fundamentados en el análisis de las características de
quienes están ausentes en el sistema y de sus comunidades, así como de las
razones para su ausencia. Esto con el fin de planear la oferta de tal manera que
asegure la participación de todas las niñas, niños y adolescentes en el sistema.

Estos programas parten de las siguientes estrategias comunes:

1. Acercamiento de los servicios educativos a las poblaciones marginadas o

en desventaja social.

2. Esto tiene implícito la descentralización y desconcentración de los servicios.

3. Colaboración y corresponsabilidad de la comunidad y el gobierno.

Participación activa de la comunidad.

4. Pertinencia cultural de los programas y modalidades educativas.

Además, es importante notar que en otros países han tenido en cuenta que un
aspecto relevante para elevar la cobertura es controlar la deserción escolar y
fomentar la permanencia de niños, niñas y adolescentes en el sistema
educativo. Algunas de las acciones realizadas son:

1. Ampliar y diversificar la oferta: Cursos comunitarios de primaria, educación

bilingüe, atención educativa intercultural a la población infantil migrante (a
nivel nacional), educación telesecundaria e integración educativa de
personas con alguna necesidad educativa especial.

34
 2. Favorecer la asistencia a la escuela de niñas y niños en contextos
desfavorecidos: becas y distribución de libros de texto gratuitos para todos
los niveles educativos.

3. Atender a la población en rezago: Educación para personas jóvenes y

adultas, y educación para la vida y para el trabajo.

4. Mejorar el ambiente cultural familiar y comunitario: Escuela para madres y

padres, educación para la salud comunitaria, caravanas culturales, radio
comunitaria, museos comunitarios, teleeducación comunitaria.

5. Mejorar el trabajo docente.

6. Mejorar la gestión institucional y los resultados educativos.

7. Revisar y mejorar los sistemas de evaluación y promoción.

El camino para incluir a los ausentes, la brecha y el reto

Según CEPAL y OEI (2009), la cobertura educativa se entiende como la garantía

de un cupo disponible para cada uno de los niños y niñas en edad de asistir a la
escuela, representando la oferta básica que el sector público puede
comprometerse a otorgar. Sin embargo, esa oferta no asegura el acceso,
comprendido como el uso efectivo de dicho cupo en el sistema escolar.

En ese sentido, el que exista una oferta educativa extendida no asegura su

objetivo. Dificultades como las distancias en las zonas rurales, la pobreza, la
desnutrición, el trabajo infantil, entre otros, pueden impedir el real acceso de
todos los niños y niñas al sistema educativo. Por lo tanto, los esfuerzos no deben
descansar solamente en la ampliación de la cobertura en sí misma, sino además
en la creación de condiciones que garanticen el acceso de los niños y jóvenes.
Luego del análisis realizado se concluye que no basta con abrir escuelas, son
necesarios programas que contribuyan a elevar la cobertura.

A continuación se enumeran las acciones que deben ser realizadas de forma

urgente para garantizar el acceso de todos los niños, niñas y adolescentes a la
educación:

1. Garantizar una verdadera gratuidad. La escuela debe contar con todo lo

necesario por medio de los Programas de apoyo de tal manera que los
padres y madres no necesiten de recursos para que sus hijos puedan
estudiar.

35
 2. Programas sociales para el desarrollo comunitario, reducción de pobreza y
fomentar la participación en Educación (transferencias condicionadas,
becas). Estos programas deben reflejar pertinencia, transparencia,
sostenibilidad y contar con un buen sistema de monitoreo y evaluación.

3. Participación comunitaria en diseño y ejecución de programas educativos.

Esto lleva implícito la descentralización, corresponsabilidad, apropiación y
permanencia (institucionalización).

4. Elaboración de textos y materiales creados desde el contexto comunitario

para que respondan a las necesidades del estudiante, tomando en cuenta
su pertinencia cultural y lingüística entre otros.

5. Programas para atender a la población excluida: bilingües e interculturales

con el apoyo de padres y miembros de la comunidad para la atención
bilingüe, para sobre edad, flexibles en horario y modalidad, formación para
el trabajo.

6. Creación de establecimientos y contratación de docentes en pre-primaria

y educación media, con pertinencia lingüística y cultural.
El camino para
Los estilos de aprendizaje
El aprendizaje es el proceso de la adquisición de un nuevo proceso o conducta
en el individuo en consecuencia de su interacción con el medio externo. Es un
proceso multifacético en que intervienen las características de las personas como
su historia, el ambiente que le rodea, la interacción entre los elementos que va
más allá del simple desarrollo de habilidades para estudiar.

El aprendizaje se define como “el proceso por el cual las personas adquieren
cambios en su comportamiento, mejora sus actuaciones, reorganizan su
pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos
conceptos e información” (MINEDUC, 2010. p. 8).

El privilegio del y de la docente es orientar el aprendizaje en categorías

principales, las cuales se sintetizan a continuación:
Aprender a aprender Conocimientos
Aprender a hacer Procedimientos
Aprender a convivir juntos Procedimientos
Aprender a ser Identidad
Aprender a emprender Pro actividad

Los principios de aprendizaje partiendo de los requerimientos del Currículum

Nacional Base.

36
 - Adecuar la enseñanza al contexto histórico, político, social, cultural
y tecnológico.
- Fomentar la formación de valores éticos
- Promover equidad y la igualdad de género
- Privilegiar la metodología activa y cooperativa
- Fomentar el aprendizaje a partir de la vivencia
- Formar al ser humano de manera integral
- Valorar la experiencia de los aprendizajes previos
- Conducir a una sólida formación científica y tecnológica
- Estimular la acción sobre la propia realidad
- Desarrollar la atención voluntaria
- Utilizar diversos medios de aprendizaje
- Estimular las habilidades que permitan un aprendizaje
permanente.

El cerebro es la sala de máquina del ser humano donde dirige, organiza,

controla todo lo que sucede.

Fuente: imagen extraída de documento inédito.

Las condiciones del aprendizaje implican la exposición a una serie de

experiencias, ideas e información, relacionar cada información con lo que ya
se sabe para darle sentido a los nuevos conocimientos y establecer las
conexiones en el funcionamiento del cerebro.

37
Los tipos de aprendizaje
Receptivo Repetitivo Por descubrimiento Significativo
Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes
comprenden y memorizan los descubren los relacionan los
reproducen el contenidos sin conceptos y sus conocimientos
contenido sin comprenderlos o relaciones para nuevos con los
experimentar algún relacionarlos con sus adaptarlos a sus conocimientos
descubrimiento conocimientos conocimientos previos para
previos. previos. aplicarlos a su
vida cotidiana.

Para abordar los estilos de aprendizaje se han desarrollado distintos modelos y

teorías sobre estilos de aprendizaje los cuales ofrecen un marco conceptual que
permite entender los comportamientos diarios en el aula, cómo se relacionan con
la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede
resultar más eficaz en un momento dado.

Según Alonso (1992): Los modelos más conocidos y utilizados son:

a) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann
b) Modelo de Felder y Silverman
c) Modelo de Kolb
d) Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder
e) Modelo de los hemisferios cerebrales
f) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner

a) El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann: su creador es Ned

Herrmann quien elaboró un modelo que se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral. Él lo describe como una metáfora y hace una
analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos
cardinales. A partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro
cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferios: hemisferio
izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y límbico
del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas
distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir
con el mundo. Las características de estos cuatro cuadrantes son:

Cortical Izquierdo (CI):

Comportamientos: frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las
teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico;
resolución de problemas.

38
Límbico Izquierdo (LI):
Comportamientos: introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático;
monóloga, le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a
la experiencia, ama el poder.

Procesos: planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial;

verificador; ritualista; metódico.

Competencias: administración; organización; realización, puesta en marcha;

conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.

Límbico Derecho (LD):

Comportamientos: extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico;
hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas.

Procesos: integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte

implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de
compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos.

Competencias: relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en

equipo; expresión oral y escrita.

Cortical Derecho (CD):

Comportamientos: original; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las
discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente.

Procesos: conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición;

visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y
metáforas.

