Sei sulla pagina 1di 20

Pier Luigi Baldi

Pensiero
analogico
Abilità di soluzione di problemi
e di ragionamento

Erickson
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

Pier Luigi Baldi

Pensiero analogico
Abilità di soluzione di problemi
e di ragionamento

Introduzione
Tutte le volte che risolviamo un problema o affrontiamo una situazione, avvalendoci di
esperienze simili che abbiamo già incontrato, procediamo per analogia. Si può quindi facilmen-
te intuire che il ragionamento analogico occupa uno spazio importante nella nostra vita mentale
e che ci è di aiuto nel gestire le attività di ogni giorno. In altri termini, il ragionare per analogie
comporta l’uso di ciò che si sa sul mondo, per riflettere su ciò che non si sa ancora o su ciò che
si ha bisogno di capire (Goswami, 1996).

Se già a scuola l’alunno viene abituato a misurarsi con problemi analogici, ovviamente di
difficoltà proporzionali alle sue capacità, troverà in essi delle buone occasioni di crescita intel-
lettiva, che gli serviranno tra l’altro a costruirsi gli strumenti per agire «analogicamente» bene.
Secondo Antonietti, Bianchi e Giorgetti (1999), «...una convinta azione didattica centrata sul pen-
siero per analogia sembra rimandare a una particolare visione dell’educazione che valorizza, ai
fini della crescita mentale dell’individuo, alcune dinamiche – imperniate appunto sull’analogia –
quali il ritornare su cose apparentemente simili allo scopo di individuarvi diversità e il collegare
cose apparentemente lontane allo scopo di rinvenirvi similarità». Si sostiene inoltre che il pensiero
analogico è strettamente interrelato con la sfera emotivo-affettiva; quindi, il suo potenziamento
può riflettersi positivamente su di essa e sulle dinamiche relazionali del bambino.

Sia Halford (1987; 1993) sia Gentner (1983; 1989) hanno descritto il ragionamento ana-
logico come mapping di struttura, cioè come capacità di fare la mappa di un insieme di relazio-
ni. Nella letteratura sulla soluzione di problemi (problem-solving), le analogie sono general-
mente fatte dipendere da somiglianze strutturali tra il problema-base, il cui risultato è conosciu-
to, e il problema-target (problema-obiettivo), il cui risultato non è noto. Un esempio di somi-
glianza strutturale è dato dalle relazioni che regolano la struttura dell’atomo, da una parte e il
sistema solare, dall’altra (Gentner, 1983).

In sintesi, possiamo pensare all’analogia come a una specie di ponte fra esperienza passata
e presente, attraverso il quale ciò che abbiamo acquisito nel tempo interviene attivamente nella
costruzione di nuove conoscenze. Mi pare particolarmente adatta, in proposito, la seguente
affermazione di Sternberg (1977): «Quando comperiamo un nuovo pesce rosso perché ci piace-
va quello che avevamo o ascoltiamo il consiglio di un amico perché in passato ci era stato utile,
stiamo ragionando analogicamente».

Esistono vari tipi di analogia. Si può considerare «classica» la forma A : B = C : D (che


Sternberg chiama di secondo ordine). Sostituendo dei nomi alle lettere, possiamo ad esempio
avere bambino sta a bambina come uomo sta a donna. L’aspetto saliente dell’analogia A : B =
C : D è il riconoscimento della similarità relazionale tra i primi due termini (A : B) e gli ultimi
due (C : D).

© 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore. 1
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

Sicuramente più complesse sono le analogie definite da Sternberg di terzo ordine, che
richiedono un giudizio di somiglianza tra due analogie di secondo ordine. Si tratta di giudicare,
ad esempio, se vi è parallelismo tra seggio : giudice = pulpito : parroco e testa : capelli = prato
: erba (Sternberg, 1987, p. 215 – Ed. or., 1985). Le analogie di terzo ordine permetterebbero di
comprendere lo sviluppo intellettivo nella fase del pensiero post-formale-operazionale (Sternberg,
1984). «In tal caso, il punto sarebbe che, mentre l’età del ragionamento formale postulata da
Piaget [...] si differenzia dall’età concreto-operazionale grazie allo sviluppo della capacità di
percepire relazioni di secondo ordine, un periodo post-formale-operazionale potrebbe distin-
guersi da quello formale-operazionale a seguito dello sviluppo della capacità di percepire rela-
zioni di terzo ordine» (ossia relazioni fra relazioni di secondo ordine) (Sternberg, 1987, p. 215).

Non necessariamente le analogie e i problemi analogici devono essere espressi in forma


verbale. Spesso, come nel caso dei quesiti da me proposti nel CD-ROM Pensiero Analogico,
possono essere presentati attraverso figure. Relativamente alla forma verbale, Levinson e Carpenter
(1975) hanno rilevato che le quasi-analogie sono più facili per i bambini. Esse si caratterizzano
per la presenza di un’esplicita struttura grammaticale; ad esempio, al problema quasi-analogico
l’uccello usa le ali; il pesce usa... corrisponde il problema analogico uccello : ali = pesce : ?.

Antonietti, Bianchi e Giorgetti (1999) fanno riferimento alla distinzione tra analogie basa-
te su corrispondenze superficiali, analogie profonde e analogie che, nelle due situazioni messe
in collegamento, evidenziano uno schema comune (schema che si organizza a partire da com-
portamenti abituali, pratiche sociali, ecc.). Le prime sono spiegate dal modello del contrasto,
secondo cui il tratto saliente dell’analogia è costituito da una sovrapposizione di attributi (Keane,
Ledgeway e Duff, 1994); pertanto il grado di analogia tra due entità è direttamente proporziona-
le al numero di proprietà o attributi che esse condividono (ad esempio, vi è un maggior grado di
analogia tra un cavallo e un mulo che tra un cavallo e un orso). Alle seconde si adatta meglio il
modello strutturale, per il quale alla base dell’analogia c’è la corrispondenza del sistema di
relazioni tra una situazione e un’altra (si veda, ad esempio, il caso 2 : 6 = 5 : 15). Tale corrispon-
denza riguarda, in particolare, il sistema di relazioni rilevabile tra gli eventi e/o gli oggetti che si
ritrovano nel dominio noto e il sistema di relazioni rilevabile tra gli eventi e/o gli oggetti che si
ritrovano nel dominio meno noto (Forbus, Genter e Law, 1994). Alle analogie con uno schema
comune sembra più adeguato il modello pragmatico, che spiega ciò che accade in molte situa-
zioni della vita di ogni giorno, dove si osservano analogie tra contesti assai diversi dal punto di
vista delle caratteristiche fenomeniche e dei sistemi di relazioni.

Le ricerche condotte negli ultimi vent’anni hanno dimostrato che sia la somiglianza super-
ficiale sia le analogie strutturali influenzano il ragionamento analogico (Blanchette e Dunbar,
2000). Si è visto, infatti, che la somiglianza superficiale può essere determinante per far risulta-
re chiara al soggetto la possibilità di utilizzare conoscenze già acquisite per risolvere problemi
mai affrontati prima. La somiglianza strutturale, invece, inciderebbe maggiormente sulla capa-
cità di creare dei confronti tra le relazioni esistenti in due ambiti diversi e interverrebbe nella
fase di valutazione dell’efficacia della soluzione trovata (Catrambone, 1997; Gentner, Ratterman
e Forbus, 1993).

Da un punto di vista didattico, può essere importante fare ampio uso della somiglianza
superficiale, che viene recepita più facilmente ed è immediatamente evidente. Per indurre i
bambini più piccoli o le persone con deficit intellettivi a utilizzare il ragionamento analogico,
può rivelarsi una buona strategia partire da problemi in cui i termini proposti, nei due domini da
confrontare, sono relativamente simili anche da un punto di vista fisico, per giungere solo suc-
cessivamente e in modo progressivo, a confronti sempre più astratti.

2 © 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

Ragionamento analogico e intelligenza


Spearman (1923) ha ritenuto che le analogie del tipo avvocato : cliente = medico : ?
fossero tra le migliori misure dell’intelligenza generale di cui si possa disporre. Tale opinione
non è stata solo di Spearman, ma anche di teorici successivi. Seguendo l’ipotesi dei principi
qualitativi di cognizione di Spearman, si è cercato di spiegare le differenze d’intelligenza fra gli
individui sulla base di una diversa elaborazione dell’informazione nel ragionamento analogico,
così come in prove di completamento di serie, di tipo sillogistico e in altre ancora. Relativamen-
te al ragionamento analogico, ad esempio, Thurstone (1938) si servì di analogie per confermare
la sua teoria delle abilità mentali primarie e Guilford (1967) fece uso di diverse forme di ana-
logia, per misurare vari aspetti del funzionamento intellettivo che compongono il suo modello
d’intelligenza. Si deve poi osservare che le procedure utilizzate per rispondere a quesiti di tipo
analogico si sono dimostrate quasi sempre presenti nella soluzione di molti tipi di problemi di
ragionamento induttivo (cfr., ad esempio, Greeno, 1978).

