Teorias Contemporaneas Del Desarrollo y El Aprendizaje

MAESTRIA EN INNOVACION
EDUCATIVA
MAESTRIA EN INNOVACION EDUCATIVA - LICEO UNIVERSIDAD PEDRO DE 2
GANTE (UPG)
MAESTRIA EN INNOVACION EDUCATIVA

Teorías contemporáneas del desarrollo y
aprendizaje
Contenido
Objetivos de la asignatura……………………………………………………. 4
TEMAS
Introducción……………………………………………………………………. 4
Temas.
1. LAS POSICIONES ACERCA DEL DESARROLLO Y EL

APRENDIZAJE DE LAS TEORÍAS BIOLÓGICAS. 5
1.1.Posiciones de estas teorías en cuanto al desarrollo del niño.
1.2. Las teorías biológicas y los cambios de estatura, de peso,
de lenguaje, de habilidades mentales y motoras del niño.
1.3 La Pedagogía y la teoría de Arnol Gesell y la maduración del niño.
1.4 Una posición más moderna de la perspectiva biológica de la
maduración: la genética conductual.
2. LAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS: DESARROLLO Y APRENDIZAJE.

2.1 El desarrollo como proceso discontinuo, según las posiciones de
Sigmund Freud y Erikson.
2.2 Cambios cualitativos en las estructuras de la personalidad del niño.
2.3 Período crítico del desarrollo de la personalidad.
2.4 La teoría psicosexual de Freud.
2.4 Tres porciones de la personalidad.
2.5 El ello.
2.6 El yo.
2.7 El super yo.
2.8 El desarrollo psicosexual.
2.9 Etapas psicosexuales según Freud.
Actividad 1. 25 % de la calificación final. 20

LICEO UNIVERSIDAD PEDRO DE GANTE (UPG)
Kilómetro 1, Xocotlan, Avenida Molino de Las Flores S/N, 56200 Texcoco, México
Mesa central: 01 595 954 2212 2
2020
GANTE (UPG)
3. LAS TEORÍAS CONDUCTUALES Y EL APRENDIZAJE. 21

3.1 El Conductismo y algunos conceptos fundamentales: estímulo, respuesta,
refuerzo, aprendizaje.
3.2. Las teorías conductuales y el aprendizaje.
3.3. Las teorías conductistas y las diversas áreas del desarrollo del niño.
3.4. Conceptos esenciales de la Teoría de I. P. Pavlov.
3.4.1.Generalización de estímulos.
3.4.2.Extinción.
3.4.3.Recuperación espontánea.
3.4.4.Discriminación.
3.5.John Watson y el condicionamiento operante o instrumental.
3.6.El mecanismo de condicionamiento operatorio de B. F. Skinner.

3.6.1.El refuerzo positivo o recompensa.
3.6.2.El refuerzo negativo. 3.6.3.Extinción o ausencia de refuerzo.
3.6.4.El castigo.
4. LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS COGNOSCITIVAS

RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE.
4.1 Las teorías cognoscitivas y la interacción del niño con el ambiente
4.2.Principios básicos de la teoría de Piaget.
4.2.1.Principio de la organización.
4.2.2.El principio de la adaptación.
4.2.2.1. Uno de los mecanismos de la adaptación: la acomodación.
4.2.2.2. Otro de los mecanismos de la adaptación: la asimilación.
4.2.3.Principio del equilibrio.
4.3.Los esquemas y la importancia en el desarrollo.
4.4.Perspectiva interaccional.
4.5.Teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget.
4.6. La secuencia invariable de etapas en el desarrollo del niño.
4.7.Los cuatro períodos del desarrollo cognitivo, según Piaget.

4.7.1.Etapa sensoriomotora.
4.7.2.Etapa preoperacional.
4.7.3.Etapa de operaciones concretas.
4.7.4.Etapa de operaciones formales.
4.8.El desarrollo y los cambios cualitativos.

4.9. Adquisición de la conducta orientada a metas.
4.10. Contribuciones de la teoría de Piaget al desarrollo y educación.
4.10.1. Interés prioritario a los procesos cognoscitivos.
4.10.2. Interés prioritario en la exploración.
4.10.3. Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo.
4.10.4 Interés prioritario en la interacción social.

Mesa central: 01 595 954 2212 3
2020
GANTE (UPG)
4.10.5 La función del aprendizaje.
5. LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y SU SIGNIFICACIÓN

EN LA PRÁCTICA ESCOLAR. 38
5.1 El niño y el aprendizaje de las conductas sociales.
5.2. La adquisición de las nuevas conductas mediante la observación y la
imitación.
5.3 Albert Bandura y los factores cognoscitivos que influyen en el proceso
de aprendizaje social.
5.4 Bandura y el concepto de determinismo recíproco.
5.5 El aprendizaje por la observación o modelado, según A. Bandura.

5.5.1. Pasos en el proceso del modelado.
5.5.1.1. Atención.
5.5.1.2. Retención.
5.5.1.3. Reproducción.
5.5.1.4. Motivación.
5.6. La autorregulación.
5.6.1 Auto-observación.
5.6.2 Juicio.
5.6.3. Autorrespuesta.
6. TEORÍA CONTEXTUAL Y EL DESARROLLO SOCIO CULTURAL DEL

NIÑO.
6.1. La búsqueda e interacción del niño con nuevos contextos físicos y
sociales
6.2. La influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del niño.
6.3. El niño y su papel activo en el moldeamiento de su desarrollo.
6.4. Las teorías contextuales y una perspectiva más compleja del desarrollo.
7. LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY Y SUS APORTES AL 50

APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL NIÑO.
7.1 La influencia del contexto social y cultural del niño en su desarrollo.
7.2 Construcción del conocimiento.
7.3 Las funciones elementales del desarrollo.
7.4 Los cambios cualitativos del desarrollo.
7.5 Un nivel más alto de competencia cognoscitiva a partir de las relaciones
sociales.
7.6 Orígenes sociales del pensamiento.
7.7 Vigotsky y la teoría del desarrollo próximo.
7.7.1 Capacidades de solución de acuerdo a la zona de desarrollo próximo.

Mesa central: 01 595 954 2212 4
2020
GANTE (UPG)
7.7.2 Los principios vigotskianos en el aula.

7.7.3 Las herramientas del pensamiento.
7.7.4 La relación aprendizaje y desarrollo.
OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA.

Al finalizar el curso, el alumno explicará los fundamentos de las teorías
contemporáneas del desarrollo y aprendizaje, teniendo en cuenta cómo cada
una de ellas relaciona el proceso del desarrollo del individuo y su influencia en el
aprendizaje, para su aplicación en el proceso educativo con una perspectiva
innovadora.
Introducción
Teorías contemporáneas del desarrollo y aprendizaje
Introducción.
El aprendizaje es una realidad fundamental en el desarrollo humano, constituye

un tema de relevancia para la formación completa del profesional en educacion,
lo cual justifica plenamente su inclusión en el estudio a nivel universitario.
Partiendo de la idea de que el pensamiento es la base de la acción, se puede
comprender la necesidad de tener una visión clara y suficientemente íntegra de
los conceptos que sustentan la explicación del aprendizaje. Dichos conceptos
serán útiles para obtener una comprensión intelectual de su origen y de los
factores que facilitan o dificultan su desarrollo; por otro lado, harán más eficaz
su implementación en los diversos campos de la actividad profesional. Las
teorías psicológicas del aprendizaje se sustentan en concepciones
epistemológicas sobre el conocimiento y la inteligencia humana. Estas teorías
abarcan ámbitos específicos con entidad propia, que permiten establecer
relaciones entre las teorías psicológicas y la educación. La complejidad de estas
relaciones sugiere recurrir a las teorías con posibilidad de lecturas múltiples,
tomando en cuenta que éstas abarquen al fenómeno educativo como un sistema
resultante de procesos histórico-sociales. Este programa no sólo es importante
para que los alumnos tengan acceso a conocer diversas teorías psicológicas del
aprendizaje y el manejo de los datos relacionados a ellas, sino también para que
los estudiantes puedan comprender cómo esos datos son producidos, cuál es su
significado epistemológico y sus repercusiones sociales.

Mesa central: 01 595 954 2212 5
2020
GANTE (UPG)
Hay varios sistemas de clasificación. Si se elige la clasificación de las Teorías de

Aprendizaje, según la concepción intrínseca del aprendizaje, podemos
diferenciar en:
Teorías Asociacionistas de condicionamiento
Condicionamiento clásico (Pavlov, Guthrie)
Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)
Teorías Mediacionales
Teorías Cognitivas:
Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer)
Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder)
Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou, etc)
Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell, Mayer,
Pascual Leone, etc)
La Psicología Genético-Cognitiva:
Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros días se han impuestos principios
de la Psicología Genético-Cognitiva.
Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y

Ausubel.
Piaget
Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que-tanto el

desarrollo psíquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de
equilibración.
Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente.

Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y
transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes
de mayor complejidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio,

mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas).
Mesa central: 01 595 954 2212 6
2020
GANTE (UPG)
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos

reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de
intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético.
Todo proceso de construcción genética consta de:
Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos

nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo.
Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras

nuevas debido a la incorporación precedente.
Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los
cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio.
El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de

Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo.
Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que

el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las
estructuras cognitivas:
Maduración
Experiencia física
Interacción social
Equilibrio
El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser
perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la

inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e
intervención.
Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y

afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No
existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté
conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.

Mesa central: 01 595 954 2212 7
2020
GANTE (UPG)
Ausubel
Ausubel propone su teoría del aprendizaje significativo, en 1973.
La teoría de Ausubel toma como elemento esencial, la instrucción. Para Ausubel

el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados
de material significativo. Le da especial importancia a la organización del
conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de
la interacción entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuración se

produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se
necesita una instrucción formalmente establecida. Esto reside en la presentación
secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras
existentes y sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:
El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta

el aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta

la enseñanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio
educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento

que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo
deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
Lógica: La significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los

procesos y a la coherencia en la estructura interna del material.
Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras

relacionadas con el nuevo material, que actuarán de nexo entre la
estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.
Disposición positiva
Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.

Mesa central: 01 595 954 2212 8
2020
GANTE (UPG)
Psicología Genético-Dialéctica
Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.
Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky

se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para
Vygostsky es esencial la consideración de lo social, que contribuye con los
mediadores, a transformar la realidad y la educación.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una

impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso
unilateral, sino dialéctico.
Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción

con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.
El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido

a la enseñanza y al aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo

da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación
y a la vez, incorpora nuevas significaciones.
La internalización se produce a través de una actividad que implica la

reconstrucción y resignificación del universo cultural.
Este es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto, pero a la vez,
está determinada por el mundo exterior.
Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.
El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible

intervalo.
El Área de desarrollo potencial o Zona de desarrollo próximo.
Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, y

estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el
aprendizaje crea el área de desarrollo potencial. El aprendizaje sería una
condición previa al proceso de desarrollo.

