ALTAS CAPACIDADES

TEMA 1 CONCEPCIONES Y MODELOS SOBRE LAS ALTAS

CAPACIDADES Y EL DESARROLLO DEL TALENTO
1.2. Tres mitos sobre las altas capacidades
1.3. Concepción psicométrica de las altas capacidades
1.4. Modelos de desarrollo del talento
1.5. Otras concepciones y modelos (no lo explicó en clase, resumen Gema)
1.6. Síntesis de las concepciones y modelos sobre las altas capacidades (no está, no lo explicó)

1.2. Tres mitos sobre las altas capacidades

Mito 1 AACC: es algo real
Realidad: • Es un constructo socia, un concepto para clasificar niños con ciertas casterísticas,
es una invención humana.
• No es una cuestión de ser o no ser.
Mito 2 AACC = alto cociente intelectual
Realidad • Creencia equivocada de que el CI también es algo real, no una construcción
psiconométrica.
• alto CI NO es igual a alta capacidad.
Mito 3 AACC: es para siempre
Realidad: • El CI puede variar a lo largo de la vida

1.3. Concepción psicométrica de las altas capacidades

Alta capacidad sinónimo de alta inteligencia según la puntuación en test psicométricos.
1.3.1 Breve historia: orígenes de esta concepción
1.3.2 Primeros autores
1.3.3 Los estudios longitudinales de Terman y el papel del CI
1.3.4 Thurstone y Guilford: hacia modelos de aptitudes específicas
1.3.5 Modelos de factores jerárquicos de la inteligencia: Modelo CHC

1.3.0 Introducción
Aparecen 2 corrientes sobre teorías psiconométricas:
-Las teorías monolíticas: puede medirse y definirse con una puntuación concreta en
una escala comparativa. Personajes relevantes: Galton, Spearman, Binet
-Teorías factoralísticas: varias aptitudes o factores, independientes, que actúan según
la tarea. Personajes relevantes: Thurstone, Guillford, Carrol-Cattell-Horn

1.3.1 Breve historia de la educación del talento

Lewis Terman (1916): Seguimiento 1.528 niños con CI > 140 durante más de 25 años. Quería
saber que rasgos tenían, pq se caracterizaban, cosas comunes… Conclusiones: superioridad en
aspectos psicológico, social y físico respecto a las personas de CI menor.
1º definición Alta Capacidad está ligado a un CI > 130. Esta concepción se ha tomado como
dominante hasta hace 10-15 años. Sigue siendo así aunque a día de hoy se le da importancia
pero también a otros aspectos.
Leta y Leta Hollingworth (1926): Necesidad de instrucción para hábitos productivos y
Gallagher socioemocionales. Iniciación en programas. Hablaba de las necesidades socioemocionales,
Establecía diferencias de género (actualmente sigue estando ahí). Necesidad de realizar
no impor- programas que traten de sacar toda la productividad del alumno (mientras el alumno se
tantes encuentre bien, el alumno va a ser productivo, por lo que la parte emocional es básica).
James Gallagher (1960): Necesidad de invertir en programas educativos específicos .
Estos dos autores también realizaron seguimientos de alumnos, y su propuesta se asemeja
mucho a la idea actual de alta capacidad. a estudios con son más cercanos a las concepciones
actuales (Desarrollo del talento): no reducir identificación a un CI.

Como 1ª CONCLUSIÓN: Actualmente: a pesar de que la alta capacidad no puede reducirse a

una puntuación de CI, sigue predominando la perspectiva psicométrica de Terman en la
identificación. Ya que el CI: - Aporta un número exacto
- Es fácil de comprender
- Predice el rendimiento académico
- Test fáciles de administrar, puntuar e interpretar

1.3.2 Primeros autores

Dentro de las teorías psicométricas, del lado de las MONOLÍTICAS:
-Tenemos a Galton, Spearman, Binet y Simon. (GSBS)
Francis GALTON (1869):
● Partía de la hipótesis de que la inteligencia se heredaba al igual que las características
físicas. También creía que además del tamaño del cráneo, había otros factores que
determinaban la inteligencia. Creía que los más inteligentes poseían mayor sensibilidad y
discriminación sensorial.
● En 1884 creó un test.
● Estudió procesos cognitivos muy elementales: agudeza visual, tiempo de reacción,
discriminación cinestésica (posición del cuerpo y movimiento) y preferencia manual.
● Sentó las bases para abordar la inteligencia de un modo científico.

Charles SPEARMAN (1904):

● Aplicó el análisis factorial para determinar que existía una cantidad significativa de
varianza compartida entre un gran número de test cognitivos.
● Denominó factor g o inteligencia general a esta aptitud compartida, que explica el
rendimiento de los sujetos en todos los test aptitudinales y, por otra, de un conjunto de
factores específicos (s) de distintos test.
● Llegó a las conclusiones de que:
- Las persona con Alta Capacidad sobresalen por su inteligencia general (el factor G).
- Es la visión más influyente en el proceso de identificación y evaluación.
- Se aplica a los sujetos un test o escala de inteligencia, habitualmente de forma
individual, y se obtiene una puntuación de inteligencia general o CI.
- Si esta supera un punto de corte específico (130, por ejemplo), el sujeto es etiquetado
como de altas capacidades, no siéndolo en caso contrario.

Alfred BINET y Theodore Simon (1916):

● Desarrollaron una escala mental para identificar alumnos problemáticos escolarizados en
escuelas de París y que podrían necesitar una educación alternativa. Surge así el concepto
de edad mental en contraposición a la edad cronológica.
● La escala Binet y Simon fue el primer test en incluir la evaluación de altas competencias
intelectuales.
1. La inteligencia y las altas capacidades se tratan como algo unitario que se puede medir y
definir con una puntuación concreta.

Lewis TERMAN (1916) Diseñó el Test y Escala de Standford-Binet. Lo que hizo Terman es
adaptar el test de Binet-Simon para los estudiantes de California. Desarrolló el concepto de
cociente intelectual o CI, que consistía en dividir la edad mental entre la edad cronológica y
multiplicar su resultado por cien para conseguir un numero entero. CI: > 130 = alta capacidad >
135 moderadamente dotado > 150 excepcionalmente dotado > 180 profundamente dotado.

Aparecen también los MODELOS FACTORIALISTAS:

Estos modelos deben su origen a Louis Leon Thurstone, quien partiendo de la propuesta de
Spearman, el análisis factorial, llega a un modelo de inteligencia factoralista con el que concibe
la inteligencia como un constructo constructo constituido por 7 aptitudes mentales
primarias e independientes:
1. comprensión verbal; 2. fluidez verbal; 3. factor numérico; 4. aptitud espacial; 5.
memoria mecánica, 6. rapidez perceptiva; 7. razonamiento inductivo

Guilford, propone un modelo de inteligencia que llega a recoger, a partir de la idea de

Thurstone, 150 aptitudes o factores que componían la inteligencia, OPERACIONES (procesos
mentales simples, p.e. la memoria), CONTENIDO (tipos de signos que aparecen en un
problema, p.e. palabras o dibujos) y PRODUCTO (tipos de respuesta requeridos, p.e. palabras,
números…).
No es un modelo práctico ya que tiene muchos valores a medir.

Modelos de factores jerárquicos de la inteligencia: el modelo CHC

Estos modelos surgen porque los modelos como el Guilford son poco prácticos, prácticamente
imposibles de utilizar debido a su complejidad por el alto número de puntuaciones por sujeto.
Empiezan a surgir estos modelos jerárquicos que lo que hacen es reducir los factores a
estudiar, ofrecen la estructura basada en el análisis factorial de Thurstone y Guilford pero de
una manera más sencilla, manteniendo una jerarquía en el que encontramos el factor G,
aptitudes cognitivas generales y competencias cognitivas específicas, pero lo realizan de
forma jerarquizada.

Cattel (1976). Propone que la inteligencia se basa en 2 subfactores:

1) Inteligencia fluida: velocidad y precisión del razonamiento abstracto, especialmente a la
hora de resolver nuevos problemas.
2) Inteligencia cristalizada: conocimientos y vocabulario acumulados.
Junto a estos dos principales subfactores, existen según él otros más específicos

Posteriormente aparece John CARROLL (1993) con la Teoría de los 3 Estratos de la

Inteligencia. Es similar pero dividido en tres partes:
1- Aptitud similar a factor G (inteligencia general)
2- Aptitudes menos específicas y de aspectro más amplio (inteligencia Fluida y Cristalizada,
percepción visual, memoria, etc.)
3- Aptitudes cognitivas muy especializadas para tareas específicas.
La teoría CHC ha influido en el desarrollo y revisión de una serie de escalas y test de CI
habitualmente usados para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades
como, por ejemplo, la quinta edición del Stanford-Binet (SB-5), la segunda edición de la Batería
de Evaluación de Kaufman para Niños (KABC-2),…

EN CONCLUSIÓN Evaluación de las altas capacidades deberían centrarse en el estrato II del

modelo CHC - Comprensión Verbal - Razonamiento Perceptivo - Memoria de Trabajo -
Velocidad de Procesamiento y no en la puntuación total del CI.
1.4. Modelos de desarrollo del talento
● Modelo Tripartito – PFEIFFE
● Modelo diferenciador de dotación y talento, MDDT – GAGNÉ: Aptitudes naturales que,
fruto del aprendizaje se transforman en competencias de alto nivel en campos de la
actividad humana.
● Modelo evolutivo de las AC y el talento – SUBOTNIK: • Amplía la visión de Cagné y pone el
énfasis en identificar el mayor nº posible y dotarles de recursos para que puedan
desarrollar sus AACC.
● Modelo de Talent Search – STANLEY: Basado en la aplicación del out of level y en
programas de desarrollo específico, combinando enfoques tradicionales y actuales.
● Modelo de los tres anillos de Renzulli: Tres componentes principales que interactúan entre
sí: 1-inteligencia, 2-compromiso con la tarea y 3-creatividad.

¿Cuál de los siguientes aspectos deberían medirse enla Identificación y evaluación de altas
capacidades? (todos son importantes)
1-CI, Coeficiente de Inteligencia
2-motivación
3-Tolerancia a la frustración
4-Persistencia
5-Enseñabilidad
6-Aptitudes específicas
7-Nivel de interés en diferentes temas

EL MODELO TRIPARTITO SOBRE ALTAS CAPACIDADES, Pfeiffer

El autor propone 3 formas complementarias de enfocar la identificación, evaluación,
categorización y desarrollo del talento de los alumnos más capaces.
Pfeiffer dice que la alta capacidad es una construcción social.
-Se puede categorizar a una persona desde tres puntos de vista:
● Alta inteligencia
● Alto rendimiento
● Potencial para rendir
1-Alta Inteligencia: (Aptitud intelectual: muy por encima de la media)
Los alumnos académicamente dotados son susceptibles de beneficiarse de programas
educativos especiales y otros recursos, sobre todo si están alineados con su perfil específico de
aptitudes eintereses.
IDENTIFICACIÓN:
• Escalas de inteligencia
- CARACTERÍSTICAS:
• Aptitud intelectual: Muy por encima de la media:
CI 2-10% superior (135-150)
• Elevado razonamiento abstracto: altas capacidadescognitivas.
• out of level: Puntuaciones > Perceptil 75
- INTERVENCIÓN:
• Modificación del currículo
• Aceleración, el niño se incorpora a cursos superiores o con las asignaturas de cursos
superiores.
• Programas educativos especiales

2-Alto rendimiento: (Aptitud intelectual: puede estar por encima de la media, rinde
excepcionalmente bien)
Los alumnos académicamente dotados demuestran un rendimiento sobresaliente o evidencian
un potencial para sobresalir en su rendimiento académico en comparación con otros alumnos
de su misma edad, experiencia y oportunidades… y un afán de sobresalir en uno o más
dominios académicos.

- IDENTIFICACIÓN:
Medidas de desempeño y excelencia académica (portfolios de aprendizaje, audiciones,
pruebas de aprendizaje…).
Factores no cognitivos.
- CARACTERÍSTICAS:
• Puntuaciones CI: por encima de la
media: 120-130
• Académicamente precoces (sobresalen), se mantiene en su curso académico pero con
programas de enriquecimiento que les permite acceder a contenidos más complejos.
• Disfrutan del aprendizaje y los retos
• Alta motivación de logro ante retos
- INTERVENCIÓN:
• Programas de enriquecimiento
• Modelos competitivos-democráticos

3-Potencial para rendir: (Aptitud intelectual: por debajo de la media, no sobresale

académicamente))
IDENTIFICACIÓN:
• Nominaciones de compañeros, portfolios, valoración de profesores… (se ve que enseñándole
y dedicándole tiempo puede rendir)
• Es más bien una predicción (nº elevado de falsos positivos y negativos)

CARACTERÍSTICAS:
• Puntuaciones de CI: 110-150
• No gran rendimiento
• Potencial (son brillantes, rápidos, trabajadores, habilidosos…)
INTERVENCIÓN:
• Entorno adecuado y altamente estimulante.
• Tutoría, programas,…

MODELO DIFERENCIADOR DE DOTACIÓN Y TALENTO, MDDT, Gagné, pp. 62-65

Gagné dice que las personas nacen con determinadas aptitudes naturales que entrenándolas y
desarrollándolas podrán transformase en talentos. Este diferencia entre dotación y talento.
Diferencia entre dotación, capacidades naturales destacadas (sin entrenamiento)y el talento
(serían esas capacidades que a base de entrenamiento consiguen desarrollarse hasta niveles
extraordinarios.) (p.e. talentoso del violín, hace falta la base de partida por tener buen oído,
ritmo…).

Concepción de las AC (Alta Capacidad) reflejo de una valoración del desarrollo Evolutivo. Para
llegar a decir que una persona tiene talento habla de que debe ser un 10% superior del grupo
de referencia para considerarlas destacadas:
-dotación: sobre pares de edad
-talento: sobre pares de aprendizaje (p.e. todos los que siguen un entrenamiento similar, p.e.
4º de piano, sería el 10 % de los mejores)

Capacidades naturales (Dones -G- 10 % superior): 2 tipos

Mental: Intelectual, creativo, social, perceptual
Físico: Muscular, control motor

Talento (-T- 10 % superior): Competencias desarrolladas, CAMPOS:

Academico (TC).
Técnico (TT), ciencia y tecnología (TI), Artes (TA), servicio social(TP), administración venta (TM),
Operaciones comerciales (TB)
Juegos (TG), deporte y atletismo (TS).

Para aumentar y destacar los dones o capacidades naturales se conviertan en competencias,

encontramos factores ambientales (medio, contexto, servicios), intrapersonales (rasgos físicos
y mentales, manejo de objetivos: conciencia, motivación y voluntad)y procesos de desarrollo
(actividad, inversión y progres).
● Ligeramente dotados: Puntuación de CI de 120, 10% total de la población (10% alumnos)
● Moderadamente dotados: Puntuación de CI de 135. 1% de la población.
● Altamente dotados: CI de 145
● Excepcionalmente dotados: CI de 155
● Extremadamente dotados: CI de 165

MODELO EVOLUTIVO DE LAS AC Y EL TALENTO, Subotnik

Es paralelo al modelo de Garnet pero con una diferencia importe: Dice que las altas
capacidades es igual al proceso de desarrollo del talento durante toda la vida hasta llegar a
niveles de pericia, creatividad y eminencia en diversos campos específicos de la actividad
humana.
Se centra en identificar al mayor nº de persona q tengan esa posible AC para intervenir
con elles lo antes posible para darles todas las oportunidades posible para maximizar que ellos
lleguen a ser productivos en la vida adulta para la sociedad. Se fija en el futuro y en los frutos
que pueden dar a la sociedad esos niños.
Alta capacidad:
No equivale a un alto CI. Definida en términos de desempeño de la persona.
Desarrollo del talento como una transformación o evolución.