Competencia: creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación;

visión de futuro.

b) Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman: el modelo de Felder y

Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones, las
cuales están relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las
siguientes preguntas:
¿Qué tipo de información perciben preferentemente los estudiantes?
¿A través de qué modalidad sensorial es más efectivamente percibida la
información cognitiva?
¿Con qué tipo de organización de la información está más cómodo el estudiante
a la hora de trabajar?
¿Cómo progresa el estudiante en su aprendizaje?
¿Cómo prefiere el estudiante procesar la información?

39
De acuerdo a esta información, los estudiantes se clasifican en cinco dimensiones:

Sensitivos: concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les

gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos;
tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de
laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos
a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.

Intuitivos: conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los

significados; les gusta innovar y odian la repetición; prefieren descubrir
posibilidades y relaciones; pueden comprender rápidamente nuevos conceptos;
trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no gustan de
cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios.

Visuales: en la obtención de información prefieren representaciones visuales,

diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.

Verbales: prefieren obtener la información en forma escrita o hablada; recuerdan

mejor lo que leen o lo que oyen.

Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen

algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros). Prefieren
aprender ensayando y trabajando con otros.

Reflexivos: tienden a retener y comprender nueva información pensando y

reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando
solos.

Secuenciales: aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente

paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales;
cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeños
pasos lógicos.

Globales: aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y “de
pronto” visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos
rápidamente y de poner cosas juntas en forma innovadora. Pueden tener
dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.

Inductivo: entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y

observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones.

Deductivo: prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a

partir de los fundamentos o generalizaciones.

40
Modelo de Kolb: el modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone
que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que
recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos a partir:
de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos
acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que se tengan, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboran las personas de alguna de estas dos formas:
reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
experimentando de forma activa con la información recibida: alumno
pragmático.

En la práctica, la mayoría de las personas tienden a especializarse en una, o como

mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos
de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
 . Alumno activo
 Alumno reflexivo
 Alumno teórico
 Alumno pragmático

En función de la fase del aprendizaje en la que una persona se especialice, el
mismo contenido resultará más fácil (o más difícil) de aprender de cómo se lo
presenten y de cómo lo trabaje en el aula. Un aprendizaje óptimo requiere de las
cuatro fases, por lo que será conveniente presentar el contenido de tal forma que
se garanticen actividades que cobran todas las fases de la rueda de Kolb. Con
eso por una parte se facilitará el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera que
sea su estilo preferido y, además, les ayudará a potenciar las fases con los que se
encuentran más cómodos.

Alumnos activos: los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios

en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los
acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero
y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan
pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanza a la siguiente. Les aburre
ocuparse de planes a largo plazo y consolidar proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. La pregunta que
quieren responder con el aprendizaje es ¿cómo?

Aprenden mejor: cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío.
Cuando realizan actividades cortas o de resultado inmediato. Cuando hay
emoción, drama y crisis.

41
Les cuesta más trabajo aprender: cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que
trabajar solos.

Alumnos reflexivos: los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un

observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas.
Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión.
Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo,
así que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. Son precavidos
y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en
movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar procurando
pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es
¿por qué?

Aprenden mejor: cuando pueden adoptar la postura del observador, ofrecer

observaciones y analizar la situación y pueden pensar antes de actuar.

Les cuesta más trabajo aprender: cuando se les fuerza a convertirse en el centro
de la atención, se les apresura de una actividad a otra y cuando tienen que
actuar sin poder planificar previamente.

Alumnos teóricos: los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones

que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de
forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores
premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos,
las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. La
pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué?

Aprenden mejor: a partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que
presenten un desafío. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cuesta más trabajo aprender: con actividades que impliquen ambigüedad e
incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.

Alumnos pragmáticos: a los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y
técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas
y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas
discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente
gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y
resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una
manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es ¿qué pasaría si…?

42
Aprenden mejor: con actividades que relacionen la teoría y la práctica. Cuando
ven a los demás hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica
inmediatamente lo que han aprendido.

Les cuesta más trabajo aprender: cuando lo que aprenden no se relaciona con
sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una
finalidad aparente. Cuando lo que hacen no está relacionado con la “realidad”.

Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder: este modelo,

también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta que existen
tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual, el
auditivo y el kinestésico. Se utiliza el sistema de representación visual siempre que
recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas.

El sistema de representación auditivo es el que permite oír en la mente voces,

sonidos, música. Cuando se recuerda una melodía o una conversación, o cuando
se reconoce la voz de la persona que nos habla por teléfono se utiliza el sistema
de representación auditivo. Por último, cuando se recuerda el sabor de la comida
favorita, o el sentimiento al escuchar una canción se utiliza el sistema de
representación kinestésico. La mayoría de las personas utilizan los sistemas de
representación de forma desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los
sistemas de representación se desarrollan más cuanto más se utilicen.

La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con

mayor facilidad la información de ese tipo o, planeándolo al revés, la persona
acostumbrada a ignorar la información que recibe por un canal determinado no
aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino
porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información.
Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo
tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de
desarrollo. Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o
menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si está eligiendo
la ropa que se pondrá puede ser una buena táctica crear una imagen de las
distintas prendas de ropa y “ver” mentalmente cómo combina entre sí.

A continuación, se especifican las características de cada uno de estos tres

sistemas:

Sistema de representación visual: los alumnos visuales aprenden mejor cuando

leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo,
preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su
defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer. Cuando se piensa en
imágenes (por ejemplo, cuando “ven” en la mente la página del libro de texto
con la información que necesitamos) se puede traer a la mente mucha

43
información a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representación
visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con
rapidez. Visualizar ayuda además a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos
muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva
o kinestésica. La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están
directamente relacionadas con la capacidad de visualizar.

Sistema de representación auditivo: cuando se recuerda utilizando el sistema

de representación auditivo se hace de manera secuencial y ordenada. Los
alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. El alumno
auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que
memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no
saben seguir. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar
conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan
rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y
naturalmente, de la música.

Sistema de representación kinestésico: cuando se procesa la información

asociándola a sensaciones y movimientos propios, al cuerpo, se utiliza el sistema
de representación kinestésico. La utilización de este sistema, naturalmente se da,
cuando se aprende un deporte, pero también para muchas otras actividades.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. El aprendizaje
kinestésico también es profundo. Una vez que se sabe algo con el cuerpo, que se
ha aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por

tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no
tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por
ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita
moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer
esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para
levantarse o moverse.

Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30%

kinestésica.

e) Modelo de los hemisferios cerebrales: cada hemisferio es el responsable de la

mitad del cuerpo situada en el lado opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige
la parte izquierda del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo dirige la parte

44
derecha. Cada hemisferio presenta especializaciones que le permiten hacerse
cargo de tareas determinadas.

• El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos de

cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es más
analítico y lineal, procede de forma lógica.

El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más

global, sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional.

La idea de que cada hemisferio está especializado en una modalidad distinta de

pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto
significa que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y
otras dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilización diferencial se refleja en
la forma de pensar y actuar de cada persona; quien sea dominante en el
hemisferio izquierdo será más analítica, en cambio quien tenga tendencia
hemisférica derecha será más emocional.

Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen

interacciones continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es más
activo que el otro. En la determinación de la dominancia de los hemisferios
influyen factores sociales.

Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera, es decir,

hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.

El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analítico debido a que se

especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del
hemisferio izquierdo es también lineal y secuencial; pasa de un punto al siguiente
de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente para procesar
información verbal y para codificar y decodificar el habla.

En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que

constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear
un todo: se dedica a la síntesis.

Busca y construye relaciones entre partes separadas. El hemisferio derecho no

actúa linealmente, sino que procesa simultáneamente, en paralelo. Es
especialmente eficiente en el proceso visual y espacial (imágenes). Su capacidad
de lenguaje es extremadamente limitada, y las palabras parecen desempeñar
escasa importancia, acaso ninguna, en su funcionamiento.

El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se
ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en

45
números, es decir contiene la capacidad ara la matemática y para leer y escribir.
Este hemisferio emplea un tipo de pensamiento convergente obteniendo nueva
información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.