Sternberg si è occupato a fondo del ragionamento analogico. Egli, partendo dal concetto di
componente, definita «processo elementare di informazione che opera su rappresentazioni in-
terne di oggetti o simboli» (1987), nella sua teoria componenziale del ragionamento induttivo
pensa che esso si avvalga di sette componenti di prestazione, le quali interverrebbero tutte allorché
si affrontano analogie del tipo A : B = C : (D1, D2), dove D1 e D2 indicano le due alternative,
tra cui il soggetto deve scegliere per risolvere il problema.

Esaminiamo brevemente le sette componenti:

1. Codificazione – Permette di formarsi una rappresentazione dell’informazione, su cui la


mente può agire con ulteriori elaborazioni. Di tale processo fanno parte due importanti
subcomponenti: la percezione dello stimolo e il recupero dalla memoria di informazioni che
consentono di interpretarlo. Ad esempio, la codificazione dello stimolo «ombrello» dovreb-
be implicarne la percezione e la consapevolezza che è un oggetto che serve per ripararsi
dall’acqua.
2. Inferenza – Consente di trovare una regola che stabilisce delle relazioni tra concetti. Ad
esempio, l’inferenza della relazione tra ombrello e pioggia permette di riconoscere che
dalla pioggia ci si ripara con l’ombrello.
3. Costruzione di una mappa – Per mezzo di essa si giunge a un nesso sopraordinato, che
mette in rapporto due nessi tra loro. Ad esempio, la costruzione di una mappa potrebbe
essere utilizzata per capire che, nell’ambito di un’analogia, ciò che mette in relazione la
prima metà, riguardante l’ombrello con la seconda metà, relativa allo scudo, è la funzione
di protezione.
4. Applicazione – Consiste nel generare una regola che, sulla base dell’analogia con una
regola che è stata trovata precedentemente, porta per estrapolazione da un vecchio a un
nuovo concetto. Ad esempio, l’applicazione può servire a riconoscere che lo scudo proteg-
ge dalle frecce, così come l’ombrello protegge dalla pioggia.
5. Confronto – Si paragonano più alternative di risposta con il concetto al quale si è giunti per
estrapolazione, così da stabilire quale di esse è più vicina al concetto stesso. Ad esempio, se
il concetto estrapolato è «frecce», allora il confronto può consentire di stabilire quale di due
alternative proposte, arco e frecce incendiarie, gli si avvicina maggiormente. Se esiste un’iden-
tità tra il concetto estrapolato e una delle due alternative, il problema è risolto; diversamen-
te, il soggetto deve giustificare la sua scelta.
6. Giustificazione – L’alternativa preferita è paragonata con il concetto estrapolato, per valu-
tarne la vicinanza e motivare così la scelta.

© 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore. 3
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

7. Risposta – Consente di comunicare con un atto concreto la soluzione a cui si è giunti, ad


esempio premendo un certo tasto della tastiera di un computer.

Le sette componenti sopra elencate, anche se non sempre contemporaneamente, entrereb-


bero tutte in gioco nelle diverse forme di ragionamento induttivo. Per Sternberg, questa è un’ana-
lisi componenziale generale, che deve essere adattata alle specifiche prove di induzione attra-
verso modelli d’analisi specifici. Le analogie, i completamenti di serie e le classificazioni assu-
mono molte forme, che richiederebbero un adattamento dei modelli.

Lo sviluppo delle capacità di ragionamento analogico


Secondo la teoria di Piaget, l’analogia è una complessa strategia di ragionamento, presente
a partire dall’adolescenza (Inhelder e Piaget, 1958; Piaget, Montangero e Billeter, 1977). Più
recenti teorie assumono invece che il ragionamento analogico sia una forma di ragionamento di
base, già utilizzabile in età infantile e che giochi un ruolo importante nello sviluppo cognitivo
(Brown, 1989; Gentner, 1989; Goswami, 1989; Halford, 1987; 1993; ecc.); per tali autori, la
costruzione di mappe di relazioni costituisce uno dei processi generali di ragionamento, che il
bambino mette in atto per acquisire, organizzare e riorganizzare le conoscenze (Goswami,
Leevers, Pressley e Wheelwrigth, 1998).

Varie ricerche fanno osservare che anche bambini piccoli sono in grado di rispondere esat-
tamente a problemi analogici. Gentner (1977) rileva nei bambini di 4-5 anni la capacità di
risolvere analogie spaziali che riguardano le parti del corpo e le loro posizioni. Secondo Holyoak,
Junn e Billman (1984), in un contesto di problem-solving, bambini di 4-6 anni sono capaci di
apprendere una procedura di soluzione e di applicarla a una nuova situazione, con caratteristi-
che simili. Alexander, Willson, White e Fuqua (1987), autori del TARC (Test of Analogical
Reasoning in Children), rimarcano l’importanza del tipo di materiale presentato: buone capaci-
tà analogiche in bambini di età prescolare si manifesterebbero con oggetti come blocchi di
plastica e macchinine di forma, dimensioni e colori variabili, utilizzati durante i giochi.

Per Goswami e Brown (1989), le relazioni su cui si basano le analogie che bambini
normodotati di 3, 4 e 6 anni riescono a risolvere, sono di tipo causale (i cui predicati sono
tagliare, bagnare, rompere, ecc.); perciò, a quelle età si sarebbe in grado di rispondere esatta-
mente a un’analogia del tipo salame : salame tagliato = mela : ?. Quest’opinione è sostenuta
anche da altri ricercatori. In un altro lavoro, Goswami e Brown (1990) hanno utilizzato una
serie di analogie figurative, basate su relazioni familiari all’esperienza dei soggetti, del tipo
«vive in». Ad esempio, nel caso dell’analogia l’uccello sta al nido come il cane sta a ?, la
soluzione corretta era la figura di una cuccia, che doveva essere scelta tra un osso (distrattore,
che presenta un nesso associativo con il cane), un gatto (distrattore, con nesso semantico) e un
altro cane (distrattore, con un nesso percettivo). Contrariamente alla teoria di Piaget, secondo la
quale, prima del raggiungimento delle operazioni formali, i bambini più giovani risolvono le
analogie attraverso strategie associative, i livelli prestazionali sono stati pari al 59% di risposte
corrette per i bambini di 4 anni, al 66% di risposte corrette per i bambini di 5 anni e al 94% di
risposte corrette per quelli di 9 anni.

La varietà e la numerosità dei dati sperimentali raccolti in quest’ambito di ricerca hanno avva-
lorato la tesi, secondo cui l’analogia è disponibile a partire dal periodo pre-operatorio, contraria-
mente all’interpretazione dello sviluppo del pensiero proposta da Piaget, che considera il ragiona-
mento analogico una modalità tipica del periodo operatorio formale. Anche coloro che si contrap-

4 © 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

pongono a Piaget, comunque, ritengono che l’uso dell’analogia durante lo sviluppo cognitivo sia
condizionato da limitazioni, essenzialmente riferibili alla mancanza di conoscenze. In altri termi-
ni, per acquisire nuove conoscenze sul mondo che li circonda, i bambini tenderebbero a utilizzare
il ragionamento analogico ogni volta che possono, ma per farlo devono comunque essere in pos-
sesso di alcuni dati di partenza sulle relazioni tra gli oggetti e gli eventi in gioco. L’abilità nella
soluzione di analogie sarebbe quindi influenzata dalla familiarità con il compito.
È inoltre probabile che l’esercizio con problemi di tipo analogico induca nel bambino un
miglioramento delle capacità di rispondere in modo pertinente a quesiti simili. Per esempio,
Brown (cfr. Brown e Kane, 1988) ha notato che i bambini «imparavano ad apprendere» (learning-
to-learn effect) in numerosi esperimenti di tipo analogico da lei condotti. Questo effetto dimo-
stra che, oltre all’importanza di possedere le conoscenze adeguate, è rilevante capire cosa viene
richiesto dal compito e come si deve rispondere. Pertanto, con l’esercizio si dovrebbe effettiva-
mente ottenere un miglioramento prestazionale; rimane da verificare se i bambini riescono ad
operare un transfer di apprendimento dalla situazione specifica, tipica dei problemi di analogia
proposti dall’educatore, alla realtà esperienziale in cui si trovano abitualmente.
Esistono altri tipi di limitazioni, che possono impedire a un bambino di utilizzare l’analogia,
anche se egli è a conoscenza degli elementi essenziali per coglierla. Ad esempio, i bambini più
piccoli si lasciano più facilmente distrarre da fattori poco utili per l’individuazione dell’analogia,
rispetto a quelli più grandi (Goswami, 1992). In questo caso, utilizzando la descrizione componenziale
di Sternberg (1987; 1998), si potrebbe parlare di una fase di codifica inefficiente, per cui vengono
colti e tenuti in considerazione gli attributi meno significativi per giungere alla soluzione.