Una capacidad si no se entrena o se trabaja no se va a desarrollar. Se debe de ir trabajando

para ir superando diferentes niveles.
1er nivel: La Capacidad para convertirla en competencia hace falta motivación intrínseca,
persistencia, implicación, reconocimiento externo, aprendizaje independiente.
Resto de niveles: a medida que se siga entrenando y desarrollando la competencia llegaremos
a la Pericia y a la Eminencia (máximo rendimiento).

MODELO DE IDENTIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL TALENTO, TALENT SEARCH de Stanley

• Basado en la aplicación del out of level y en programas de desarrollo específico, combinando
enfoques tradicionales y actuales.
Nos habla de tres fases principales, las 3 D´S: DESCUBRIMIENTO o IDENTIFICACIÓN,
DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO.
Como en todos los modelos primero hemos de identificar para poder tomar medidas.
Fases:
D1 = Descubrimiento Encontrar jóvenes con razonamiento
IDENTIFICACIÓN extraordinariamente bueno.
Re-evaluar, afectiva y cogntivamente, a los que
D2 = Descripción
tuvieron puntuaciones más altas.
Ayudar y estimular, de forma individualizada con
D3 = Desarrollo opciones educativas especiales ya existentes.
INTERVENCIÓN
Ver cuál es la intervención que se adapta a las
necesidades personales de cada alumno.
D4 = Difusión INVESTIGACIÓN

Es uno de los modelos que mayor repercusión tiene.

Para Stanley hay dos fases principales:
 1-Identificar y evaluar la alta capacidad: Mediante lo que llama OUT OF LEVEL, que es
administrar un test diseñado para alumnos de mayor edad, de al menos dos años más, ya que
podemos encontrarnos el efecto techo.
2-Desarrollo del talento:
•Desarrollo de programas educativos extraescolares (campus de verano, de fin de semana,
online…)
• Retos académicos acordes a la capacidad de los alumnos y con itinerarios educativos
específicos para ellos:
− la capacidad de los alumnos (CUÁNTO ES)
− Motivación
− Persistencia
− Pasión por el aprendizaje
− Características de personalidad
• Basado en los principios básicos de que:
− Diferencias individuales en la capacidad; heterogeneidad (todos son diferentes).
− Tienen NEE, que no son cubiertas con los programas escolares regulares.
− Flexibilización e individualización.
EN CONCLUSIÓN sobre este método:
• El talento que no se identifica, no se puede promover, y si no se puede intervenir
educativamente, no se desarrollará (p. 338).
• Necesario promover programas específicos de alto rendimiento.
• Contar con centros específicos.
• Sin imponerse ni a las escuelas ni al sistema educativo.

Modelo de los tres anillos de Renzulli :

No es un modelo de identificación sino de intervención para el desarrollo de la AACC.
La base para el desarrollo de las altas capacidades requiere la intersección de tres
componentes:
● Capacidad superior a la media, pero no necesariamente medida mediante las tradicionales
pruebas de inteligencia.
● Compromiso con la tarea (persistencia, tenacidad, etc)
● Creatividad

Los alumnos «solo» necesitan demostrar niveles por encima de la media en aptitudes,
motivación y creatividad a fin de ser considerados como estudiantes con AACC.
La cantera de talento o talent pool para el desarrollo del talento en las escuelas debería incluir entre el
15-20% de alumnos con puntuaciones superiores en estos tres constructos o anillos.
El modelo de los tres anillos de Renzulli no es un modelo de identificación de los alumnos más
capaces, ya que esta función la cumple el modelo de la «puerta giratoria» (Revolving Door).
Renzulli y su principal colaboradora y esposa, Sally Reis, proponen 3 tipos de instrucción enriquecida:
● tipo I (amplio espectro de actividades educativas en diferentes dominios)
● tipo II: instrucción avanzada y específica en dominios de su interés
● tipo III, los estudiantes desarrollan experiencias y proyectos que favorecen su creatividad
productiva y que eventualmente pueden ser mentorizados.

1.5. Otras concepciones y modelos

Existen otras concepciones y modelos que ponen el foco en la práctica deliberada, el carácter
múltiple de la inteligencia o su impronta aplicada y exitosa para la vida real.
LA PERSPECTIVA DEL DESEMPEÑO EXPERTO DE ERICSSON
Ericsson, su investigación se ha focalizado en la importancia de las variables
ambientales, en especial en la práctica deliberada.
Ericsson minimiza la relevancia de las aptitudes innatas, de la herencia genética y de las
diferencias individuales a la hora de predecir qué alumnos llegarán a convertirse en adultos con
altas capacidades.
PRACTICA DELIBERADA:
Variable que produce todas las diferencias entre el desempeño experto y la conducta promedio
de los adultos en la mayor parte de los dominios de la actividad humana.
La práctica deliberada permite llevar al individuo más allá de su zona de confort y de su nivel de
competencia actual. Requiere que el aprendiz o el profesor identifiquen y aíslen los elementos
de rendimiento máximamente específicos que necesitan ser aprendidos o mejorados como
medios de desarrollo necesario para lograr el desempeño experto.
En resumen, la práctica deliberada supone esfuerzo, requiere feedback si la persona realmente
quiere mejorar y no es algo que conlleve disfrute o placer.
Este modelo ha sido criticado por diversos autores.

LAS INTELIGENCIAS MÚTIPLES DE HOWARD GARDNER

Gardner concluye que existen al menos nueve inteligencias separadas y distintas:
1. Lingüística
2. Lógico-matemática
3. Espacial
4. Musical
5. Científico-kinestésica
6. Interpersonal
7. Intrapersonal
8. Naturalista
9. Existencial (esta última ha sido añadida recientemente)

En su modelo, las inteligencias múltiples son percibidas como sistemas cognitivos

independientes, y no jerárquicamente anidadas bajo un factor aptitudinal general, unitario y
singular. Es decir, Gardner propone que la inteligencia no es algo singular ni un constructo
unitario.
Su teoría ha sido objeto de varias críticas:
● No hay investigación científica que acredite la teoría de las inteligencias múltiples.
● Están basadas en revisiones de la literatura científica altamente selectivas y por él,
aunque omite la parte de la literatura psicométrica sobre la inteligencia.
● Hay dificultades para medir llas diferentes inteligencias, ya que no hay herramientas
para tal fin.

Con independencia de estas críticas, la teoría de las inteligencias múltiples ha tenido un

profundo impacto en el campo educativo, aunque presenta mucha menos influencia en el
ámbito de las altas capacidades.

TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EXISTOSA DE STERNBERG (Teoría triárquica de la inteligencia)

Esta teoría postula que existen tres componentes de la inteligencia que trabajan de forma
armónica:
● la creatividad
● la inteligencia
● la sabiduría.
Sternberg cree que las altas capacidades incluyen tanto competencias como aptitudes. Las
competencias emergen fruto del desarrollo de aptitudes naturales.
Este modelo postula que los individuos con altas capacidades no necesariamente sobresalen en
todos los dominios o aspectos de la actividad humana. Sternberg cree que los individuos con
altas capacidades son conscientes de sus fortalezas y limitaciones y que saben encontrar formas
de compensar sus debilidades.
Su teoría es complementaria a la concepción de los tres anillos de Renzulli, sin embargo,
Sternberg destaca especialmente la inteligencia práctica. Los individuos con altas capacidades
necesitan ser capaces de adaptarse a su entorno, a su contexto en función de sus necesidades.
Los alumnos más capaces necesitan ser brillantes y destacar tanto a nivel de inteligencia
académica como práctica.
La creatividad puede ayudar a los alumnos más capaces a generar ideas bellas e innovadoras.
Sternberg cree que los individuos son sabios en la medida que usan su inteligencia exitosa, su
creatividad y su conocimiento para alcanzar valores éticos, hacia sus intereses y los de los demás,
dirigidos a lograr bien común.
 TEMA 2 Características del alumnado con altas capacidades.
2.2. Características generales
2.3. Aptitud intelectual general
2.4. Aptitudes académicas específicas
2.5. Creatividad y área artística
2.6. Liderazgo
2.7. Desarrollo socioemocional
2.8. Doble excepcionalidad
2.9. Género

Enfoque de las características del alumnado con altas capacidades de cara a su

Identificación.
1) NO FORMAN UN GRUPO HOMOGÉNEO ni tienen los mismo rasgos físicos por lo que NO se
puede hablar de características comunes, pero si COMPARTIDAS.
2) Los alumnos con altas capacidades pueden mostrar muchas de estas características pero
no todas, hay alumnos que tienen tan solo domino en una sola área.
3) La diferenciación del currículo, la personalización del aprendizaje y las metodologías
activas hacen más probable la exhibición de estas características y conductas por parte de
los alumnos.
4) Deben observarse las características por DIFERENTES OBSERVADORES y A LO LARGO DE
UN TIEMPO y en diferentes CONTEXTOS
5) Estas características han de comprenderse dentro del paradigma del desarrollo del talento
y teniendo en cuenta las claves fundamentales del proceso de identificación y evaluación.

Comprender estas características desde el PARADIMA DEL DESARROLLO DEL TALENTO:

Fortalezas del corazón: Parte emocional,

motivación, tolerancia a la frustación.

Catalizadores: Factores externos

y predisposición.

-Práctica deliberad para lograr un objetivo.

-Hacen falta unas 10.000 horas para ser experto.
-Salir de la zona de confort.
2.2. Características generales
• Ritmo de aprendizaje
• Nivel de alerta
• Atención, persistencia en tarea, concentración
• Memoria
• Vocabulario – comprensión avanzada
• Problemas (acertijos, puzles)
• Autodidactas, curiosidad, investigación
• Pensamiento abstracto, complejo, lógico, divergente
• Aprendizaje habilidades básicas con menos práctica
• Sensibilidad emocional
• Ensimismados, preocupados por sus propios pensamientos.
• Impacientes consigo mismos y con las incapacidades de los demás
• Sentido del humor agudo e inusual
• Idealismo y sentido de la justicia
• Preocupación por temas sociales y políticos
2.3. Aptitud intelectual general
ALUMNOS MÁS CAPACES: Presentan una alta aptitud intelectual general y tienen una
tendencia a rendir o mostrar potencial para rendir en 1 o más dominios.

• Memoria: Extensa y detallada (+ en áreas de interés); gran cantidad de

Conocimientos
• Elevado desarrollo del LENGUAJE: vocabulario extenso; comprensión verbal avanzada;
lectores; competencias de comunicación avanzadas
• Gran curiosidad; preguntas inteligentes
• Alto razonamiento perceptivo; pensamiento lógico
• Rápido procesamiento de información; comprensión ideas abstractas y complejas; aprenden
con rapidez.
• Resolución de problemas
• Integración ideas diversas disciplinas; reconocer relaciones diversas
• Comprenden y utilizan sistemas simbólicos
• Concentración en áreas de interés
• Metacognición en su aprendizaje

2.4. Aptitudes académicas específicas

ALUMNOS MÁS CAPACES:
Características desde la lente del alto rendimiento:
- generales en una materia
- en matemáticas y ciencias
- en Lengua y Ciencias Sociales

Características generales en una materia

• Interés intenso y sostenido hacia una materia
• Colección o hobbies
• Atracción por la complejidad cognitiva
• Automotivados y persistentes
• Gran cantidad de conocimiento – leen mucho –recuerdan detalles – retentiva inusual
• Visualizan imágenes y transformación a otros lenguajes (oral, escrito, simbólico…)
• Identificación de conexiones y generalización en otras situaciones y contextos reales.
• Aprendizaje rápido

Características en matemáticas y ciencias, STEM (science, technology, engineering and math)

•Interés por análisis numérico
• Memoria para datos de los problemas
• Soluciones más económicas, simples o parsimoniosas.
• Razonamiento efectivo y eficiente
• Resolución intuitiva de problemas.
• Retomar pasos en los procesos mentales.
• Organización de datos
• Metodología científica y métodos matemáticos
• Flexibilidad

Características Lengua y Sociales

• Disfrutan con la comunicación verbal
• Excelentes competencias de comunicación
• Gran sentido del humor – juegos intelectuales, e inclinación hacia la filosofía.
• Organización ideas y guiones
• Puntos de vista diferentes
• Originales y creativos
 • Sensibles a temas sociales
• Estudio independiente
• Uso de paradojas, imágenes visuales, combinaciones, ….

EN CONCLUSIÓN:
Son unos MECANISMOS que los hacen :
- Más eficaces
- Más brillantes
- Más maduros
Lo que les permiten procesar la información de forma diferente.

2.5. Creatividad y área artística

CREATIVIDAD: Saber aportar diferentes soluciones o puntos de vista a un mismo problema o
situación.
La definición de Gildfort se define como el PENSAMIENTO DIVERGENTE y se caracteriza por 4
elementos: Fluidez (numerosas respuestas), Flexibilidad (diferentes enfoques), originalidad
(diferencia) y elaboración (ampliación, “decorar”).
Creatividad: Proceso por el que se van a generar nuevas ideas y estas son útiles y apropiadas.
Algunos estudios señalan que los alumnos creativos tienden a obtener puntuaciones de CI en
torno a 120, pero conforme aumenta el CI, la relación entre inteligencia y creatividad decrece.

Características comunes: (memorizar 3-4 características y la definición)

● Preferencia por Complejidad + Finales abiertos
● Contribución con nuevos conceptos, logros
● Fluidez de pensamiento, de ideas
● Observadores
● Improvisación
● Críticas constructivas
● Inconformistas
● Reflexionan sobre proceso creativo
● Imaginación Viva
● Les atrae lo nuevo, lo complejo…

En el ÁREA ARTÍSTICA:
Los alumnos con AACC en las áreas artísticas son brillantes, creativos y con habilidades
altamente especializadas asociadas a cada uno de los lenguajes artísticos y las competencias
específicas que requiere la expresión de cada una de estas formas artísticas.

Características generales:
● Eligen actividades artísticas para proyectos o tiempo libre; por iniciativa propia.
● Esfuerzo por mejorar; con poca o nula instrucción.
● Talento durante amplio periodo, no algo ocasional.
● Concentración
● Alta sensibilidad.
● Forma de comunicación, muestran sus sentimientos.
● Alto rendimiento.

Encontramos tres subapartados del ÁREA ARTÍSTICA: Artes pláticas, artes escénicas y música.