Mesa central: 01 595 954 2212 9
2020
GANTE (UPG)
La Psicología Genético-Dialéctica considera que existe una distancia

óptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia
necesita de la acción docente y constituye aprendizaje. Esta concepción
concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el
instrumento más rico de transmisión social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su

participación en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean
al niño, constituyen agentes de desarrollo, que guían, planifican, encauzan, las
conductas del niño.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual
Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el niño es

capaz de realizar con la ayuda de los demás.
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el niño es capaz

de realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.
La enseñanza eficaz es la que, a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace
progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo próximo.
Aprendizaje como procesamiento de la información
A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el
modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje
como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras
internas que mediatizan las respuestas.
Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial
el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente serían, con respecto a
la información:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teorías reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la información procesada.

Mesa central: 01 595 954 2212 10
2020
GANTE (UPG)
Limitaciones didácticas de esta perspectiva:
La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una

conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad,

interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos

procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y
expectativas individuales y sociales.
En síntesis:
La Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado

y coherente. Las teorías brindan datos parciales.
Los principios básicos compartidos entre las diversas teorías son los que se
deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseño Curricular.
El Profesor es un guía y un mediador en el proceso de construcción de

conocimientos del alumno.
El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de

interacciones- con la intervención de:
El profesor
Los contenidos del aprendizaje
y lo más importante, el propio alumno.
MÉTODOS DE LA EDUCACIÓN
MÉTODO DECROLY
"La escuela ha de ser para el niño,

no el niño para la escuela".
A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método Pedagógico del Dr. Ovidio
Decroly, médico y psicólogo nacido en Renaix el 23 de junio de 1871.

Mesa central: 01 595 954 2212 11
2020
GANTE (UPG)
Tomando como base la realidad de su momento, construye formas

originales de trabajo escolar.
Decroly fue uno de los más insignes representantes en Europa, de las

concepciones pedagógicas de Dewey, basando su método en la ideología
de la psicología americana.
Los principios básicos del Método Decroly son:
El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela

para la vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas
de respeto por el niño y por su personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por

Dewey) mantenido hasta nuestros días.
La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del

educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus
intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de
que sea capaz.
Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud

pasiva, en la forma clásica de organización escolar, que no permitía
desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponían
conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del
educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las

motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coaxión,
pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en particular
(edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc.) y sugerir
actividades que se adapten a cada individualidad.
Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más

homogéneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada
clase.
La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a

la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el
programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela
activa, de trabajo.
Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el

interés y la intuición del niño.

Mesa central: 01 595 954 2212 12
2020
GANTE (UPG)
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de

globalización, pues opina que el niño no percibe los detalles sino que
tiene un conocimiento global de la realidad.
Las necesidades del niño, según Decroly, se pueden agrupar en:
Necesidad de alimentarse
Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.
Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.
Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse

material y espiritualmente.
ETAPAS DEL MÉTODO
El método Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento

analítico.
Las etapas fundamentales(*) que se deben seguir en una clase, para realizar el
proceso en el pensamiento del alumno, son:
La observación
La asociación
La expresión
El método propone la enseñanza de la lectura ideovisual, partiendo de frases y

palabras, y centrando el interés en la vista más que en el oído, para la realización
de este proceso mental.
En las e4xperiencias de Decroly, trabajan maestras, mujeres jóvenes, pues el

psicopedagogo belga consideraba que éstas conservaban un espíritu infantil en
el trato y el trabajo con los niños.
El ambiente escolar constaba de ventanales abiertos para la entrada de aire y

sol. Un armario con cantidad de juegos educativos, y sin mobiliario especial ni
plataforma para la maestra.
(*) DEWEY
Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres
etapas fundamentales:

Mesa central: 01 595 954 2212 13
2020
GANTE (UPG)
Los hechos y acontecimientos científicos.
Las ideas y razonamientos.
La aplicación de los resultados a nuevos hechos específicos.
Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las etapas formales
indican cuáles son los puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando
se preparan para dar una lección, no las que deban seguirse para enseñar".
(Dewey, "Comment nous pensons")
Según el psicopedagogo estadounidense, recién cuando se han recorrido estas

tres etapas, se ha completado la enseñanza de una lección.
La nueva intuición de la vida está en la base de la escuela activa.
Sus ideas pedagógicas están íntimamente ligadas a su pragmatismo y su

instrumentalismo. Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos
y personales, y no escuchando.
Dice Dewey: "Toda educación deriva de la participación del individuo en la

conciencia social de la especie."
MÉTODO MONTESSORI
"No me gustan los filósofos.

A mí sólo me inspira la realidad"
María Montessori
Este método es empírico, experimental. Se le ofrece al niño un ambiente de salud

y libertad.
El llamado Método de la Pedagogía Científica propone inducir a la observación

y la experimentación del ambiente cuidado y de estímulos seleccionados,
ofrecidos libremente.
Se basa en un desarrollo del niño libre en un ambiente adecuado para que

encuentre los estímulos, un ambiente adaptado a su personalidad.
El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud escolar.
Dice Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del
trabajo. El ambiente de estímulos y actividades es esencial para una sólida
libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior.
El método constará de una serie de estímulos del ambiente y de las sensaciones

lo más concordantes posibles con las necesidades de la primera infancia.
Mesa central: 01 595 954 2212 14
2020
GANTE (UPG)
Dice la psicopedagoga que "Dar a cada niño lo que se debe hacer a su tiempo,
en su propio presente, es el problema intrínseco de la nueva pedagogía".
El método esencial a las ciencias experimentales es el análisis, es decir, la

descomposición en elementos. Puso María Montessori un especial énfasis en la
higiene, la norma, la medida, la experimentación, la exactitud, para fortalecer la
vida naciente.
Montessori abrió un nuevo camino, especialmente para los párvulos, los niños
más pequeños, haciendo hincapié en la observación y experimentación
individual, respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando su8 yo, su vida
y su esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un niño que
se desenvuelve libre.
"Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una actividad

sorprendente, y una capacidad verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus
acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan desproporcionadas con sus
fuerzas y las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma en
seguida un impedimento para su actividad. El problema práctico de la educación
reside en presentar al alma del niño un ambiente libre de obstáculos".
UN GRAN PEDAGOGO DEL SIGLO XIX
Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827)
Pestalozzi realizó enormes esfuerzos para hallar un método que fuera

independiente del maestro, y tuviera en sí mismo virtud suficiente para provocar
el desarrollo de las facultades del niño.
Su método está basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de

entender la educación como un proceso de autoformación; todo saber surge de
la íntima experiencia del individuo.
Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad,

autonomía ética. El fin de la educación no puede y no debe trascender el espíritu
del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el
exterior. Por lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo armónico de las
facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad.
Prefería comenzar la educación de los niños ejercitando la atención, la

observación y la memoria, y cimentar estas actividades, antes de pasara juzgar
y razonar. Consideró el amor como principio esencial de la educación y expuso
que la mejor educadora es la madre.
Su método adoleció de antinomias, y el querer enunciar este método entró en

intrincados laberintos de contradicciones.

Mesa central: 01 595 954 2212 15
2020
GANTE (UPG)
Pero su innegable labor de eximio educador lo destacan por su grandeza, y supo

resolver esos escollos en el acto mismo de educar.
ACTUALIDAD: El Aprendizaje Activo
Aprendizaje Activo en la Educación Especial
El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus
trabajos de educación de los niños incapacitados de la vista y con incapacidades
múltiples, en Dinamarca, en la década del 90, en el Siglo XX, educando a los
niños según sus capacidades y habilidades, con un desarrollo autónomo de todo
su potencial.
El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos
El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos, según se lo

comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural del proceso de
aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseñanza que
quiere el educador.
Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo:
Esencialmente el aprendizaje activo es el método que pretende alcanzar el

desarrollo de las capacidades del pensamiento crítico y del pensamiento
creativo. La actividad de aprendizaje está centrada en el educando.
Aprender en colaboración.
Organizarse.
Trabajar en forma grupal.
Fomentar el debate y la crítica.
Responsabilizarse de tareas.
Aprender a partir del juego.
Desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa.

Mesa central: 01 595 954 2212 16
2020
GANTE (UPG)
Utilizar la potencialidad de representación activa del conocimiento.
La representación activa y audiovisual del conocimiento se da a través

de la interpretación de mapas conceptuales, diagramas y gráficos,
actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por
ejemplo, en Flash o Power Point), etc.
Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje

hacia niveles superiores de interactividad cognitiva.
Atender a la diversidad.
El perfil docente en el aprendizaje activo
El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, y no sólo instructor de contenidos
conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formación
integral del alumnado.
Dos aspectos básicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la

educación, que aspire a una formación global de todo el alumnado, son:
Mediador: atiende al concepto de diversidad
Orientador: el eje vertebrador de la acción educativa es el individuo y no los

contenidos.
El Aprendizaje Activo en el modo no presencial
La autonomía en la enseñanza requiere que los estudiantes asuman algunas

responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en
algunas propuestas de tareas.
La metodología de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.
El aprendizaje con autonomía e independencia da posibilidades de una

educación sin la presencia física del docente, sino que puede asesorar, brindar
tutoría, mediante guías de trabajo, aclaración de dudas, evacuación de
consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilitó y dio desarrollo a
la educación a distancia.
Mesa central: 01 595 954 2212 17
2020
GANTE (UPG)
El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto

que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su
perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, según su ritmo
de trabajo. Y vale la aclaración de que no son estudiantes aislados, sino
estudiantes independientes.
http://humanidades.uni.edu.py/wp-content/uploads/2016/07/Psicolog%C3%ADa-del-
Aprendizaje.pdf
http://freddy-lenguajeycomunicacin.blogspot.com/2011/01/teorias-del-aprendizaje.html
OBJETIVO(S) DEL TEMA I: Examinar los enfoques y teorias del desarrollo y del
aprendizaje desde una perspectiva bilógica y psicoanalítica para entender las
características biológicas y de personalidad del para buscar los recursos
didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje y el acto educativo.
TEMA 1. TEORÍAS BIOLOGICAS Y PSICOANALÍTICAS DEL

APRENDIZAJE.
Subtemas
1. LAS POSICIONES ACERCA DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE DE

LAS TEORÍAS BIOLÓGICAS.
1.1.Posiciones de estas teorías en cuanto al desarrollo del niño.
1.2.Las teorías biológicas y los cambios de estatura, de peso,
de lenguaje, de habilidades mentales y motoras del niño.
1.3 La Pedagogía y la teoría de Arnol Gesell y la maduración del niño.
1.4 Una posición más moderna de la perspectiva biológica de la
maduración: la genética conductual.
2. LAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS: DESARROLLO Y APRENDIZAJE.