El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de

manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo
componen. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes
y sentimientos. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente,
creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones
convencionales. Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder
realizar cualquier tarea se necesita usar los dos hemisferios, especialmente si es
una tarea complicada. Para poder aprender bien se necesita usar los dos
hemisferios, pero la mayoría de las personas tienden a usar uno más que el otro, o
prefieren pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar está
asociada con distintas habilidades.

El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la

mente su poder y su flexibilidad. No se piensa con un hemisferio o con otro, ambos
están implicados en procesos cognoscitivos más altos. Juntas, palabras e
imágenes, comunican con más claridad que unas u otras por sí solas.

Aunque está claro que las funciones mentales superiores no están localizadas en
el cerebro, la investigación facilita una buena base para distinguir dos tipos
diferentes de proceso que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que
el proceso analítico verbal, generalmente identificado con el pensamiento, sólo
es una manera de procesar información, y existe una segunda manera
igualmente poderosa. Este planteamiento debe alertar acerca de la necesidad
de ampliar las estrategias de enseñanza a fin de que se puedan desarrollar
técnicas que presenten y manipulen la información de nuevas maneras. Se
pueden analizar cómo actúan los estudiantes al aprender temas o materias
específicas, a fin de descubrir enfoques que parezcan relacionados con
diferencias en los estilos de proceso hemisférico. También se pueden derivar de
ello técnicas de enseñanza general que resulten más apropiadas para el estilo de
procesamiento del hemisferio derecho, y utilizarlas para equilibrar la actual
orientación predominantemente verbal.

46
 Actividad 3. Autoevaluación.
En su salón de clases, en el grado que atiende y con
los estudiantes que tiene a su cargo identifique:
-¿Cuál de los modelos se adapta a los estilos de
aprendizaje de sus estudiantes.
-¿Qué estrategias empleó para desarrollar los estilos de
aprendizaje y favorecer a los estudiantes en su proceso.
-Comparta su análisis con sus compañeros de salón.

f) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner:

Según Pozo (1996); “…Desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje

escolar se considera este proceso como una actividad constructiva en la que el
sujeto no sólo se limita a recordar y reproducir el material que debe ser
aprendido…”. (p. 8). Más bien lo que hace es construir su propia representación
mental del nuevo contenido, selecciona la información que considera relevante
e interpreta en función de sus conocimientos previos. Esta forma de concebir el
aprendizaje como proceso de construcción, pone de manifiesto la manera
como los estudiantes procesan la información educativa.

Cuando se trata de desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad

mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades, se hace referencia
al desarrollo integral. Este desarrollo integral es lo que se conoce como desarrollo
de las Inteligencias Múltiples.
Según investigaciones en el campo de la
Neurobiología, existen en el cerebro zonas que se
corresponden a ciertos espacios de cognición. Cada
una de esas zonas alberga una zona específica de
proceso de la información, así cada uno puede
Inteligencia expresar una forma distinta de inteligencia.
Es un concepto, en gran parte
hipotético, que agruparía Los programas educativos deben dirigirse a la
cogniciones y conductas útiles
para apreciar y expresar de
consecución de todas las potencialidades físicas y
manera justa las emociones psíquicas del niño, lo cual equivale a decir que ha de
propias y las de otros dirigirse a la formación y desarrollo de todas sus
inteligencias.

En la actualidad, algunos autores llegan a describir más de sesenta tipos de

inteligencias, e incluso el mismo Gardner, después de muchas indagaciones e
investigaciones, propone nuevas inteligencias: espiritualidad, naturalista,
sensibilidad moral, sexualidad, humor, intuición, creatividad, entre otros.

47
La mente tiene la capacidad de tratar distintos tipos de contenidos, pero resulta
en extremo improbable que la capacidad de una persona para abordar un
contenido permita predecir su facilidad en otros campos.

Inteligencia artística-musical:

Capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono

de los sonidos musicales. Da cuenta de la capacidad de seguir una tonada, de
ejecutar melodías con algún instrumento.

Permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores y músicos.

Corporal – kinestésica:
Permite tener una gran facilidad para utilizar todo el cuerpo en la expresión de
sentimientos e ideas. Es la capacidad que se tiene para emplear con facilidad y
espontaneidad todo el cuerpo, en la expresión de sentimientos e ideas. Esta
inteligencia está muy ligada a la motricidad fina y además implica la habilidad
manual para llevar a cabo trabajos minuciosos y detallados.

Capacidad para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de

los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines.

Verbal- lingüística:
La capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la
estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones
prácticas. Comprende todos los aspectos del desarrollo del habla, las personas
con capacidad de hablar, de elaborar un buen discurso, de improvisar y de
contar chistes o simplemente encuentran facilidad para dar sentido de humor en
una conversación. Estas personas tienen facilidad para comunicar y expresar de
manera oral o escrita, sus pensamientos y emociones.

La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos
hemisferios.

Lógico - matemática:
Capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera
eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. Da cuenta de la
capacidad del razonamiento abstracto propio de la lógica matemática. Implica
la capacidad de emplear los números de manera efectiva y de razonar a través
del pensamiento lógico.

Espacial:
Habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse
gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el

48
espacio y sus interrelaciones. Da cuenta de la capacidad de imaginar espacios
y la distribución de los objetos dentro de ellos, las personas con la capacidad de
organizar un cuarto de la mejor manera, de acomodar cargas en un lugar
adecuado.

Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la

inteligencia que tienen los marineros, pilotos, ingenieros, cirujanos, escultores,
arquitectos, decoradores y diseñadores.

Interpersonal:
Se refiere a la capacidad que se tiene para relacionarse con los demás. Está
relacionada a la capacidad para relacionarse adecuadamente con los demás,
lo cual incluye contar con las aptitudes necesarias para comunicar sentimientos
o pensamientos, así como para recepcionarlos con éxito. Este tipo de inteligencia
tiene que ver con las cualidades para comprender a los otros, para interactuar
con ellos satisfactoriamente e incluso, para liderar un grupo de personas y
conducirlos a un propósito determinado.

Es la inteligencia que tiene que ver con la capacidad de entender a otras

personas y trabajar con ellas; se la suele encontrar en políticos, profesores,
psicólogos y administradores.

Intrapersonal:
Esta inteligencia se encuentra en aquellas personas que poseen una gran
posibilidad y facilidad para acceder a su propia vida interior. Se considera
esencial para el autoconocimiento que permita la comprensión de las
conductas y formas propias de expresión.

Permite entenderse a sí mismo y a los demás; se la suele encontrar en los buenos

vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

Naturalística:
Está referida a la capacidad que tienen las personas para distinguir, clasificar y
utilizar elementos y objetos de la naturaleza, objetos, plantas o animales tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Esta inteligencia implica el
entendimiento al mundo natural incluyendo las plantas, los animales y la
observación científica de la naturaleza.

Utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de saber

organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Existencial- espiritual:
Es la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos, la capacidad
de situarse a sí mismo con respecto a los rasgos existenciales de la condición

49
humana como el significado de la vida, de la muerte y el destino final del mundo
físico en profundas experiencias como el amor a otra persona, o la inmersión en
un trabajo de arte.

Según Gadner (2001), se establecieron siete tipos de inteligencia a partir de un

método que el autor considera único: la síntesis de cuerpos significativos de
pruebas científicas acerca del desarrollo, el colapso, la organización cerebral, la
evolución y otros conceptos afines. La mayoría de las otras listas son
consecuencia de las correlaciones existentes entre los resultados de las pruebas
o de observaciones empíricas.

Los seres humanos tienen inteligencias particulares en virtud de los contenidos de

información que existen en el mundo: información numérica, información
espacial, información acerca de otras personas. Se cree que la mayoría de las
descripciones estilísticas van más allá del contenido: de este modo, se dice que
alguien es "en general" impulsivo, emotivo o analítico (p. 11).

Actividad 4 para trabajar en casa

Investigue cómo se pueden emplear los Nawales como
metodología de aprendizaje para favorecer los
procesos de aprendizaje desde su contexto.
- Comparta su trabajo para la presencial 3

50
Presencial 3
¿Qué tipo de materiales educativos necesitamos?

Después de haber estudiado el contexto sociocultural y lingüístico de Guatemala,

se evidencia el reto que tiene el Estado, en cuanto al tema educativo de los
niveles Pre-primario y Primario, ya que coexisten varias culturas por lo que es
necesario producir textos y diseñar materiales educativos que respondan con
pertinencia cultural y lingüística a las necesidades de la población, ante esta
situación se hace la siguiente interrogante:

¿Qué tipo de materiales educativos necesitamos para el desarrollo de la EBI?