1- ARTES PLÁSTICAS
 • Garabatean antes que la mayoría.
• Son precoces a la hora de dibujar.
• Incorporan un gran número de elementos a sus dibujos.
• Sus dibujos son armónicos.
• Sus productos tienen un alto grado de elaboración y detalle.
• Plantean soluciones inusuales o únicas a problemas artísticos.
• Utilizan imágenes visuales poco frecuentes.
• Son innovadores a la hora de seleccionar y usar los materiales artísticos.
• Tienen un sentido muy desarrollado del movimiento y el ritmo en sus dibujos.
• Poseen una gran sensibilidad hacia el color.
• Varían la organización de los elementos plásticos en diferentes situaciones.
• Usan contenidos que son interesantes, o bien cuentan historias o expresan sentimientos.
• Producen muchos dibujos y creaciones

2- ARTES ESCÉNICAS
• Son innovadores y creativos en la interpretación.
• Cuentan con facilidad una historia o experiencia.
• Usan gestos o expresiones faciales para comunicar sentimientos.
• Les encanta la dramatización e interpretar situaciones.
• Se identifican con las motivaciones de los personajes.
• Mueven el cuerpo con facilidad y elegancia.
• Crean obras de teatro o historias originales.
• Captan rápidamente la atención del público cuando hablan.
• Evocan respuestas emocionales en los oyentes.
• Comunican los sentimientos a través del lenguaje no verbal.
• Imitan a otros o usan voces para reflejar cambios de ideas o estados anímicos.

3- MÚSICA
• Discriminan diferencias de tono muy finas.
• Identifican una variedad de sonidos.
• Recuerdan melodías y pueden reproducirlas con precisión.
• Tocan algún instrumento o desean hacerlo fervientemente.
• Son sensibles al ritmo y cambian los movimientos del cuerpo acorde al tempo de la
música.
• Pueden completar una melodía.
• Crean sus propias melodías.
• Les encanta escuchar música.
• Les gusta producir o interpretar música con otros.

2.6. Liderazgo
Es el resultado de la interacción de un gran número de variables: individuales, contextuales de
estatus y asociadas a las características de los seguidores.
Los alumnos más capaces con alta competencia de liderazgo deben ser caracterizados por
creatividad, inteligencia analítica y práctica, sabiduría y síntesis.
Características:
● Enfoque evaluativo hacía sí mismos y hacia los demás.
● Perfeccionistas y autocríticos.
● Capacidad para conceptualizar problemas sociales.
● Seguridad en sí mismos.
● Responsables.
● Cooperativos.
● Tienden a liderar a los demás, dirigen actividades.
● Cuestionar la autoridad.
● Visión holística, ven los problemas desde diferentes prismas.
● Se adaptan. Autoestima y Autoeficacia.
● Comunican persuasivamente.
● Les gusta estar rodeados de gente.
● Influyen en los otros. Respetados y queridos.
● Competencias interpersonales sofisticadas.

2.7. Desarrollo socioemocional

En relación a las características emocionales de los alumnos con altas capacidades,

vamos a referirnos por nuestra parte a dos aspectos: el perfeccionismo en estos alumnos
y la cuestión de la sobreexcitabilidad.

1- Las características del PERFECCIONISMO, como constructo multidimensional en cualquier

niño:
● Preocupación por posibilidad de cometer errores.
● Altos estándares y exigencias personales.
● Percepción de altos niveles de comentarios críticos de los padres.
● Dudas sobre cualidad de las propias acciones.
● Percepción de altas expectativas familiares.
● Alta preferencia por orden y organización

Encontramos alumnos con y sin AACC que son perfeccionistas.

Existen dos tipos de perfeccionismo, Sano vs. Insano (neurótico):
Prevalencia de los niños de AACC perfeccionistas sobre el resto de niños.
El % de perfeccionistas Sano es más alto en los niños con AACC.

Las características de los niños con AACC perfeccionistas son:

● Orientados hacia objetivos y metas realistas.
● Persiguen la excelencia académica.
● Motivación intrínseca.
● Visión realista y positiva de sus fortalezas y debilidades.
● Fuerte sentido de autocontrol y autoeficiencia.
Estas características llevan a la superación del sujeto, a ser cada vez mejor y unido la
práctica delibera (que suponga un esfuerzo, salir de la zona de confort), serían metas
que llevan a que la persona se supere en ese talento.

El perfeccionismo neurótico:
● Centrados excesivamente en su rendimiento comparado con el del resto de los
alumnos, especialmente con los mejores.
● Altamente preocupados por no cometer errores.
● Presentan en ocasiones expectativas irreales.
● Raramente se sienten satisfechos con su rendimiento.
● Altamente vulnerables al fracaso.
● Presentan ansiedad en ocasiones.
● Son muy críticos consigo mismos y con los demás.
2-Sobre excitabilidad (en general)
Teoría de la desintegración positiva, DABROWSKY, 1964 –
Cuando hablamos de sobre excitabilidad podemos hablar de cinco áreas:
● Intelectual: Curiosidad; preguntas perspicaces, concentración, disfrute ante nuevas
situaciones y conocimientos. Impacientes.
● Imaginativa: Amigos imaginarios; metáforas, creatividad, claridad. Absortos en su
mundo.
● Emocional: Intensidad, fuertes emociones, empatía y sensibilidad diferente y más
profunda.
● Psicomotora: Llenos de energía y actividad, velocidad al hablar, entusiasmo
ferviente, conductas impulsivas, hipermovilidad. (podría confundirse con el TDAH).
● Sensorial: Sienten, huelen, degustan, tocan y oyen de manera más profunda e
intensa .

Personas con AACC con excitabilidad: reaccionan de manera más intensa a los
estímulos.

3-Desventaja social y familiar

Si viven en una desventaja social y familiar tendrán más dificultades al ser identificados
o seleccionados para programas, lo que conlleva a un mayor riesgo de bajo rendimiento
y fracaso escolar.
Características de estos alumnos con alto potencial:
Presentan alta aptitud matemática, improvisan cuando solucionan problemas.
Son curiosos y tienen intereses variados.
Son independientes.
Presentan buenas habilidades de comunicación a nivel no verbal.
Aprenden rápido.
Son originales y creativos.
Responden bien a las actividades visuales y concretas.
Muestran liderazgo entre sus iguales.
Son emprendedores.
Tienen un intenso sentido del humor.

2.8. Doble excepcionalidad

El tener AACC no excluye de tener otra discapacidad o trastorno y al revés, el
padecer otro trastorno, problema… no excluye el poder tener una AACC.
Tipos de doble excepcionalidad:
● Dificultades Específicas de Aprendizaje, DEA (conformada por el 50 % doble exc.)
● Trastornos del Espectro Autista (Asperger/Autismo), TEA, difícil poner %.
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, TDAH, Algunas características de
los alumnos con alta capacidad se solapan con las características de los niños con
TDAH, cosa que puede complicar un diagnóstico exacto y diferencial.

Características de la Doble Excepcionalidad: (Cognitivas, académicas, inter- e intrapersonales)

1- Cognitivas:
• Puntuaciones discrepantes en los test estandarizados, puntuaciones bajas en memoria
de trabajo.
• Aprendices visuales con altas puntuaciones de razonamiento perceptivo.
• Alto nivel de razonamiento y resolución de problemas.
• Incapaces de pensar de manera lineal, procesamiento de la información más lento.
• Déficit en las funciones ejecutivas a la hora de priorizar, planificar y organizar,
dificultades para seguir instrucciones verbales.
• Altamente curiosos, creativos e imaginativos, distraídos o incapaces de sostener la
atención.
• Alto nivel de energía
2- Académicas: (podría emplearse para detectar la AACC, al recibir intervención,
desaparecerían)
• Bajo rendimiento académico o inconsistente en algunas áreas.
• Amplio rango de intereses.
• Vocabulario avanzado.
• Talento específico.
• Dificultades para expresar emociones.
• Falta de tareas en ocasiones.
• Pueden aparentar desmotivación

3- Interpersonales
● Dificultades relación iguales.
● Pobres HHSS
● Aislados o con características que puedan sufrir Bullying

4- Intrapersonales:
● Alta sensibilidad a comentarios críticos.
● Perfeccionistas.
● Autocríticos, con baja autoestima y baja autoeficacia..
● Alta ansiedad

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL TDAH ó AACC o características diferenciales:

● Ante una SITUACIÓN NOVEDOSA: Un TDAH pasada la novedad, sigue
impulsivo y con falta de atención que antes de la novedad. Un AACC la novedad le
puede durar mucho más, puede durar dos semanas.
● GRADO Y NIVEL DE ESTRUCTURACIÓN: En los alumnos con TDAH
es conveniente incrementar la estructuración de su contexto de aprendizaje, así
como sus rutinas tanto de conducta como de pensamiento y metacognición, a fin de
que puedan autorregular su atención y comportamiento. Los AACC les suele gusta
trabajar estructuradamente pero exclusivamente si la tarea es estimulante e interesa.
● TIEMPO DE REACCIÓN: El TDAH ante una desviación de la atención mientras
se desarrolla un trabajo, al volver a la actividad, le cuesta bastante tiempo, se
descentra, sin embargo a un AACC en enlace es casi instantáneo.
● PADRES con un hijo TDHA: Si su hijo es TDHA, lo padres se dan cuenta que su
hijo no consigue mantener la atención o controlar su impulsividad durante un
tiempo, sin embargo las AACC si que puede mantener la atención en los temas que
les interesan.

2.9. Género
POR CADA 10 PERSONAS IDENTIFICADAS: 7 CHICOS vs. 3 CHICAS
Pero la inteligencia se distribuye por igual en hombres y mujeres…
● Disimulan para ser aceptadas por su entorno (profecía autocumplida); más
cuando llegan a la adolescencia:
-Chicas: más conductas pasivas, encerrarse en sí mismas; intentar pasar
desapercibidas.
-Chicos: más conductas disruptivas, agresiones, retraimiento exagerado;
problemas (solicitud evaluación)
● No se dan las mismas oportunidades a los chicos que a las chicas.
 TEMA 3 Principios básicos para identificar al alumnado de AACC

3.2 Creencias fundamentales

3.3 Principios orientadores

3.4 Modelos para la toma de decisiones

3.2. Creencias fundamentales

Hay 4 creencias fundamentales para la identificación y evaluación de alumnos con AACC:
1. Es un constructo útil (son construcciones humanas, y no existe como rasgo).
2. Podemos identificar las AACC.
• No existe un punto de corte «verdadero» para identificar las AACC.
Pero podemos establecer criterios y reglas para la categorización de los alumnos más
capaces.
• Podemos diferenciar a los alumnos más capaces con la tercera lente del modelo tripartito
de las altas capacidades: el alto potencial
3. Existen diferentes niveles de AACC
• El número de capacidades está limitado por lo que una cultura o sociedad considera como
valioso.
• Existen diferentes niveles o grados de capacidad, tanto si evaluamos las altas capacidades
desde el punto de vista de la capacidad como si lo hacemos desde la perspectiva del
rendimiento académico excepcional o el alto potencial.
4. Existen test para evaluar AACC
• Queda mucho camino por recorrer en lo relativo al desarrollo de procedimientos y test
psicológicos para la identificación y evaluación de las altas capacidades.

3.3 Principios orientadores.

Los principios orientadores para identificar al alumno de AACC son:
1. Es importante cómo definimos las AACC
2. Evaluación debe estar alineada con los programas de intervención
3. La psicometría cuenta
4. Las decisiones las toman las personas, no los test
5. Evaluación multifactorial
6. Baremos
7. Evaluación periódica

Principio 1. Es importante cómo definimos las AACC

● Muchos autores sostienen que no existe una justificación biofisiológica o una base
científica para dividir en dos a los alumnos: con y sin AACC
● El modelo tripartito ofrece tres perspectivas diferentes y complementarias:
1) inteligencia excepcionalmente alta
2) rendimiento o desempeño académico excepcional
3) en el alto potencial
● Existen muchas formas diferentes de conceptualizar y definir las altas capacidades, y que
ninguna de ellas es absolutamente correcta.
● El modelo del Talent Search del profesor Stanley es un buen modelo alternativo de
evaluación de los alumnos más capaces basado en este caso en la aplicación de test out of
level.
Principio 2. Es Evaluación debe estar alineada con los programas de intervención posible
● La evaluación de las AACC con un propósito identificativo, deberá ajustarse al contexto del
individuo y en función de los recursos disponibles a nivel local
● Los recursos y programas disponibles a nivel local deben ayudar a orientar el protocolo de
identificación y evaluación de los alumnos con altas capacidades.
● Los programas para alumnos con altas capacidades deberían ser un fiel reflejo de las
necesidades específicas de aprendizaje de estos alumnos, y deberían estar basados tanto
en estándares nacionales como en las mejores prácticas en la educación del talento.

Principio 3. La psicometría cuenta y es importante.

● Es muy importante que tener en cuenta, con perspectiva crítica, las evidencias sobre
fiabilidad, validez, baremos y efecto techo que presentan los diferentes test o pruebas
seleccionadas.
● El principio orientador debe ser el grado de utilidad o de ayuda que presta la interpretación
de la puntuación de un test dado en relación al propósito y consecuencias del proceso de
evaluación que se está llevando a cabo.
● La gran mayoría de las pruebas de aptitudes cognitivas más conocidas, y que son
ampliamente utilizadas para la identificación y evaluación de los alumnos con altas
capacidades, poseen una alta calidad psicométrica.

Principio 4. Las decisiones diagnosticas las toman las personas, no los test.
● Debe primar el criterio clínico de los profesionales, y no una rígida adhesión a los
resultados.
● Los resultados deben ser interpretados en función de los antecedentes del niño, los
comportamientos observados durante su aplicación y la aproximación idiosincrática a los
ítems del test. (hay que conocer al niño)
● Es muy importante la habilidad y experiencia del evaluador determinada por:
a) Acceso a la investigación más reciente y de calidad sobre la evaluación.
b) Experiencia contrastada en la aplicación e interpretación de las pruebas.
c) Comprensión y conocimiento profundos de los alumnos con AACC.
● Cuestiones críticas para una evaluación y/o intervención efectiva:
- La investigación disponible, experiencia clínica, y sensibilidad y profundo
conocimiento de las características específicas de los alumnos con AACC.

Principio 5. Contar con múltiples medidas supone una ventaja

Debemos de disponer de diferentes test según qué y a quién queramos evaluar, no es
lo mismo un niño de 3 años que uno de 12.

Principio 6. Los baremos locales y la evaluación periódica aportan valor añadido.

Se deben tener en cuenta tanto los baremos a nivel local como a nivel nacional. A nivel
local es muy importe ya que los programas son de naturaleza local. Las plazas son limitadas.

Principio 7. La finalidad de una evaluación periódica y recurrente es múltiple.

 Todos los alumnos identificados como más capaces deberían ser reevaluados en los
centros educativos al menos cada dos años, por dos razones principales:
- Hay que determinar la utilidad de los programas, si resultan beneficiosos.
- Hay que cerciorarse si es el programa idóneo para cada caso.
Cuando los programas no muestras la evolución del niño esperada, la reevaluación
debería enfocarse en determinar las razones fundamentales por las que esto sucede para
desarrollar un plan de intervención orientado a mejorar y solucionar las causas que están
motivando dicha situación (que pueden ser múltiples).
La evaluación recurrente y periódica de las altas capacidades incrementa el porcentaje de éxito
de los procesos de identificación del alumnado con altas capacidades desde un enfoque
centrado en el desarrollo del talento. Del mismo modo debería realizarse a otros alumnos que
hasta la fecha no han sido identificados como más capaces, pero muestran indicios para que se
les tenga en cuenta.