2.1 El desarrollo como proceso discontinuo, según las posiciones de
Sigmund Freud y Erikson.
2.2 Cambios cualitativos en las estructuras de la personalidad del niño.
2.3 Período crítico del desarrollo de la personalidad.
2.4 La teoría psicosexual de Freud.
2.4 Tres porciones de la personalidad.
2.5 El ello.
2.6 El yo.
2.7 El super yo.
2.8 El desarrollo psicosexual.
2.9 Etapas psicosexuales según Freud.
Mesa central: 01 595 954 2212 18
2020
GANTE (UPG)
BASES BIOLOGICAS DEL APRENDIZJE.
Una de las formas de comprender los procesos educativos es a través del

conocimiento de diferentes procesos de aprendizaje. Estos se pueden comenzar
a abordar, desde el sustrato biológico, tomando como base la exploración de
nuestro sistema nervioso y sus células principales, las neuronas. El encéfalo es
una red de miles de millones de neuronas que se interrelacionan en sistemas
que nos permiten elaborar diferentes formas de percibir y ver el mundo. Para ello
es necesario un sistema relacionado con la atención y el control de las acciones
y movimientos que realizamos. Por tanto, el primer escalón en la comprensión
de la mente es descubrir cómo llegan a organizarse y comunicarse las neuronas.
Las señales nerviosas de nuestras neuronas pueden viajar desde la periferia
hacia el cerebro y desde este hasta los músculos. Las conexiones neuronales
también facilitan el funcionamiento del cerebro y sus funciones cognitivas, y
gracias a ellas se producen la atención, la motivación, la memoria, el lenguaje,
etc.
El cerebro además posee una capacidad de plasticidad muy grande, es decir, va
modificando sus conexiones neuronales con cada experiencia. Es esta
plasticidad cerebral la que permite el aprendizaje. Los docentes brindamos
estímulos que los cerebros de quienes aprenden utilizan en su desarrollo, ya que
facilitan la adquisición de las capacidades cognitivas y promueven los
aprendizajes. El proceso de aprendizaje es muy complejo y en él intervienen
diversos mecanismos que tienen en común poseer una base biológica, como son
la actividad molecular de las neuronas y la actividad de los circuitos neuronales,
muy importantes para comprender los procesos cognitivos superiores. La
neuroeducación nos permite analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
brindándonos herramientas para atravesar el gran desafío de educar. Sabiendo
que nuestros cerebros son plásticos, podemos observar su funcionamiento en
los procesos cognitivos, la forma en que interviene el ambiente, la individualidad
y subjetividad de cada ser humano en la forma de aprender, la trascendencia del
lenguaje verbal y no verbal, la motivación y la atención frente a los estímulos del
mundo que nos rodea. El conocimiento de los procesos cognitivos es una de las
herramientas que nos permite elaborar estrategias de enseñanza con el fin de
mejorar los aprendizajes. Este libro, elaborado por los docentes de la cátedra de
“Biología: comportamiento, desarrollo y aprendizaje”, de la carrera de Ciencias
de la Educación, tiene como objetivos lograr que los alumnos: » Analicen las
bases de la estructura y fisiología del sistema nervioso como sustrato del
aprendizaje en sus distintas manifestaciones, así como las bases biológicas del
lenguaje, la imaginación, el pensamiento y las emociones. » Relacionen las
interacciones que se producen entre el genoma, los individuos y el ambiente. »
Analicen los mecanismos evolutivos que permitieron el desarrollo de nuestro
cerebro y la capacidad de los individuos para aprender, pensar, resolver
Mesa central: 01 595 954 2212 19
2020
GANTE (UPG)
problemas y tomar decisiones en diferentes contextos. Desde mi experiencia de

más de dos décadas en esta cátedra puedo asegurar que nuestra intención no
es reducir los procesos de aprendizaje a simples conexiones de neuronas y
moléculas que las atraviesan. Nos interesa que los alumnos y alumnas conozcan
el sustrato biológico del aprendizaje para que luego puedan relacionarlo e
integrarlo con procesos cognitivos que sabemos complejos, en los que la
psicología, la pedagogía, la psicopedagogía, la sociología, entre otras, tienen
mucho que decir. Es nuestra intención que este libro sea un aporte en la carrera,
una forma distinta de pensar la educación desde la biología sin dejar de tener en
cuenta su relación dialéctica con el ambiente y sabiendo que los humanos
tenemos la posibilidad de cambiar, aprender, transmitir y generar cultura.
Indicaciones didácticas.
Los trabajos se deben entregar como máximo 5 días después de estar en
la plataforma. Se recibirán tareas atrasadas en correo personal solo para
constatar que se realizaron, pero estas se revisarán y calificarán en la
plataforma.
Las tareas súbanlas en formato Word o PDF para evitar problemas de

configuración.
Las tareas tienen un 25 % de la calificación por cada actividad.
Tareas no enviadas no tienen calificación.
OBJETIVO(S) DEL TEMA I: Establecer características fundamentales y

consideraciones básicas sobre los principios metodológicos y la didáctica para
conocer alcances y responsabilidades que adquiere el docente sobre los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Actividad 1. 25 % de la calificación final.
 Investigue algunas teorías biológicas (al menos 3) sabré el desarrollo y

aprendizaje del individuo, así como los autores que soportan dichos
principios. Al menos cite 3 autores
 Describa en que consiste la teoría pedagógica de Arnol Gessel.
 Realice una reseña acerca de lo que es la genética conductual.

Mesa central: 01 595 954 2212 20
2020
GANTE (UPG)
 Describa cuales son las posiciones psicoanalíticas de Sigmund Freud y

Erikson sobre el desarrollo y el aprendizaje.
 Elabore un resumen sobre las 3 porciones de la personalidad descritas

por Sigmund Freud.
Apoyo Bibliográfico.
http://repositorio.filo.uba.ar/bitstream/handle/filodigital/4177/Las%20bases%20b
iol%C3%B3gicas%20del%20aprendizaje_interactivo.pdf?sequence=1&isAllowe
d=y
https://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/120511/TJFSR.pdf?sequen
ce=1
Recuerde que cada tarea debe contener los siguientes puntos:
Portada. (Con todos los datos del estudiante, de la universidad y del nivel
respectivo, número de tarea y fecha de entrega).
Índice.
Desarrollo sean estos subtemas, respuesta de preguntas o enunciados.
Bibliografía (de libros impresos y documentos digitales en formato APA).
Conclusiones (por cada actividad, integrando todos los puntos que se

trataron en la tarea respectiva.)
OBJETIVO(S) DEL TEMA II: Identificar las características básicas de las teorías
conductuales y cognoscitivas para el proceso aprendizaje del individuo.
TEMA 2. Teorias conductuales y cognoscitivas del

aprendizaje.
Subtemas
3. LAS TEORÍAS CONDUCTUALES Y EL APRENDIZAJE.

3.1 El Conductismo y algunos conceptos fundamentales: estímulo, respuesta,
refuerzo, aprendizaje.
3.2. Las teorías conductuales y el aprendizaje.
Mesa central: 01 595 954 2212 21
2020
GANTE (UPG)
3.3. Las teorías conductistas y las diversas áreas del desarrollo del niño.
3.4. Conceptos esenciales de la Teoría de I. P. Pavlov.
3.4.1.Generalización de estímulos.
3.4.2.Extinción.
3.4.3.Recuperación espontánea.
3.4.4.Discriminación.
3.5.John Watson y el condicionamiento operante o instrumental.
3.6.El mecanismo de condicionamiento operatorio de B. F. Skinner.

3.6.1.El refuerzo positivo o recompensa.
3.6.2.El refuerzo negativo. 3.6.3.Extinción o ausencia de refuerzo.
3.6.4.El castigo.
4. LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS COGNOSCITIVAS

RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE.
4.1 Las teorías cognoscitivas y la interacción del niño con el ambiente
4.2.Principios básicos de la teoría de Piaget.
4.2.1.Principio de la organización.
4.2.2.El principio de la adaptación.
4.2.2.1. Uno de los mecanismos de la adaptación: la acomodación.
4.2.2.2. Otro de los mecanismos de la adaptación: la asimilación.
4.2.3.Principio del equilibrio.
4.3.Los esquemas y la importancia en el desarrollo.
4.4.Perspectiva interaccional.
4.5.Teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget.
4.6. La secuencia invariable de etapas en el desarrollo del niño.
4.7.Los cuatro períodos del desarrollo cognitivo, según Piaget.

4.7.1.Etapa sensoriomotora.
4.7.2.Etapa preoperacional.
4.7.3.Etapa de operaciones concretas.
4.7.4.Etapa de operaciones formales.
4.8.El desarrollo y los cambios cualitativos.

4.9. Adquisición de la conducta orientada a metas.
4.10. Contribuciones de la teoría de Piaget al desarrollo y educación.
4.10.1. Interés prioritario a los procesos cognoscitivos.
4.10.2. Interés prioritario en la exploración.
4.10.3. Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo.
4.10.4 Interés prioritario en la interacción social.
4.10.5 La función del aprendizaje.
Conductismo y conceptos fundamentales.

Mesa central: 01 595 954 2212 22
2020
GANTE (UPG)
La corriente de pensamiento conductista Entroncada en la tradición pragmática

y empirista aristotélica, el manifiesto de Watson (1913), el padre del
conductismo, era ante todo una filosofía de naturaleza metodológica relacionada
con la investigación de las situaciones de aprendizaje en animales para inferirlas
a los humanos. En esta corriente de tipo pasivo, el sujeto permitía la entrada de
información del mundo exterior, se oponía al abuso de la introspección y los
métodos subjetivistas que se usaban en los seres humanos durante la primera
mitad del siglo XX. En este sentido, Hardy y Jackson (1998), refiriéndose a los
conductistas anotan que “por qué discutir sobre algo que nadie puede ver.
Podemos ver el comportamiento y podemos ver el ambiente, y podemos ver que

el comportamiento se adapta al ambiente. El estudio del aprendizaje podría por
tanto ser el estudio de cómo el comportamiento se adapta al ambiente, sin andar
atribuyendo mente a los animales”. Watson (1913) recurre a los trabajos de
Pavlov sobre los reflejos condicionados y establece el condicionamiento como el
paradigma experimental del conductismo. Entre las características del
conductismo, destacan las siguientes:
• Se aprende asociando estímulos con respuestas