El reto de los materiales: dinamizar el aprendizaje

Rendón (2008), refiere que los materiales educativos son todos aquellos
instrumentos impresos o no impresos elaborados para mediar en el proceso de
aprendizaje, propiciando la construcción del conocimiento, el desarrollo de
destrezas y actitudes. Su función didáctica es la de contribuir a los aprendizajes
de las alumnas y los alumnos.

Dentro de los materiales educativos podemos incluir 1. Los libros de texto, 2.

Materiales concretos (juegos: lotería, tableros, tarjetas; bloques, dominó, títeres,
entre otros.) Es decir que se incluyen todos aquellos que han sido elaborados con
propósitos específicos y que dinamizan el proceso de aprendizaje, logrando con
esto un aprendizaje interactivo.

¿Qué significa dinamizar el proceso de aprendizaje?

Dinamizar implica poner en acción, que las personas participen activamente en
su aprendizaje. Pero esto se puede lograr sólo si el material invita a interactuar
(observar, manipular, cuestionar, formular hipótesis, resolver problemas,
experimentar, aplicar, practicar, etc.).

Es importante hacer la diferencia entre materiales educativos y recursos

didácticos. Los recursos didácticos son materiales que se utilizan para realizar
algunas actividades. Por ejemplo: tapitas, piedras, hojas, palos, etc. Es decir que
podemos auxiliarnos del contexto, para convertirlos en recursos didácticos al
utilizarlos con fines educativos. Sin embargo, no se clasifican como materiales
educativos, pues no han sido elaborados específicamente para este fin. Un libro
de cuentos, por el contrario, se diseña con propósitos educativos específicos.

51
Sin embargo, el aprendizaje se facilita si los materiales o recursos que se utilizan
responden a ciertas condiciones:
1) Manipulables.
2) Estimulan diferentes canales sensoriales.
3) Despiertan la curiosidad.
4) Mantienen la concentración en la tarea.
5) Contienen elementos significativos a los y las estudiantes.
6) Son originales y abren espacios para el desarrollo de la
creatividad.

Existen materiales que no provocan ninguna reacción, ni por su forma, ni por su

color, ni por su manipulación, mientras que otros provocan reacciones de
curiosidad, interrogación, etc.

Muchos materiales educativos tienden a mostrar información en lugar de ayudar

a las personas a descubrir las respuestas por sí mismas, ya que estos son materiales
orientados a “cumplir tareas” en lugar de “resolver problemas”.

Actividad 1. En equipos de trabajo

Compartan información sobre los materiales didácticos e
identifiquen ¿Qué tipos de materiales necesitan? ¿Qué
tipos de materiales necesitan los estudiantes? ¿Los
materiales que necesitan son adecuados al contexto?
- Compartan en plenaria un material o recurso, indicando
las facilidades que les ha permitido durante el desarrollo
de los aprendizajes.
- ¿Para qué temas se ha empleado el material?
- Evalúen si el costo y elaboración del material es
accesible para los estudiantes.

Recursos estratégicos para el cambio pedagógico

¿Pueden los materiales educativos ser considerados recursos estratégicos para

cambiar lo que ocurre en el proceso de enseñanza – aprendizaje?

Dicho en otras palabras

¿Podemos cambiar la educación incorporando materiales educativos

adecuados?

¿Qué piensa usted?

52
Orellana y Roncal (2004) consideran que esta pregunta no puede ser respondida
con un sí o un no rotundo. Como la mayoría de los problemas, el educativo es
multicausal, es decir, son distintos factores los que lo provocan y por lo tanto, las
soluciones deben buscarse a diferentes
Ciertamente las actitudes de niveles. Ciertamente las actitudes de los
educadores y educadoras, sus concepciones,
los educadores y educadoras, conocimientos, experiencias, capacidades
entre otros, influyen de manera determinante
sus concepciones, en la calidad de la educación. Sin embargo,
consideran que la incorporación de
conocimientos, experiencias, materiales educativos adecuados puede ser
un factor generador de cambios importantes
capacidades entre otros,
y significativos en el proceso de enseñanza -
influyen de manera aprendizaje.

determinante en la calidad
En su tesis respecto a la importancia de los
de la educación. materiales educativos para transformar el
hecho educativo, se sustenta en que los
materiales educativos de calidad logran
invertir el protagonismo; el educador o educadora pasa a ser observador, o un
participante más, y son las y los estudiantes quienes se convierten en
protagonistas. Son ellas y ellos quienes piensan, hacen, calculan, comparan,
planifican, infieren, concluyen, etc. Este simple hecho modifica radicalmente lo
que ocurre en el aula, sea ésta de pre-primaria o primaria, ofreciendo mayores
oportunidades a las y los estudiantes de aprender de forma significativa.

Algunos de los aspectos concretos que provoca en las personas el uso de

materiales educativos de calidad y significativos son:

1) Uso de conocimientos previos: Sus experiencias, sus capacidades, sus

conocimientos.
2) Desarrollo de procesos: Problematizar, analizar, sintetizar, organizar, decidir,
etc.
3) Interacciones a nivel individual, grupal y con el medio natural: La manera
en que se comunican, se escuchan, se tratan, etc.
4) Los aprendizajes por descubrimiento: Cuando son ellas y ellos, no el profesor
o el texto, quienes concluyen luego de experimentar.
5) Aplicaciones del nuevo aprendizaje: En la resolución de problemas o
mediante expresiones escritas, gráficas, artísticas etc.
6) Otros aspectos relacionados al comportamiento e interacciones:
Participación, interés, respeto a las opiniones, reconocimiento de talentos,
solidaridad y cooperación, etc.

53
Clasificación de los materiales educativos

Existen diferentes tipos de materiales educativos, también hay distintas formas de

clasificarlos.

Fuente: Fernando Rondón Terraza

Al momento de clasificar los materiales, se evalúa cuál es la característica que

predomina, pues muchas veces un material tiene características que lo hacen
pertenecer a más de una de las categorías. Por ejemplo, es muy probable que un
material que presenta ejercicios para el desarrollo del lenguaje, permita también

54
desarrollar el pensamiento lógico. ¿En dónde se le ubica entonces? En la
categoría que exprese la función que predomina en el material.

Lo mismo ocurre con la naturaleza del material, pues algunos que consideramos
son audiovisuales, también incluyen texto escrito.

Actividad 2. En equipos de trabajo

Resuelvan el siguiente planteamiento y presenten sus
conclusiones en plenaria.

55
Fuente: Fernando Rondón Terraza

¿Cuánto tiempo les tomó resolver el problema?

¿Cómo lo resolvieron?

¿Qué habilidades desarrollaron o despertaron con este ejercicio?

56
El ejercicio que se le acaba de plantear, requiere del pensamiento lógico y
creativo. El pensamiento creativo implica romper esquemas, buscar formas
distintas de hacer las cosas.

Fuente: Fernando Rondón Terraza

Esta anécdota es un material útil para trabajar temas como: Las apariencias, el
prestigio, el respeto, la humildad, los prejuicios, etc. Las anécdotas, así como las
fábulas, parábolas, canciones y otros recursos, se pueden convertir en un valioso
material para analizar y reflexionar sobre el tema de los valores (igualdad, justicia,
libertad, empatía, gratitud, perseverancia, paciencia, responsabilidad, sencillez,
solidaridad, respeto a la diferencia, etc.).

57
Desarrollo del lenguaje

Cuentos e historias
Después de la lectura de un cuento o historia, las y los estudiantes realizan
diferentes actividades de comprensión de lectura, expresión, redacción, etc. Por
ejemplo:

Fuente: Fernando Rondón Terraza

Características de los materiales educativos

En cuanto a la elaboración y uso de los materiales educativos, Orellana y Roncal

(2004), refieren que debe estar orientada por una nueva concepción del
aprendizaje ya que si éste se concibe como transmisión de conocimientos, los
materiales que se diseñen y utilicen estarán dirigidos al desarrollo de la capacidad
de memorizar y reproducir. Si por el contrario, es concebido como construcción
del conocimiento, los materiales desencadenarán procesos de aprendizaje
significativos, es decir desarrollarán habilidades y destrezas. Para ello, su diseño y
utilización debe responder a características específicas:

1) Relevancia: Los materiales son eficaces en el grado que sean relevantes

para cada estudiante (llenos de significado).