Un punto di vista diverso circa lo sviluppo del ragionamento analogico viene proposto da
Halford (1987; 1992; 1993). Sebbene l’autore convenga sul fatto che la conoscenza degli attri-
buti e delle relazioni che caratterizzano gli elementi proposti sia un fattore che influenza l’uti-
lizzo dell’analogia da parte dei bambini, sottolinea la rilevanza della capacità del bambino, in
termini di quantità di risorse attentive e mnestiche disponibili nella fase dello sviluppo cognitivo
in cui si trova. Tale capacità inciderebbe sul numero di relazioni che il bambino riesce a rappre-
sentare e a mantenere attive nella sua memoria primaria (o memoria di lavoro o memoria a
breve termine). Ad esempio, una semplice analogia utilizzata da Goswami e Brown (1989) –
vaso : vaso in cocci = uovo : uovo rotto – richiede un carico di memoria e attenzione relativa-
mente basso, dato che il bambino deve rappresentarsi e applicare la mappa di una singola rela-
zione (la rottura) da un oggetto (vaso) a un altro (uovo). Per le limitate risorse richieste, questo
tipo di analogia è risolvibile a un’età molto precoce. D’altra parte, un’analogia che implica
l’elaborazione contemporanea di due relazioni (ad esempio, vaso : vaso dipinto e in cocci =
uovo : uovo decorato e rotto) richiede un carico di memoria maggiore. La quantità di risorse
necessarie a risolvere questo tipo di ragionamento si pensa che diventi disponibile a partire dai
4-5 anni di età. Prima di questo momento, neppure coppie di relazioni molto familiari, secondo
Halford, possono essere considerate contemporaneamente.
In sintesi, Halford concorda sul fatto che la conoscenza giochi un ruolo essenziale nel
ragionamento analogico e che tale tipo di ragionamento sia fondamentale nello sviluppo cognitivo,
ma ritiene che esista comunque un limite massimo alla possibilità di soluzione delle analogie,
definito dalla quantità di risorse mnestiche e attentive presenti nel soggetto. Se l’analogia pro-
posta supera tale limite, anche se i dati si riferiscono a oggetti, eventi o relazioni familiari per
l’individuo, essa non potrà essere risolta correttamente.
Halford ha sostenuto che la possibilità di utilizzare le procedure di ragionamento che
contraddistinguono il pensiero operatorio descritto da Piaget (ad esempio, transitività, inclusio-
ne di classi) dipende dalla capacità di rappresentarsi mappe ordinate di coppie di relazioni. A
sostegno di tale interpretazione, i dati di Halford (1993) sembrano dimostrare che l’incapacità

© 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore. 5
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

di gestire coppie di relazioni contemporaneamente impedisce il ragionamento transitivo fino


all’età di circa 7 anni.
Goswami, Leevers, Pressley e Wheelwrigth (1998) fanno comunque notare che le situa-
zioni proposte da Halford richiedono la rappresentazione delle relazioni spaziali destra-sinistra,
che Ding (1995) ha dimostrato essere ancora difficili da gestire intorno ai 9 anni di età. Al
contrario, Goswami (1995) ha raccolto evidenze sperimentali secondo le quali, se vengono
utilizzate relazioni abituali per i bambini (ad esempio, «papà orso più grande di mamma orsa
più grande dell’orsetto»), anche a 3-4 anni si è in grado di rappresentarsi la mappa delle coppie
di relazioni transitive ordinate.
Il punto di vista di Halford sullo sviluppo del ragionamento analogico formula previsioni
diverse rispetto alle teorie «basate sulla conoscenza» circa il ruolo della numerosità delle rela-
zioni da gestire e della familiarità dei contenuti. Secondo Halford, si può prevedere che l’aspet-
to più importante sia costituito dal numero di relazioni che l’analogia presenta: se tale numero è
troppo elevato rispetto alle risorse mnestiche e attentive dei bambini, l’analogia risulterà troppo
difficile, indipendentemente dalla familiarità dei contenuti. Secondo l’altro punto di vista, inve-
ce, il ruolo più importante è svolto dalla disponibilità delle conoscenze che il bambino deve
utilizzare per risolvere l’analogia, indipendentemente dal numero di relazioni da gestire.
Per verificare la validità di tali previsioni, Goswami, Leevers et al. (1998) hanno predispo-
sto due esperimenti, in cui è stata utilizzata una versione figurale della forma classica dell’ana-
logia (A : B = C : D). Ai bambini di età compresa fra 3 e 6 anni venivano presentate le prime tre
figure dell’analogia, ed era richiesto di scegliere la quarta figura fra 4 alternative. In una condi-
zione sperimentale venivano proposte due relazioni contemporaneamente (ad esempio, mela :
mela tagliata e bagnata = capelli : capelli tagliati e bagnati), mentre in un’altra condizione vi
era solo una relazione per volta (ad esempio, mela : mela tagliata = capelli : capelli tagliati). I
risultati mostrano che il numero di relazioni da considerare, essendo contenuti familiari, è indif-
ferente per i bambini da 4 anni in su. Effettivamente però, a conferma di quanto previsto da
Halford, i bambini di 3 anni manifestano una prestazione casuale quando devono tenere presen-
ti 2 relazioni per volta.
Da questo lavoro emerge inoltre un risultato molto significativo per le possibilità di educare
al ragionamento: a tutte le età i bambini mettono in luce l’effetto dell’apprendimento ad appren-
dere. Infatti le prestazioni, in risposta alle analogie che implicano due relazioni, migliorano sensi-
bilmente se tali prove vengono presentate dopo le analogie più semplici, con una sola relazione.
Tale miglioramento non si può spiegare secondo la prospettiva della quantità di risorse, proposta
da Halford; esso, piuttosto, dimostra che l’esperienza nel risolvere analogie e nel riflettere sulle
relazioni sembra avere effetti positivi sull’abilità di ragionare. Possiamo quindi ritenere che, il
modo in cui nell’attività didattica introduciamo i bambini ad analogie importanti può essere cru-
ciale per il successo dell’apprendimento delle relazioni su cui le analogie stesse si basano.

Una delle più interessanti applicazioni della teoria del mapping di struttura di Halford allo
sviluppo logico riguarda l’interpretazione della soluzione dei problemi d’inferenza transitiva di
Piaget. Secondo Piaget, di fronte a un problema del genere, che può essere esemplificato da Tom è
più felice di Bill, Bill è più felice di John, chi è più felice?, un bambino può ricorrere a un’analogia
con una struttura ordinata, che gli è familiare e che può essere già rappresentata in memoria, del
tipo A superiore a B superiore a C. In tale caso, il bambino dovrebbe processare queste relazioni
in parallelo, nella memoria attiva o primaria, trasferendo la relazione «superiore a» nella relazio-
ne «più felice di». Secondo Halford invece, poiché i bambini più giovani mancano della capacità
di rappresentarsi complesse relazioni come A superiore a B superiore a C in parallelo con altre, le
limitazioni della capacità di processazione delle informazioni pongono dei vincoli al genere di
analogie possibili in diversi momenti dello sviluppo. Per Halford, il fattore-chiave è da ricercarsi

6 © 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

nella complessità relazionale dell’analogia, determinata dal numero di relazioni contenute in essa.
Un semplice ragionamento relazionale emergerebbe attorno ai 2 anni, con l’uso di analogie basate
su una singola relazione. La capacità di processazione richiesta per analogie basate su paia di
relazioni si svilupperebbe attorno ai 5 anni, mentre la capacità di processazione richiesta per ana-
logie basate su più di due relazioni si svilupperebbe solo nella prima adolescenza. Poiché la strut-
tura A superiore a B superiore a C richiede di processare due relazioni per volta (A superiore a B
e B superiore a C), la capacità necessaria non si svilupperà fino ai 5 anni circa. La teoria di Halford
prevede quindi che i bambini non risolveranno problemi d’inferenza transitiva fino a circa 5 anni.
Molti studi sperimentali suffragano questa conclusione (Breslow, 1981).