• El aprendizaje está en función del entorno
• El aprendizaje no es duradero, necesita ser reforzado
• El aprendizaje es memorístico, repetitivo y mecánico y responde a estímulos
Los modelos conductistas más importantes son:
El condicionamiento clásico de Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner

y el condicionamiento vicario de Bandura.
El conductismo está caracterizado por su concepción asociacionista; es decir,

crea conocimiento al relacionar los antecedentes de una situación con sus
consecuentes (estímulo-respuesta). En este sentido, el conductismo comparte la
teoría del saber del empirismo inglés, cuyo exponente más sólido es la obra de
Hume (1977) denominada El tratado de la naturaleza humana. Hume, al igual
que Aristóteles, asume que inicialmente no sabemos nada somos como una
“tabula rasa” y todo el conocimiento lo adquirimos del medio por mecanismos
asociativos a través de los sentidos. Así, la estructura de la conducta, la forma
en que actuamos, sería una copia isomórfica de las contingencias o hechos
ambientales. Para estudiar cómo se establecen esas asociaciones, nada mejor
que elegir un organismo y una situación simple: la rata o la paloma en una caja
o en un laberinto.
Por tanto, la descontextualización y simplificación de las tareas de aprendizaje

son características de todo enfoque asociacionista (Pozo, 1997:26). Según
Hume (1977), el conocimiento humano está basado en impresiones e ideas. Las
impresiones son los datos crudos recibidos por los sentidos; mientras que las
ideas son copias que recoge la mente de esas mismas impresiones. Pero las
Mesa central: 01 595 954 2212 23
2020
GANTE (UPG)
ideas por sí no tienen valor. El conocimiento se alcanza mediante la asociación

de ideas con otras ideas previas en la mente, siguiendo los principios de
contigüidad espacial y temporal, semejanza y causalidad. Es decir, las causas
deben producirse antes de los efectos y ambos deben estar próximos tanto
temporal como geográficamente.
Otro de los rasgos del conductismo es lo que suele considerarse como

reduccionismo antimentalista; es decir, la negación de los procesos y estados
mentales ya comentados. Sin embargo, lo que esta corriente rechaza es el uso
de la introspección por imprecisa, no la existencia misma de la mente. Como
considera que no pueden manejar aquella de una forma objetiva, la hacen a un
lado en su análisis para no contagiar su método empírico purista.
Los modelos conductistas más importantes son: el condicionamiento clásico de

Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y el condicionamiento vicario
de Bandura.
El siguiente principio de esta corriente es que cualquier variable mediacional o

interviniente, la cual es interna, debe ser isomorfa, relación uno a uno; es decir,
reproducirla externamente en forma perfecta y congruente con el principio de
que cualquier estímulo puede asociarse a una respuesta de la conducta humana
como se verá más adelante, con las variables observables. Se presume que, de
existir, la mente, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de esta
y no al revés. Este es el principio de correspondencia que constituye una de las
aristas importante del conductismo; por lo cual, el motor de la conducta humana
sigue residiendo en el medio (Pozo, 1997:27).
Otra característica del conductismo muy ligado al principio anterior es su

ambientalismo. La influencia del medio no es una suposición necesaria del
conductismo, ya que este permite también la incorporación de impulsos
instintivos o de una determinación genética en la conducta. Sin embargo, la
mayoría de los conductistas ha acabado por adoptar una posición ambientalista.
Ello se debe a que el conductismo, como enfoque asociacionista y mecanicista,

sitúa el principio motor de la conducta fuera del organismo. Así, presuponen que
el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente (Pozo, 1997). El
carácter pasivo del organismo es otro de los atributos del conductismo, el cual
responde a las contingencias ambientales. En este sentido, el aprendizaje no es
una cualidad intrínseca al organismo, sino que necesita ser impulsada por el
ambiente. Esta característica presente en toda teoría mecanicista, que requiere
un impulso externo al sistema para operar, supone una escasa consideración del
carácter biológico del aprendizaje, pero resulta, en todo caso, coherente con el
asociacionismo conductual basado en la “tabula rasa”. La equipontecialidad es
otra faceta del conductismo. Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables
a todos los ambientes, especies e individuos.

Mesa central: 01 595 954 2212 24
2020
GANTE (UPG)
Se postula que existe una única forma de aprender: la asociación. El principal

objetivo es predecir la conducta humana, asumiendo que el aprendizaje es un
proceso que permite generalizarse de las simples situaciones artificiales de
condicionamiento de las ratas y las palomas a la compleja conducta humana. Al
respecto, Watson dice: “La Psicología, como la ve el conductista, es una rama
del todo objetiva y experimental de las ciencias naturales que necesita de la
introspección tan poco como la química y la física. Se admite que es posible
investigar el comportamiento de los animales sin apelar a la conciencia... Aquí
se adopta la posición de que la conducta del hombre y la de los animales deben
ser consideradas en el mismo plano, como igualmente esenciales para la
comprensión general del comportamiento. Se puede prescindir de la conciencia
en el sentido psicológico” (1924, 27). De la cita se desprende que el objetivo de
Watson era, en lo posible, eliminar los aspectos de la conciencia tanto de los
animales como de los humanos, con el objeto de mantener la pureza objetiva del
método científico para asemejarlo al empleado en las ciencias naturales y bajo
el supuesto de que los principios de la teoría del conductismo funcionaban. Para
hacer la inferencia a la conducta humana el conductismo usa dos tipos de
equivalencia.
En primer lugar, cualquier estímulo puede asociarse a cualquier respuesta,

propiedad sintáctica; por ejemplo, la campanilla y los pasos que escuchaba el
perro sustituyen al estímulo incondicional (comida) que provoca la salivación de
aquel en los experimentos pavlovianos.
Es decir, se postula que toda situación de aprendizaje estará controlada

únicamente por las leyes formales de la asociación, reglas sintácticas, sin que el
contenido de los términos asociados afecte el aprendizaje.
Una segunda equivalencia se da entre todos los organismos de una misma

especie. El conductismo ha despreciado las diferencias individuales. Es decir,
todas las “tabulas” se parecen. Esta equivalencia también se puede encontrar en
otras ciencias, así se sostiene que hay una cierta semejanza entre el
comportamiento del consumidor del mercado por un producto y el
comportamiento individual para tomar un caso de las ciencias económicas.
Definitivamente, los conductistas quizá pretendían aprender de los experimentos

con los animales para dar el salto hacia la conquista de la explicación del
aprendizaje en los humanos, solo que los primeros eran demasiado primitivos
comparados con el hombre. Esta falla es similar a la que ha pretendido hacer el
procesamiento de la información con respecto a estudiar el campo de la
informática para tratar de comprender la mente humana. En cierta forma, por la
naturaleza humana el proceso debería ser al revés tratar de comprender al ser
humano a fin de conocer el comportamiento de especies más simples, mediante
un proceso de ejemplificación.
El procesamiento de información.
Mesa central: 01 595 954 2212 25
2020
GANTE (UPG)
Las teorías del procesamiento de información se concentran en la forma en que

la gente presta atención a los sucesos del medio, codifica la información que
debe aprender y la relaciona con el conocimiento que ya tiene, almacena la
nueva información en la memoria y la recupera cuando la necesita (Shuel, 1986).
Esta corriente considera que unas pocas operaciones simbólicas como, por
ejemplo, codificar, comparar, localizar, sumar, almacenar, entre otras, sirve para
simular la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento. Como
disciplina científica, contrario al conductismo se centra en los procesos
cognoscitivos y ha recibido la influencia de los avances en las comunicaciones y
de la tecnología de la informática. Dado que el procesamiento de información es
el paradigma dominante en la Psicología cognitiva actual y que, en un sentido
histórico, es el que desplazó al conductismo, es importante estudiarlo
destacando en qué difiere del conductismo y cuál es su papel protagónico en la
Psicología.
Esta corriente de pensamiento discurre por dos caminos distintos. En primer

lugar, asume la concepción del ser humano como procesador de información y
acepta la analogía entre la mente humana y el funcionamiento del computador.
Esta es la premisa más discutible. Se adoptan los programas de computador
como metáfora del funcionamiento cognitivo humano. Según esta idea, el
hombre y el computador son sistemas de procesamiento de propósitos
generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian información con su
entorno mediante la manipulación de símbolos. (Pozo, 1997:43). Es obvio que la
mente humana se caracteriza por el procesamiento de procesos generales y
específicos. Estos últimos se perfeccionan con el tiempo, contrario a lo que
ocurre con los sistemas tutores inteligentes que requieren ser actualizados
continuamente, este proceso en el ser humano es natural. En segundo lugar, el
procesamiento de información PI, en la medida en que se ocupa del estudio de
representaciones, ha generado teorías de la memoria. De hecho, la propia
metáfora computacional conduce a considerar la memoria como la estructura
básica del sistema de procesamiento. El PI defenderá la interacción de las
variables del sujeto y las variables de la tarea o situación ambiental dada.
Además, el sujeto del conductismo, fundamentalmente pasivo y receptivo, se
convierte en esta corriente en un procesador activo de información. Este principio
es una de los pilares que diferencia el PI sobre el conductismo, que Las teorías
del procesamiento de información se concentran en la forma en que la gente
presta atención a los sucesos del medio, codifica la información que debe
aprender y la relaciona con el conocimiento que ya tiene, almacena la nueva
información en la memoria y la recupera cuando la necesita (Shuel, 1986)
asumía que el sujeto era como una esponja, absorbía pero no condicionaba la
información recibida.
El supuesto fundamental del (PI) es la llamada “descomposición recursiva” de

los procesos cognitivos, por la que cualquier hecho informativo puede describirse
Mesa central: 01 595 954 2212 26
2020
GANTE (UPG)
de un modo más completo en un nivel más específico. En otras palabras, según

esta corriente, cualquier proceso o ejecución cognitiva puede ser comprendido y
reducirlo a las unidades mínimas de que está compuesto. Esas unidades más
pequeñas se unen entre sí hasta constituir un programa.
Esta concepción se opone a la de la escuela Gestalt, a la de Aristóteles y la de

los piagetianos, las cuales sostenían que el todo es mayor que la suma de sus
partes y a que existen procesos molares o indescomponibles. Otro rasgo
importante del PI, ya comentado atrás, es que los programas de computador y
el funcionamiento cognitivo humano están definidos por leyes exclusivamente
sintácticas, el cual guarda semejanza con los conductistas. Es decir, las reglas
sintácticas se ocupan de determinar los procedimientos mediante los que esas
unidades se agregan hasta constituir procesos complejos.
Así, el ser humano, como el computador, está concebido como un sistema lógico
o matemático; es decir, constituido por procedimientos formales. Sin embargo,
los humanos están dotados de otros atributos como el amor, el valor, la
intencionalidad, el afecto, etc., su mente calculadora compite con sus valores.
El PI proporciona una concepción constructivista del ser humano. La idea

constructivista (o negación del principio de correspondencia del conductismo) se
basa en la existencia de una mente (sistema operativo) que mediante procesos
dirigidos desde arriba hacia abajo (top down) determina la forma en que la
información será procesada y la naturaleza de las representaciones construidas
por el sujeto.
Esta concepción constructivista es otra de las fortalezas que aproximan el