2) Pertinencia: Recoge elementos del contexto social, cultural y lingüístico

activando así los intereses de las personas.

3) Participación: Permite a las personas interactuar, invitando a pensar,

observar, manipular, descubrir, inventar, concluir, etc.

58
 4) Experimentación: Invita a hacer, a descubrir, a resolver, a practicar, a
construir.

5) Variedad de estímulos: Mantiene la atención y despierta el interés. Es

necesario proporcionar variedad de estímulos porque las personas
reaccionan ante cosas diferentes.

6) Correspondencia pedagógica: Adecuado a las características de las

personas (edad, capacidades, etc.), permitiéndoles el desarrollo de
habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos.

7) Dosificación del aprendizaje: Debe estar debidamente organizado y

sistematizado de acuerdo con el avance de los alumnos y las alumnas.

8) Lo lúdico: Educa en el gozo y la alegría, generando entusiasmo en las

actividades, despertando el interés y la motivación.

Para seleccionar, diseñar, elaborar y utilizar materiales educativos de calidad,

además de considerar estas características, hay que tener clara la
intencionalidad del material (propósito educativo) así como las características de
la población a quien va dirigido (edad, idioma, cultura, contexto, etc.).

Si las personas aprenden cuando viven experiencias de aprendizaje innovador;

el pizarrón, los tradicionales carteles y el dictado deben dejar de ser los
principales instrumentos y metodologías en el acto educativo. Debe darse paso
al uso de distintos materiales que permitan a los estudiantes lograr
aprendizajes significativos. Este debe ser el criterio que debe prevalecer en el
diseño y elaboración de materiales educativos de calidad.

El libro de texto y el aprendizaje

El libro de texto es un importante material educativo y su uso destaca dentro de

las actividades que se realizan en el aula; en muchas escuelas éste es el único
recurso con que se dirige o apoya el aprendizaje de los educandos.

Frecuentemente, el libro de texto determina lo que sucede en el aula y lo que se

aprenderá.

59
Para el maestro y maestra, el libro de texto le significa un material indispensable,
por las ventajas que su uso ofrece:

1) Contiene las competencias y contenidos de cada área y subárea a

desarrollar.

2) Facilita la selección y organización de la temática a estudiar para docente

y estudiante.

3) Marca el ritmo de trabajo, por unidades o lecciones, dosificando los

contenidos.

4) Incluye una variedad de actividades y ejercicios para el desarrollo de las

lecciones.

Vale la pena preguntarse:

¿Cómo es utilizado este recurso?

¿Cuándo se utiliza?

¿Cómo y para qué se utiliza?

Estas interrogantes responden a un elemento importante: el uso didáctico que el

profesor o profesora da al libro de texto.

El uso didáctico de un material escrito es amplio, va más allá de utilizarse

solamente para exponer contenidos, dictar una lección o desarrollar el programa
de una materia. Es importante utilizarlo como un recurso más y no como la “Guía”
del aprendizaje, en muchas ocasiones, el libro es utilizado para entretener a los
niños y las niñas mientras la maestra o maestro realiza otras actividades tales
como: Revisa tareas, copia ejercicios en el pizarrón, asistir a reuniones.

Con frecuencia, el uso del libro se rige por el siguiente esquema:

1) Anunciar el tema.
2) Breve intercambio oral generalmente a través de algunas preguntas.
3) Copiar el resumen del pizarrón.
4) Copiar en el cuaderno la lección del libro de texto.
5) Responder las preguntas y realizar algunos de los ejercicios que aparecen
al final de la lección.

60
 Actividad 3. De manera individual y para trabajar
en casa.
Aplique los 5 pasos en una de las actividades que se
adapte a este esquema.
- Presente sus resultados en la presencial 4.

El uso del libro bajo esta estructura limita el aprendizaje, pues no

abre espacios para la realización de experiencias donde los estudiantes
desarrollen diferentes habilidades y destrezas: Analizar, argumentar, experimentar,
deducir, interpretar e inferir. Podemos concluir que la metodología con la que se
oriente el uso del libro de texto, puede enriquecer o empobrecer el proceso
educativo; pero igual de importante es la metodología implícita en el libro.

Conversando con el libro de texto

¿Cómo juzgamos la calidad de un libro de texto?

Piense cómo hace usted para emitir su opinión sobre determinado libro. Con base
a qué criterios comenta que un libro es bueno o malo.
Hablar de calidad de un libro de texto implica juzgar una serie de elementos que
van desde la forma hasta el contenido:

1) La claridad para comunicar ideas.

2) La relevancia del contenido.
3) La pertinencia cultural y lingüística.
4) Lo interesante y novedoso de la temática.
5) La variedad de recursos tales como: Ilustraciones, gráficas, ejemplos, etc..
6) El tipo de experiencias o aprendizajes que generan las actividades y
ejercicios.

Podemos decir que la calidad radica en todos aquellos elementos que generen
un aprendizaje significativo y faciliten la construcción de conocimientos, esto no
se logra cuando las y los estudiantes se enfrentan a un proceso donde su papel
es el de simple receptor que lee, copia y repite. Se necesita que el libro de texto
permita a quienes lo lean y trabajen con él:

1) Interactuar con el material.

2) Partir de sus conocimientos o experiencias previas.
3) Incitar la curiosidad.
4) Interesar en la lectura.
5) Desarrollar y ejercitar destrezas de pensamiento, capacidades y actitudes.
6) Participar en procesos como observar, clasificar, investigar, expresar,
formular inferencias, deducir, juzgar, formular hipótesis, resolver problemas,
comparar, descubrir y sacar conclusiones.

61
 7) Autoevaluarse.
8) Realizar actividades individuales y grupales.

La calidad educativa de un libro de texto radica en el tipo de

experiencias de aprendizaje que éste permita vivir.

No se trata sólo de tener buenos textos sino de utilizarlos en forma

adecuada.

¿Qué tipo de materiales queremos elaborar?

Es importante compartir algunas de las características importantes que deben

tener los materiales educativos, especialmente cuando los elaboramos en el
marco de la Educación Bilingüe Intercultural, dentro del proceso de Reforma
Educativa Guatemala.

Promueve la Educación Bilingüe Intercultural y su desarrollo en todos los niveles y

modalidades educativas y otras formas de bilingüismo según las circunstancias. La política
lingüística subyacente y la estructura misma de los materiales deben orientar el proceso a
seguir para lograr que todos los y las estudiantes del país sean hablantes de dos idiomas con
pleno dominio de las cuatro habilidades comunicativas: Comprender, hablar, leer y escribir
(Diseño de Reforma Educativa, 1998, p. 80).

Se persigue implementar un modelo educativo que haga uso del bilingüismo y el

estudio de las culturas en todos los ciclos, niveles y modalidades educativas. La
descentralización curricular debe asegurar el “fortalecimiento de la educación
bilingüe intercultural en todos los niveles educativos, privilegiando a las
comunidades lingüísticas” (Documento Diálogo y Consenso Nacional para la
Reforma Educativa, 2001 p. 13).

La segunda lengua a aprender, para unas regiones puede ser el castellano o

puede ser una lengua indígena según el caso. Puede plantearse también el
aprendizaje de una tercera lengua de origen extranjero.

Fortalecer la unidad nacional en la diversidad cultural y la interculturalidad,

permite estudiar de manera crítica, constructiva y propositiva los componentes de
la identidad y la cultura propia, y a partir de allí tener la oportunidad de estudiar,
entender y comprender la vida de los demás pueblos; es de vital importancia el
uso de la lengua materna ya que es el medio de comunicación que traslada
distintos conocimientos desde la cosmovisión, de una generación a otra.