Analogia e ritardo mentale


Non esiste una vasta letteratura su questo argomento. Secondo Robertson (1993), le pre-
stazioni di bambini con ritardo mentale nella soluzione di analogie risultano inferiori rispetto a
quelle dei bambini della stessa età.
Per il cosiddetto «approccio del difetto», rappresentato da Scruggs e Mastropieri (1984),
esistono due livelli di pensiero: il primo riguarda la registrazione e il consolidamento dei dati in
entrata, caratterizzato da una piccola trasformazione delle informazioni e da un livello basso di
abilità associative; il secondo livello, che i bambini con ritardo non riuscirebbero a raggiungere,
presuppone invece che la persona manipoli coscientemente il dato in ingresso, per arrivare
correttamente a quello in uscita, includendo abilità cognitive come l’analogia.

Con l’approccio di Scruggs e Mastropieri sono in netto contrasto gli studi sul «migliora-
mento tramite addestramento» (cfr., ad esempio, Feuerstein, 1979; Lin, 1983; McConaghy, 1987),
secondo i quali l’abilità analogica delle persone con ritardo mentale può essere migliorata con
l’esercizio, mirato ed esteso nel tempo.
Alcuni lavori, che si situano in questo filone, hanno utilizzato il metodo componenziale di
Sternberg per valutare le differenze tra soggetti con un livello intellettivo medio e soggetti al di
sotto della media e hanno attribuito tali differenze alla difficoltà di mantenere l’informazione
codificata per un tempo sufficiente nella memoria a breve termine.

In contrasto con l’approccio del difetto è anche la mia posizione, che nasce da un’espe-
rienza di lavoro di alcuni anni, finalizzata alla stimolazione dello sviluppo cognitivo di bambini
e adolescenti con ritardo mentale lieve e medio (cfr., ad esempio, Baldi, 1999). I risultati da me
ottenuti hanno messo in luce la capacità di molti di loro, anche con ritardo medio, di fare uso (o
di essere guidati all’uso) di analogie e di altre strutture di pensiero induttivo, come la classifica-
zione e il completamento di serie logiche.

Alcuni soggetti che, sulla base del Q.I., si pensava dovessero trovarsi in gravi difficoltà,
hanno risposto positivamente al mio programma. Non sempre il Q.I. si è mostrato un efficace
predittore di riuscita.
L’esperienza da me condotta mi ha stimolato a mettere a punto l’allegato programma su
CD-ROM, che ora illustrerò, finalizzato a favorire lo sviluppo delle capacità di ragionamento
analogico di bambini della scuola primaria, ma applicabile anche a bambini e ragazzi con ritar-
do mentale lieve e medio.

© 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore. 7
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

Struttura del programma «Pensiero analogico»


Complessivamente il programma, che è presentato su CD-ROM, è formato da 10 quesiti
analogici e dai rispettivi itinerari-guida. Per la sua applicazione si è preferito ricorrere a figure,
anziché a parole scritte, per consentirne l’utilizzo anche con bambini e ragazzi con difficoltà di
lettura o incapaci di leggere. Un percorso, che si articola su immagini e scenette e si avvale di un
commento vocale, conduce l’alunno passo dopo passo alla soluzione del corrispondente proble-
ma analogico.

I problemi hanno la forma A : B = C: (D1, D2, D3), e il bambino deve scegliere tra tre
alternative (rappresentate da D1, D2 e D3) quella che meglio si adatta alla soluzione.
Sono stati ideati percorsi tra loro simili, che saranno illustrati dettagliatamente nel prossi-
mo paragrafo. Ciascuno di essi si compone di una serie di fasi, che ho predisposto riferendomi
liberamente all’analisi componenziale che Sternberg (1987) propone per le analogie di secondo
ordine, aventi la forma A : B = C : ?.

In sintesi, secondo Sternberg, per prima cosa il soggetto codifica i termini A e B del-
l’analogia, immagazzinando, se occorre, gli attributi utili alla soluzione nella memoria opera-
tiva. Quindi inferisce una serie di relazioni tra A e B. Poi codifica il termine C. Il passo
successivo è quello di fare una mappa della relazione inferita tra A e B, in modo da ricondurla
alla seconda metà dell’analogia. Il soggetto applica quindi questa relazione, dando luogo al
completamento potenziale dell’analogia. Successivamente codifica le risposte fra cui deve
scegliere (nel nostro caso D1, D2 e D3). Passa quindi a confrontare ognuna delle tre col
termine ideale, sperando che una di esse si riveli identica a questo. Se l’identità effettivamen-
te sussiste, il problema ha trovato la sua risposta; se invece il confronto non genera una rispo-
sta che corrisponde perfettamente a quella ideale, nella successiva fase di giustificazione il
soggetto dovrà considerare nuovamente quali sono gli attributi importanti per giungere alla
soluzione. Nel caso in cui il confronto abbia già generato una corrispondenza perfetta tra la
risposta data e quella ideale, la giustificazione sarà un modo per far sì che il soggetto prenda
pienamente coscienza della propria scelta, individuando (generalizzando) gli attributi ideali
anche in elementi estranei all’analogia. La fase successiva prevede la risposta definitiva al
quesito iniziale.

Desidero rilevare che quelli dell’allegato CD-ROM sono il risultato di una lunga e un po’
faticosa selezione da un ampio gruppo di problemi analogici. Molti quesiti, ben formulati e
interessanti, purtroppo sono stati scartati perché i corrispondenti itinerari di soluzione non si
prestavano a essere agevolmente tradotti in immagini (ad esempio, alcuni termini erano astratti
o certe scenette erano particolarmente difficili, quando non impossibili, da rappresentare). Quindi
sono stati mantenuti solo quei problemi che potevano essere efficacemente proposti attraverso
figure, in tutto lo sviluppo del percorso-guida.
Si deve tenere presente che l’adulto, durante l’applicazione del programma, ha un ruolo
tutt’altro che di puro spettatore. Gli si affida l’importante compito, oltre che di verificare l’esat-
tezza di molte risposte, di seguire attentamente le fasi che portano alla soluzione finale, richia-
mando eventualmente l’attenzione del bambino su ciò che la voce fuori campo ha detto, adat-
tando in certi casi le parole della voce stessa, facendo talvolta una breve sintesi delle tappe
superate per arrivare a un certo punto del percorso, ecc. È chiaro quindi che l’educatore deve
acquisire una certa familiarità con il programma, prima di presentarlo al bambino.

8 © 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

Riporto di seguito l’elenco dei dieci quesiti:

Analogia n. 1
L’ombrello è per la pioggia come lo scudo è per:
1. L’arco – 2. La freccia – 3. L’elmo

Analogia n. 2
La mensola serve per i libri come il tavolo serve per:
1. La sedia – 2. Il vaso di fiori – 3. Il letto

Analogia n. 3
Al vecchio serve il bastone come alla bicicletta serve:
1. Il fanale – 2. Il manubrio – 3. Le rotelline

Analogia n. 4
Alla barca a vela serve il vento come alla macchina del treno serve:
1. Il vagone – 2. Il binario – 3. I fili elettrici

Analogia n. 5
Gli occhiali servono per il sole come l’impermeabile serve per:
1. Il cappello – 2. La pioggia – 3. Gli stivali

Analogia n. 6
La penna si usa per il foglio come la bomboletta si usa per:
1. Il muro – 2. La vernice – 3. Il verniciatore

Analogia n. 7
Il sapone è per il viso come il detersivo è per:
1. La lavatrice – 2. La camicia – 3. La persona che fa i lavori di casa

Analogia n. 8
Il termometro è per l’infermiere come la bilancia è per:
1. Il fruttivendolo – 2. I soldi – 3. La frutta

Analogia n. 9
Il ciabattino sta alle scarpe come il sarto sta:
1. All’ago – 2. Alle forbici –3. Al vestito

Analogia n. 10
La spazzola serve per il vestito come la scopa serve per:
1. Il pavimento – 2. La spazzatura – 3. La paletta

© 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore. 9
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

Presentazione del programma

La videata iniziale mostra la Sfinge con sotto dieci pergamene, che contengono altrettanti
quesiti analogici. La Sfinge invita a sceglierne una. Fatta la scelta con un clic del mouse, viene
proposto il relativo problema e inizia il percorso che conduce alla sua soluzione.
Tutte le videate di tutti i quesiti riportano, alla destra dei disegni su cui il bambino è chia-
mato a soffermare la propria attenzione, alcune icone: la testa della Sfinge, due piramidi, una
mano incisa su una tavoletta; cliccando sulla testa, si ha la possibilità di risentire ciò che la
Sfinge ha appena detto, cliccando sulle piramidi, si esce dall’analogia su cui si sta lavorando
per tornare alla schermata iniziale e cliccando sulla mano, non prima che un gioco di animazio-
ne l’abbia fatta muovere, si passa all’attività successiva.