modelo computacional al humano y que lo distancian de la corriente conductista.
En efecto, el hombre es esencialmente un ser que construye y decide, proceso
en el cual el desempeño del humano es cada vez mejor conforme se amplía la
experiencia y el conocimiento. La reaparición de la mente en la Psicología
supuso un desafío importante para el PI. Ya en 1984 Searle estableció cuatro
condiciones para una explicación satisfactoria de la mente: • La existencia y el
funcionamiento de la memoria • La intencionalidad de los estados mentales • La
subjetividad de los estados mentales • La existencia de una causación mental
Estos cuatro puntos habían sido casi tan extraños al PI como lo habían sido en
el conductismo. La conciencia había sido uno de los temas cognitivos que con
menor frecuencia se incorporaba a los manuales. Los otros dos grandes olvidos
fueron el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. No obstante, existen en el PI
conceptos primitivos al problema de la conciencia, tales como: la atención
selectiva, la existencia de procesos de control y la concepción de la memoria de
corto plazo como una memoria de trabajo. Sin embargo, dichos conceptos
responden a una concepción pasiva o mecánica de la conciencia.
Contrariamente, la conciencia humana es constructiva, ella no se limita a ser solo
un espejo que refleja lo que sucede en nuestra mente, sino que, como un espejo
mágico, modifica lo que en ella se refleja (Pozo, 1997:47).
Mesa central: 01 595 954 2212 27
2020
GANTE (UPG)
La intencionalidad también apenas se esboza en el PI. Se habla de las

secuencias medios-fines y el establecimiento de metas y objetivos (Newell y
Simon, 1972; Simon, 1978). En verdad, los sistemas de procesamiento no tienen
propósitos ni intenciones de forma natural, solo satisfacen ciertas condiciones,
las cuales una vez cumplidas disparan la regla para lograr ciertas metas; esto se
asemeja a una relación estímulo-respuesta mecanicista un poco más compleja
que la de la teoría conductista. Así, los programas de computador no tienen
propósitos ni intenciones por sí mismos, sino que únicamente se hallan
reforzados por las consecuencias; es decir, que la regla que más se ha
disparado, por ejemplo, es una de las que tiene mayor probabilidad de suceder.
Este comportamiento no es ni más ni menos que la misma conducta mecanicista

de la corriente anterior, la cual pide un antecedente del ambiente para actuar. Si
bien es cierto puede obtenerse una respuesta que depende de un resultado
interno, si se continúa la cadena del procesamiento se encontrará un estímulo
externo que originó la reacción en cadena. Al no contener intencionalidad, el PI
difícilmente puede asumir la subjetividad de los estados mentales. Esta
subjetividad hace alusión a la existencia de contenidos cualitativos en la
conciencia. De hecho, es dudoso que el PI pueda dar cuenta de la existencia de
estados mentales, dado que estos tienen un carácter semántico y todos los
procesos postulados por el PI son exclusivamente sintácticos. Así, por ejemplo
el PI puede explicar cómo actúa el sujeto ante una tarea de decisión léxica,
atribuyéndole ciertas estructuras de memoria semántica, pero no puede explicar
cómo se han adquirido los conocimientos almacenados en dicha memoria (Pozo,
1997:49). Este peculiar constructivismo lo obliga a dejar de lado los aspectos
dinámicos del conocimiento como el aprendizaje o el desarrollo cognitivo, los que
constituyen aspectos centrales en la explicación del origen y progreso del
conocimiento humano. De hecho, el PI puede ser definido según Pozo (1997)
como un asociacionismo computacional, diferenciado del conductismo en la
extraordinaria capacidad de cómputo posibilitada por la cibernética.
Organicismo en la Psicología cognitiva.
A medida que la nueva Psicología cognitiva estadounidense se iba interesando

en el significado, se iba autodenominando como constructivista e intentaba
estudiar uno de sus olvidos: la Psicología europea de entre guerras. Las teorías
organicistas/estructuralistas parten de que la unidad de estudio de la Psicología
son las globalidades, contrario a lo establecido por el procesamiento de
información, y que aquellas no pueden reducirse atomísticamente a los
elementos que las componen. Además, asumen una posición constructivista en
la que el sujeto posee una organización interna propia. En función de ella, el
sujeto crea e internaliza la realidad, proyectando sobre esta los significados que
va construyendo. Existe, por tanto, un rechazo implícito del principio de
Mesa central: 01 595 954 2212 28
2020
GANTE (UPG)
correspondencia o isomorfismo de la conducta al medio como lo propusieron los

conductistas. Estas teorías no creen que el conocimiento sea meramente
reproductivo, sino que el sujeto modifica la realidad al conocerla. Esta idea de un
sujeto activo es central en estas teorías. El concepto de actividad varía
notablemente con respecto a las posiciones mecanicistas tanto conductistas
como del procesamiento de información. En la teoría organicista, la actividad es
inherente al sistema. El sistema no es solo un mecanismo, es ante todo un ser
vivo, un organismo. Los organismos, por su propia naturaleza, son mecanismos
cambiantes y sobre todo deciden que rumbo seguir. Frente a la concepción
estática del mecanismo, en el que todo cambio ha de provenir del exterior, los
organismos están en continuo cambio y cuyos estímulos pueden provenir tanto
del exterior como del propio sistema.
Para el organicismo, el aprendizaje es una cualidad intrínseca a los seres vivos.

Aprender es una función tan natural como el nacimiento, el crecimiento, la
reproducción y la muerte. Para conocer el organismo, en cualquiera de sus
estados, hay que estudiar los procesos que han hecho posible ese estado, hay
que ocuparse de los mecanismos del cambio, como hacen Piaget y Vygotsky. Si
hasta la fecha no ha sido posible generar vida a partir de la materia inerte, parece
difícil lograr que esa misma materia aprenda. Por tanto, el mecanicismo no puede
ser el modelo esencial del sujeto organicista.
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget.
Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño.

Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente.
Piaget nos enseñó que se comportan como pequeños científicos que tratan de
interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales
siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez
e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan
e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca.
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de
curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico, donde
describió un pichón albino del parque local. Ya los 15 años consiguió su primer
empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Y
seis años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó
especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía.
Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o sea la
manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y
psicología en la Sorbona, donde conoció a Theodoro Simon, quien por entonces
estaba preparando el primer test de inteligencia para niños. Simon lo convenció
de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este
trabajo en que Piaget comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los
Mesa central: 01 595 954 2212 29
2020
GANTE (UPG)
niños. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy

diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida, pero explicar
su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba vivo porque se movía,
otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de
procedimientos, que llegaron a ser conocidos como método de entrevista clínica
(capítulo 1, pp. 37-38), Piaget analizó los Procesos de razonamiento en que se
fundan las respuestas correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por
los procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron una carrera
de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget
había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño.
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología.

Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente
usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La
investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que
adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. En otras palabras, no le
interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en
las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone
cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo. Piaget fue un
teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas:
etapa sensorio motora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones
concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales características
se resumen en la tabla 3.2. En cada etapa se supone que el pensamiento del
niño es cualitativamente distinto al de las restantes. Según Piaget, el desarrollo
cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las
habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el
conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una
forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso que el
desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los niños
pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de
ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero
el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En una
sección posterior examinaremos las características cognoscitivas de cada una.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento. Piaget pensaba

Mesa central: 01 595 954 2212 30
2020
GANTE (UPG)
que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento del mundo
en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones físicas, de
operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y
adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo
a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad
pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje,
por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las etapas; mejora su
capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten
organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en
construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Principios del desarrollo. Organización y adaptación. Dos principios básicos, que
Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del niño. El
primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una predisposición
innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los
patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos.
El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen

con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias
del ambiente.
Asimilación y Acomodación.
Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se

adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la
información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un
niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes
orejas. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o

Mesa central: 01 595 954 2212 31
2020
GANTE (UPG)
transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es

compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas
las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando no es así
habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso
de modificar los esquemas actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo,
el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito,
sino un bulto. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un
poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el
niño no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta
información. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de
acomodación están estrechamente correlacionados y explican los cambios del
conocimiento a lo largo de la vida.
¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias

de aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo
del niño para entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar
algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. Por
ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden
realizar el pensamiento simbólico. Como verá más delante, la teoría de Piaget
nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma de
pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de
la infancia, habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante
para incorporar (acomodar) la información nueva.
Mecanismos del desarrollo.
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o

esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico
interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores
innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los
cuatro factores siguientes:
Maduración de las estructuras físicas heredadas.

Experiencias físicas con el ambiente.
Transmisión social de información y de conocimientos.
Equilibrio.
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia

innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas.
Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente

insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras
cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una
forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno.

Mesa central: 01 595 954 2212 32
2020
GANTE (UPG)
Además, a través del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de

funcionamiento mental.
Etapas del desarrollo.
Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años.
Durante el periodo sensorio motor, el niño aprende los esquemas de dos

competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de
los objetos. Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento
simbólico y de la inteligencia humana.
Adquisición de la conducta orientada a metas.
Una característica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transición

del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al
momento de nacer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por
reflejos. El niño nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover
el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo,
aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionándolos. En los
primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos.
Así, la succión del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho
fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una
sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de
acciones intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares.
Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos
accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para
conseguir determinada meta.
Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una
almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo una pausa, de
un golpe la arrojó a un lado. Combinó varias acciones para conseguir lo que
quería. La secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo determinado.
Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de

obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas
actuales (observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su
alcance debajo del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o
gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los
esquemas actuales, el niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones
de los problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para
resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente.

Mesa central: 01 595 954 2212 33
2020
GANTE (UPG)
Aunque los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y error durante
muchos más años, parte de la experimentación se realiza internamente mediante
la representación mental de la secuencia de acciones y de las metas.
Desarrollo de la permanencia de los objetos.
Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia

de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun
cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el
zapato extraviado continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo.
Buscamos en el clóset, debajo de la cama y, finalmente, lo hayamos debajo del
sofá de la sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos
desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la

permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su
juguete favorito desde una almohada o de una sábana mientras él mira. Los
niños de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio
donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado
de ser visible. Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni
existencia para el niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede
conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no existan si no puede
succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todavía no es capaz de
formarse una representación mental del objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8

meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible, pero
necesita alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre
los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto continúa
existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos
combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores:
observar, gatear y\ alcanzar.
Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget

relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente
indica que la representación mental de los objetos puede aparecer desde los 4
meses de vida. Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de la
permanencia, pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la
ubicación de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones
que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos
coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los objetos en
el primer año del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este
momento, las representaciones mentales influyen más en el desarrollo
intelectual que las actividades sensoriomotoras.