62
Diseño de Reforma Educativa (1998) refiere propiciar la sistematización de los
conocimientos y otros componentes culturales de cada pueblo que integran la
nación multicultural guatemalteca. A raíz de esto promueve la elaboración de
materiales educativos desde la cosmovisión de los pueblos tomando en cuenta
su contexto. Esta sistematización de conocimientos es la base para que las
culturas sean estudiadas en las distintas regiones del país desde la
descentralización del currículo. Se reconoce que la investigación, sistematización
y conocimiento de la historia, valores, tradiciones, costumbres, cosmovisiones de
los pueblos de Guatemala son estrategias para el desarrollo y fortalecimiento de
la identidad de cada pueblo y comunidad lingüística. Ya que a través de ellas se
desarrolla la matemática, las ciencias naturales y sociales y las artes de los
pueblos.

Los materiales educativos deben presentar estos componentes culturales de

cada uno de los pueblos para ser estudiados de manera coherente y gradual en
todos los ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo nacional. Ya que
permiten el desarrollo de las competencias establecidas en el Currículum
Nacional Base. Los materiales para una región sociolingüística deben ser
elaborados para que su pertinencia lingüística y cultural sea más cercana y real,
sin embargo, no deben perder de vista las competencias que se proponen para
todas y todos los guatemaltecos, especialmente en cuanto al desarrollo cognitivo,
la adquisición de conocimientos y la práctica de determinados valores, que
posibilitan el conocimiento de otras civilizaciones y la tecnología actual del
mundo.

63
Evaluación parcial No. 1
En equipos de trabajo, en un tiempo prudencial
y con base a la investigación sobre los
Nawales como resultado de la actividad 4
asignada para hacer en casa.
- Diseñen un material didáctico pertinente que
contenga y represente los Nawales.
- Indiquen las áreas de aprendizaje en que
pueden integrar los Nawales para desarrollarlo
como eje temático.
- Listen los procesos de aprendizaje que
desarrolla el estudiante a través del uso del
material que proponen, en cada área de
aprendizaje que integran.

Nota: estos criterios deben ser evaluados con

una puntuación distribuida para cada aspecto,
que al sumar den un total de 15 puntos. El
instrumento será diseñado por el o facilitadora
del curso y compartida en la presencial anterior.

64
Presencial 4
Elaboremos materiales desde y con la comunidad

En cuanto a la elaboración de materiales, Rendón (2008) indica que es común

encontrar materiales que no se logran adecuar a las necesidades y características
de la población educativa con la que trabajamos, sobre todo en lo que a
materiales escritos se refiere. Los textos se elaboran pensado en contextos
diferentes, por lo tanto, presentan información y ejemplos que no se acercan a la
realidad por lo tanto no son significativos para quienes los trabajan. Esto sucede
incluso en materiales impresos en idiomas mayas, en los casos en los que éstos han
sido elaborados simplemente traduciendo desde el castellano, pendiendo con
ello su esencia.

Ante esta realidad no podemos quedarnos de brazos cruzados. Es tarea nuestra

iniciar un proceso de cambio, en coherencia con la reforma educativa y con la
educación bilingüe intercultural que vivimos en la actualidad, estamos llamados
a implementar materiales educativos contextualizados a nuestra realidad, tanto
lingüística como sociocultural, por lo cual es importante elaborar materiales desde
la comunidad, es decir, a partir de elementos comunitarios; la historia local y la
tradición oral pueden incorporarse como materiales educativos así como
también, partir de ellos para darle pertinencia al proceso educativo.

A continuación, le daremos una serie de criterios que esperamos le sirvan para

hacer materiales pertinentes.
Los temas generadores de esta sección son los siguientes:
1. La historia como fuente de inspiración.
2. De la tradición oral a la producción escrita.
3. Criterios para la elaboración de materiales educativos desde el contexto.

1. La historia como fuente de inspiración

Entre las razones más importantes que han movido a los hombres y mujeres a
escribir y transmitir los acontecimientos importantes de su vida está el deseo de
enriquecer a las siguientes generaciones con las lecciones aprendidas. Si
olvidáramos estas lecciones de la historia nos estaríamos condenando a repetir los
errores del pasado, y peor aún, a ser un pueblo sin identidad y sin conciencia de
la utopía a la que aspiramos.

Lamentablemente el sistema educativo no se ha caracterizado por el estudio

crítico de la historia; por el contrario, hemos formado a los educandos de manera
memorística y pasiva, despreocupándonos por crear conciencia a partir del
conocimiento crítico de nuestra historia.

65
Las y los educadores debemos ser los primeros en reconocer las lecciones que la
historia nos ha enseñado y sigue enseñando. Debemos ser los primeros en
proponer lecturas críticas de los acontecimientos, tanto pasados como presentes,
ya que esto es un principio imprescindible de nuestra tarea.

De la tradición oral a la producción escrita

En la cultura maya, como en muchas otras, la transmisión de conocimientos se

hacía y se sigue haciendo de manera oral. Esto ha permitido que de generación
en generación se mantenga la identidad, la historia, las creencias, el idioma y
todo un cúmulo de elementos que conforman la cultura.

Muchas familias acostumbraban a narrar historias alrededor del fuego, y se hacían

en algún idioma maya, nuestros idiomas mayas tienen la característica de
expresar con infinita variedad de palabras una serie de descripciones y
explicaciones que van tejiendo procesos de formación en todas las personas que
las escuchan, así como los oficios que se aprenden en la comunidad se transmiten
de manera oral, no existen manuales con procedimientos, ya que son los padres
quienes van explicando y transmitiendo sus conocimientos a través de la palabra
y el ejemplo.

Monterroso, Recancoj y Reyes (1999) indican que la oralidad es un valor y a su vez

contiene una manera propia en la que se transmite la sabiduría, el conocimiento
y la información, donde los gestos, el contexto, los símbolos son parte de esta
manera de relación y comunicación entre personas y los demás seres del cosmos.
Son los ancianos y las mujeres los que juegan un papel importante en la transmisión
de la sabiduría del pueblo. El sistema de comunicación y educación impuesto y
el reforzamiento de mecanismos de marginación y discriminación han venido a
romper esta relación y servicio que brindaron los ancianos y las mujeres en la
comunidad; lamentablemente en la actualidad a ambos se les desprecia y no se
les toma en cuenta en las nuevas relaciones que se vienen viviendo en los últimos
años.

Las narraciones que usualmente nos cuentan nuestros abuelos y abuelas se

fundamentan en su experiencia de vida y tienen la finalidad de transmitirnos un
aprendizaje. Sus palabras tienen fuerza y logran mantenernos interesados de
principio a fin. La anterior es una muestra de ello. Si deseamos iniciarnos en la
elaboración de material didáctico podemos usar la comunicación oral como
referente en nuestra producción escrita.

66
Criterios para elaborar materiales educativos desde el contexto

Hemos hablado de historia, tradición oral y de producción escrita desde la

comunidad. Ahora nuestro interés será la creación de materiales educativos que
nos ayuden a impulsar procesos de educación alternativos que partan de nuestro
contexto. En ocasiones el material puede no haberse pensado para un fin
educativo, sin embargo, llega a cumplir con ese objetivo, gracias a la creatividad
de la persona que lo utiliza, ya que muchas veces tenemos que adaptar el libro,
la canción o el juego a nuestra realidad, cuando lo Ideal sería que este material
ya haya sido pensado para usarlo en nuestro entorno.

¿Qué necesitamos tomar en cuenta a la hora de elaborar un material

educativo?

Para dar respuesta a esta interrogante, Gonzales (2004), propone los siguientes
pasos:

Primero:

Antes de pensar en cualquier material tenemos que tener claro a dónde

queremos llegar, esto quiere decir que es indispensable tener uno o varios
objetivos. Recordemos que la finalidad del material educativo es la producción
de aprendizaje.

Para ello tenemos algunas interrogantes que podrían orientarnos:

1. ¿Qué aprendizaje queremos lograr?
2. ¿Qué grado de interacción queremos obtener?
3. ¿Para qué lo vamos hacer?

Segundo:
Ya sabiendo qué es lo que queremos, podremos escoger el tipo de material que
tengamos a nuestro alcance y contexto, para alcanzar nuestro objetivo. ¿Qué
material educativo vamos a crear? Podrá ser un libro, un juego, una canción, un
guión para radio o para teatro, etc. Recuerde que las opciones son variadas, así
que responder a las siguientes preguntas puede ayudarnos en la decisión.

1. ¿Qué funciones cumplirá el material y cómo será utilizado?

2. ¿Será un instrumento para informar sobre el tema, para motivar una
discusión o una reflexión?
3. ¿Será utilizado en contextos educativos formales o en situaciones
educativas abiertas, informales?
4. ¿Se desarrollará en forma grupal o individual?
5. ¿Será autosuficiente o requerirá de la presencia de un educador o
educadora?

67
Por supuesto que todas las combinaciones son posibles: un material puede cumplir
muchas funciones a la vez y ser suficientemente flexible para ser utilizado en varios
contextos y de varias maneras. Pero imaginarlas y preverlas ayudará mucho en el
momento de producir el material. Muchas veces nuestro material también tendrá
usos inesperados, no previstos inicialmente.

Tercero:
Ya con un panorama claro, debemos tomar en cuenta a nuestros interlocutores
al tener al interlocutor presente, no dejará que nos apartemos del contexto. Si
tenemos claramente definido el grupo de personas a quienes va dirigido el
material, tendremos grandes posibilidades de lograr el aprendizaje deseado ya
que tendremos presente su cultura, sus intereses y dificultades, sus problemas y
alegrías.

Esta parte es muy importante ya que de ella depende, que nuestros materiales
partan del contexto de la gente.

Para ello tenemos algunas interrogantes que podrían orientarnos:

1. ¿Qué idiomas hablan?
2. ¿Qué aspectos son importantes en su cultura?
3. ¿Son habitantes de una región específica?
4. ¿Qué es lo que más les gusta hacer?
5. ¿Cuáles son sus actividades más frecuentes?
6. ¿Qué les gusta comer?
7. ¿A qué trabajo se dedican?
8. ¿Qué edades tienen?
9. ¿Qué necesidades tienen? ¿Qué han hecho para solventarlas?

Cuarto:
Luego de reconocer a nuestros interlocutores debemos recopilar los aprendizajes
relevantes para la comunidad educativa.

Se trata de identificar las capacidades, conocimientos y actitudes que las

personas deben desarrollar o forjar de acuerdo a su contexto social y cultural.
Dicho en otras palabras: ¿Qué deben aprender las personas de acuerdo a su
cultura y necesidades? Algunos de estos aprendizajes podemos encontrarlos en
las prácticas tradicionales las cuales encierran valores y sabiduría, en relatos, en
la espiritualidad, en creencias míticas, en juegos y en las normas de convivencia.

Podemos averiguar qué aprendizajes consideran relevantes las personas

preguntándoselos directamente a través de entrevistas, reuniones comunitarias,
conversaciones con los ancianos de la comunidad e incluso por medio de la
observación, ya que muchas cosas no se dicen pero se evidencian en la forma

68
de actuar. Estos aprendizajes, capacidades, actitudes y conocimientos nos
permitirán identificar algunos contenidos que servirán de soporte a nuestro
material educativo contextualizado. La recopilación de aprendizajes implica dos
tareas básicas: la selección y la distribución de esos aprendizajes.

La selección se realiza atendiendo a la relevancia de los aspectos identificados,

es decir, ¿cuáles son realmente importantes y útiles para los niños y niñas, jóvenes
o personas adultas de la comunidad? Para esto es necesario que consultemos a
la comunidad, incluso que la invitemos a participar en la elaboración de
materiales. Se puede organizar una reunión con personas de la comunidad y la
región para elaborar junto con ellas distintos materiales.

La distribución se realiza ubicando los elementos del contexto en las distintas

partes del material educativo donde habrán de desarrollarse. Para la distribución
deben tomarse en cuenta los siguientes criterios:
1. Coherencia con el nivel de desarrollo evolutivo de los niños y niñas, jóvenes
o personas adultas en el nivel, ciclo y grado donde se ubicará cada
aspecto seleccionado, ni muy fácil ni muy difícil.
2. Coherencia con las competencias del área de aprendizaje, que los
aspectos a incluir en un área, tengan alguna relación con las
competencias, metas u objetivos generales de esa área.

Quinto:
El material también debe ser para el goce, la alegría y el placer. El aprendizaje es
más efectivo si se construye en experiencias placenteras y significativas. ¿Cómo
hacer para que la producción sea agradable? Hay muchas formas de causar
alegría, por ejemplo:
1. Retomar elementos que evoquen recuerdos alegres.
2. Presentar frases divertidas.
3. Promover el juego en sus distintas formas.
4. Presentar personajes o imágenes cómicas.
5. Hacer sentir a las personas utilizando la poesía, la pintura, los relatos.
6. Cuidando la presentación de nuestro material, que sea lo más atractivo y
agradable posible.
7. Usar la sátira e ironía con moderación, sin caer en grosería.

69
 Actividad 1. En equipos de trabajo.
Diseñen o adapten un material que represente los 7
elementos para que cause impacto.
- Tomen en cuenta que se adapte al contexto.
- Que tenga los recursos al alcance de los estudiantes.
- Compartirlo en plenaria.

El siguiente esquema nos presenta los elementos fundamentales a tomar en

cuenta al momento de elaborar materiales pertinentes y contextualizados.

Participación de la comunidad

Fuente: Fernando Rondón Terraza

70
 Metodología para la selección de materiales.

Para que un material didáctico resulte eficaz, además de su calidad objetiva,

también se considera que sus características específicas estén en consonancia
con los aspectos curriculares.

Pautas generales
- Deben cumplir con ciertas condiciones: contextuales, motivadores,
que propicien el uso de conocimientos previos.
- Que conecte contenidos y aprendizajes previos.
- Que responda a los contenidos adecuados a los estudiantes
- Creación de conflictos cognitivos
- Favorezcan el logro de conocimientos y habilidades.
- Propicien el trabajo colaborativo.

Características para la elaboración de materiales didácticos

Programados No improvisados
Adecuados Adaptados al contexto
Precisos y actuales Que tengan representación fidedigna
Integrales Que conduzcan y orienten el trabajo de los estudiantes
Abiertos y flexibles Que inviten a la crítica y a la reflexión
Coherentes Congruente entre las variables y elementos
Eficaces Promueven el aprendizaje
Transferibles y aplicables Faciliten la utilidad y posibiliten la aplicabilidad
Interactivos Inviten al intercambio de opiniones
Significativos Tengan sentido en sí mismos
Estandarizados Que sean compatibles con las aspiraciones del CNB

Actividad 2. En equipos de trabajo.

Identifiquen qué características de los que
aparecen en la tabla, han tomado en cuenta para
elaborar los materiales didácticos.
- Argumenten por qué han tomado en cuenta
algunos aspectos y otros no.
- Presenten su análisis en plenaria.

Para Rodríguez (2010) los materiales didácticos

deberán estar adaptados a las características que platean los distintos
destinatarios y a las funciones que se espera de los profesionales. Unos materiales
que sin lugar a dudas deberán estar lidiando continuamente entre lo global y lo
específico, entre lo abierto y lo cerrado, entre lo escolar y lo no escolar. Las
características de los materiales didácticos son:

71
  Debe contener alternativas que permitan atender a la diversidad y, por lo tanto,
la adaptación a múltiples contextos educativos. Tiene que ser lo más diversificados
posibles, ofreciendo posibilidades de uso, en función de las necesidades de cada
situación y momento.

 Es adecuado a las características, intereses y necesidades de los discentes y sus

contextos. Es interactivo, dialógico y reflexivo, fomenta la participación y el
pensamiento creativo.

 Debe ser atractivo en términos de tratamiento, actividades e imagen. Conlleva

una visión metodológica congruente con el enfoque de aprendizaje que le
contextualiza. Es funcional, es fácilmente entendible en cuanto a su estructura y
contenido, su lenguaje y forma de aplicación.

 Es necesario diversificar los recursos, de tal manera que los educadores y las
instituciones puedan disponer de más de una única fuente de información. Ofrecer
la posibilidad de análisis y reflexión.

 Debe recoger la variedad de contenidos referidos a conceptos, procedimientos

y actitudes. Presentar la suficiente versatilidad para que puedan ser adaptados por
los profesionales y destinatarios en función de las necesidades de las
planificaciones y programaciones que se llevan a cabo. Asimismo, se tendrá en
cuenta las diferencias de los sujetos y sus capacidades.