Analogia n. 1

L’ombrello è per la pioggia come lo scudo è per:


1. L’arco – 2. La freccia – 3. L’elmo

Nella prima fase, quella di codificazione, il bambino deve mostrare di aver riconosciuto le
figure su cui si basa il problema che sarà accompagnato a risolvere. Pertanto la voce della
Sfinge lo invita a cliccare su quelle che non gli sono note. Agli eventuali clic seguono le relative
definizioni da parte della voce. Successivamente all’alunno viene chiesta una prova di verifica,
nel corso della quale egli deve cliccare su ciascuna figura, dopo che la voce l’ha nominata.
Superata la codificazione, la voce propone il problema analogico e sollecita il bambino a
cliccare sull’alternativa giusta (rappresentata, ovviamente, dalla freccia). Se così avviene, la
voce gli chiede se ha compreso la ragione della sua risposta e gli propone due possibilità, quella
di confermare con un nuovo clic l’effettiva comprensione e quella di cliccare sull’icona-mano
in caso d’incertezza. Il clic di conferma provoca l’uscita dall’analogia e il ritorno al menu prin-
cipale, mentre il clic sulla mano o l’eventuale scelta inesatta comportano il passaggio alla fase
di inferenza, allorché la Sfinge chiede di cliccare – tra quattro scenette – su quella che fa vedere
a che cosa serve l’ombrello quando piove.
Le scenette mostrano: l’ombrello portato al braccio mentre piove, l’ombrello utilizzato per
tirare per il collo un cane sotto la pioggia, l’ombrello usato per ripararsi mentre piove e, infine,
l’ombrello portato su una spalla durante la pioggia, con una borsa appesa al manico.
La risposta esatta è commentata positivamente dalla Sfinge; invece gli errori sono evidenziati
da un suono. In caso di difficoltà, il bambino potrà essere aiutato a correggersi dall’adulto che lo
affianca.
Nella fase di costruzione di una mappa, l’alunno deve cogliere il nesso che collega la
prima con la seconda parte dell’analogia; nesso che in questo caso consiste nel proteggere il
corpo da qualcosa. Un aiuto in tale senso è fornito dalla ripresentazione delle figure dell’analo-
gia, con il seguente commento della voce: «Hai visto che l’ombrello si usa per riparare il corpo
quando piove. Con il prossimo gioco vedrai in che cosa si assomigliano l’ombrello e lo scudo».
Dopo che il bambino ha cliccato sull’icona-mano, ombrello e scudo vengono automaticamente
messi sulla pergamena che sta a sinistra dello schermo, mentre le altre figure dell’analogia
scompaiono. A seguire, nuove figure vengono indirizzate vicino ai due oggetti precedenti, men-
tre altre sono collocate sulla pergamena di destra, a formare un diverso insieme. Le figure poste
a sinistra sono: sciarpa, guanti e casco; esse si riferiscono a oggetti che, in modo diverso, pro-
teggono il corpo. Le figure di destra rappresentano oggetti che non hanno alcuna funzione
protettiva, cioè braccialetto e anello.

10 © 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

Per rendersi conto se l’alunno ha capito ciò che discrimina le due categorie di oggetti
(protezione vs. non protezione del corpo) vengono mostrati i seguenti disegni, al centro
dello schermo: corazza e paio di stivali (da posizionare a sinistra); collana e paio d’orecchi-
ni (da posizionare a destra). Come per la fase di codificazione, la voce chiede se tutte le
figure sono riconosciute. Eventuali clic comportano la definizione, da parte della voce,
della figura cliccata.
Dopo il clic sull’icona-mano, la Sfinge dice: «Ora sposta sulle pergamene le figure che stan-
no in mezzo. Fa’ attenzione, però! Devi mettere ogni figura vicino a quelle che hanno il suo stesso
uso». Dopo che il bambino ha eseguito esattamente il comando, la Sfinge commenta: «L’ombrel-
lo, lo scudo, la sciarpa, i guanti, il casco, la corazza, gli stivali, vanno insieme perché servono tutti
a riparare il corpo. Quindi l’ombrello e lo scudo si assomigliano perché riparano il corpo».
Dopo il clic sulla mano, nella fase di applicazione, sullo schermo compare un’unica perga-
mena. Su di essa, a sinistra, sono posti l’ombrello, su cui cade la pioggia, e lo scudo. A destra
vengono mostrati un sasso lanciato, un autocarro e una spada. La voce chiede: «Hai già visto
che l’ombrello serve a riparare il corpo dalla pioggia. Da quali cose ripara lo scudo? Clicca sulle
figure giuste».
In caso di risposte esatte, vi sarà un commento positivo, diversamente la voce dirà di
riprovare (e potrà intervenire l’aiuto dell’adulto).
Nella fase di confronto ricompaiono le altre figure dell’analogia, oltre all’ombrello con la
pioggia e allo scudo. La voce: «Quale dei tre, l’arco, la freccia, l’elmo, assomiglia di più a un
oggetto non grande, che può colpire il corpo e ferirlo?» Subito dopo, in alto a destra dello
schermo, si vede lo scudo a difesa del sasso e della spada. Se l’alunno clicca sulla freccia, segue
un commento positivo, altrimenti si sentirà: «Riprova!» (e ancora una volta potrà subentrare
l’adulto).
Il bambino passerà allora alla penultima fase, quella della giustificazione, allorché oltre
alla freccia, vengono mostrati oggetti che possono ferire il corpo e oggetti che non possono
arrecargli alcun danno. Essi sono un pugnale, un palloncino, un coltello da boscaiolo e una
spugna. La voce chiede di cliccare su quelli che assomigliano maggiormente alla freccia.
Cliccando esattamente, si ipotizza che il bambino abbia pienamente capito la funzione della
freccia. A seconda della risposta, seguirà da parte della voce un giudizio positivo o un invito a
riprovare, come già in precedenza.
Nella fase di risposta, nella quale il soggetto deve comunicare la sua soluzione, si ripropone
l’insieme delle figure che formano l’analogia e la voce dice: «Ora ti rifaccio la domanda: l’om-
brello è per la pioggia come lo scudo è per l’arco, la freccia, l’elmo. Clicca sulla figura giusta.»
In caso di clic esatto, la voce: «Molto bene, hai completato l’analogia». In caso d’errore (cosa
che dovrebbe accadere raramente), un suono lo rileva e si dovrà ripresentare da capo l’analogia,
dopo un intervallo di almeno un’ora.
Poiché la procedura attraverso cui il bambino è guidato alla soluzione è sostanzialmente la
stessa per i dieci problemi, a partire dalla descrizione del prossimo percorso mi limiterò alle
informazioni essenziali, a evitare fastidiose ripetizioni.

Analogia n. 2

La mensola serve per i libri come il tavolo serve per:


1. La sedia – 2. Il vaso di fiori – 3. Il letto

Nella fase di codificazione si devono riconoscere le figure su cui si basa l’analogia. La


procedura di riconoscimento è uguale a quella del primo e degli altri quesiti. Dopo che la Sfinge
ha proposto «l’enigma» (la cui soluzione è: il vaso di fiori), in caso d’errore o di dubbio sulla

© 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore. 11
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

risposta espresso da un clic sull’icona-mano, viene proposta la fase d’inferenza, durante la qua-
le si mostrano alcuni disegni che rappresentano: la mensola che sorregge i libri, i libri che
sorreggono la mensola e la mensola che ripara i libri dalla polvere. La Sfinge chiede di cliccare
sulla scenetta pertinente.
Ottenuta la risposta esatta, si giunge alla fase di costruzione di una mappa, allorché com-
paiono due pergamene; su quella di sinistra, oltre al tavolo e alla mensola, sono collocati un
piedistallo e una scrivania, mentre su quella di destra sono posti un bicchiere e un piatto. Al
centro dello schermo vengono presentati un tavolino a pianta centrale e un palco (che il bambi-
no deve mettere a sinistra), una forchetta e un coltello (da indirizzare a destra). Inseriti questi
disegni nei rispettivi gruppi d’appartenenza, il commento della Sfinge sottolinea che la menso-
la, il tavolo, il piedistallo, la scrivania, il tavolino, il palco, servono tutti a sorreggere qualcosa e
che quindi mensola e tavolo si assomigliano perché entrambi sorreggono oggetti.
Nella fase di applicazione, dopo che sullo schermo sono comparsi un centro-tavola, una
statuetta e un cassettone, la voce chiede di cliccare su ciò che il tavolo può sorreggere. Quando
il bambino ha risposto, anche con l’eventuale aiuto dell’adulto, cliccando sui primi due, la
Sfinge osserva che il tavolo sorregge tanti tipi di oggetti, alcuni dei quali, come il centro-tavola
e la statuetta, servono ad abbellire la casa.
Si passa quindi al confronto, dove l’alunno è invitato a cliccare – tra il vaso di fiori, il letto
e la sedia – su ciò che assomiglia maggiormente a oggetti che possono abbellire la casa ed
essere sorretti dal tavolo. Se il bambino clicca sul vaso di fiori, segue un commento positivo, a
cui subentra la videata della giustificazione, che mostra, oltre al vaso di fiori, un vassoio, una
bicicletta, un portafotografie e una botte. A questo punto la voce chiede di cliccare sugli oggetti
che assomigliano di più al vaso di fiori. In caso di clic esatti (sul vassoio e sul portafotografie),
si sente un’approvazione.
Nella fase di risposta vengono riproposte le figure dell’analogia e ripresentato il problema
analogico. In caso d’errore, sarà opportuno ripresentare l’analogia, tuttavia non prima di un
intervallo di almeno un’ora. La stessa procedura dovrebbe essere seguita per tutti i quesiti di
questo programma.

Analogia n. 3

Al vecchio serve il bastone come alla bicicletta serve:


1. Il fanale – 2. Il manubrio – 3. Le rotelline

Dopo la codificazione, la voce pone il problema analogico. L’errore o l’incertezza (come


si può facilmente intuire, le rotelline rappresentano la soluzione) fa sì che si passi all’inferenza,
con la presentazione di tre scenette: quella di un vecchio che usa il bastone, invece del campa-
nello, per farsi aprire la porta, quella di un vecchio con il bastone al braccio e quella di un vecchio
che si serve del bastone come sostegno. Dopo che si è cliccato sul vecchio che si serve del bastone
come sostegno, si giunge alla costruzione di una mappa: sulla pergamena di sinistra vengono
messi, oltre al vecchio e alla bicicletta, una scopa e una moto, mentre su quella di destra una scala
«a libretto», un’automobile e un giovane. Al centro sono posti una scala e una ruota (da spostare a
sinistra), un triciclo e una moto con sidecar (da spostare a destra). Quando gli oggetti al centro
sono stati posizionati esattamente, la Sfinge dice che il vecchio, la bicicletta, la moto, la scopa, la
scala e la ruota vanno insieme perché non riescono a stare in piedi senza un sostegno e che,
quindi, il vecchio e la bicicletta hanno bisogno di un sostegno per stare in piedi.
Giunti all’applicazione, compaiono, accanto al vecchio e alla bicicletta, un albero, dei
sostegni semicircolari (in cui si infila la ruota della bicicletta) e due fiori. A questo punto la voce

12 © 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

chiede di cliccare sulle cose che servono alla bicicletta per non cadere (cioè l’albero e i sostegni
semicircolari). Clic esatti portano al confronto, dove si invita a cliccare – tra il fanale, il manu-
brio e le rotelline – su ciò che assomiglia di più a un sostegno di metallo o a una cosa robusta, a
cui si appoggia la bicicletta. Cliccate le rotelline, appare una videata che mostra, oltre a esse, un
piedistallo, una catena antifurto e un campanello da bicicletta (fase della giustificazione). Se il
bambino clicca sul piedistallo si giunge alla risposta, allorché viene ripresentato l’enigma della
Sfinge. In caso d’errore, si è già detto come si consiglia di procedere.

Analogia n. 4

Alla barca a vela serve il vento come alla macchina del treno serve:
1. Il vagone – 2. Il binario – 3. I fili elettrici

Superata la codificazione, la Sfinge presenta il quesito (risposta: i fili elettrici). Se si inizia


il percorso che porta alla soluzione, per difficoltà del bambino a trovarla, si entra nell’inferenza:
qui compaiono tre disegni che raffigurano: il vento che soffia sulla vela e fa muovere la barca, il
vento che soffia sul calore che sale dalla barca mentre essa, con la vela afflosciata, è ferma e il
vento che soffia sulla polvere della barca, mentre essa se ne sta ferma, con la vela afflosciata. Se
viene cliccato il vento che soffia sulla vela e fa muovere la barca, si passa alla fase di costruzione
di una mappa. Qui, sulla pergamena di sinistra sono messi, oltre alla macchina del treno e alla
barca a vela, un aereo e un autocarro e, sulla pergamena di destra, un telefono cellulare e una radio;
al centro si trovano un’automobile e una moto (da inviare a sinistra), un registratore e un televisore
(da inviare a destra). Dopo che sono stati effettuati gli spostamenti corretti, la Sfinge dice: «La
barca, la macchina del treno, l’aereo, l’autocarro, l’automobile e la moto vanno insieme perché
hanno bisogno di qualcosa che dia loro la forza di muoversi. Quindi la barca e la macchina del
treno vanno insieme perché hanno bisogno di qualcosa che dia loro la forza di muoversi».
Giunti all’applicazione, su un’unica pergamena si trovano, a sinistra, i disegni della barca
a vela, spinta dal vento e della macchina del treno, mentre a destra, quelli del carbone dentro un
carrello ferroviario, di un semaforo e delle ruote della locomotiva. La voce: «Hai già visto che
il vento serve a dare movimento alla barca. Che cosa darà movimento alla macchina del treno?
Clicca sulla cosa che può dare la forza per muoversi alla macchina del treno». Dopo che il
bambino ha cliccato sul carbone dentro al carrello ferroviario, la voce dà un rinforzo positivo e
si passa al confronto, con la ripresentazione delle altre figure dell’analogia, oltre alla barca con
il vento e alla locomotiva. Subito dopo la voce invita a cliccare – tra il vagone, il binario,
l’elettricità che passa per i fili elettrici – su ciò che assomiglia maggiormente a cose come il
carbone, che possono dare alla macchina del treno la forza per muoversi. Nella fase della giusti-
ficazione, che segue al clic sui fili elettrici da parte del bambino, sono mostrati, oltre ad essi, i
fari della locomotiva, una pompa di carburante e un capostazione. Se il bambino indica con il
mouse la pompa, che è quella che più assomiglia ai fili elettrici, nella risposta viene ripresentato
il quesito della Sfinge, con parole e immagini.

Analogia n. 5

Gli occhiali servono per il sole come l’impermeabile serve per:


1. Il cappello – 2. La pioggia – 3. Gli stivali

Dopo la codificazione, parole della Sfinge e relative immagini illustrano l’enigma. Se il


bambino commette errori o è dubbioso, si entra nell’inferenza, con una videata che contiene

© 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore. 13
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

tre immagini raffiguranti: una ragazza che si ripara gli occhi dal sole con gli occhiali, una
ragazza che usa gli occhiali sotto il sole come fermacapelli e un ragazzo che, sotto il sole,
porta gli occhiali infilati nel passante della cinghia dei pantaloni, per sostenere un asciugama-
ni. Cliccata l’immagine corretta, la costruzione di una mappa richiede la formazione di due
insiemi, che si ottengono aggiungendo, sulla pergamena di sinistra, la giacca a vento e la
sciarpa all’impermeabile, agli occhiali, ai guanti, al passamontagna (gruppo di oggetti che
riparano il corpo, come la voce rileva) e, sulla pergamena di destra, affiancando la borsetta e
lo zaino alla borsa e alla valigia. Costituiti in tal modo i due gruppi, nella fase di applicazione
prima scompaiono gli oggetti dell’insieme che si trova a destra dello schermo, poi quelli
dell’insieme che si trova a sinistra, tranne gli occhiali e l’impermeabile (gli occhiali sono
presentati a difesa degli occhi); successivamente sono aggiunti il vento, il freddo (simboleg-
giato dalla nebbia che avvolge degli alberi con i rami spogli) e un sasso mentre è lanciato. La
Sfinge chiede di indicare le cose da cui ripara l’impermeabile, come gli occhiali riparano dal
sole. Dopo che il bambino ha cliccato sul freddo e sul vento e la Sfinge ha confermato che
l’impermeabile serve a riparare il corpo dal brutto tempo, come quando c’è vento e fa freddo,
si passa al confronto, con le figure dell’analogia nuovamente sullo schermo. La voce invita a
evidenziare – tra pioggia, cappello e stivali – ciò che assomiglia di più al brutto tempo. Indi-
cata la pioggia, nella giustificazione si sollecita a cliccare sulla figura che assomiglia di più
ad essa, tra alcune nuvole scure con fulmini (senza pioggia), un laghetto e un torrente. Se il
bambino clicca sulle nuvole scure si passa alla risposta, con la riformulazione del problema
analogico da parte della Sfinge.

Analogia n. 6

La penna si usa per il foglio come la bomboletta si usa per:


1. Il muro – 2. La vernice – 3. Il verniciatore

In caso di difficoltà di risposta al problema (la soluzione è: il muro), dalla codificazione


si entra nell’inferenza, con dei disegni che simboleggiano: una penna che scrive su un foglio,
una penna che buca un foglio, una penna che fa delle macchie su un foglio e una penna che
strappa un foglio. Dopo che viene data l’indicazione esatta, subentra la costruzione di una
mappa, che richiede di formare due insiemi: sulla mappa di sinistra devono essere aggiunti
una biro e una matita colorata all’insieme formato da una penna, una bomboletta, un penna-
rello e una matita (oggetti che stanno insieme, come dice la Sfinge, perché servono tutti «a
scrivere, a fare scarabocchi, a disegnare»); sulla mappa di destra occorre aggiungere una riga
e una calcolatrice portatile all’insieme formato da una gomma, un temperino e una squadra.
Nell’applicazione scompaiono gli oggetti dell’insieme che si trova a destra dello scher-
mo, poi quelli dell’insieme che si trova a sinistra, tranne la penna e la bomboletta (la penna è
presentata con un foglio, su cui scrive) e vengono mostrati una busta, un cartello segnaletico,
sostenuto da un palo, un blocchetto di fogli per note e una lastra di metallo, utilizzata come
insegna di un negozio. La Sfinge rileva che la penna si usa per scrivere sul foglio e chiede
sopra che cosa si può scrivere con la bomboletta. Dopo i clic sul cartello e sull’insegna del
negozio, la Sfinge fa osservare che la bomboletta serve per scrivere su cose abbastanza gran-
di, che non si rovinano se spruzzate di colore.
Nel confronto, il bambino, posto di fronte alle figure dell’analogia, deve cliccare sulle
cose abbastanza grandi, che non si rovinano se spruzzate con il colore. Dopo avere indicato il
muro, nella giustificazione egli ha il compito di cliccare – tra un portone di metallo, un guin-
zaglio e uno striscione sorretto da due manifestanti – su quello che assomiglia di più al muro

14 © 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

quando è spruzzato con il colore. Cliccati il portone e lo striscione, il bambino deve risponde-
re al quesito analogico.

Analogia n. 7

Il sapone è per il viso come il detersivo è per:


1. La lavatrice – 2. La camicia – 3. La persona che fa i lavori di casa

Al termine della fase di codificazione e dopo la formulazione del problema (la cui rispo-
sta è, come si sa, la camicia), se la situazione lo richiede, si passa all’inferenza, i cui disegni
raffigurano, rispettivamente, il sapone che pulisce le labbra, il sapone che colora la faccia, il
sapone che pulisce la faccia.
Se il bambino clicca correttamente sul sapone che pulisce la faccia, gli si propone la
costruzione di una mappa, che richiede di associare, sulla pergamena di sinistra, il sapone
liquido e lo shampoo per i capelli al sapone, al detersivo, al dentifricio e al bagno-schiuma
(tutte cose che servono a pulire) e, sulla pergamena di destra, il rossetto e il profumo alla
schiuma da barba e alla lacca per le unghie.
Raggruppati adeguatamente i disegni, nell’applicazione scompaiono gli oggetti dell’in-
sieme che si trova a destra dello schermo e quelli dell’insieme che si trova a sinistra, tranne il
sapone e il detersivo (il sapone è disegnato mentre pulisce il viso). Al loro posto vengono
mostrati due capi di biancheria intima, due asciugamani e frutta. La voce invita a indicare le
cose che il detersivo pulisce, come il sapone pulisce la faccia (si tratta di oggetti di stoffa,
come commenta la voce, che si indossano o si mettono in casa).
Dopo che si è risposto esattamente, nella fase di confronto, durante la quale ricompaiono
le figure dell’analogia, si deve cliccare – tra la lavatrice, la persona che lava e la camicia – su
ciò che è più simile a cose di stoffa, che si indossano o ci coprono.
Fatto clic sulla camicia, si passa alla giustificazione, allorché vicino ad essa compaiono
un rotolo di carta per la casa, un paio di calzini e un paio di scarpe. Se il bambino indica i
calzini come i più simili alla camicia, si entra nella fase di risposta, con la ripresentazione
dell’enigma.

Analogia n. 8

Il termometro è per l’infermiere come la bilancia è per:


1. Il fruttivendolo – 2. I soldi – 3. La frutta

Se dalla codificazione si passa all’inferenza, poiché il bambino ha problemi nel rispon-


dere in modo esatto al quesito analogico, una voce chiede di indicare quale dei seguenti dise-
gni ritiene adeguato: l’infermiere che mescola il caffè con il termometro, l’infermiere che
legge il termometro mentre ha vicino a sé un ammalato febbricitante, l’infermiere che gli
«stecca» un dito con il termometro.
Data la risposta esatta, si passa alla costruzione di una mappa dove, sulla pergamena di
sinistra, un orologio e una bilancia da orefice vanno inseriti nello stesso insieme formato da
bilancia, termometro, sfigmomanometro e metro (sono tutti oggetti che servono a misurare)
e, sulla pergamena di destra, cacciavite e pinza vanno raggruppati con martello, tenaglia e
trapano a mano.
Formate le due categorie, si entra nell’applicazione, dove il bambino deve scegliere – tra
panettiere, venditore di automobili e salumiere – chi usa la bilancia. Clic esatti portano a un

© 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore. 15
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

commento positivo della Sfinge, secondo cui la bilancia serve a persone che vendono cose
che comperiamo spesso e che, dal panettiere e dal salumiere, consistono in generi alimentari.
Nel confronto, posto di fronte a tutte le figure dell’analogia, l’alunno deve cliccare – tra
frutta, soldi e fruttivendolo – su ciò che si avvicina di più a persone che vendono cose che
comperiamo spesso e fanno parte della nostra alimentazione. Cliccato esattamente il fruttiven-
dolo, questi nella giustificazione è messo accanto a un venditore d’abiti, a un droghiere e a un
ciabattino. Il clic deve individuare nel salumiere la figura che più è simile al fruttivendolo
(perché usa la bilancia). Cliccato il salumiere, si ripropone l’enigma con parole e immagini.

Analogia n. 9

Il ciabattino sta alle scarpe come il sarto sta:


1. All’ago – 2. Alle forbici – 3. Al vestito

Allorché, dopo la codificazione, non si risponde in modo soddisfacente al quesito analogi-


co (la risposta è: il vestito), si passa all’inferenza, che propone tre scenette: il ciabattino mentre
disegna scarpe, il ciabattino che scolpisce scarpe e il ciabattino che sta riparando scarpe. Il clic
sulla reale attività del ciabattino comporta il passaggio alla costruzione di una mappa. Questa
volta si devono aggiungere, a sinistra, contadino e muratore all’insieme con sarto, ciabattino,
medico e falegname (tutte persone che esercitano un’attività lavorativa) e, a destra, un uomo
che fuma la pipa e uno che porta a passeggio il cane all’insieme con un uomo che gioca a carte,
uno che guarda la televisione e un altro che legge il giornale. Fatto ciò in modo corretto, si
giunge alla fase di applicazione, dove il bambino deve scegliere – tra una gonna, un paio di
pantaloni e un orologio – le cose di stoffa che il sarto fa e aggiusta. Clic esatti portano alla fase
di confronto, che comporta la presentazione delle figure dell’analogia e la scelta del bambino –
tra ago, forbici e vestito – a indicare l’oggetto che assomiglia maggiormente a cose di stoffa,
che il sarto fa e aggiusta. Cliccato il vestito, questo compare nella giustificazione vicino a un
paio d’occhiali, a un cappotto e a una radio. Scelto il cappotto, perché più simile al vestito, nella
risposta viene ripresentato l’enigma della Sfinge.

Analogia n. 10

La spazzola serve per il vestito come la scopa serve per:


1. Il pavimento – 2. La spazzatura – 3. La paletta

Dopo la codificazione, incertezze sull’enigma (la risposta è: il pavimento) comportano il


passaggio all’inferenza, dove si deve scegliere tra le seguenti scenette: la spazzola capovolta
che stira il vestito, la spazzola che spolvera il vestito e la spazzola che colora il vestito.
Cliccata la spazzola che spolvera il vestito, si entra nella fase di costruzione di una mappa:
sulla pergamena di sinistra devono essere aggiunti il piumino e l’aspirapolvere all’insieme con
la scopa, la spazzola, la scopa da cortile e la spugna (tutti oggetti che si usano per pulire); su
quella di destra, il televisore e l’armadio vanno messi insieme al tavolo e alla sedia.
Applicazione: accanto alla spazzola che toglie la polvere dal vestito e alla scopa sono
mostrati un telefono, un tappeto e un telo di plastica. La Sfinge chiede da quali di questi tre la
scopa toglie la polvere, come fa la spazzola con il vestito. Cliccati tappeto e telo di plastica
(cose definite dalla Sfinge «grandi, lisce e resistenti»), il bambino deve indicare nel confron-
to, allorché si trova davanti le figure dell’analogia, quale assomiglia di più – tra pavimento,
spazzatura e paletta – a cose grandi, lisce e resistenti. Il clic sul pavimento porta alla fase di

16 © 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

giustificazione, dove accanto ad esso sono posti una lampada da tavolo, uno zerbino e un
orologio a cucù. Scelto lo zerbino come il più simile al pavimento, nella fase di risposta viene
riproposto l’enigma.

Bibliografia

Alexander P.A., Willson V.L., White C.S. e Fuqua J.D. (1987), Analogical reasoning in young
children, «Journal of Educational Psychology», vol. 79, pp. 401-408.
Antonietti A., Bianchi M. e Giorgetti M. (1999), Analogie e metafore, Trento, Edizioni
Erickson.
Baldi P.L. (1999), Educare al ragionamento, Trento, Edizioni Erickson.
Blanchette I. e Dunbar K. (2000), How analogies are generated: The roles of structural and
superficial similarity, «Memory & Cognition», vol. 28, pp. 108-124.
Breslow L. (1981), Reevaluation of the literature on the development of transitive inferences,
«Psychological Bulletin», vol. 89, pp. 325-351.
Brown A.L. (1989), Analogical learning and transfer: What develops? In S. Vosniadou e A.
Ortony (a cura di), Similarity and Analogical Reasoning, Cambridge, Cambridge University
Press, pp. 369-412.
Brown A.L. e Kane M.J. (1988), Preschool children can learn to transfer: Learning to learn
and learning by example, «Cognitive Psychology», vol. 20, pp. 493-523.
Catrambone R. (1997), Reinvestigating the effects of surface and structural features on
analogical access, «Proceedings of the Nineteenth Annual Conference of the Cognitive
Science Society», pp. 90-95, Mahwah, NJ, Erlbaum.
Ding S.L. (1995), Developing structural representations: Their role in analogical reasoning.
Tesi di dottorato non pubblicato. University of Nottingham, England (cit. in Goswami et
al., 1998).
Feuerstein R. (1979), The dynamic assessment of retarded performers: The learning potential
assessment device, theory, instruments, and techniques, Baltimore, University Park Press.
Forbus K.D., Gentner D. e Law K. (1994), MAC/FAC: A model of similarity-based retrieval,
«Cognitive Science», vol. 19, pp. 141-205.
Gentner D. (1977), Children’s performance on a spatial analogies task, «Child Development»,
vol. 48, pp. 1034-1039.
Gentner D. (1983), Structure-mapping: A theoretical framework for analogy, «Cognitive
Science», vol. 7, pp. 155-170.
Gentner D. (1989), The mechanisms of analogical learning. In S. Vosniadou e A. Ortony (a
cura di), Similarity and Analogical Reasoning, Cambridge, Cambridge University Press,
pp. 199-241.
Gentner D., Ratterman M.J. e Forbus K. D. (1993), The roles of similarity in transfer:
Separating retrievability from inferential soundness, «Cognitive Psychology», vol. 25,
pp. 524-575.

© 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore. 17
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

Goswami U. (1989), Relational complexity and the development of analogical reasoning,


«Cognitive Development», vol. 4, pp. 251-268.
Goswami U. (1992), Analogical Reasoning in Children, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum
Associates.
Goswami U. (1995), Transitive relational mappings in 3- and 4- years-olds: The analogy of
Goldilocks and the Three Bears, «Child Development», vol. 66, pp. 877-892.
Goswami U. (1996), Analogical reasoning and cognitive development, «Advances in Child
Developmentand Behavior», vol. 26, pp. 91-138.
Goswami U. e Brown A.L. (1989), Melting chocolate and melting snowmen: Analogical
reasoning and causal relations, «Cognition», vol. 35, pp. 69-95.
Goswami U. e Brown A.L. (1990), Higher-order structure and relational reasoning:
Contrasting analogical and thematic relations, «Cognition», vol. 36, pp. 207-226.
Goswami U., Leevers H., Pressley S. e Wheelwrigth S. (1998), Causal reasoning about pairs
of relations and analogical reasoning in young children, «British Journal of Developmental
Psychology», vol. 16, pp. 553-569.
Greeno J.G. (1978), Natures of problem-solving abilities. In W.K. Estes (a cura di), Handbook
of learning and cognitive processes. Vol. 5: Human Information Processing, Hillsdale,
NJ, Erlbaum.
Guilford J.P. (1967), The nature of human intelligence, New York, McGraw-Hill.
Halford G.S. (1987), A structure-mapping approach to cognitive development, «International
Journal of Psychology», vol. 22, pp. 609-642.
Halford G.S. (1992), Analogical reasoning and conceptual complexity in cognitive
development, «Human Development», vol. 35, pp. 193-217.
Halford G.S. (1993), Children’s Understanding: The Development of Mental Models, Hillsdale,
NJ, Erlbaum.
Holyoak K.J., Junn E.N. e Billman D.O. (1984), Development of analogical problem-solving
skill, «Child Development», vol. 55, pp. 2042-2055.
Inhelder B., Piaget J. (1958), The growth of logical thinking from childhood to adolescence,
New York, Basic Books.
Keane M.T., Ledgeway T. e Duff S. (1994), Constraints on analogical mapping: A comparison
of three models, «Cognitive Science», vol. 18, pp. 387-438.
Levinson P.J. e Carpenter R.L. (1975), The validity of certain subtests of the ITPA, WISC and
Stanford-Binet as measures of analogical reasoning, «Psychology in the Schools», vol.
12, pp. 326-329.
Lin A. (1983), Far generalization of visual analogies strategies by impulsive and reflective
educable mentally retarded students, «American Journal of Mental Deficiency», vol. 88,
pp. 297-306.
McConaghy J. (1987), Using the componential method to train mentally retarded individuals to
solve analogies, «American Journal of Mental Deficiency Research», vol. 92, pp. 12-23.
Piaget J., Montangero J. e Billeter J. (1977), Les correlats. In J. Piaget (a cura di), L’abstraction
reflechissante, Paris, Presses Universitaires de France.

18 © 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.
Pier Luigi Baldi Pensiero analogico Abilità di soluzione di problemi e di ragionamento

Robertson J. (1993), Verbal analogical reasoning in severely learning disabled and normally
developing children, «British Journal of Developmental Psychology», vol. 11, pp. 283-298.
Scruggs T.E. e Mastropieri M.A. (1984), Issues in generalization: Implications for special
education, «Psychology in the Schools», vol. 21, pp. 397-403.
Spearman C. (1923), The nature of «intelligence» and the principles of cognition, London,
MacMillan.
Sternberg R.J. (1977), Component processes in analogical reasoning, «Psychological Review»,
vol. 84, pp. 353-378.
Sternberg R.J. (1984), Higher-order reasoning in post-formal-operational thought. In M.
Commons e C. Armon (a cura di), Beyond formal operations: Late adolescent and adult
cognitive development, New York, Praeger.
Sternberg R.J. (1985), Beyond I.Q. – A Triarchic theory of human intelligence, Cambridge,
Cambridge University Press. Trad. it. (1987), Teorie dell’intelligenza, Milano, Bompiani.
Sternberg R.J. (1998), Stili di pensiero: Differenze individuali nell’apprendimento e nella
soluzione di problemi, Trento, Erickson.
Sternberg R.J. e Gardner M.K. (1983), Unities in inductive reasoning, «Journal of Experimental
Psychology: General», vol. 112, p. 84.
Sternberg R.J. e Spear-Swerling L. (1997), Le tre intelligenze: Come potenziare le capacità
analitiche, creative e pratiche, Trento, Erickson.
Thurstone L.L. (1938), Primary mental abilities, Chicago, University of Chicago Press.

© 2001 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore. 19