Mesa central: 01 595 954 2212 34
2020
GANTE (UPG)
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años).
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el

comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra
una mayor habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras, números e
imágenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede
pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de
palabras, preparar juegos, ideas, dibujos. El pensamiento preoperacional tiene
varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las
cosas y los acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa
preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar
alguna de las operaciones que observó en niños de mayor edad. Antes de
comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar
algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional.
Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio

para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas,
leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se
denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget
propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual
aparece por primera vez hacia el final del periodo sensorio motor. La imitación
diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de
sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente. Piaget (1962)
observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija:
j. Jacqueline (1 año, 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a

quien reía de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible
berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia
atrás y se puso a patalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues
nunca antes había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a
gritar en el corral de juego, trató de moverlo y empezó a patear un poco (p. 62).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la
"edad de oro del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con
secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber
de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de
edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y representar
varios papeles sociales. Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están
aprendiendo a negociar repeticiones sociales en el siguiente ejemplo de juego
simbólico tomado de Bad Guys Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin
paley:

Mesa central: 01 595 954 2212 35
2020
GANTE (UPG)
Bamey: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo

olviden, yo soy el guardia que controla las armas.
Freduick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Bamey: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no
voy a dormir porque se acercan los tipos malvados. ¡Atención, todos los
guardias! Stuart, ven acá. ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco
porque ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Bamey, el niño está durmiendo.
Bamey: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.
Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo.
Bamey: ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.
Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.
Bamey: Dije no, Cristóbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no.
Cristóbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, ¿verdad Mollie? (p. 19)
En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida

del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de Viaje), pero también
los que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos
para él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo
del lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece
además la creatividad y la imaginación.
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño

adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo
acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras
palabras hacia el segundo año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar
cerca de 2 000 palabras. En el capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo
lingüístico; por el momento, conviene entender su conexión con el pensamiento
representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes
a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el
periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente
representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del
momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar
objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho
de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo
directo. Piaget creía que el pensamiento representativo facilita el desarrollo

Mesa central: 01 595 954 2212 36
2020
GANTE (UPG)
lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento

antecedería al desarrollo lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a

través de Pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos
califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho
sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2
y 3 años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más
probable es que respondan: “Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los
3 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos
otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los
4 o 5 años dibuja animales, personas, personajes de caricatura y otros objetos.
Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la
fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se muestra
este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el
niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que
desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben
escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas,
pueden representar un objeto real del ambiente.
http://galeon.com/nada/parte2.pdf
https://www.guao.org/sites/default/files/portafolio%20docente/Teor%C3%ADa%20del%20de
sarrollo%20de%20Piaget.pdf
 Describa los conceptos fundamentales que comprende el conductismo.
 Explique los conceptos esenciales del concepto de Pavlov.
 Elabore un cuadro de doble entrada y describa las características

destacadas de Pavlov y John Watson.
 Investigue si los conceptos cognitivo y cognoscitivo tienen alguna

diferencia entre ellos.
 Resuma brevemente los 4 periodos del desarrollo cognitivo de la teoría

de Piaget.
 Investigue cuales han sido las contribuciones importantes que han tenido
la teoría de Piaget al desarrollo y la educación.

Mesa central: 01 595 954 2212 37
2020
GANTE (UPG)
OBJETIVO(S) DEL TEMA III: Revisar los conceptos principales del aprendizaje
social y sus implicaciones en el contexto social y cultural del niño.
TEMA 3. Teorias del aprendizaje social y Teoria

contextual.
Subtemas.
5. LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y SU SIGNIFICACIÓN EN LA

PRÁCTICA ESCOLAR.
5.1 El niño y el aprendizaje de las conductas sociales.

5.2 La adquisición de las nuevas conductas mediante la observación y la
imitación.
5.3 Albert Bandura y los factores cognoscitivos que influyen en el proceso de
aprendizaje social.
5.4 Bandura y el concepto de determinismo recíproco.
5.5 El aprendizaje por la observación o modelado, según A. Bandura.
5.5.1 Pasos en el proceso del modelado.

5.5.1.1 Atención.
5.5.1.2 Retención.
5.5.1.3 Reproducción.
5.5.1.4 Motivación.
5.6. La autorregulación.
5.6.1 Auto-observación.
5.6.2 Juicio.
5.6.3 Autorrespuesta.
6. TEORÍA CONTEXTUAL Y EL DESARROLLO SOCIO CULTURAL DEL

NIÑO.
6.1 La búsqueda e interacción del niño con nuevos contextos físicos y

sociales
6.2 La influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del niño.
6.3 El niño y su papel activo en el moldeamiento de su desarrollo.
6.4 Las teorías contextuales y una perspectiva más compleja del desarrollo.

Mesa central: 01 595 954 2212 38
2020
GANTE (UPG)
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

ALBERT BANDURA
Bandura y Walters (1963): Las teorías operantes no dan cuenta suficientemente

de la adquisición del comportamiento. La imitación es una experiencia de
aprendizaje directa que requiere tanto la reproducción de la respuesta del
modelo como el reforzamiento de esa respuesta.
Bandura (1969): Aprendizaje vicario u observacional: “Una gran cantidad de

conductas se aprenden, mantienen y extinguen mediante la observación, aunque
el observador no haya dado respuesta imitativa alguna en el momento y, por
tanto, no sea reforzado por ello”.
LA IMITACIÓN PUEDE DARSE POR LOS SIGUIENTES FACTORES:
- Por instinto (James): las acciones observadas despiertan un impulso instintivo

por copiarlas.
- Por desarrollo (Piaget): los niños imitan las acciones que se ajustan a sus
estructuras cognoscitivas, el desarrollo precede a la imitación.
- Por condicionamiento: las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.

La imitación se vuelve una clase de respuesta generalizada.
- Conducta instrumental: la imitación devuelve un impulso secundario, por medio

de refuerzos repetidos de las respuestas que igualan las de los modelos.
- Los factores cognitivos: se refieren a la capacidad de reflexión y simbolización;

así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de
comparación, generalización y autoevaluación.
APRENDIZAJE
El aprendizaje es una actividad de procesamiento de la información en la que los

datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos de entorno
se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos
para la acción.

Mesa central: 01 595 954 2212 39
2020
GANTE (UPG)
SUPUESTOS:
1. APRENDIZAJE EN ACTO Y VICARIO:
EN ACTO: consistente en aprender de las consecuencias de las propias

acciones.
EN MODO VICARIO: por la observación del desempeño de modelos.
2. INTERACCIONES RECIPROCAS
La mente analiza el medio, lo interpreta, le da significado y dirige la conducta a

través de las expectativas, actitudes, atribuciones y otros factores internos.
El medio con sus características y demandas, compuesto por elementos físicos

y por personas con las cuales se interactúa permanentemente.
La conducta se manifiesta como resultado de las interpretaciones y
pensamientos en tendencias hacia los objetos, estrategias y habilidades que se
basan en capacidades y hábitos característicos de cada persona.
CAUSATIVIDAD RECIPROCA
ENTORNO PERSONA CONDUCTA
(E) La dirección de Las Rs

la atención determinan
selecciona el situaciones y
entorno consecuencias
experimentado
(P) Las El patrón de Rs

consecuencias afecta
de conductas autoconfianza y
pasadas expectativas
afectan a las
expectativas
(C) Las La percepción

consecuencias del entorno

Mesa central: 01 595 954 2212 40
2020
GANTE (UPG)
de una afecta a la
conducta conducta
afectan a la
probabilidad de
la R.
La reciprocidad triádica es un constructo de la teoría de la autoeficacia

percibida: opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y
emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeño
exigidos.
3. APRENDIZAJE Y DESEMPEÑO
- Se refiere a la distinción entre el aprendizaje y la ejecución de las conductas

aprendidas
- Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quizás no

exhiba en el momento de aprenderlos.
Ejemplo de conocimientos adquiridos no demostrados en el momento:
Declarativos: Hechos, descripciones (acontecimientos históricos), fragmentos

organizados (poemas, canciones)
De procedimiento: Conceptos, reglas, algoritmos
Condicionales: Cómo usar los conocimientos declarativos o de procedimiento y

porqué hacerlo así
EXPERIMENTOS
1. “Bobo doll” (porfiado) (ver video)
A comienzos de la década de 1960, el psicólogo Albert Bandura realizó un

experimento clásico sobre aprendizaje y agresión un grupo de niños veía una
película en la que un adulto le pegaba, pateaba, lanzaba al aire y abofeteaba un
muñeco (porfiado). Luego se dejó a cada niño jugando en una habitación con
juguetes, entre los que se encontraba el muñeco. Los niños golpeaban y

Mesa central: 01 595 954 2212 41
2020
GANTE (UPG)
pateaban al muñeco, imitando el comportamiento del adulto, inclusive

inventaban nuevas formas de golpear al muñeco. El experimento demuestra que
los niños aprenden conductas agresivas por la observación de los demás.
2. Adolescentes agresivos
Bandura sugirió que el ambiente causa el comportamiento; pero que el

comportamiento causa el ambiente también.
Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el

comportamiento de una persona se causan mutuamente
3. Modelos y autoeficacia
Numerosas investigaciones indican que exponer a los estudiantes a modelos

adultos influye en su autoeficacia para el aprendizaje y la realización de tareas.
Se hizo que un grupo de niños observara a un modelo que intentaba en vano

resolver un rompecabezas durante un lapso breve o prolongado y hacía
comentarios confiados o pesimistas y luego los niños intentaron resolver el juego
ellos mismos. La autoeficacia aumento en quienes observaron un modelo
confiado pero no persistente y disminuyo en cambio en los que atendieron el
modelo persistente y pesimista. Se encontró que exponer niños de logros pobres
a modelos que explicaban la división y darles información que resaltara la
importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la
autoeficacia.
PROCESOS DE MODELAMIENTO
El modelamiento se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos

que derivan de observar a uno o más modelos.

Mesa central: 01 595 954 2212 42
2020
GANTE (UPG)
FUNCIONES EN LAS QUE SE PUEDE UTILIZAR (Bandura, 1986)
COMO SE PRESENTA (Bandura, 1977)
PROCESOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
a. ATENCIÓN
- Visibilidad
- Complejidad
- Especificidad de las instrucciones
- Utilidad funcional
Mesa central: 01 595 954 2212 43
2020
GANTE (UPG)
- Valencia afectiva (Ruiz, et al.)
- Presentaciones cortas
b. RETENCIÓN
- Instrucciones precisas
- Práctica
- Es útil la repetición imaginaria o verbal de las conductas que están siendo

modeladas.
c. REPRODUCCIÓN
- Las conductas se comparan con la representación conceptual (mental)

personal.
- La retroalimentación ayuda a corregir discrepancias
d. MOTIVACIÓN
- Feedback: inmediato, específico, comenzando por el refuerzo.
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO Y EL OBSERVADOR (Ruiz, et al.)
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO:
Ø Similaridad
Ø Valor afectivo
Ø Prestigio
Ø Eficacia
CARACTERÍSTICAS DEL OBSERVADOR
Ø Capacidades cognitivas y atencionales no alteradas
Ø Bajo nivel de ansiedad
Ø Nivel de competencia y habilidades

Mesa central: 01 595 954 2212 44
2020
GANTE (UPG)
MÉTODOS DE PRESENTACIÓN DEL MODELADO
- In vivo: permite la focalización de la atención, pero el modelo es impredecible
- Verbal: Instrucciones
- Simbólico: Películas de video, marionetas, dibujos
- Encubierto: imaginación vívida
- Modelos múltiples: generalización de los efectos del entrenamiento
- Afrontamiento
- Maestría
- Contrastado: Mostrar la diferencia entre la conducta deseada y otra indeseable.
REFUERZO VICARIO
Funciones:
 Informativa
 Motivacional
 Emotiva
 Valorativa
TRANSFERENCIA Y GENERALIZACIÓN
El modelado debe incluir estrategias para la generalización de las conductas.