3.4. Modelos para la toma de decisiones

Hay autores que sostienen que una selección juiciosa de la mejor puntuación de corte,
o una combinación bien balanceada de puntuaciones de corte cuando se usan múltiples test
maximiza la precisión diagnóstica a la hora de identificar a los alumnos con altas capacidades.
Tenemos tres modelos principales:
● El de una única puntuación de corte (single cutoff decision model):
- Ha sido el predominnate y toma de decisiones basado en una única puntuación de corte.
- Actualmente ningún estado de EEUU utiliza solo un test.
- Sin embargo, todavía muchos psicólogos escolares siguen practicándolo: una puntuación
de 120, 125 o 130 tras la aplicación individual de un test de CI es simplemente todo lo que
se requiere.

● Los dos modelos más populares de toma de decisiones son:

1- El modelo de punto de corte múltiple (multiple cutoff model).
2- El modelo de toma de decisiones en función del promedio ( averaging decision-making
model).
Diferencias entre los dos modelos, (por Lohman):
Por ejemplo, un profesional administra dos test como parte de la evaluación de las altas
capacidades, puede combinar las puntuaciones de ambos o seleccionar la puntuación más
alta de uno de ellos como aquella que mejor representa las capacidades del estudiante.
Lohman recuerda que estos dos enfoques traen resultados ligeramente diferentes y
sostiene que la combinación de puntuaciones es más precisa que la selección de la
puntuación más alta.
 Tema 4: Evaluación de la Capacidad intelectual del alumnado con
altas capacidades. (Corresponden con el tema 5 y 9 del manual)
4.2. Por qué y cuándo evaluar
4.3. Qué miden los test de inteligencia
4.4. Test de CI y de aptitudes
4.5. El talent search
4.6. Consideraciones clínicas
4.2 Por qué y cuándo evaluar.
La medición de las capacidades o aptitudes intelectuales es importante; de hecho es
un factor crítico a la hora de comprender, explicar e incluso predecir el desarrollo
envolvimiento del nivel de pericia en casi todos los campos y profesiones. Es importante
recordar el modelo tripartito de Pfeiffer para analizar cuándo evaluar al alumnado con
altas capacidades. Este modelo propone tres vías para comprender la alta capacidad:
El alto cociente intelectual, (se obtienen estimaciones de la capacidad intelectual)
El alto rendimiento (se parece a la verdadera definición de alto rendimiento).
El alto potencial.
Importante: la puntuación de CI y la evaluación de altas capacidades no son dos
fenómenos sinónimos.
4.3¿Qué miden los test de inteligencia?
● Los test de CI son multidimensionales
● La abarcan una amplia variedad de habilidades cognitivas
● Se aplican de manera individual, son muy diferentes en un amplio conjunto de
factores actitudinales, sociales y de personalidad.
● Solo deberían usarse test científicamente fundamentados.

Modelos:

-Modelos Jerárquicos: La teoría de Cattell-Horn-Carroll (CHC) de las aptitudes cognitivas

consta de tres niveles o estratos, situándose el factor psicométrico g en el vértice de la misma.
Estrato III o cúspide: una única aptitud, similar al factor g de Spearman
Estrato II: aptitudes menos específicas y de espectro más amplio (inteligencia fluida y
cristalizada, percepción visual, memoria, etc.)
El estrato I: aptitudes cognitivas muy especializadas
Estrato 3 (inteligencia generla G)
Estrato 2 (intelige. Fluida-cristalizada, memoria, percepción…)
Estrat.1 (creatividad, discriminación, tiempo de reacción…)
-Razonamiento abstracto: La focalización en los índices de medida con mayor
saturación de factor «g» constituye una segunda perspectiva a la hora de enfocar la
interpretación de los test aplicados a los alumnos con altas capacidades.
-Inteligencia general: Consideran el CI como el criterio principal para la identificación
de altas capacidades. Se debe considera la inteligencia como algo global.
-Intuiciones clínicas: enfoque clínico y diagnóstico en el que el profesional ve a cada niño
como alguien único y tiene en cuenta factores tanto de personalidad como actitudinales,
familiares y contextuales, a fin de valorar los resultados alcanzados en el test.

- Criterios relevantes para elegir un buen test:

● Buena calidad de muestras: Baremos
● Efecto techo
● Evidencias de fiabilidad y Validez
● Evidencias psicométricas específicas

4.4 Test de CI y de aptitudes

El siguiente apartado es una descripción de los principales test de inteligencia y
aptitudes cognitivas más conocidos y populares de España.

(Según Blanca saber las características generales de cada uno: son test que
miden el CI y te dan unas puntuaciones específicas, la edad de aplicación y
el tiempo. También las siglas. Están puesto de más utilizados a menos)

● Escala de inteligencia Wechler para niños: Quinta edición (WISC- V)

- Es el que más se utiliza porque es muy válido y fiable.
- Edad:De 6 a 16 años (primaria)
- Tiempo: 60-110 minutos,
- No tiene techo.
- Estrato que mide: Estrato III (CI total) y 5 puntuaciones del Estrato II
- Numero de subtest: 21

● Escala de inteligencia Wechsler, preescolar y primaria: 4ª edición (WPPSI- IV):

- Edad:De 2,5 a 7,76 (pre e infantil)
- Tiempo: 30 a 60 minutos, dependiendo de la edad del niño.
- Estrato que mide: Estrato III (CI total) y 5 puntuaciones del Estrato II
- Numero de subtest: 7 subtest para los de preescolar y 15 para infantil y primaria.

● Escala de inteligencia de Stanford - Binet – Quinta edición (SB-V):

- Edad:De 2 a 90 años. Se puede utilizar a lo largo de toda la vida.
- Estrato que mide: Estrato III (CI total) y 5 puntuaciones del Estrato II
- Numero de subtest: 5
- También genera puntuaciones compuestas de CI verbal y CI no verbal

● Test de Woodcock- Johnson de aptitudes cognitivas – Cuarta edición:

- Edad: De 2 a 90 años. Se puede utilizar a lo largo de toda la vida.
- Tiempo: 35 a 40 minutos.
- Estrato que mide: Estrato III
Numero de subtest: 18

● Batería de evaluación de Kaufman para niños KABC II– Segunda edición:

- Edad: De 3 a 18
- Tiempo: 35 a 70 minutos.
- Estrato que mide: Estrato III y cinco puntuaciones del Estrato II
- Numero de subtest: 18
- Competencia del test para evaluar alumnos con diferencias culturales y lingüísticas
desde un punto de vista de atención a la diversidad
- Alto nivel de techo

● Test de Woodcock- Johnson de aptitudes cognitivas – Cuarta edición: consta de 18

subtest acordes a la teoría CHC, este test proporciona un amplio espectro de
puntuaciones correspondientes al estrato II. Entre 30 y 35 minutos, a lo largo
de toda la vida.

● Escala de Aptitud Diferencial DAS II – Segunda edición: consta de 3 baterías de test

específicas para la evaluación de la capacidad cognitiva según el rango de edad. En
total son 21 subtest. Permite la obtención de puntuaciones de la aptitud verbal y no
verbal del estrato II. 45-60 Minutos. 3 batería diferentes: de los 2-3 años, de
los 3 a los 6 años y de los 7 a los 17 años.

● Sistema de evaluación cognitiva CAS II – Segunda edición: está formado por 13

subtest. Se basa en el modelo neuropsicológico de Luria. Traduce los tres bloques del
modelo de Luria en la teoría de PASS, la P se refiere a planificación, la A representa
la atención y las dos S se refieren a los procesos de codificación secuencial y
simultánea. 40- 60 Minutos y 5-18 años. Se utiliza también para Asperger
o TDAH, se utiliza para la doble excepcionalidad.

● Escalas de evaluación intelectual de Reynolds RIAS: solo incluye 6 subtest. Genera

tres puntuaciones compuestas por el índice de inteligencia verbal, el índice no verbal
y un índice de memoria. 3-94 años, a lo largo de toda la vida, 45-75 minutos.
Se utiliza como primera evaluación, para identificar.

● Escalas de Aptitudes Intelectuales – Bass II: está formado por dos baterías, el infantil
y el escolar. Ofrece un CI que resume la inteligencia general y el razonamiento y unos
índices de aptitud intelectual que evalúan el índice verbal, el razonamiento
perceptivo, el razonamiento no verbal y el índice espacial. Tiene dos escalas, una
de los 2,6 a los 5,11 y otra escolar que va de los 6 a los 17. Este es muy
usado.

Test de aptitudes académicas:

- Batería de diagnóstico del rendimiento.
- Test de rendimiento académico de Kaufman.
- Test de rendimiento individual de Weschler.
- WRAT -4.
- Test de rendimiento de Woodcock – Johnson.
- Test de dominio de la lectura de Woodcock.
Test con un techo elevado
A la hora de seleccionar test de rendimiento y de CI para la evaluación de los
alumnos con altas capacidades es importante que consideremos si los test tienen un
techo suficientemente alto.
Un test con un techo que sea demasiado bajo puede comprometer la evaluación
de las altas capacidades, especialmente cuando evaluamos a alumnos
extraordinariamente brillantes situados entre el 1 y el 3% superior de la población.
 Cuanto más alto sea el techo del test, mayor precisión tendrá a la hora de
diferenciar a los alumnos en los niveles más altos de aptitud cognitiva.
Es importante que el profesional tenga en cuenta la posibilidad de que el
alumno pueda obtener una puntuación superior en caso de presentársele ítems de
mayor dificultad.
Por tanto, a la hora de seleccionar los test de CI y de rendimiento es muy
importante elegir pruebas con un alto techo.

4.5. El talent search

Introducción: unos supuestos previos.

Las capacidades o aptitudes que tenga un alumno en un campo o más, no se

convertirán en operativas de manera natural, es el entrenamiento pautado y sistemático
el que hará que esas capacidades contribuyan al desarrollo de las competencias. El
talento no se desarrollará de manera espontánea sino que requiere aplicar un esfuerzo
personal. Por lo tanto, talento que no se cultiva puede perderse, pero para cultivar el
talento hay que identificarlo.
Identificar e intervenir son los dos ejes del desarrollo del talento.

● El principio de una revolución silenciosa.

Stanley tuvo la oportunidad de estudiar varios casos de chicos con altas

capacidades. Estos chicos simplemente adelantaban varios cursos, Stanley observó que
esta técnica era un éxito con estos alumnos. A partir de este momento empezó una
búsqueda de talentos matemáticos por diferentes escuelas.
La búsqueda de talentos la denominó la “Talent Search”, aplicaba un test a
alumnos de 7º y 8º con un rendimiento matemático superior al 5%. Fue un éxito y recibió
una subvención con la idea de identificar talentos en estudiantes entre 12 y 15 años. La
idea era que estos jóvenes pudieran potenciar su talento de manera rápida y con más
profundidad.

● Algunos principios del Talent Search.

Este modelo centra su atención en alumnos que son precoces en las áreas
matemáticas y verbal que por otro lado son la base de todos los aprendizajes escolares.
Otra característica de este modelo es que ve la alta capacidad como un sinónimo
de precocidad, esto es debido a que es un modelo que no tiene base teórica, es el resultado
de la práctica.
El SMPY asume una serie de postulados en los cuales fundamenta su acción:

1. Existen diferencias individuales en la capacidad de las personas

2. Hay mucha heterogeneidad en los estudiantes con talento académico
3. Las NEE de estos alumnos no se cubren en la escuela ordinaria
4. Los programas escolares deben enriquecerse con flexibilidad curricular
5. El aprendizaje se produce en cualquier parte y en cualquier momento
6. Estos estudiantes necesitan estar con iguales
7. Estos estudiantes se benefician del contacto con modelos de acción y de
trabajo

No hay que olvidar que este modelo se crea para ayudar en el desarrollo intelectual,
social, académico, emocional y personal. El modelo está vinculado con la acción
 educativa, pero hay que saber quiénes son los alumnos cuyo potencial no está
estimulado. Stanley se centra en sacar el máximo partido a los alumnos, no investiga
sobre los orígenes, a través de una intervención educativa adecuada busca el desarrollo
precoz del alumno.

Importante! ● Las cuatro D´s: Descubrimiento, Descripción, Desarrollo y Difusión.

El propósito del Talent Search es identificar a los alumnos con capacidad

excepcional, ya que estos son desatendidos o ignorados.
A. El descubrimiento es la fase de identificación.
B. En la fase de descripción, los alumnos con puntuaciones más altas en el Talent
Search, son nuevamente evaluados, afectiva y cognitivamente.
C. El desarrollo, en esta fase se estimula a los estudiantes y se ofrece de forma
individualizada unas opciones educativas.
D. En la difusión, los resultados obtenidos se difunden para que lleguen a los padres,
profesores, alumnos, políticos y cualquier persona interesada.

A. Descubrimiento y descripción a través del Talent Search.

La identificación es el elemento crucial del SMPY (Study of Mathematically

Precocious Youth) , busca aquellos alumnos con un razonamiento verbal y
matemático extremadamente bueno y después proporcionarles ayuda específica.
Para identificar a los alumnos el SMPY utilizan test estandarizados para
evaluar el rendimiento académico de los alumnos en etapa escolar, tienen un techo
demasiado bajo.
Este modelo, en lo que se refiere a la identificación, se produce en dos
aspectos:
Out of level: test de niveles superiores a la edad del alumno evaluado.
Descripción: según las puntuaciones obtenidas se analiza su perfil, sus rasgos y se
determina la forma de intervenir.

A. Proceso de identificación: para identificar a los alumnos se utiliza un sistema en

dos etapas:
- Etapa 1: in level testing. Se selecciona a los estudiantes con un percentil 95 0
97 en un test de aptitud o rendimiento administrado dentro de un proceso de
evaluación habitual en las escuelas.

- Etapa 2: above o out of level “medidas por encima del nivel”. Se emplean test por
encima del nivel del alumno. Permite al estudiante conocer cuáles son sus fortalezas
y sus debilidades con respecto al razonamiento verbal y matemático.

B. Elementos beneficiosos de la evaluación por encima de nivel o “out of level”.

El uso de test es una característica de este modelo, pero esto ha sido criticado, por lo
que Stanley responde:

1) Los test son una primera vía para identificar a los estudiantes con altas
capacidades.
2) Identifica sus habilidades y debilidades.
 3) Lo importante es que los test tengan suficiente techo para cada persona
evaluada.
4) A mayor puntuación, mayor tiende a ser su potencial.

C. Importancia del SAT como medida fuera de nivel (out of level)

El SAT, (School Assessment Test), es un test de elección múltiple que evalúa la
habilidad desarrollada o competencia adquirida. El alumno obtiene dos
puntuaciones, una verbal y otra matemática.
La parte matemática de este test es un buen identificador de alumnos con talento
por: mide razonamiento matemático, tiene un techo suficiente, los estudiante pueden
hacer este test en convocatorias nacionales, es un test seguro y su escala de puntuación
es casi constante en el tiempo.
El SMPY emplea el SAT porque es una prueba con suficiente dificultad y evita el
efecto techo.

D. ¿Por qué identificación más descripción?

Porque la diferencia en las puntuaciones que obtienen los alumnos en los test,
hace que el planteamiento educativo sea también diferente. Por otro lado, la diferencia
en cuanto al tipo de capacidad en la que destaca, bien matemática, bien verbal.

● ¿Es el Talent Search un modelo americano?

No, porque se basan en principios universales aunque se utiliza en América. Aunque

a la hora de hacer un diagnóstico hay que tener en cuenta el ambiente.

● A modo de conclusión.

El talento no se desarrollará sino se interviene educativamente. Hay que

promover programas educativos para alumnos con talento. Implicación de los agentes
sociales con estos niños dentro y fuera de la escuela.

4.5. Consideraciones clínicas No aparece en el ppt de Ana León

● Test con un techo elevado.

El test debe de tener ítems suficientemente difíciles para que estos alumnos
puedan demostrar su capacidad intelectual. Por lo tanto debemos elegir test con techos
elevados.

● Evaluando los límites.

Evaluar los límites hace referencia al hecho de que cuando se aplica un test a un
alumno hay que aplicarle todos los ítems posibles para explorar todo lo que este sabe. La
escala de inteligencia Stanford – Binet mantiene esta idea de evaluar los límites y para
ello ofrece un test suplementario para alumnos profundamente dotados o excepcionales.
La mayoría de alumnos con altas capacidades no presentan todo su potencial en
un test, por lo tanto se recomienda ir más allá de los criterios estandarizados. El objetivo
es evaluar el verdadero potencial de estos alumnos con el fin de determinar cuánto es lo
que realmente saben, hasta dónde podemos poner a prueba sus capacidades.
 Cuando evaluamos los límites, en el informe debe aparece las puntuaciones
obtenidas mediante test estandarizados como aquellas pruebas dirigidas a evaluar
específicamente el verdadero potencial del alumno.
Evaluar los límites permite al evaluador obtener una gran cantidad de
información clínica muy relevante acerca del perfil de aptitudes del alumno y su aptitud
para afrontar retos y desafíos intelectuales.
● Normas y baremos ampliados.

Cuando pasamos un test a un alumno con alta capacidades y llega al techo, el

evaluador puede ampliar la edad del test para comprobar hasta dónde es capaz de llegar
el alumno.

● Niveles de dotación intelectual.

No existe un consenso definitivo en el campo de las altas capacidades sobre la

nomenclatura que ha de emplearse para representar los diferentes grados de la alta
capacidad intelectual.
Según Terman: +140: genio, 120-140: inteligencia muy superior, 110-120:
inteligencia superior.
Según Pfeiffer: +176: profundamente dotado, 160.174: excepcionalmente dotado,
145-159: altamente dotado, 130-144: dotado.
Tema 5: Métodos alternativos para la identificación y evaluación
del alumnado con altas capacidades.

5.2. Cuestionarios para profesores y familias

5.3. Pruebas de inteligencia no verbal
5.4. Evaluación de la creatividad
5.5. Evaluación basada en porfolios

Este capítulo se analizan algunos procedimientos y test de evaluación alternativos

habitualmente utilizados para la identificación y evaluación del alumnado con altas
capacidades, como nominaciones por parte del profesorado y las familias, a partir de
portfolios, de productos de los alumnos a partir de rúbricas de evaluación, y de la
valoración del alumnado con altas capacidades mediante escalas para el profesorado. Los
procedimientos y test que se presentan deberían formar parte de las herramientas y
recursos de los profesionales que pueden trabajar con los alumnos más capaces.

5.2. Nominaciones de padres y profesores

Las nominaciones por parte de padres y profesores han sido habitualmente
utilizadas como un primer paso para la detección e identificación del alumnado con altas
capacidades, herramienta denominada Screeming.
Estas nominaciones pueden focalizarse en:
● La capacidad general del alumno
● Un amplio abanico de aptitudes y talentos.

Hay cuatro criterios a importantes para identificar a los AACC:

● Creatividad
● Aprendizaje fácil y rápido
● Aprende de forma autónoma
● Curiosidad y autonomía para aprender

Los padres, coincidían en las puntuaciones en los subtest de aptitud verbal y

matemática del SAT y el ACT, sin embargo no llegaban a estar representados la mayoría
de alumnos por diferentes aspectos, como la etnia, conocimiento del inglés u otros
factores sociofamiliares.
Este proceso ofrece ciertas ventajas al proceso ya que son grupos clave en el
sistema educativo y como primer paso tiene un bajo coste económico y logístico. Además,
las nominaciones pueden ser diseñadas para identificar los intereses de los alumnos,
información sobre el estado de la motivación en la que se encuentra el alumno, la
autorregulación, la persistencia y la pasión por aprender, factores todos ellos que
habitualmente no son evaluados mediante procedimientos tradicionales de
identificación.
Sin embargo, el proceso y los formularios NO presentan rigor científico. Los
profesionales deben tener cuidado a la hora de invitar a profesores y padres ya que deben
especificar, y mejor con ejemplos, el tipo de nominación, ya sea a partir de criterios
generales o específicos.

Escalas de valoración para profesores: las Gifted Rating Scales

● Fácilmente utilizables e interpretables.
● Las GRS fueron desarrolladas para ser científicamente rigurosas y fiables.
● Las escalas de valoración para profesores son ampliamente usadas como
herramientas de screening a la hora de facilitar la identificación del alumnado con
altas capacidades.
● Parten del modelo tripartito de las altas capacidades (3 lentes) y de un modelo
interpretativo claro y sencillo
● Son clínicamente flexibles y capaces de complementar los test de CI y otros
procedimientos de evaluación dentro de un protocolo integral.
● Están alineadas con la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV) y la
escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria (WPPSI-III).
● Parten de un sistema de clasificación que indica no “si el alumno es o no es” sino más
bien la probabilidad de que la puntuación alcanzada sea indicativa de AACC.
● A mayor puntuación obtenida, mayor es la probabilidad de que sea AACC.
● Las puntuaciones fueron computadas en rangos de edad:
- Entre 60 y 69 es indicativa que hay una alta probabilidad que el estudiante sea
AACC.
- Por encima de 70 (superior al percentil 98) indica una muy alta probabilidad
de manifestar altas capacidades.
● Las GRS-S constan de seis escalas (cinco en el caso de la versión para
preescolar/infantil) basadas en un modelo multidimensional de las AACC :
- Capacidad intelectual
- Capacidad académica
- Creatividad
- Talento artístico
- Capacidad de liderazgo
- Motivación

- Capacidad intelectual:
- Mide las aptitudes verbales y no verbales. En cada uno de los ítems se
le pide al profesor que valore aspectos como la capacidad de razonamiento, la resolución
de problemas, la velocidad mental y la memoria que manifiesta el alumno.
- Por ejemplo, uno de los ítems pregunta por la facilidad del alumno
para aprender conceptos difíciles.

- Capacidad académica:
- Mide la aptitud para aprender y manejar los contenidos curriculares
de las diferentes asignaturas. Los ítems valoran altos niveles de
rendimiento y competencias avanzadas en lectura, matemáticas y
otros contenidos del currículo escolar.
- Por ejemplo, en uno de los ítems se le pide al profesor que valore el
grado en el que el alumno completa sus tareas académicas sin ayuda y
de manera autónoma.
- Creatividad:
- Mide la aptitud del estudiante para pensar, actuar o realizar productos de
naturaleza única, original, nueva o innovadora.
- Por ejemplo, en uno de los ítems de esta escala de creatividad se le pide al
profesor que valore cómo el alumno experimenta con nuevas ideas, formula un
problema en el marco de un trabajo grupal por proyectos y utiliza su imaginación.

- Talento artístico:
- Esta escala mide el potencial del alumno o las evidencias que manifiesta a
propósito de su talento en los ámbitos del teatro, la música, la danza, el dibujo, la
pintura, la escultura, el canto, la interpretación musical, etc.
- El contexto ordinario de las aulas a menudo no está preparado para valorar a los
alumnos en esta escala, ya que las escuelas están mucho más centradas en la
lengua y las matemáticas así como en otras asignaturas académicas tradicionales,
y cada vez dedican menos tiempo a las artes durante la educación obligatoria.
- En este sentido muchos centros educativos no utilizan esta escala de talento
artístico cuando aplican las GRS como parte de un protocolo de screening o
identificación del alumnado con altas capacidades.

- Capacidad de liderazgo:
- Mide la capacidad para motivar a otras personas de cara alcanzar un objetivo
común o compartido, se relaciona con la inteligencia emocional.
- Permite valorar las habilidades de resolución de conflictos, la proactividad en
situaciones grupales y la comprensión de las dinámicas sociales así como la
comunicación interpersonal.
- Por ejemplo, a se le pide al profesor que valore el grado de confianza que el
estudiante inspira a otros.
- Incluida solo en la forma escolar de las GRS (los alumnos de Primaria y
Secundaria).

- Motivación:
- Mide la persistencia del alumno, su deseo o motivación de logro, su tendencia a
disfrutar con tareas que supongan un alto nivel de reto o desafío, y su capacidad
para trabajar adecuadamente sin una constante supervisión y refuerzo exteriores.
- Por ejemplo, se le pide al profesor que valore el grado en que el alumno se
esfuerza en mejorar o alcanzar mejores rendimientos en el trabajo escolar.
- Es útil a la hora de identificar comportamientos asociados al bajo rendimiento
escolar entre alumnos con AACC.

Aunque la motivación no es un tipo de alta capacidad, esta escala puede ser usada
como parte de un proceso de identificación del alumnado con AACC, sobre todo cuando
se evalúa a alumnos a partir de 3º de Primaria, cuando la pasión por aprender, la
motivación de logro, la tolerancia a la frustración y la autorregulación comienzan a
convertirse en constructos dignos de consideración cuando se llevan a cabo procesos de
reevaluación de los alumnos previamente incorporados a programas para estudiantes
con AACC.

Las GRS como medida del cambio

Las GRS, Gifted Rating Scales, funcionan excepcionalmente bien a la hora de
identificar correctamente a alumnos que, de hecho, ya estaban diagnosticados como
alumnos con altas capacidades a partir de sus puntuaciones de CI.
Asimismo, funcionan igualmente bien a la hora de identificar correctamente
a otros alumnos que presentaban altas capacidades, si bien no eran considerados
intelectualmente dotados si se los consideraba únicamente desde el punto de vista de sus
puntuaciones de CI.

5.3. Pruebas de inteligencia no verbal

Es una herramienta útil para la identificación de los alumnos más capaces.
Los defensores de estas pruebas creen que son más equitativos e imparciales
que el resto ya que estas pruebas están libres de la influencia del lenguaje, reducido uso
del lenguaje por parte del examinador y el alumno, por lo que estos test son más
equitativos e imparciales, especialmente para aquellas poblaciones de alumnos con
diversidad cultural, social o lingüística.
Están diseñados con el fin de que la evaluación de la inteligencia se vea libre de
una alta demanda de conocimientos lingüísticos y culturales.
Tienen una gran cobertura de muy deferentes edades, desde edades tempranas
hasta la edad adulta.
Algunos de ellos son breves y miden la inteligencia no verbal en una puntuación
total, mientras que otros son más comprensivos y evalúan un amplio espectro de
capacidades cognitivas.
Los test de inteligencia no verbal pueden enmascarar los gaps de rendimiento
real que presentan determinados grupos de alumnos pertenecientes a minorías étnicas
o culturales.

Lo más positivo: Al reducir la influencia del lenguaje y del factor verbal, pueden ser más
funcionales y válidos cuando los aplicamos a alumnos con diferencias lingüísticas o
culturales, o pertenecientes a minorías étnicas, grupos de alumnos todos ellos que
habitualmente no rinden demasiado bien en los test de CI. Por ello, son más justas y
equitativas

Lo más negativo: Pueden ocultar lagunas de rendimiento real que pueden presentar
ciertos grupos de alumnos de grupos minoritarios, comprometiendo la evaluación.

5.4. Valoración de la creatividad Qué crees que es la creatividad? IMPORTANTE, suposiciones, preguntas, predecir consecuencias…

Definición: en términos sencillos como “el proceso de desarrollo y expresión de

nuevas ideas con cierta probabilidad de ser útiles”.
No es tanto un talento como un proceso orientado a objetivos, cuyo propósito
fundamental es resolver algún problema en particular o satisfacer una necesidad
específica.
● El proceso creativo comienza con:

- El pensamiento divergente (generación de una idea original)

- Evaluación por el individuo (o por el grupo)

- Culminar en un producto, en un proceso o en un servicio innovador.

No existe una única perspectiva para definir la creatividad o una única

concepción de la misma.
Podemos medirla creatividad desde cuatro perspectivas diferentes:
- la persona
- el proceso
- el producto
- el entorno (la que hemos llamado «presión creativa»).
Históricamente, la evaluación de la creatividad en las aulas se ha centrado
primordialmente en la primera perspectiva (la persona creativa).
Los profesionales deberían centrarse en un enfoque práctico que evalúe la
creatividad de los productos creados por los alumnos.
Uno de los primeros psicólogos que definió la creatividad fue Guilford, definía
la creatividad como un componente de la inteligencia, vinculado al pensamiento
divergente. Identificó 4 componentes del pensamiento divergente, al cual le podemos
añadir un quinto elemento, la utilidad, que no formaba parte de su modelo:
1) Fluidez, pensar en numerosas respuestas con soltura y rapidez.
2) Flexibilidad, capacidad para ver las cosas desde diferentes puntos de vista, enfoques,
ángulos… en función de las necesidades concretas.
3) Originalidad, capacidad de pensar de forma diferentes e inusual, de generar
proyectos en los que nadie ha pensado previamente.
4) Elaboración, capacidad de construir sobre una idea base, capacidad de captar una
idea original y modificarla, clarificándola o ampliándola.

La creatividad del alumno con AACC exige al profesor estar atento y en continuo
cambio.
El profesor debe ofrecer seguridad y potenciar la autoestima y que los alumnos se
atrevan a arriesgarse y usen su pensamiento crítico.

● Creatividad, ¿se nace o se hace?

- Los individuos manifiestan diferencias individuales muy significativas
respecto a su capacidad de ser creativos.
- El potencial para ser creativo depende de la interacción dinámica y sistémica
de múltiples factores: la influencia genética, el temperamento, la personalidad, las
aptitudes o las experiencias vitales más tempranas.
- La creatividad también puede ser analizada desde la perspectiva del desarrollo
del talento: es un elemento y una expresión esencial de la eminencia y expertise
alcanzados en cualquier campo o dominio culturalmente valioso.
● Cuestionarios para medir la creatividad

TEST DE TORRACE DE PENSAMIENTO CREATIVO. TTCT

Se basa en la estructura de los Gilford, y es uno del os test más usados para la
identificación de niños de AACC y para ver si los programas están siendo útiles en el
desarrollo y de la creatividad y fomento.
Tiene dos subtest: uno verbal y otro figurativo, y en cada uno de ellos hay dos
formas A y B, Las dos formas verbales tiene 7 subtest. Y dos formas figurativos que
tienen 3 subtest.
Los críticos a este test dicen que este test lo que hace es medir la creatividad
como algo global y no en campos específicos q es como piensan los individuos, por lo
que se deberían emplear otras medidas complementarias de creatividad. Es bueno
utilizar otras medidas complementarias.
En que consisten la parte verbal y la parte figurativa:
- Parte verbal:
• Plantear cuestiones o preguntas sobre una serie de dibujos. Al alumno se le muestra
un dibujo y se le pide que plantee tantas preguntas como sea posible acerca del
dibujo
• Imaginar consecuencias entre sucesos representados en un dibujo.
• Proponer ideas para perfeccionar un objeto, por ejemplo, un juguete.
• Presentar ideas sobre la manera de utilizar un objeto de forma novedosa: se le pide
que genere muchos y diferentes usos posibles para un objeto ordinario.
• Plantear preguntas originales, tantas preguntas como le sea posible acerca de un
ítem
• Hacer «como si»: Se le pide que suponga que ha ocurrido un acontecimiento
improbable, y posteriormente se le solicita que liste posibles consecuencias del
mismo.
- La parte figurativa:
• Componer un dibujo. El alumno comienza con una figura de papel básica y el
examinador le pide que cree un dibujo a partir de ella.
• Acabar un dibujo: Se le pide que finalice ponga un título a dibujos incompletos.
• Líneas y círculos: Se le pide al alumno que modifique diferentes series de líneas o
círculos.

Tenemos como principales test o pruebas para medir la creatividad:

EL PERFIL DE APTITUDES CREATIVAS DE GAIL RYSER . PCA
- Fácil de aplicar pero no de puntuar
- Buena fiabilidad y validez
- Medir globalmente el pensamiento divergente
- Medir impacto de los programas
- Está compuesto por dos subtest, de producción divergentes, habilidades c…
- Niños de 5 a 14 años.
AUTOINFORME: EL TEST DE CREATIVIDAD DE ABEDI . ATC
- Fácil de aplicar y corregir
- Mala fiabilidad y validez
- Nos da información sobre fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración
- Nos sirve más como información propia, no para presentar estudio.

TÉCNICA DE EVALUACIÓN CONSENSUADA. CAT (el más importante)

- Juicio colectivo de los expertos
- Screening en la identificación de los alumnos con aacc
- Evaluación de los programas en los que participan los alumnos.
- Evaluación de la creatividad por dominios
- Instrumento más valioso de evaluación de la creatividad porque está
basado en la idea de que la mejor medida de la creatividad es el
juicio colectivo de varios expertos en ese campo.
- Fácil de utilizar
- Es válido para todos los campos de la creatividad.
- Es muy laborioso y cuesta tiempo realizarlo y obtener resultados.
- Permite la evaluación de la creatividad no desde un punto de vista generalista
sino desde unos dominios concretos.

5.5. Evaluación basada en portfolios

Un portfolio es una colección sistemática de los trabajos de un alumno que
proporciona una muestra de sus aptitudes, progreso o rendimiento, bien con carácter
general o bien en un dominio específico.
El portfolio requiere que el alumno desarrolle y lleve a cabo en la práctica tareas
muy similares a las que se realizan en el mundo real. Algunos ejemplos de estas tareas
pueden ser los siguientes: redactar historias, escribir una opinión, diseñar un
experimento, resolver una ecuación compleja planteada a partir de un problema de la
vida real…
El portfolio conlleva la evaluación de las tareas que el alumno realiza a lo largo
de un curso, una etapa, o incluso la totalidad de la escolarización del estudiante en un
centro educativo.

Por esto, resulta de un valor inestimable a la hora de evaluar:

● el desarrollo de los alumnos en el área creatividad y el pensamiento creativo.

Es muy útil para:

● la identificación del alumnado con altas capacidades
● para monitorizar su desarrollo (ver la evolución) y la del programa que realiza.
● diseñar la adaptación curricular

La evaluación:
● Posibles ítems para evaluar en los portfolios:
 - Tareas de clase y para casa.
- Proyectos, trabajos de educación plástica y visual, fotografías, trabajos creativos,
- actividades grupales.
- Vídeos, audios, presentaciones, actividades de trabajo cooperativo.
- Páginas web.
- Diarios de los alumnos o registros de metacognición.

● Para que sea eficaz:

- Se realizará mediante las rúbricas, para lo que es necesario que los profesores se
formen.
- Serán en escala numérica, para facilitar el trabajo posterior.

● Cómo evaluar el portfolio, de manera holística (global) o detallada (focalizada)

- Hay que decidir tres cuestiones:
● Para mostrar los «mejores» productos o más bien los trabajos «típicos».
● Cuántos trabajos necesitan ser para obtener la información representativa.
● Si la evaluación va a ser formativa o sumativa.

Los portfolios pueden ser puntuados, bien de manera holística (de forma general
o como todo uno) o bien de manera más detallada y focalizada (preferible a la hora de
tener más fiabilidad de evaluación y datos interesantes).

Como conclusión podemos decir que la evaluación basada en portfolios puede

también utilizarse para monitorizar el desarrollo de un alumno individual con altas
capacidades a lo largo del tiempo así como para evaluar los programas para alumnos con
altas capacidades: su currículo, si alcanzan sus objetivos, o el impacto de los mismos a
nivel de creatividad, originalidad, habilidades de pensamiento de orden superior o
resolución de problemas grupales.
Tema 6: Programas de enriquecimiento para la educación del
alumnado con AACC
Concepto de enriquecimiento.
Claves del enriquecimiento.
Modelo triádico de enriquecimiento.
Modelo de enriquecimiento para toda la escuela.
Programas de enriquecimiento fuera del aula.

6.2. Concepto de enriquecimiento

Enriquecer significa mejorar o aumentar la calidad de algo.
En la educación de los alumnos con AACC: conjunto de intervenciones y
estrategias educativas que van más allá de lo que habitualmente recoge el currículum o
las programaciones didácticas.
En resumen, el enriquecimiento es un vehículo de aprendizaje para orientar a
todos los alumnos —no solo a los más capaces— hacia su potencial y sus pasiones.

Tipos de enriquecimiento: UD´s, enriquecimiento para grupo de AACC, enriquecimiento como

técnica de diferenciación del currículo y modelo Renzulli.

Las unidades didácticas. Se refiere al desarrollo de unidades didácticas añadidas o separadas

ampliando los conocimientos sobre el currículo. Son de ampliación tema impartido o nuevo.
Se pueden impartir para grupos flexibles de AACC en horario lectivo o en campus o findes.

El enriquecimiento como extensión del currículo. Es una extensión del currículo, que viene a
añadir complejidad o profundidad al mismo para mejor subsanar las necesidades educativas de
los AACC.
Incorpora experiencias de aprendizaje que promueven la investigación, la creatividad, la
resolución de problemas y rutinas de pensamiento de alto nivel.

El enriquecimiento como técnica de diferenciación del currículo. Es una técnica de enlazar

temas nuevos relacionados con los impartidos en las clases ordinarias, analizar un glosario de
términos más sofisticados, analizar detalles asociados que requieren, comparaciones y
perspectivas con otros eventos similares …

Modelo de Renzulli. Para él, el enriquecimiento constituye una verdadera filosofía global del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este modelo tridimensional se basa en la mutua interacción entre alumnos, profesores y el
propio currículo, ofreciendo tres dimensiones para el enriquecimiento en provecho de todos los
alumnos: - Cartera de servicios. (portfolio del talento, técnicas de modificación del
currículo y enseñanza y enriquecimiento)
- Estructura del colegio o del centro.
- Recursos humanos y técnicos para su implementación.
Los profesores han de tener en cuenta el potencial y las necesidades del alumnado al que se
dirigen así como los recursos de los que dispone el centro y su enfoque de la innovación
didáctica.

6.3. Claves del enriquecimiento

El enriquecimiento debe, en todo caso, promover el desarrollo del talento de los alumnos y
favorecer la adquisición de competencias claves que den como resultado una mejora del
rendimiento académico de los estudiantes.
Principios
Es importante anotar que el enriquecimiento NO ES:
● Más de lo mismo o un trabajo repetitivo.
● Una tarea aburrida para el alumno o la realización de fichas.
● El aprendizaje aislado de rutinas de pensamiento o estrategias de meta-cognición.
● Tiempo libre no estructurado o esporádico.
El enriquecimiento es una estrategia educativa que ha sido diseñada para atender una
necesidad educativa importante previamente identificada.
El enriquecimiento:
● Responde a las necesidades del alumnado.
● Está diseñado para que acontezca una experiencia de aprendizaje ampliado o extendido.
● Está planificado y favorece el compromiso con la tarea.
● Es significativo y relevante.
● Es consistente y continuo.

Beneficios
● Los programas permiten desplazarse por el currículo de una manera más rápida, según las
necesidades.
● Los alumnos al desarrollar aprendizajes de sus áreas de interés, desarrollan un voraz e
insaciable apetito por aprender y saber cosas nuevas. El compromiso favorece que puedan
mejorar su rendimiento académico y desarrollar su potencial.
● Los programas le dan la oportunidad de relacionarse con iguales con similares intereses y
desarrollar las competencias necesarias para persistir y alcanzar retos.
● Su visión de autoconcepto y su relación con los iguales mejora.

Planificación y organización
Los programas de enriquecimiento requieren una planificación y coordinación
exhaustivas. Es importante que tanto los centros educativos como los profesores y las familias
conozcan el posible abanico de programas de enriquecimiento existente en su comunidad así
como las necesidades educativas de los alumnos más capaces que dichos programas
pretenden atender.
● Algunas cuestiones claves que tienen que tener en cuenta los centros educativos y
los profesores en el diseño:
Qué: - Tipo de modelo teórico de programa y cómo se relacionará con el currículo ordinario
- Que objetivo tiene y con qué criterios
- Recursos adicionales harán falta
Dónde: - En qué lugar
Cómo: - Grupos, individual…
Cuánto: Duración
Quiénes: Los encargados de llevar a cabo y coordinar el programa
● Criterios de éxito de estos programas:
- Desarrollo interpersonal entre el niño y su mentor.
- Los temas a desarrollar sean del interés del niño.
- Apoyo y participación de las familias.

● Tipos de estrategias :
- Aprendizaje basado en proyectos:
o Metodología activa, favorece la colaboración, la comunicación efectiva y
la creatividad, competencias claves del siglo XXI.
o Desarrollan un proceso de búsqueda e integran y aplican sus
conocimientos y competencias durante el desarrollo de un proyecto real
cuyo producto final comunican a una audiencia.
o Favorece el desarrollo de competencias de metacognición. Consciencia
del trabajo que realizan, procesos y conexiones.

Relación entre el enriquecimiento y la aceleración

El enriquecimiento se centra primordialmente en la profundización en el
currículo, mientras que la aceleración se focaliza en la ruta o el camino que el alumno
transita a lo largo y ancho del currículo.
Algunas experiencias de enriquecimiento pueden ser aceleradas, y algunas
áreas objeto de aceleración pueden ser enriquecidas. No son posibilidades excluyentes

6.4. Modelo triádico de enriquecimiento

Los modelos más importantes son:
o Modelo triádico de enriquecimiento (Renzulli)
o Modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Renzulli y Reis)

● Modelo triádico:
o Objetivos:
- Fomentar la productividad creativa en diversos temas, intereses y otros.
- Contenidos avanzados, habilidades de procesamiento y metodologías en las
áreas del interés del niño.

o Tipos de enriquecimiento:
- Tipo I (general): Exponer a los estudiantes a una amplia variedad de disciplinas,
temas,… que no forman parte del currículo ordinario. Forman parte padres,
maestros y estudiantes y organizan y planifican las experiencias de aprendizaje
tipo I, p.e. visita planetario.
- Tipo II (socioemocional): Materiales y métodos para promover el desarrollo de
destrezas de pensamiento y habilidades emocionales. Se dan en el aula y fuera.
P.e.: trabajo en pequeño grupo sobre la evolución histórica de los telescopios.
 ● El enriquecimiento tipo III (Investigación): Los estudiantes interesados en una
materia de su interés y aprenden conocimientos avanzados sobre ella,
asumiendo el papel de investigador auténtico. P.e.: Cómo y crear un telescopio.
● Enriquecimientotipo II:
•Pensamiento cognitivo, crítico, procesos afectivos y resolución de problemas.
•Desarrollo del carácter y habilidades emocionales.
•Uso apropiado de materiales de referencia de nivel avanzado.
•Habilidades de comunicación tanto escrita como oral y visual.

● El enriquecimiento tipo III

•Oportunidades para aplicar sus intereses, conocimientos, ideas creativas y
compromisos a un área de estudio o problema seleccionado por ellos mismos.
•Se adquiere una comprensión de niveles avanzados del conocimiento
(contenido) y los métodos (proceso).
•El profesor o profesional es el guía para que desarrollen sus creaciones.
•Aprenden a aprender en áreas de planificación, organización y autoevaliación.
•Se favorece el compromiso de trabajo, la autoconfianza y el sentimiento de
logro creativo.

6.5. Modelo de enriquecimiento para toda la escuela

Los centros educativos implementan este modelo adaptándolo a su propia
visión del enriquecimiento y del desarrollo del talento.
En algunas escuelas, toda la población participa en estos programas, mientras
que en otras se identifica una población diana que abarca entre el 10 y el 15% de los
alumnos con aptitud por encima de la media. La selección se realiza mediante test de
rendimiento, nominaciones de profesores, evaluación del potencial para la creatividad
y el compromiso con el trabajo, así como vías alternativas de entrada en el modelo
(auto-nominación, nominación de los padres, etc.).

Fases:
1. Identificación alumnos:
2. Evaluar intereses y los modos preferidos de aprendizaje, con métodos formales e
informales.
3. Compactación del currículo a los estudiantes lo necesiten, eliminando las UD cuyos
contenidos ya dominan, para que no tengan que repetir lo que dominan para tener
tiempo específico para las actividades con un nivel de reto superior.
4. Puesta en marcha de las actividades. De las tres experiencias que ofrece el modelo
triádico, el enriquecimiento tipo III suele ser más apropiado para los estudiantes
con niveles más altos de aptitud, interés y compromiso con la tarea, aunque se
ofrecen las 3.

Como conclusión:

El aspecto principal es facilitar experiencias de aprendizaje enriquecido.

Deben tener un nivel adecuado de reto para todos los estudiantes mediante:
● Que las actividades para profundizar el aprendizaje formen parte en la
programación didáctica.
 ● Motivar a los estudiantes para alcanzar los niveles avanzados.
● Que los profesores determinen a qué alumnos va dirigido.
● Contratación de un especialista en enriquecimiento para llevar a cabo los dos
primeros objetivos.

6.6. Programas de enriquecimiento fuera del aula

los centros educativos y los profesores informen a las familias sobre estos programas
de índole tanto local como nacional e internacional. Algunos de estos programas son
los siguientes:
Competiciones “Challenge”, Campus fin de semana o verano, centros especializados y
formación online.

Tema 7: La aceleración como estrategia educativa para la

educación del alumnado con altas capacidades
Los apartados de los que consta este tema son:

● Concepto y modalidades de aceleración.

● Flexibilización y aceleración en el marco educativo.
● Herramientas de evaluación.
● Cómo implementar la aceleración.

7.2. Concepto de aceleración

Definición aceleración: Aprendizaje al propio ritmo aumentando la velocidad, la

profundidad y la amplitud de los contenidos, así como el conjunto de definiciones de la
academia. En segundo lugar, se presentara todo el abanico de modalidades de aceleración
La aceleración es una de las decisiones más complejas que puede tomar un centro
educativo y un departamento de orientación pues se necesita contar con un perfil global del
alumno muy completo y la redacción del prescriptivo informe psicopedagógico.
Esta dificultad, junto con el volumen de trabajo que genera la preparación de toda
la documentación, es una de las barreras por la que los centros educativos no optan por
esta posibilidad pese a que pueda ser la mejor solución para proporcionarles un currículo
acorde con sus aptitudes, potencial y nivel de rendimiento académico.
La capacidad frente a la edad es lo que distingue a los programas acelerados.

Definición aceleración:
Diversas estrategias para aumentar el ritmo a través del cual un estudiante se mueve
por el currículo,
- La instrucción se adapta al nivel y a la velocidad adecuado a las condiciones de los
alumnos.
Supone un paso más rápido sobre los contenidos académicos
- Significa ofrecer a los alumnos el curriculum estándar a una edad más temprana.
Cualquier iniciativa que suponga acortar el tiempo que en un determinado nivel educativo.

Los alumnos más capaces de distinguen, entre otras cosas, porque avanzan a un ritmo más
rápido: la aceleración permite que los alumnos aprendan tanto como sea posible a su propio
ritmo.

Finalidad de la aceleración:
• Trabajar contenidos más rápido
• Trabajar más contenidos
• Trabajar con mayor profundidad los contenidos
Adaptar la instrucción a la madurez y/o precocidad del alumno
Igualdad= flexibilidad curricular o ritmo flexible
Nunca debe significar "empujar hacia delante" sino "dejar de frenar"
Los profesores deben ser capaces de captar y atender las diferencias individuales
Igualitarismo o uniformidad (no deseable) versus igualdad (deseable)
La igualdad no debería ir reñida con la búsqueda de la excelencia.
Mitos e ideas erróneas sobre la aceleración
● Aceleración no es solamente un avance de curso.
● La aceleración no excluye o no es incompatible con otras estrategias como el
enriquecimiento.
● Enriquecimiento: profundización en el aprendizaje permaneciendo en el mismo curso
que sus iguales.
● Aceleración. Se prima la capacidad frente a la permanencia con niños de la misma edad
cronológica.

Críticas sociales hacia la aceleración:

● Oposición de la igualdad frente a la excelencia.
● Antiintelectualismo. Se produce en la sociedad un rechazo hacia la vida intelectual.
● La gradación obligada en el currículo. Parece que se premia a los estudiantes por ir a
una velocidad constante durante la etapa escolar.
● La insistencia de los educadores por enseñara todos los estudiantes desde el mismo
curriculo y al mismo nivel.

7.3. Cómo implementar la aceleración.

¿Qué supone la aceleración?

Aumentar la velocidad de presentación de los contenidos.
Aumentar la profundidad de los contenidos.
Respetar el ritmo propio: adecuar el currículo al alumno y no al revés.
Individualización: estudiar cada caso pormenorizadamente: capacidades cognitivas y
socioemocionales.

Modalidades de aceleración, 2 Grandes estrategias:

Grade skipping (avance en cursos enteros)
Subjetc skipping (avance en materias)

5 bloques o estrategias de aceleración

Admisión temprana
Avanzar cursos
Avanzar materias
Tiempo fuera del colegio
Finalizar etapa escolar antes de tiempo

MODALIDADES DE ACELERACIÓN
- Admisión tempana en infantil primaria, secundaria y/o universidad
- Avanzar ( omitiendo) un curso o una materia o más
- Ubicación Avanzada
- Créditos por exámenes
- Clases combinada
- Aceleración en la universidad
- Graduación temprana
- Reducción del tiempo de una parte del currículum
- Programas extracurriculares
- Progreso continuo
- Instrucción al propio ritmo
- Compactación del currículum
- Mentores
- Cursos concurrentes
- Cursos por correspondencia

Clasificación de las opciones acelerativas:

En función del tiempo separado entre iguales:
Mִás tiempo separados: Admisión temprana, avanzar cursos, avanzar materia
Menos tiempo: Currículo abreviado, opciones extracurriculares, créditos por examen

En función de la cantidad de conocimientos a aprender:

Más conocimientos: Admisión temprana. avanzar cursos, avanzar materias
Menos conocimientos: Currículo abreviado, opciones extracurriculares, créditos x examen

En función de la adquisición de los nuevos conocimientos:

Más rapidez: Admisión temprana, avanzar cursos, avanzar materia
Menos rapidez: Currículo abreviado, opciones extracurriculares, créditos x examen

MÉTODOS ACELERATIVOS
En Primaria: Admisión temprana
Avance de cursos
Compactación del currículo

Secundaria: Avance de cursos

Avance de materias: obtención crédito y cursos universitarios

Universidad: Estudio de casos

Admisión temprana

¿Qué factores hay que tener en cuenta a la hora de decidir sobre la aceleración?
● Aspectos cognitivos
● Aspectos socioemocionales
● Efectos a largo plazo/predicción del éxito académico
● Opinión de alumnado
Datos y evidencias sobre la aceleración
En Educación Primaria
Admisión temprana
• Rendimiento igual o superior
• Los problemas socioemocionales no se debieron a la aceleración
Avance de cursos
• Es la estrategia óptima: obtienen mejor rendimiento
• No hay evidencias de que produzcan problemas socioemocionales

Efectos positivos de la aceleración

- El niño tiene que escuchar tantas veces lo que ya sabe, repeticiones.
- Se logra correspondencia entre el nivel de instrucción y el nivel del rendimiento.
- Mayor contacto con “iguales intelectuales”
- El niño economiza su tiempo de estudio, su tiempo en el colegio es menor.
- Se incrementa la motivación para el rendimiento
- Baja la posibilidad de aburrimiento y monotonía.
- Se reduce la probabilidad de abandono escolar.
- Se desarrollan hábitos de trabajo y se evitan hábitos de estudio pobres.
- Se evitan conflictos entre iguales de edad al tener diferentes intereses y habilidades.
- Se evita el bajo rendimiento de los alumnos con AACC.

Efectos negativos
A. Aspectos académicos:
- Los alumnos acelerados fracasarán porque no pueden con la presión académicas.
- Los alumnos acelerados poco a poco perderán su superioridad y se quedarán detrás.
- Tendrán lagunas en su aprendizaje.
- Demasiado inmaduros físicamente.
- Les puede faltar la experiencia.
- Fracasarán en el desarrollo del pensamiento divergente creativo y productivo.

B. Aspectos sociales:
- No tendrán la misma oportunidad de aprender con el juego y la exploración.
- Omitirán las actividades sociales apropiadas a su edad.
- Las amistades pueden quedar afectadas ya que los de mayor edad los rechazarán.
- Menos oportunidades para desarrollar las HHSS.

C. Adaptación emocional:
- La frustración por demandas académicas y sociales puede producir estrés y desgaste.
- Reducidas oportunidades para hacer amistades, conduce aislamiento de niño y adulto.
- Menos cantidad de experiencias sociales integradoras.

D. Oportunidades curriculares reducidas

- Pocas oportunidades de participar en actividades extracurriculares propias de su edad.
- En deportes de equipo, debido a su menor desarrollo físico, no podrá participar.

EFECTOS SOCIALES Y EMOCIONALES DE LA ACELERACIÓN

- Diferentes métodos, diferentes ritmos = efectos diferentes.
- Valorar desarrollo social y emocional del niños.
- Si efectos positivos. No efectos negativos.
- Las consecuencias académicas impulsan el desarrollo social y emocional.
- Peor predicción en extremadamente superdotados.
- Incremento saludable de la personalidad.

EFECTOS A LARGO PLAZO, VALORACIÓN POR PARTE DE LOS ALUMNOS,

PROGRESO EDUCATIVO EN COMPARACIÓN CON NO ACELERADOS
- Alto rendimiento académico
- No secuelas emocionales ni sociales
- Autoeficacia = satisfacción con la aceleración

7.4. Herramientas de evaluación.

HERRAMIENTAS PARA EVALUAR LA POSIBILIDAD DE ACELERACIÓN

Escala IOWA para la aceleración educativa

- Recurso dirigido a orientadores, profesorado y familias para ayudarles a determinar si la
estrategia educativa de aceleración académica puede ser una opción idónea

- Proporciona información adicional para la toma de decisiones y el despliegue de esta

medida educativa.

- Proporciona un formato estructurado que sirve de guía para el departamento de orientación

y la junta de profesores así como para las familias a la hora de decidir de forma sistemática,
razonada y objetiva, qué tipo de aceleración puede ser la más adecuada para un
determinado alumno.

- El manual del IAS (IOWA Acceleration Scale) proporciona estudios de caso, ejemplos e
investigación empírica que justifican la idoneidad de la aceleración. Los 20 ítems de la escala
proporcionan índices sobre el desarrollo intelectual y emocional del alumno, su contexto
familiar y escolar, así como potenciales puntos débiles. Sus diez secciones son: información
general, historia escolar, evaluaciones previas, resultados en las pruebas de inteligencia
general y aptitudes, rendimiento académico y competencia curricular, contexto escolar,
desarrollo general, habilidades interpersonales, recursos, y plan de intervención.

Sobre el manual:
Ventajas
● Permite transformar una posibilidad inicialmente subjetiva en una medida razonada y
objetiva, aportando un perfil final del alumno según 4 resultados posibles: candidato
excepcional, buen candidato, candidato marginal, y aceleración no recomendada en su
caso.
● Ofrece un perfil objetivo del alumno para justificar la medida.
● Tiene en cuenta los factores claves en la toma de decisiones.
● Ofrece orientaciones prácticas para todos los implicados.
● Facilita documentación sobre los puntos fuertes y débiles del alumno para planificar.
● Incluye índices numéricos y percentiles comparativos.

Desventaja

● No existe versión en castellano

Conclusiones del tema:

La aceleración es una buena medida si se usa eficazmente:
• Valorando los casos adecuadamente y de manera personalizada.
• Permite adecuar la escuela a los aprendizajes y no al revés.

Es una medida avalada por resultados de investigación:

• Requiere de una correcta formación del profesorado.

La capacidad debe primar sobre la edad:

• Requiere un cambio de paradigma.

ANÁLISIS DE LOS TEXTOS LEGALES

- ¿ Cómo se denomina a los alumnos de AACC?
Alumnos con NEE asociados a condiciones personales de sobredotación intelectual.
- ¿ Cómo se define las AACC?
Las referidas condiciones personales de sobredotación intelectual suponen un
potencial excepcional para el aprendizaje y el rendimiento académico
- ¿ Cómo se identifica las AACC?
Para poderse acoger a las medidas educativas es necesario que existan unos
indicios de AACC a partir de los cuales se va a acreditar una evaluación
psicopedagógica. Tiene que ser pública, no vale una evaluación de un psicopedagogo
privado.

Orden 29 de abril de 1996, 3 criterios:

*A los alumnos: Se deben evaluar las condiciones personales en relación a las
capacidades que se relaciona en el currículo, reflejando también los posibles
desequilibrios o desincronías (intelectuales y motor; lenguaje y razonamiento, afectivo e
intelectual) autoconcepto y estilos de aprendizaje que tiene en las diferentes áreas y en
los diferentes contenidos y los tipos de actividades q prefiere el niño, como es de
habilidoso para plantear problemas, el tipo de metas q tienen, la perseverancia y el tipo
de aprendizaje.
* En el contexto escolar: Especificar las interacciones que establece el niño con sus
iguales en clase y con los profesores, y viceversa.
* Contexto familiar o social: recursos culturales en la zona donde vive, especificar si
no tiene recursos o si la familia no pone de su parte, o no quiere…
Toda esta información se plasma en el informe psicopedagógico, en el apartado
específico de orientaciones psicopedagógicas, donde se pondrá la adaptación de
ampliación, aceleración…, la estrategia de flexibilización de enriquecimiento y en todos
los casos encontramos los aspectos importante para hacer una buena adaptación del
currículo.
- ¿ Quién identifica las AACC?
La evaluación psicopedagógica es necesaria para poder acceder a los programas.
La realizan los equipos de orientación psicopedagógica y educativa públicos. En
Primaria los EOEP y en educación Secundaria de los Equipos de Orientación de los
centros escolares. Se detecta en la clase y el equipo de orientación haría una evaluación,
se llama al inspector para evaluar y tomar las estrategias necesarias.
- ¿Qué medidas educativas prevé la ley para los alumnos de alta capacidad?
Deben ser escolarizados en centros ordinarios a poder ser, INCLUSIÓN, y las
decisiones que se toman, forman parte de las medidas de atención a la diversidad del
centro. Las posibles medidas que se dan son:
* Admisión temprana, puede reducirse en hasta un curso y en secundaria se puede
reducir también 1.Y continuamente evaluando al niño.
* Avance de materias, en una o varias áreas.
* Medidas de enriquecimiento en una varias áreas también.
* Agrupamiento flexible, siempre para integrar al alumno por capacidad no por edad.
- ¿ Cómo se solicita la flexibilización del periodo de escolarización?
La dirección del centro con el permiso de los padres y el asesoramiento del equipo
de orientación, hacen una propuesta de modificación del currículo a la inspección y la
dirección provincial da el informe positivo si lo ve conveniente.
- ¿ Qué papel juegan los padres en la toma de decisiones?
 Tiene mucha importancia ya que tienen que autorizar. Primero deben autorizar la
evaluación psicopedagógica, segundo la adopción de cualquier medida de flexibilización
del currículo ordinario. Es importante escuchar al niño.
La LOGSE marca una reforma en cuanto al sistema organizativo, marca: qué,
cuándo, cómo e intenta marcar un currículo flexible en cada centro para los niños de
AACC, en la ley se habla de flexibilización, la escuela se debe adaptar al niño y no al
revés (aceleración, enriquecimiento, agrupación). El real decreto 696/1995 también se
señala que se debe formar a los profesores, que se dote de medios personales y
materiales a los centros y aboga por la promoción de la investigación educativa.

CÓMO IMPLEMENTAR LA ACELERACIÓN

ROGERS - PLAN EDUCATIVO:
- Progreso en los talentos
- Manejo de las debilidades
- Favorecer la adaptación psicológica
- Favorecer la socialización

Si no intervenimos adecuadamente nos encontraremos con problemas escolares:

Falta de atención y motivación Aburrimiento Apatía Frustración Fracaso
Conducta sociales y emocionales inadecuadas Infelicidad

Tema 8: Atención a la diversidad y educación del alunado con

altas capacidades
Los apartados de los que consta este tema son:

● Doble excepcionalidad: concepto.

● Altas capacidades y TDAH.
● Altas capacidades y TEA.
● Altas capacidades y bajo rendimiento académico.

8.2. Doble excepcionalidad

Los niños con doble excepcionalidad, a menudo no son identificados pero tienen las
mismas necesidades (y derechos) de desarrollar su talento.
Los alumnos de altas capacidades con doble excepcionalidad son aquellos que
presentan altas capacidades junto a otro diagnóstico asociado, bien por dificultades
específicas de aprendizaje (DEA), trastornos del espectro autista (TEA), o trastorno por
déficit de atención e hiperactividad (TDAH).

Paradoja:
AACC sin diagnosticar encubre el trastorno o difultad de aprendizaje. Su
competencia cognitiva por encima de la media encubre y dificulta el diagnóstico de su
problemática asociada.
Su trastorno o deficiencia encubre su AACC. Sus dificultades específicas les impiden
desarrollar todo su potencial, por lo que la mayoría de las veces su alta capacidad pasa
desapercibida para los profesores.

Los alumnos con doble excepcionalidad requieren métodos especializados de

identificación y evaluación.
Necesitan oportunidades educativas enriquecidas que desarrollen su talento y
necesidades específicas.
Es vital un contexto de apoyo educativo y familiar y una adecuada atención de sus
necesidades sociales y emocionales.
La intervención educativa requiere entrenamiento y formación profesional
especializada.
Se estima que el 9% de los estudiantes con algún tipo de discapacidad presenta
también altas capacidades.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DOBLE EXCEPCIONALIDAD:

1. Carecen de las competencias necesarias para rendir con éxito en la escuela pese a
sus AACC.
2. Su rendimiento puede ser inconsistente al afrontar tareas o actividades relacionadas
de lectura, expresión oral o escritura.
3. Los déficit cognitivos a nivel de procesamiento visual, auditivo o de velocidad de
procesamiento, influyen negativamente en su rendimiento académico.
4. Su falta de habilidades organizativas conduce a olvidos en sus tareas, cuadernos en
mal estado o una inadecuada gestión de su agenda personal.
5. Sus dificultades a la hora de organizar, priorizar y planificar las tareas les dificulta
cumplir a tiempo con sus trabajos o proyectos.
6. Pueden distraerse con facilidad y presentan dificultades a la hora de focalizar y
mantener su atención
7. Pueden presentar problemas de psicomotricidad fina: problemas con la escritura y
problemas de coordinación a la hora de los juegos o el deporte.
8. Pueden tener déficit en la memoria a corto y medio plazo.

Dimensión socioemocional
•Pueden sentirse emocionalmente frustrados.
•Muchos de ellos tienen habilidades inter e intrapersonales limitadas.
•Pueden ser objeto de bullying.

Carácterísticas de la doble excepcionalidad clasificadas en 4 grupos:

- Cognitivas, académicas,interpersonales e intrapersonales,

Características cognitivas:
•Puntuaciones discrepantes en los test estandarizados, puntuaciones bajasen memoria.
•Aprendices visuales con altas puntuaciones de razonamiento perceptivo.
•Alto nivel de razonamiento y resolución de problemas.
•Procesamiento de la información más lento.
•Déficit en las funciones ejecutivas a la hora de priorizar, planificar y organizar,
dificultades para seguir instrucciones verbales.
•Altamente curiosos, creativos e imaginativos, distraídos o incapaces de sostener la
atención.
•Alto nivel de energía.

Características académicas:
•Bajo rendimiento académico o inconsistente en algunas áreas.
•Amplio rango de intereses.
•Vocabulario avanzado.
•Talento específico.
•Dificultades para expresar emociones.
•Falta de tareas en ocasiones.
•Pueden aparentar desmotivación.

Características interpersonales:
•Dificultades a nivel de relación con sus iguales, pobres habilidades sociales o conducta
antisocial.
•Aislados de sus iguales o sin participar en actividades escolares.
•Bulling.

Características intrapersonales:
•Alta sensibilidad a la crítica.
•Perfeccionistas y con miedo a cometer errores.
•Autocríticos, con baja autoestima y baja autoeficacia.

El porcentaje más amplio de alumnos con doble excepcionalidad (aproxi.el 50%)

presenta «Dificultades Específicas de Aprendizaje» (DEA) y altas capacidades.
El segundo grupo de alumnos con doble excepcionalidad está formado por
aquellos estudiantes con altas capacidades que a su vez presentan Trastornos del
Espectro del Autismo (TEA), especialmente Asperger o autismo de alto funcionamiento.
8.3 Doble excepcionalidad: TDAH.
Algunas características de los alumnos con alta capacidad se solapan con las
características de los niños con TDAH, complicando un diagnóstico exacto y diferencial
•Los alumnos con AACC a menudo muestran síntomas de inatención en contextos de
aprendizaje poco estimulantes, mientras que los alumnos con TDAH muestran de
manera típica síntomas de inatención con independencia del contexto en que se
encuentren.

La investigación empírica más reciente confirma que los estudiantes más capaces
pueden tener y tienen diagnósticos por TDAH, y que tanto sus dificultades de rendimiento
escolar como las conductas que manifiestan y su historial familiar de diagnóstico por TDAH
es muy similar a los estudiantes con aptitudes dentro del promedio que han sido
diagnosticados por TDAH.

Similitudes entre TDAH y AACC:

Conductas asociadas a los TDAH:
- Pobre atención sostenida en casi todas las
situaciones.
- Baja persistencia en tareas que no tienen
consecuencias inmediatas.
- Impulsibilidad y escasa habilidad para
posponer la gratificación.
-Dificultad para regular o inhibir conductas en
contextos sociales.
- Más activos que el resto de niños.
- Dificultades para aceptar normas y límites.
Diferencias entre TDAH y AACC:
Conductas asociadas a los TDAH:
•Los alumnos con TDAH presentan problemas
en casi todas las situaciones, si bien estos
problemas deben estar presentes en al menos
dos contextos.
•Los alumnos con TDAH, son bastante
variables en su forma de realizar sus tareas y
trabajos.
•Suelen ser altamente inconsistentes en su
rendimiento y en la rapidez y eficiencia con la
que realizan sus tareas en la mayoría de
contextos.
Conductas asociadas a los AACC
- Pobre atención, aburrimiento y ensoñación en
situaciones específicas.
- Baja tolerancia a perseverar en tareas que les
parecen irrelevantes.
- El pensamiento va más rápido que el juicio.
- Conducta desafiante con la autoridad por su
intensidad sobreexcitabilidad.
- Alto nivel de actividad; puede necesitar menos
horas de sueño.
- Cuestionan las normas, las costumbres y las
tradiciones.
Conductas asociadas a los AACC
•En el caso de los alumnos con altas capacidades,
los problemas conductuales tienden a ser
específicos solo en determinadas situaciones)
•Mantienen su esfuerzo firme y alto rendimiento si
tiene buena relación con su profesor, es un tema y
el nivel de exigencia es acorde con sus intereses.
•Pueden tener una alta motivación si los trabajos
son de su interés, logrando productos de gran
perfección fruto sus altos niveles de autoexigencia.
•Algunos alumnos con altas capacidades que en la
escuela presentan conductas similares al TDAH
pueden no manifestar dichas conductas en casa o
en entornos de enriquecimiento extracurricular
donde desarrollan proyectos reales.

● Hay cuatro factores contextuales que deben ser analizados y observados con
sistematicidad:
1) Situación novedosa: Solo una vez que la novedad desaparece o deja de ser tal
aparecen las conductas propias del TDAH.
2) Grado de estructuración:
•Un alumno con TDAH puede tener un buen rendimiento con un profesor, pero no con otro.
•Algunos alumnos con TDAH necesitan límites y estructuras claras y visuales.
•Generalmente responden mejor a cuestiones concretas, secuenciales, breves… es
importante que sus exámenes se adapten a estos aspectos formales.
•Una estrategia de intervención importante es incrementar la estructuración de su contexto
de aprendizaje, así como sus rutinas para que autorregule su atención y comportamiento.
•A los alumnos con altas capacidades, especialmente si tienen un estilo de aprendizaje
auditivo-secuencial, les gusta trabajar en un contexto estructurado pero solo y
exclusivamente si la tarea es estimulante y les interesa.

3) Tiempo de reacción.
•A los alumnos con TDAH, una vez que interrumpen una tarea les cuesta volver a ellas.
•Los alumnos de alta capacidad se concentran y vuelven al trabajo con mayor velocidad.

4) Observación de los padres.

•Resulta de gran utilidad preguntarles a los padres si su hijo o hija consigue en algunos
contextos y situaciones mantener su atención o controlar su impulsividad durante un
periodo prolongado de tiempo.
•Los padres de alumnos con AACC sin TDAH contestan rápido «Sí, por supuesto», Res-
puesta poco frecuente en el caso de los alumnos con TDAH. No incluye TV o videojuego.

En el caso de los alumnos con doble excepcionalidad que presentan altas

capacidades y también TDAH, sus dificultades de atención e hiperactividad se manifiestan
en al menos dos contextos.
Estos alumnos necesitan tratamiento por su TDAH, adaptaciones de acceso por su
condición de alumnos con TDAH, e igualmente programas de enriquecimiento y
adaptaciones que respondan a sus altas capacidades.
Estos estudiantes pueden rendir excepcionalmente bien en algunas tareas para las
que se requiere motivación intrínseca, pero pueden ser olvidadizos para las cuestiones
más ordinarias por lo que es fundamental trabajar con ellos respecto a su agenda y
organizadores gráficos.

Claves identificación y evaluación

La revisión del historial académico del alumno puede ofrecer un perfil de fortalezas
y debilidades que justifique la evaluación psicopedagógica.
Se deben buscar evidencias relacionadas con las áreas de talento específico y
posibles vulnerabilidades o puntos débiles. Los procesos de Talent Search ofrecen
contenidos y vías específicas para descubrir alumnos brillantes no identificados.
Esto requiere un esfuerzo de colaboración de profesores, tutor, profesores de
educación especial y departamento de orientación.
Se deben evaluar las necesidades socioemocionales de los alumnos con DE,
siendo un foco principal del plan de intervención:
- Hay que desarrollar la autoconciencia sobre sus puntos fuertes y débiles.
- Los alumnos con DE deben participar en grupos de apoyo

8.4 Doble excepcionalidad: TEA

Tienen muchas conductas, habilidades y características de naturaleza paradójica:
áreas extraordinariamente desarrolladas o junto a otros aspectos muy débiles.
Pueden tener una capacidad cognitiva general muy alta; especialmente en los
subtest de comprensión verbal, matemática y razonamiento perceptivo.
Suelen tener déficits en la velocidad de procesamiento.
También pueden tener una escritura lenta, dificultosa y desorganizada.
Dificultades sociales
•Comportamiento social aparentemente inmaduro desde el punto de vista de su edad
física.
•Dificultades a la hora de leer las claves sociales y de adaptar la conducta a las situaciones
y el contexto.
•Falta de empatía o interés emocional hacia los otros (es decir, no reaccionan ante la
suerte o desgracia ajena).
•Dificultad para entablar amistad con los compañeros de clase.
•Falta de habilidad para autocensurar comentarios. Por ejemplo, comentan las cualidades
físicas de un profesor sin darse cuenta de que sus comentarios pueden ser hirientes.
•Dificultad para comprender la necesidad de espacio personal.
•Rechazo al contacto físico, y a ciertos estímulos
•Levantan demasiado la voz durante períodos de estrés o frustración.

Dificultades de comunicación
•Dificultad para aplicar normas sociales en una conversación, como por ejemplo, qué
temas de conversación elegir o cómo cambiar de tema.
•Dificultades para el uso y la comprensión de las expresiones faciales no verbales yotras
expresiones no verbales que pueden comunicar emociones.
•Dificultades para entender el uso pragmático de la comunicación, como en el caso de las
burlas, la ironía, o el sarcasmo.
•Poca o ninguna participación en discusiones de grupo o en una conversación, o por el
contrario, charla excesiva que puede parecer fuera de lugar.
•Rara reciprocidad en comentarios o saludos afectuosos.
•Literalidad a la hora de interpretar las instrucciones dadas por el profesor (son incapaces
de leer entrelíneas).
•Usan un estilo de conversación pedante.

Dificultades de comportamiento
Intensa sensibilidad sensorial (tacto, sonidos, luces, colores, olores, sabores).
Alteraciones del sueño.
Cumplimiento estricto de normas y rutinas.

Hay que erradicar mitos como que:

•No desean las interacciones sociales o las relaciones interpersonales.
•No tienen o no expresan emociones.
•Les falta imaginación y creatividad.
•Todos tienen comportamientos estereotipados, como el balanceo del cuerpo, etc.
•No pueden ir a la universidad

8.5. Altas capacidades y bajo rendimiento

Muchos profesores no identifican al alumnado más capaz por el hecho de
presentar un bajo rendimiento en su asignatura.
Es necesario conocer las características del rendimiento de los alumnos con altas
capacidades.
Hay que saber identificar las causas del fracaso y dar con sus posibles soluciones.
La clave está en la discrepancia entre lo que actualmente se rinde y lo que podría
rendir. Esta situación es especialmente visible al finalizar la Educación Primaria y durante
la Secundaria.

Características de personalidad:
- Baja autoestima, autoconcepto y autosuficiencia.
- Impulso y/o inatento. Puede exhibir síntomas de TDAH.
- Depresión
- Baja resiliencia
- Socialmente inmaduros.
Mediadores internos:
- Miedo al fracaso, no quieren retos y los desprecian para ellos.
- Locus de control externo.
- Actitud negativahacia la escuela.
- Autocríticos y perfeccionistas.

Estilos de pensamiento y aprendizaje:

- Rinden menos en las tareas que exigen una orientación hacia los detalles o un
pensamiento divergente.
- Rinden menos en tareas repetitivas o secuenciales.

Debilidades:
- Conducta dispersa y no focalizada en objetivos concretos o realistas.
- Gestión inadecuada de las emociones.
- Estrategias de autorregulación pobres.
- Baja tolerancia a la frustración.
- Poca constancia y continuidad.

Fortalezas:
- Intereses muy intensos y específicos.
- Alto compromiso con el trabajo de su interés.
- Creativos
- Demuestran honestidad e integridad.

En todos los casos, es recomendable que a todos los alumnos con altas
capacidades y bajo rendimiento se les aplique un protocolo de identificación de
dificultades de aprendizaje.
Los alumnos con alta capacidad y bajo rendimiento que no presentan
dificultades de aprendizaje, manifiestan alta inteligencia en las pruebas de evaluación
cognitiva, pero obtienen bajas calificaciones, especialmente en aquellas materias que
no son significativas para ellos o que simplemente no son de su interés a modo de
consumidores selectivos.

Qué causa el bajo rendimiento académico

- Entorno familiar o escolar poco estimulante.
- Actitudes negativas de la familia hacia la escuela.
- Entornos educativos rígidos y escasamente personalizados.
- Baja autoeficacia.
- Percepción escasamente valiosa o significativa de la tarea o del resultado esperado.
- Bajas expectativas.
- Estrategias de autorregulación y planificación deficientes.

Posibles soluciones al bajo rendimiento académico

- Evaluación de las competencias, aptitudes y tipos de refuerzo empleados.
- Mejora de la comunicación.
- Cambio de las expectativas de aquellas personas que son importantes para el alumno.
- Identificación de modelos a seguir.
- Corrección y entrenamiento para superar las debilidades identificadas.
- Modificación del sistema de refuerzo tanto en casa como en la escuela.