 En la medida de lo posible, los materiales conllevaran un proceso previo de

experimentación y permitirán reinterpretar su sentido y significado a las
necesidades de cada contexto. Presentar un tratamiento adecuado en lo que se
refiere a sexismo, racismo, individualismo. Favorecer el desarrollo profesional de los
profesionales y su autonomía.

 Cuidar los aspectos formales del material en su diseño, tipología en el proceso

didáctico.

 Posibilita al estudiante reconocer y evaluar su proceso y el producto que ha

construido evidencias para aprender, así como valorar las diferencias entre su
competencia inicial y final.

 Motiva el aprendizaje; ser portadores de contenidos y estructurar de forma lógica

el proceso de aprendizaje, considerando el lenguaje o código en el cual se
presenta lo escrito, audiovisual, icónico, multimedia.

 Especifica estrategias con las que se van a abordar los conocimientos

declarativos, procedimentales y actitudinales.

72
 La interacción se refiere al proceso de comunicación entre los actores del
proceso educativo y, la interactividad se refiere a la vinculación del estudiante con
el contenido.

Así también Ontoria (2006), manifiesta que hay otras características que se
presentan de la siguiente manera:

 Es durable y resistente.
 Adecuado a contenidos y metodología.
 Abierto a la acción y la imaginación.
 Motivador, que lleve al éxito.
 Que mantenga un carácter progresivo en la dificultad.

Funciones de los materiales didácticos

Los materiales didácticos deben cumplir con las funciones básicas de soporte de
los contenidos curriculares y de convertirse en elementos posibilitadores de las
actividades de enseñanza-aprendizaje. De manera más concreta y desde una
perspectiva amplia, se puede decir que los diferentes materiales didácticos deben
cumplir ciertas funciones; como las que se indican a continuación.

Desde el punto de vista de Díaz, (2006) las funciones son las siguientes:

a. Función motivadora: debe tener la característica de captar la atención de los

estudiantes mediante un poder de atracción caracterizado por las formas,
colores, tacto, acciones, secciones, etc.

b. Función estructuradora: ya que es necesario que se constituyan como medios

entre la realidad y los conocimientos, hasta el punto de cumplir funciones de
organización de los aprendizajes y de alternativa a la realidad. La estructuración
de la realidad. Al ser los materiales mediadores de la realidad, el hecho de
utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas realidades, así como
distintas visiones y aspectos de las mismas.

c. Función estrictamente didáctica: es necesario e imprescindible que exista una

congruencia entre los recursos materiales que se pueden utilizar y los objetivos y
contenidos objeto de enseñanza. Los materiales facilitan la organización de las
experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no sólo en cuanto nos
ponen en contacto con los contenidos, sino también en cuanto que requieren
la realización de un trabajo con el propio medio.

d. Función facilitadora de los aprendizajes: muchos aprendizajes no serían posible

sin la existencia de ciertos recursos y materiales, constituyendo, algunos de ellos,
un elemento imprescindible y facilitador de los aprendizajes. Los materiales
contribuyen a concretar y orientar la acción docente en la transmisión de los

73
 conocimientos o aprendizajes teniendo en cuenta que su elección depende de
los requerimientos particulares del proyecto.

e. Innovación. Cada nuevo tipo de materiales plantea una nueva forma de

innovación. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras
refuerza la situación existente.

f. Formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparición y expresión de

emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades de
relación, cooperación o comunicación.

Por su parte Sierras (2007), manifiesta que los materiales didácticos tienen otras
funciones que son los siguientes:

Cumplen una función mediadora entre el docente y el estudiante, entre los

contenidos que se han de enseñar y el aprendizaje. Esta función es de alta
incidencia, la innovación educativa necesariamente ha de comportar el uso de
materiales didácticos o curriculares distintos a los que se utilizan habitualmente.

Para facilitar la adquisición de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes, los

materiales participan en la presentación de informaciones, posibilitan diversas
actividades y experiencias, inducen a la exteriorización de lo aprendido en
conductas observables; apoyan los procesos internos de atención, percepción,
memorización, transferencia del aprendizaje y otros.

La función de los materiales didácticos es apoyar el desarrollo de las competencias

y de los núcleos temáticos que les sirven de soporte en los programas de estudio,
de manera congruente con el enfoque de cada área de formación junto con la
clarificación sobre las funciones del material, hay que determinar sus objetivos:
¿qué se quiere conseguir con su uso?, ¿qué objetivos de aprendizaje va a
desarrollar el material?, evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen,
como lo hacen las preguntas de los libros o los programas informáticos. Elaboración
de los materiales didácticos que facilitan los aprendizajes.

Los medios y apoyos didácticos son canales que facilitan el aprendizaje. El material
diseñado y elaborado por el docente puede enriquecer el sistema de enseñanza,
ya que dicho material será creado tomando referencia el contexto metodológico
necesidad y características de los estudiantes y objetivos que se pretenden
conseguir. La construcción de criterios para la elaboración de materiales
educativos.

74
Los materiales educativos como recursos innovadores están enmarcados dentro de
una dimensión pedagógica, en la que se deben considerar ciertos criterios que
aportan a dicha intencionalidad; en esta unidad se determinó definir los criterios
de selección de los materiales entre tres bloques: conceptual, técnico
pedagógico, elaboración y diseño.

En la producción del material didáctico se deben considerar, entre otras cosas:

Claridad en el planteamiento de metas y objetivos; coherencia entre los objetivos
y el contenido; evitar la redundancia, solapamientos y omisiones; avanzar
progresivamente en los contenidos; conceptos clave deben estar
convenientemente apoyados y las definiciones deben ser claras y rigurosas; revisar
los ejemplos, contra ejemplos, analogías y casos, para que sean clarificadores; que
las actividades ayuden a aplicar los conocimientos adquiridos; ser especialmente
cuidadosos con los derechos y propiedad intelectual de los autores cuyo material
estamos utilizando para confeccionar los nuestros.

Actividad 3. Individual.
A través de un cuadro presente su análisis, autoevaluando
sus materiales, en el formato que se le sugiere.

Nombre del material Función que ¿Ha facilitado el desarrollo

didáctico le atribuye del tema?
Sí, no: ¿por qué?

Criterios para la estructuración del material didáctico

Los materiales didácticos son aquellos materiales que se utilizan en el aula y pueden
ser materiales permanentes de trabajo, materiales informativos, materiales
ilustrativos y materiales experimentales. Se llaman materiales didácticos a aquellos
medios o recursos concretos que auxilian la labor del docente y sirven para facilitar
la comprensión de conceptos durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

75
Sangrá (2005), dice que el artista elabora unos bocetos previos antes de crear su
obra, en la elaboración de los materiales didácticos es importante trazar la
estructura básica, de lo que se desarrolla antes de escribir.

La finalidad es disponer de un mapa completo del trabajo que permite rellenar una
estructura que se ajuste a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes a
quienes va dirigido el material y, a la vez, evitar quedarse cortos en unos
determinados ámbitos o trabajar y desarrollar demasiado en otros. Si la función del
material es facilitar a los estudiantes la adquisición de nuevos conocimientos, de
nuevas habilidades y de nuevas actitudes, tiene sentido que el elemento
organizador de este material sean estas nuevas capacidades que se quiere que el
estudiante adquiera. En consecuencia, el punto de inicio para la elaboración de
la estructura del material no es el contenido, sino los objetivos de aprendizaje.

Los objetivos de aprendizajes son los conocimientos, las habilidades y las actitudes
que tienen que alcanzar los estudiantes a quienes va dirigida la acción formativa.
Es, pues, a través de ellos como se expresa el aprendizaje que cada estudiante
tendrá que adquirir durante el transcurso de la acción formativa.

Actividad 4. Para trabajar en casa.

Busque un material que se adapte al aprendizaje de la
lectoescritura de forma bilingüe (idioma maya y español) y
compártalo con sus compañeros en la presencial No. 5.

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del Curso para Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Madrid:
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https://es.slideshare.net/Asg131170juanaldama/seleccin-de-materiales-didacticos

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79