Estrategias activas que aumentan la generalización incluyen:
- Proveer de principios generales en el contexto de entrenamiento tanto como en

la vida real.
- Llevar a cabo un sobreaprendizaje.
- Identidad entre los estímulos del entrenamiento y los de la vida real.
- Variedad en los modelos.
- Reforzamiento en la vida real (coterapeutas).

Mesa central: 01 595 954 2212 45
2020
GANTE (UPG)
- Tareas para la casa.
- Prevención de recaídas.
PROCEDIMIENTO GENERAL
PASOS:
- Evaluación conductual: metas a corto, mediano y largo plazo de la intervención.

Pasos:
- Explicar la conducta o habilidad que será entrenada.
- Relajación.
- Evaluar si el sistema de creencias erróneas obstaculiza el tratamiento, rebatir

las creencias mediante diálogo socrático.
- Instrucciones sobre los aspectos a los que atenderá el paciente:
Ø Estímulos situacionales presentes
Ø Aspectos relevantes de la conducta del modelo
Ø Consecuencias de dicha conducta
- El modelo presenta las acciones deseadas y describe verbalmente lo que está

haciendo y las consecuencias anticipadas.
- El paciente describe la conducta del modelo
- El terapeuta instruye al cliente para que lleve la práctica a cabo.
- Primeros ensayos: puede ser conveniente que el terapeuta ayude al cliente en

la ejecución de la conducta.
- Feedback positivo: específico, referido a lo entrenado, señalando las posibles

correcciones.
- Ensayos para el sobreaprendizaje.
- Modelado encubierto
- Diseño de tareas caseras.
- Establecer contingencias de reforzamiento en el medio natural.

Mesa central: 01 595 954 2212 46
2020
GANTE (UPG)
- Entrenar las habilidades en orden progresivo de dificultad.
Puede que el concepto de “aprendiz” pueda parecer plano y sin matices, pero lo
cierto es que ha evolucionado mucho a lo largo del tiempo. Al fin y al cabo, si nos
ponemos filosóficos, no existen respuestas fáciles para ninguna pregunta. ¿De
qué hablamos cuando hablamos de aprender? ¿El hecho de llegar a dominar
una habilidad o tema es un mérito únicamente nuestro? ¿Cuál es la naturaleza
del proceso de aprendizaje y qué agentes intervienen en este? En occidente, lo
habitual era considerar al hombre como el único motor de su proceso de
aprendizaje: la idea del hombre en busca de la virtud (con permiso de la deidad
correspondiente). Luego, llegaron los psicólogos conductistas y revolucionaron
el panorama: el ser humano pasaba de ser el único responsable de su propio
desarrollo personal para pasar a ser un trozo de carne esclavo de las presiones
externas y los procesos de condicionamiento. Se había pasado en pocos
años de creer en un libre albedrío ingenuo a sostener un determinismo feroz.
Entre estos dos polos opuestos apareció un psicólogo canadiense que hablaría
del aprendizaje en términos más moderados: Albert Bandura, la mente pensante
que hay detrás de la moderna Teoría del Aprendizaje Social (TAS).
Bandura y el aprendizaje como interacción
Tal y como hizo Vygotsky, Albert Bandura también centra el foco de su estudio
sobre los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno.
Y, más concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los
psicólogos conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y
conocimientos mediante una aproximación gradual basada en varios ensayos
con reforzamiento, Bandura intentó explicar por qué los sujetos que aprenden
unos de otros pueden ver cómo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo
importante de una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos. La clave la
encontramos en la palabra “social” que está incluida en la TAS.
Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del

comportamiento reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye
sobre otra y hace que se desencadenen mecanismos de asociación en la
segunda. Ese proceso no es interacción, sino más bien un envío de paquetes de
información de un organismo a otro. Por eso, la Teoría del Aprendizaje Social
propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos
componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales.
Mesa central: 01 595 954 2212 47
2020
GANTE (UPG)
Aprendizaje y refuerzo
Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos
procesos de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo,
reconoce que no puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en
consideración los aspectos de nuestro entorno que nos están influyendo a modo
de presiones externas, tal y como dirían los conductistas. Ciertamente, para que
exista una sociedad, por pequeña que esta sea, tiene que haber un contexto, un
espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio nos
condiciona en mayor o menor grado por el simple hecho de que nosotros
estamos insertados en él. Es difícil no estar de acuerdo con esto: resulta
imposible imaginar a un jugador de fútbol aprendiendo a jugar por sí sólo, en un
gran vacío. El jugador refinará su técnica viendo no sólo cuál es la mejor manera
de marcar goles, sino también leyendo las reacciones de sus compañeros de
equipo, el árbitro e incluso el público. De hecho, muy probablemente ni siquiera
habría empezado a interesarse por este deporte si no le hubiera empujado a ello
una cierta presión social. Muchas veces son los demás quienes fijan parte de
nuestros objetivos de aprendizaje.
Sin embargo, nos recuerda Bandura, también hay que tener en cuenta la otra
cara de la moneda de la Teoría del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El
aprendiz no es un sujeto pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia
de su aprendizaje, sino que participa activamente en el proceso e incluso espera
cosas de esta etapa de formación: tiene expectativas. En un contexto de
aprendizaje interpersonal somos capaces de prever los resultados novedosos de
nuestras acciones (de manera acertada o equivocada), y por lo tanto no
dependemos totalmente del condicionamiento, que se basa en la repetición. Es
decir: somos capaces de transformar nuestras experiencias en actos originales
en previsión de una situación futura que nunca antes se había producido.
Gracias a los procesos psicológicos que los conductistas no se han molestado
en estudiar, utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos para
dar un salto cualitativo hacia adelante e imaginar situaciones futuras que aún no
se han dado.
El pináculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura,

en el que un organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la
observación de lo que hace otro. Así, somos capaces de aprender haciendo algo
difícilmente medible en un laboratorio: la observación (y atención) con la que
seguimos las aventuras de alguien. ¿Recuerdas las polémicas que se desatan

Mesa central: 01 595 954 2212 48
2020
GANTE (UPG)
periódicamente sobre la conveniencia o no de que los niños y niñas vean ciertas

películas o series de televisión? No son un caso aislado: muchos adultos
encuentran tentador participar en Reality Shows al ponderar los pros y los
contras de lo que les pasa a los concursantes de la última edición.
Un término medio
En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teoría del Aprendizaje Social para

recordarnos que, como aprendices en continua formación, nuestros procesos
psicológicos privados e impredecibles son importantes. Sin embargo, a pesar de
que son secretos y nos pertenecen sólo a nosotros, estos procesos psicológicos
tienen un origen que, en parte, es social. Es precisamente gracias a nuestra
capacidad de vernos a nosotros mismos en la conducta de los demás por lo que
podemos decidir qué funciona y qué no funciona. Somos capaces de prever
cosas a partir de lo que les pasa a otros, del mismo modo en el que el hecho de
vivir en un medio social nos hace plantearnos ciertos objetivos de aprendizaje y
no otros. Por lo que respecta a nuestro papel como aprendices, está claro: no
somos ni dioses autosuficientes ni autómatas.
http://psicologiaexperimental2015.blogspot.com/2015/02/teoria-del-aprendizaje-social.html
https://www.youtube.com/watch?v=OjrfnJPCKfc
 Busque la biografía de Albert Bandura y describa los acontecimientos más

importantes de sus investigaciones.
 Investigue 2 artículos donde se mencionen los principios de Albert

Bandura, cite los enlaces y coloque los resúmenes de los artículos que
vienen en la portada de los mismos.
 Describa porque es importante la influencia del contexto social y cultural

en el desarrollo del niño.
OBJETIVO(S) DEL TEMA IV: Asimilar los elementos principales de la teoría

sociocultural de Vigotsky para comprender las funciones elementales del
desarrollo y la comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo.

Mesa central: 01 595 954 2212 49
2020
GANTE (UPG)
TEMA 4. Teoria Sociocultural de Vigotsky.

Subtemas.
7. LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY Y SUS APORTES AL APRENDIZAJE Y

DESARROLLO DEL NIÑO.
7.1 La influencia del contexto social y cultural del niño en su desarrollo.
7.2 Construcción del conocimiento.
7.3 Las funciones elementales del desarrollo.
7.4 Los cambios cualitativos del desarrollo.
7.5 Un nivel más alto de competencia cognoscitiva a partir de las relaciones sociales.
7.6 Orígenes sociales del pensamiento.
7.7 Vigotsky y la teoría del desarrollo próximo.

7.7.1 Capacidades de solución de acuerdo a la zona de desarrollo próximo.
7.7.2 Los principios vigotskianos en el aula.
7.7.3 Las herramientas del pensamiento.
7.7.4 La relación aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky en enfoque sociocultural.
En los últimos años se ha manifestado un creciente interés por la contribución

de la obra de Lev Vygotsky a la psicología y a la educación. La concepción que
tuvo de la historia y el empleo que hace de ella en relación con la ciencia y la
psicología merecen considerar seriamente sus ideas. Su genio estribó en sentar
las bases de un nuevo sistema psicológico a partir de materiales tomados de la
filosofía y de las ciencias sociales de su época, la teoría de Vygotsky es en gran
medida una aplicación del materialismo histórico y dialéctico al sistema
mencionado. Su principal contribución fue la de desarrollar un enfoque general
que incluyera plenamente a la educación en una teoría del desarrollo psicológico.
La pedagogía humana, en todas sus formas, es la característica definitoria de su

enfoque y representa el concepto central de su sistema. El presente trabajo
representa una breve descripción de los aspectos más resaltantes de la teoría
sociocultural de Vygotsky, se incluye el método genético; a través del cual
enfatiza en el estudio del origen de los procesos psicológicos del individuo, la
relación entre pensamiento y lenguaje, el uso de los instrumentos y signos como
mediadores para la comprensión de los procesos sociales, la existencia del nivel
de desarrollo real y el nivel potencial de las funciones mentales como indicadores
para definir la zona de desarrollo próximo y por último, se señalan las
implicaciones educativas de la teoría junto con algunas aplicaciones en la
práctica educativa.
Mesa central: 01 595 954 2212 50
2020
GANTE (UPG)
El método de Vygotsky.
Los aportes dados por Vygotsky a la Psicología Evolutiva, representan una

referencia de gran relevancia en campos de la teoría evolutiva tales como:
desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, aparición del lenguaje y la
comunicación, construcción del lenguaje escrito y otros aspectos. La perspectiva
evolutiva de Vygotsky es el método principal de su trabajo, señala que un
comportamiento sólo puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio,
es decir; su historia (Vygotsky, 1979). Este énfasis le da prioridad al análisis de
los procesos, considerando que el argumento principal del análisis genético es
que los procesos psicológicos del ser humano solamente pueden ser entendidos
mediante la consideración de la forma y el momento de su intervención durante
el desarrollo. Analizó los efectos de la interrupción y las intervenciones sobre
ellos; dando lugar a las variantes del análisis genético: el método genético-
comparativo y el método experimental-evolutivo (Vygotsky, 1979). La concepción
del desarrollo sería incompleta sin la distinción y articulación de los cuatro
ámbitos en que aplicó su método genético: filogenético (desarrollo de la especie
humana), Vygotsky se interesa por las razones que permiten la aparición de
funciones psicológicas exclusivamente humanas (funciones superiores),
histórico sociocultural señala que este ámbito es el que engendra sistemas
artificiales complejos y arbitrarios que regulan la conducta social, ontogenético
que representa el punto de encuentro de la evolución biológica y sociocultural y
microgenético (desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico de
los sujetos), que persigue una manera de estudiar in vivo la construcción de un
proceso psicológico.
Pensamiento y Lenguaje.
Uno de los aportes más significativos de la obra de Vygotsky lo constituye la

relación que establece entre el pensamiento y el lenguaje. Señala que en el
desarrollo ontogenético ambos provienen de distintas raíces genéticas, en el
desarrollo del habla del niño se puede establecer con certeza una etapa
preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística; hasta un
cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente
una de la otra. En un momento determinado estas líneas se encuentran y
entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional. El autor señala
que la transmisión racional e intencional de la experiencia y el pensamiento a los
demás, requiere un sistema mediatizador y el prototipo de éste es el lenguaje
humano.
Además, indica que la unidad del pensamiento verbal se encuentra en el aspecto
interno de la palabra, en su significado. Otro de los aportes de Vygotsky se
relaciona con el uso de instrumentos mediadores (herramientas y signos) para
entender los procesos sociales. La creación y utilización de signos como método
auxiliar para resolver un problema psicológico determinado es un proceso
análogo a la creación y utilización de herramientas. La analogía básica entre
Mesa central: 01 595 954 2212 51
2020
GANTE (UPG)
signos y herramientas descansa en la función mediadora que caracteriza a

ambos, mientras que la diferencia esencial entre signos y herramientas se
relaciona con los distintos modos en que orientan la actividad humana. Las
herramientas sirven como conductores de la influencia humana en el objeto de
la actividad, se hallan externamente orientadas y deben acarrear cambios en los
objetos. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de
una operación psicológica; por consiguiente, está internamente orientado.
Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo
Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una
historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase
escolar, por tanto, aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño. Refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo
real, que comprende el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,
supone aquellas actividades que los niños pueden realizar por sí solos y que son
indicativas de sus capacidades mentales. Por otro lado, si se le ofrece ayuda o
se le muestra cómo resolver un problema y lo soluciona, es decir, si el niño no
logra una solución independientemente del problema, sino que llega a ella con
la ayuda de otros constituye su nivel de desarrollo potencial. Lo que los niños
pueden hacer con ayuda de “otros”, en cierto sentido, es más indicativo de su
desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. Se demostró que la
capacidad de los niños, de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo
la guía de un maestro variaba en gran medida, e igualmente el subsiguiente
curso de su aprendizaje sería distinto.
Esta diferencia es la que denominó Zona de Desarrollo Próximo: “No es otra cosa
que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz.” (1979: 133). El nivel real de
desarrollo revela la resolución independiente de un problema, define las
funciones que ya han madurado, caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente.
La Zona de Desarrollo Próximo define aquellas funciones que todavía no han

madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, en este sentido se
caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. La relación que establece
Vygotsky entre aprendizaje y desarrollo se fundamenta en la Ley Genética
General, donde se establece que toda función en el desarrollo cultural del niño
aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social y luego
en el plano psicológico. Primero aparece entre la gente como una categoría
interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica
(Werstch, 1988).

Mesa central: 01 595 954 2212 52
2020
GANTE (UPG)
De esta manera se considera que el aprendizaje estimula y activa una variedad

de procesos mentales que afloran en el marco de la interacción con otras
personas, interacción que ocurre en diversos contextos y es siempre mediada
por el lenguaje.
Esos procesos, que en cierta medida reproducen esas formas de interacción

social, son internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta convertirse
en modos de autorregulación.
Implicaciones educativas de la teoría de Vygotsky.
Se señalan tres ideas básicas que tienen relevancia en educación:
a.) Desarrollo psicológico visto de manera prospectiva. En el proceso educativo

normalmente se evalúan las capacidades o funciones que el niño domina
completamente y que ejerce de manera independiente, la idea es comprender
en el curso de desarrollo, el surgimiento de lo que es nuevo (desarrollo de
procesos que se encuentran en estado embrionario).
La Zona de Desarrollo Próximo es el dominio psicológico en constante

transformación, de manera que el educador debe intervenir en esta zona con el
objeto de provocar en los estudiantes los avances que no sucederían
espontáneamente.
b.) Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. La

trayectoria del desarrollo es de afuera hacia adentro por medio de la
internalización de los procesos interpsicológicos; de este modo, si se considera
que el aprendizaje impulsa el desarrollo resulta que la escuela es el agente
encargado y tiene un papel fundamental en la promoción del desarrollo
psicológico del niño.
c.) Intervención de otros miembros del grupo social como mediadores entre
cultura e individuo. Esta interacción promueve los procesos interpsicológicos que
posteriormente serán internalizados. La intervención deliberada de otros
miembros de la cultura en el aprendizaje de los niños es esencial para el proceso
de desarrollo infantil. La escuela en cuanto a creación cultural de las sociedades
letradas desempeña un papel especial en la construcción del desarrollo integral
de los miembros de esas sociedades.
Experiencias educativas.
Son numerosas las aplicaciones de las ideas de Vygostky en educación, de

manera que presentamos sólo algunos de los trabajos que permiten evidenciar
la obra del autor en la práctica educativa:
Mesa central: 01 595 954 2212 53
2020
GANTE (UPG)
Brown y Ferrara (citados por Wertsch, 1988) desarrollaron análisis concretos

sobre la relación entre los niveles real (funcionamiento interpsicológico) y
potencial del desarrollo (funcionamiento intrapsicológico), demostrando que
existen diferencias significativas entre ambos.
Tudge (citado por Moll, 1990) destaca que uno de los aspectos que ha
incrementado recientemente el interés por la teoría de Vygotsky, lo representa el
papel que los adultos pueden desempeñar en la promoción del desarrollo del
niño. Con base en esto se sustenta la idea de que puede ser sumamente
beneficioso suministrar información dentro de la Zona de Desarrollo Próximo y
se tiene la impresión de que el desarrollo se desenvuelve en dirección.
Hedegaard (citada por Moll, 1990), describe un proyecto que combina el

desarrollo de una teoría psicológica con la enseñanza escolar, la finalidad del
trabajo es formular una teoría del desarrollo de la personalidad infantil que
considere el desarrollo desde un punto de vista comprensivo en un contexto
cultural y social.
Martín (citada por Moll, 1990), describe el uso de la tecnología audiovisual como
mediadora entre lo cotidiano y lo científico al ser incluida en un proceso de
socialización que dé como resultado el pensamiento científico.
De Corte (1990), destaca que el concepto de Zona de Desarrollo Próximo tiene

fuertes implicaciones educativas en el diseño de sistemas de aprendizaje
computarizados y en la evaluación. Indica que, en lugar de unir la enseñanza al
nivel actual del rendimiento del estudiante, se debería orientar hacia la Zona de
Desarrollo Próximo; en este sentido se ha demostrado que aparte de un
compañero o de un adulto, un computador también puede cumplir esta función.
https://www.redalyc.org/pdf/356/35601309.pdf
 Explique cómo se lleva a cabo la construcción del conocimiento según la

teoría socio cultural de Vigostky
 Amplié los siguientes conceptos:
Describa los principios Vigotskianos que se aplican en el aula.
¿Cuáles son las herramientas del pensamiento según Vigotsky?

Mesa central: 01 595 954 2212 54
2020
GANTE (UPG)
¿Cómo describe Vigostsky la relación aprendizaje desarrollo?

Mesa central: 01 595 954 2212 55
2020

Teorias Contemporaneas Del Desarrollo y El Aprendizaje

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Teorias Contemporaneas Del Desarrollo y El Aprendizaje

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

MAESTRIA EN INNOVACION

MAESTRIA EN INNOVACION EDUCATIVA

1. LAS POSICIONES ACERCA DEL DESARROLLO Y EL

2. LAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS: DESARROLLO Y APRENDIZAJE.

Actividad 1. 25 % de la calificación final. 20

3. LAS TEORÍAS CONDUCTUALES Y EL APRENDIZAJE. 21

3.6.El mecanismo de condicionamiento operatorio de B. F. Skinner.

4. LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS COGNOSCITIVAS

4.7.Los cuatro períodos del desarrollo cognitivo, según Piaget.

4.8.El desarrollo y los cambios cualitativos.

LICEO UNIVERSIDAD PEDRO DE GANTE (UPG)

4.10.5 La función del aprendizaje.

Actividad 2. 25 % de la calificación final. 37

5. LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y SU SIGNIFICACIÓN

5.5 El aprendizaje por la observación o modelado, según A. Bandura.

6. TEORÍA CONTEXTUAL Y EL DESARROLLO SOCIO CULTURAL DEL

Actividad 3. 25 % de la calificación final. 49

7. LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY Y SUS APORTES AL 50

LICEO UNIVERSIDAD PEDRO DE GANTE (UPG)

7.7.2 Los principios vigotskianos en el aula.

Actividad 4. 25 % de la calificación final. 54

OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA.

El aprendizaje es una realidad fundamental en el desarrollo humano, constituye

LICEO UNIVERSIDAD PEDRO DE GANTE (UPG)

Hay varios sistemas de clasificación. Si se elige la clasificación de las Teorías de

Teorías Asociacionistas de condicionamiento

Condicionamiento clásico (Pavlov, Guthrie)

Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)

Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer)

Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder)

Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou, etc)

Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell, Mayer,

Pascual Leone, etc)

Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y

Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que-tanto el

Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente.

El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio,

Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos

Todo proceso de construcción genética consta de:

Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos

Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras

El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de

Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que

El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la

Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y

LICEO UNIVERSIDAD PEDRO DE GANTE (UPG)

Ausubel propone su teoría del aprendizaje significativo, en 1973.

La teoría de Ausubel toma como elemento esencial, la instrucción. Para Ausubel

Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuración se

Ausubel tiene en cuenta dos elementos:

El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta

La estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta

El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento

Potencialidad significativa: Esto se refiere a:

Lógica: La significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los

Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras

Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.

LICEO UNIVERSIDAD PEDRO DE GANTE (UPG)

Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.

Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky

El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una

Las Herramientas: elementos materiales.

Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción