POR OUTRA IMAGEM DO APRENDIZADO...

num encontro entre Deleuze e educação*

Ana Paula Roos

anapaularoos@yahoo.com.br

Resumo: Trata-se de entrar num movimento de problematização da

imagem consensual que se tem do aprendizado em educação, para pensar
em outros transcursos no aprender, num encontro com a filosofia da
diferença de Gilles Deleuze. Forja-se uma experimentação de olhar, de
pensamento e de escrita interessada na possibilidade de uma outra
imagem para os caminhos do aprendizado. Imagem sempre em
construção, fazendo-se e desfazendo-se. Imagem sem imagem fixa,
atravessamentos, rizomaticidades, fluidez, movimento. Uma imagem que
seja distinta da representação, da recognição e da repetição do mesmo no
pensamento e no aprendizado. O texto lida com alguns pressupostos,
entendimentos e objetivos que se tem em educação em relação à
aprendizagem, estratificados em nossos Parâmetros Curriculares
Nacionais no que diz respeito às Séries Iniciais do Ensino Fundamental no
Brasil; realiza um exercício de conexão entre o que Deleuze (1988 [1968])
denominou “Imagem Dogmática do Pensamento” e o que é possível
denominar como “Imagem Recognitiva do Aprendizado”, e, se inspira na
busca que o autor faz por uma nova imagem do pensamento, para, com
isso, pensar outras possibilidades para o aprendizado, e, quiçá, pensar um
aprender como acontecimento.

Na educação, existem muitos pressupostos em relação à

aprendizagem e ao modo como ela se realiza. Tem-se, por exemplo, que:

Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é

necessária a disponibilidade para o envolvimento do aluno
na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre
o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os
instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar
a maior compreensão possível. Essa aprendizagem exige
uma ousadia para se colocar problemas, buscar soluções e
experimentar novos caminhos, de maneira totalmente
diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita
seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações
diretas e superficiais.1

Esses pressupostos são um grito que ganha volume e força à

* Texto a partir de pesquisa de mestrado (cf. ROOS, 2005) realizada com financiamento
da CAPES no Brasil.
1 BRASIL, 1997, p. 99.
1
medida que é dado pelo órgão hierárquico máximo – o Ministério da
Educação e Cultura no Brasil –, no governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso, e intocado no governo de Luiz Inácio Lula da Silva. Isso
que se pressupõe ser e como se realiza a aprendizagem é dado via
Parâmetros Curriculares Nacionais, o pretenso guia de pensamento e
ação curricular da escolarização formal no Brasil para toda a Educação
Básica, porém, interessando aqui, o que é reservado às Séries Iniciais do
Ensino Fundamental.
Na citação apresentada é possível identificar algumas noções que
orientam o pensamento educacional, quais sejam: uma pré-disposição e
boa vontade de um sujeito aprendente; a necessidade de um caminho de
aprendizagem via saberes já estabelecidos e meios conhecidos e
adequados; tudo isso embasado em um julgamento do que é significativo
e do que é mecânico, embasamento esse possível por um pensamento
sobre a aprendizagem, ou, poder-se-ia dizer, uma imagem do
aprendizado, já feita por alguma área do conhecimento, no caso, uma
Psicologia forjada e fortemente amparada nos escritos de David Ausubel,
Jerome Brunner, Carl Rogers, John Dewey, Jean Piaget, Liev Vigotski, entre
outros, encontrados nas referências bibliográficas dos Parâmetros..., e,
entre seus ecos e desdobramentos, suas repetições e variações e algumas
disputas travadas por referenciais sociológicos.
A Educação busca manter um estatuto de ciência e, para isso,
procura tornar visível e enunciável aquilo que pode ser visto e dito,
verificado, avaliado, provado... A Educação quer-se ciência valendo-se de
outras ciências, de seus saberes, de seus métodos, a fim de elaborar um
conjunto seguro e confiável de elementos nos quais todos possam
ancorar-se, pressupostos que todos possam saber para bem pensar e bem
agir em suas práticas educativas. Assim como qualquer ciência, quer
psicológica, quer social, a Educação é incansável na produção de uma
verdade que todo mundo saiba para realizar aquilo que julga bom. Com
alguns matizes de diversidade, com algumas contraposições entre
vertentes, a imagem de aprendizado que impera nos Parâmetros... é
uma imagem consensual, é a elaboração de um senso comum que cria
acordos de pensamento e prática.
Cabe forçar essa idéia de que todo mundo sabe ou de que todo
mundo deva saber o que mesmo é a aprendizagem ou como exatamente
ela se realiza, quais seus pressupostos, quais seus caminhos, quais
métodos mais eficazes... para, então, poder acontecer algum outro
aprendizado. Questionar o que todo mundo sabe, desconfiar de uma boa
vontade ou de uma tendência que possa existir para o aprendizado,
perguntar se é possível determinar como acontece o aprender. Insinua-se
aqui uma relação muito estreita entre pensar e aprender, em educação,
movimentada por alguns escritos de Gilles Deleuze.

Pensamento e aprendizado

Em toda a sua obra, Deleuze se vê envolvido com o problema: O que

é pensar? Em Nietzsche e a filosofia (s.d. [1962]), escreve um ponto
chamado “Nova imagem do pensamento” no capítulo “A Crítica”. Em
Proust e os signos (1987 [1964]), ele conclui o que será a primeira parte
na segunda edição do livro, sob o título “A imagem do pensamento”. Esse
mesmo título reaparece com um alargamento e um desenvolvimento mais
denso e complexificado no capítulo III de Diferença e repetição (1988
[1968]). Em outras produções aparecem essas preocupações, como em
Conversações (1992 [1990]); em Diálogos (1998 [1977]), com Claire
Parnet; em Rizoma, republicado em Mil Platôs (1995 [1980]), e, em O
que é a filosofia? (1992 [1991]), em parceria com Félix Guattari.
Esse é um longo percurso de engendramento e dobras nas
preocupações, nos desdobramentos conceituais e demonstrativos. Um
percurso realizado desde uma possibilidade outra de ver e pensar,
passando pela elaboração dos postulados do que foi chamado de Imagem
Dogmática do Pensamento – IDP, até a complexa imagem dos
deslizamentos e a aliança e conexão entre um plano de imanência, seus
conceitos e personagens. Tudo isso, não num movimento evolutivo, mas
num involutivo enredamento rizomático do problema do pensamento com
suas soluções reais, produzidas entre o atual e o virtual.

3
 É no real que tudo ganha forma, ganha voz, onde tudo se faz, onde
atual e virtual coexistem e se relacionam por movimentos duplos entre
formado e informe. As sinuosas e indefiníveis veredas possíveis estão aí,
soltas, atualizando-se ao serem percorridas. Os caminhos forjados, os
mundos, as escolas, os pensamentos e aprendizados acabam sendo
enrijecidos, estratificados, arborificados. As sociedades, as relações,
famílias, ocupações, desenvolvem-se à sombra de grandes árvores. As
árvores dão abrigo, oferecem repouso, possibilitam a feitura de ninhos, de
acomodações, e têm definidos os frutos que serão gerados.
Elas têm origem e germe. São uma unidade que opera por
bifurcações. As árvores têm memória longa e genealógica. Não criam, só
executam o que está programado. Elas são organizadas, estruturam e
centralizam a articulação de suas partes. São históricas e temporais,
enraizando-se para que cresçam e se desenvolvam, firmando-se para que
envelheçam fortes. Elas são grandes arranjos, combinações ou
agenciamentos estáveis, porém, não fixos e imutáveis, mas inter-
relacionados: assim como “existem nós de arborescência nos rizomas”,
existem também “empuxos rizomáticos nas raízes”2 das árvores. Eis a
duplicidade dos movimentos, sua complexidade, articulação e
coexistência.
Essas arborificações ou arborescências provêm de um modelo-
árvore que inventou um jeito de pensar o pensamento, de onde derivam
jeitos de se pensar o aprender, o ensinar, o educar, a escola, o hospital, o
Estado... A forma-árvore está plantada no pátio de cada escola (e não se
excluem as secretarias de educação, as faculdades, o Ministério da
Educação e Cultura e os seus textos) e é à sombra dela que temos
trabalhado, educado, pesquisado, de diferentes formas, umas mais
críticas, outras menos, mas sempre privilegiando o mesmo: conteúdos,
conhecimentos, formação dos sujeitos de boa vontade para pensar e
aprender, preocupação metodológica, aquisição de determinados saberes.
No pensamento de Deleuze, e em sua parceria com Guattari [1980],
as árvores não aparecem como uma metáfora, mas mostram uma imagem

2 DELEUZE; GUATTARI, 1995a [1980], p. 31; cf. DELEUZE; GUATTARI, 1995a [1980], platô
1; DELEUZE; PARNET, 1998 [1977], p. 29-45.
que se tem do pensamento, que é dogmática, e que possui um
funcionamento bem determinado e funções bem estabelecidas: um
pensamento reto para a produção de idéias justas. Essa imagem
arborescente do pensamento é calcada na recognição, no
reconhecimento. Esse é o seu método. Para esse registro, pensar significa
conhecer e o conhecimento é um processo de adequação entre o intelecto
e os objetos; é a clássica busca pela verdade das coisas, por sua essência
mesma; é a busca da definição e da identificação.
É aí que se pressupõe uma boa vontade do pensador e uma
natureza reta do pensamento. É nesse entendimento que o exercício das
faculdades mentais, com o uso de um sentido único, de um bom senso,
desenvolvem um senso comum concordante, uma opinião sobre
determinado objeto. A busca do reconhecimento de um objeto em um
modelo, entendido como algo transcendente ou ideal, em uma conotação
platônica, é o que oferece seu fundamento. Um referente é indispensável
para se poder dizer do ser de alguma coisa. O método, além de passar por
um processo de checagem da cópia encontrada com seu suposto original,
precisa garantir a retidão desse processo, para que o conhecimento seja
estabelecido, para que se alcance o saber.
Em meio a sua problematização, Deleuze situa o aprender como
condição para o pensar. Aprender em detrimento do saber: “Aprender é o
nome que convém aos atos subjetivos operados em face da objetividade
do problema (Idéia), ao passo que saber designa apenas a generalidade
do conceito3 ou a calma posse de uma regra das soluções” e, também, “é
o saber que nada mais é do que uma figura empírica, simples resultado
que cai e torna a cair na experiência”, enquanto o “aprender é a
verdadeira estrutura transcendental que une, sem mediatizá-las, a
diferença à diferença, a dessemelhança à dessemelhança, e que introduz
o tempo no pensamento [...]”.4 A ênfase é dada à experimentação e à
problematização e, conseqüentemente, à possibilidade de um aprender,
acontecimento ligado ao virtual, oferecendo um deslocamento em relação

3 Vale lembrar que o conceito clássico de conceito que Deleuze utiliza aqui não é o
mesmo talhado em O que é a filosofia? (1992 [1991]).
4 DELEUZE, 1988 [1968], p. 269 e 272.
5
à preocupação teleológica com os resultados e soluções, ligados ao atual,
conforme descrito no 8º postulado da IDP, desenvolvido em Diferença e
repetição (1988 [1968]). Uma opção pelo movimento e não mais pelas
formas fixas.
Para pensar uma outra imagem do aprendizado, faz-se necessário
trabalhar com uma imagem do pensamento que está preocupada com o
aprender e não com a aquisição ou perpetuação dos saberes. A máquina-
Deleuze agencia pensar e aprender. Necessita-se de uma imagem do
aprendizado na qual se sinta e se pense o aprender como movimento,
como deslocamento, gerado e mobilizado por um problema. Onde se
queira a liberação da absolutização dos saberes e dos modos já
conhecidos de saber, de suas generalidades, de seus conceitos
enrijecidos, de suas soluções regradas e tranqüilizadoras.
Com Nietzsche, Deleuze (s.d. [1962]) aponta que a primeira coisa a
ser mexida e arejada é a preocupação com a verdade e a falsidade do
pensamento. O pensamento, olhado de um outro modo, só pode ser visto
em seu sentido e em seu valor. Ele é dependente disso, ao mesmo tempo,
tudo vai depender do valor e do sentido daquilo que se pensa, e “tem-se
sempre a verdade que se merece de acordo com o sentido do que se diz,
e de acordo com os valores que se faz falar”.5
O estabelecimento de uma verdade passa pela efetuação de um
sentido ou pela realização de um valor. Cada verdade é produzida e seu
começo está ligado ao sentido. Uma verdade se cria por um jogo de forças
que valoram e dão o sentido, que dizem a direção e constituem uma
dimensão empírico-transcendental, isto é, sem transcendência e sem a
relação forte de um sujeito sobre objetos. Uma verdade se produz em
meio a um susto, quando somos ligados de súbito às virtualidades que nos
cercam. Uma verdade é uma atualização de sentido. A verdade como
sentido, o sentido como efeito. Produção. Pois o sentido “não é, de modo
algum, um reservatório, nem um princípio ou uma origem, nem mesmo
um fim: ele é um ‘efeito’, um efeito produzido, cujas leis de produção
devem ser descobertas”.6

5 DELEUZE, s.d. [1968], s.p.

6 DELEUZE, s.d. [1968], s.p.
 As questões de verdade ou falsidade passam a envolver os
problemas gerados pelas virtualidades, pelos signos7 com os quais se
encontra, que se apoderam do pensamento e o colocam em movimento,
em atividade. Os signos são ondas assustadoras que mobilizam a ação
divergente das faculdades, inclusive do pensamento, esquivando-se de
um pensamento por acordo entre a memória, a sensibilidade, a
imaginação, a inteligência – ou qualquer outra que possa vir a ser
afirmada – por reconhecimento, por formulação de um bom senso e a
organização de um senso comum. Foge-se do julgamento sobre o
pensado, procurando criar uma maneira maquínica e potente de formular
problemas que verdadeiramente dêem o que pensar.
A possibilidade do pensar está num encontro com signos – emitidos
por algo, alguém, alguma situação –, uma besteira que surge
incompreensível e impensável pelo pensamento desde ele mesmo,
expressão do não-sentido do pensamento. Nem verdadeiro, nem falso.
Algo exterior, de fora do já pensado e do que é pensável desde as
coordenadas e orientações já forjadas no modo de pensamento em
questão. De uma besteira ao pensamento. De uma estrutura besta ao
esfacelamento, à deflagração do limite. Desenquadramento. Mas não uma
“desequilibração” que, por reação, move um sujeito a procurar meios
cognitivos de construir conhecimentos que o coloquem em uma tranqüila
situação de “equilibração”.8 Nem mesmo a idéia de que as consideradas
dificuldades de aprendizagem possam ser condições do próprio processo
de aprendizagem, como que seus problemas.9 Trata-se de um estouro que
desperta a ação afirmativa do pensamento e não uma ação reativa de um
sujeito pensante que só pensará dentro de suas estruturas referenciais,
por mais que seja interpelado por algo que lhe pareça ou lhe seja
apresentado como novo, exigindo-lhe uma reorganização das funções
mentais. O encontro com um signo intrigante e interessante pode suscitar
um acontecimento.
Acontecimento e arborescências, como isso se relaciona? As

7 Cf. DELEUZE, 1987 [1964].

8 PIAGET, 1983 [1972].
9 ARAÚJO, s.d.
7
árvores, apesar de imporem sua sombra e de criarem uma situação hostil,
imprópria e desenergizada em torno de si, não podem impedir
completamente o alastramento de gramíneas ao seu redor. Por certo
interferem, mas não aniquilam sua potencialidade e, nas brechas que se
fazem, atingidas pelas réstias de sol que passam, pode acontecer o brotar.
O pensamento e a grama brotam. As forças de vida pulsam e empurram
as mais ínfimas moléculas, que deslizam, se chocam, se reproduzem, se
regeneram... Esse brotamento é o que impulsiona, o que movimenta; é o
que violenta a harmonia das boas intenções dos saberes e dos sabedores,
a calmaria do acordo das faculdades.
Esse fervilhar é uma acontecimentalização10 em algo enrijecido. É
um borbulhar e escorrer que acontece nos limites, nas bifurcações, ao
redor das pedras de um caminho, por cima delas, as revira... Esse é o
movimento de pensar, de aprender, de problematizar. É a possibilidade de
que o aprendizado se torne problemático e aconteça de maneira
rizomática. A grama “brota entre: é o próprio caminho”, 11 o lugar de uma
velocidade entre dois, no meio. Velocidade que fomenta um escape.
Velocidade do deslizamento. Velocidade do acontecimento.
Acontecimento: abertura para o novo ao invés da repetição do
Mesmo, da Recognição. Aprender-acontecimento. Aprender como
acontecimento. Aprender. Quando o aprender acontece, acontece também
o pensar no pensamento e assim, aprender passa a ser, em Deleuze, “o
exato correlato do pensar”.12 A associação é direta. E é com essa
articulação que se está pensando, aqui, a conjunção e a composição entre
aprender e pensar.
No movimento por uma nova imagem, Deleuze quer dar as costas à
idéia de que o erro é o não-pensamento, que pressupõe um rumo natural
em direção ao pensar, combinando uma natureza reta do próprio
pensamento com uma boa vontade do pensador. Ataca-se a noção de erro
como desvio do bem pensar. Em educação, isso não quer dizer falar em
“erro construtivo”, ou em “erro como algo inerente ao processo de

10 FOUCAULT, 2003 [1980]; TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004.

11 DELEUZE; PARNET, 1998 [1977], p. 40.
12 TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 182 (grifo meu).
aprendizagem”, que deve ser superado mediante uma boa intervenção
pedagógica que auxilie a transformação das idéias equivocadas em
“níveis superiores de conhecimento”.13 E, também, quer-se desgrudar da
idéia de um método específico capaz de recolocar o pensamento em seus
trilhos de direito. Afinal: nunca se sabe como alguém de fato aprende,
nunca se sabe como alguém de fato pensa...14 Nem mesmo uma
perspectiva construtivista em educação, suas grades interpretativas do
desenvolvimento cognitivo e os métodos de trabalho que por aí são
gestados poderiam sabê-lo. Há sempre a possibilidade de que algo vaze,
escorra, extrapole...
Na experimentação deleuziana, cria-se a possibilidade de ver o
pensar como acontecimento, e, isso é o que interessa aqui, criando
também a possibilidade de ver o aprender dessa maneira, ambos como
faíscas corpóreo-cerebrais, como “uma n... potência do pensamento”,15
aturdida e forçada a entrar em atividade, a realizar um exercício
involuntário e incerto. Ocorre uma mudança de foco e “mais importante
do que o pensamento é o que ‘dá que pensar’”, 16 pois é nisso que está o
essencial, o elemento diferencial, o sentido, sem ser isso uma dimensão
suplementar, e, sim, o lugar do ainda possível, daquilo que só pode ser
criado, daquilo que chega pelo acontecimento, o virtual que encobre o
atual no real. Não se quer negar o atual, ou seja, o que é pensado, o que é
aprendido. O esforço vai na direção de intensificar o olhar para as
virtualidades, para o que envolve o aprendizado e para com o que ele se
envolve.
Nessa perspectiva, aprender não será “aprender a pensar”, mas um
evento conectado com o evento do pensamento, um e outro, relacionados.
Na expressão “aprender a pensar”, assim como em “aprender a aprender”
deflagra-se um clichê educacional em torno do conceito de aprender, algo
que soa familiar, reconhecível, habitual; uma forma já instituída de se falar
nisso, que acaba sendo representacional. A fórmula “aprender a...”
carrega dois engodos: estabelece o aprender como modo intermediário de
13 BRASIL, 1997, p. 51.
14 Cf. DELEUZE, 1987 [1964]. Veja também ROOS, 2004a.
15 DELEUZE, s.d. [1962], p. 163.
16 DELEUZE, 1987 [1964], p. 94.
9
um não-saber a um saber e, teleologicamente, objetifica ou determina o
resultado a ser alcançado.
Enquanto acontecimento, entretanto, aprender é algo imediato que,
também, não servirá como mediador. Aprender é tão acontecimento
quanto pensar, voar, desabrochar, explodir, sentir, viver, emudecer,
dançar... Não se subordina, não se oferece como meio para algo, muito
menos como método. Também não é um modo ou maneira estrita do
pensar. Toda vez que se pensa, se aprende. Essa é a relação. Aprender no
pensar. Pensar no aprender. São acontecimentos concomitantes que se
ligam em devir e povoam um mesmo plano, que são vistos numa mesma
perspectiva.
No que ocorre na vida – e, portanto, também em educação – há algo
desprendido, névoa indeterminada e indeterminável, que envolve as
coisas, os corpos, os objetos, as misturas. Algo produzido por “corpos que
se entrechocam, se cortam ou se penetram”,17 que se encontram, que se
imiscuem. Isso que é produzido nesse choque ou nesse encontro jamais
pode ser confundido com os estados das coisas envolvidas, com as suas
efetuações no espaço e no tempo.
Esse “isso” é algo não representável, alguma coisa que não se pode
aprisionar em uma identidade fixa. Um calor gerado num atrito. Uma
faísca que brilha por um instante. Um estalo. O inesperado ocorrido a
partir do primeiro balbucio de “eu te amo” ou do apelo “suma daqui!”. O
involuntário do gaguejar diante de alguém. Um incorporal que salta.
Tal incorporal emanado da matéria corporal não diz das coisas, não
as explica, não é uma maneira de manifestação, de significação ou de
designação, não se caracteriza como qualidades, ações, paixões ou causas
que se encadeiam e se retro-alimentam. Ele surge, em sua vaporosidade,
como resultado, como efeito das ações e paixões, da loucura e das
velocidades dos corpos e de suas vibrações, choques e arranjos. O
acontecimento-incorporal é efeito e produção.
Aprender é um acontecimento: efeito de encontros na busca de um
aprendizado e produção de sentido. O aprender é um acontecimento que

17 DELEUZE; PARNET, 1998 [1977], p. 78.

se efetua em caminhos rizomáticos de transversalidades em um
aprendizado.18 Seu conceito possui contornos diferentes daqueles
desenhados pelas delimitações do aprender filiado à Imagem Dogmática
do Pensamento, onde aprender vem a ser um modo de apreender
linguagem, informações, comportamentos, capacidades, saberes, tendo
como foco o desenvolvimento do sujeito aprendente em direção à
apreensão de conteúdos e habilidades para a ação no mundo, isto é, um
aprender somente envolvido com a apreensão do que é atual.
Diferente do que diz a IDP, pensar é interpretar hieróglifos
enigmáticos e envolventes.19 Interpretar, aqui, se envolve em outro
sentido, não o de dizer da coisa mesma, nem imprimir juízo pessoal sobre
algo, muito menos realizar uma análise lingüística ou psicológica. Esse
pensar, nas dobras das interpretações, apresenta-se muito diferente
daquela “atividade construtiva” que possibilita ao sujeito construir
“representações” que “funcionam como verdadeiras explicações” e
possibilitam “assimilar e interpretar”20 conteúdos. Todo ato de
pensamento, nas dobras das interpretações, constitui-se como criação, via
choque, via estouro intempestivo no tempo. Contingente, o pensamento é
algo por fazer, sempre de novo, ainda uma vez.
Pensar é envolver-se com essências misteriosas, curiosas,
intromissoras, que geram movimento e a necessidade de interpretação,
de tradução, e que são, paradoxalmente, a própria interpretação. É
problematizar, sempre de novo, ao empurrão dos signos. É buscar sempre
novas significações. Não é definir ou identificar, mas sim, diferenciar e
repetir a diferença.
Pensar é uma experimentação. É escapar da recognição pelo
estranhamento, ter idéias. O pensar é maquinado e maquínico, produtor e
produzido. Interpretação, explicação, desenvolvimento, decifração,
tradução do sentido de um signo. E esse pensar, ao contrário de se
desenvolver por um método, acontece por coação e constrangimento, ao
acaso, no encontro com aquilo que o força, o leva a extrapolar seus

18 Cf. ROOS, 2004b.

19 Cf. DELEUZE, 1987 [1964].
20 BRASIL, 1997, p. 51.
1
1
limites, a pensar o impensado. Pensar no pensamento. Partilhar na Idéia.
Participar no virtual. Criar. E aprender.
Criar é a condição do acontecimento, é a potência da novidade, por
sua vez. Só há acontecimento se houver criação. “[...] criar é, antes de
tudo, engendrar” e, para Deleuze, “pensar é criar, não há outra criação”. 21
Assim como “a criação é uma composição atual” e “criar é um processo
de virtualização”,22 assim também se pode falar distintamente nos
aprendizados e no aprender,23 nos pensamentos e no pensar, nos
sentimentos e no sentir, na escrita e no escrever... isso é, no ordinário e
no extraordinário que povoam a vida. O pensamento é criação e criar “é
desmanchar os clichês, romper com as opiniões e pré-concepções,
deslocar campos de referências, quebrar as convenções, perverter os
modelos, sair do império das representações”.24 É um desafio para o qual
somente pode haver preparação, ensaio, mas que nunca se pode efetivar
por vontade ou decisão subjetiva. É-se levado. Abdução terrena da dança
da vida e da experimentação.
Aprender é experimentar. É se envolver com virtualidades ou
incorporais, com signos que instigam o sentir, que fomentam o pensar, e
não apenas uma experiência empírica vinculada ao atual efetuado.
Aprender não é decorar, descrever, raciocinar por analogias,
compreender, refletir, tornar consciente, construir conhecimento, projetar
e adquirir saber. Aprender é um acontecimento e não um aprender a
acontecer... nem uma representação de algo acontecido.
Com Nietzsche e Proust, Deleuze quer quebrar a ilusão do direito ao
pensamento como exercício natural de uma faculdade e afirma que, de
fato, é difícil pensar e é impossível fazê-lo por vontade própria, dentro dos
próprios limites da sensibilidade, da inteligência, da memória, da
imaginação... Procura maneiras de romper com o que se estabelece como
senso comum, que instaura a recognição como modelo e, por
conseqüência, onde “a imagem do pensamento é apenas a figura sob a

21 DELEUZE, 1988 [1968], p. 243.

22 GOMES, 2004, p. C. 7 e 4.
23 Veja essa distinção também em GAUTHIER, 1989.
24 GOMES, idem.
qual universaliza-se a doxa, elevando-a ao nível racional”,25 uma Imagem
Dogmática do Pensamento como Representação.
E aí parece estar o sentido de construir representações, distorcer
idéias equivocadas ou buscar níveis superiores de conhecimento, que
aparece nos Parâmetros... Aí está o sentido de entender o
conhecimento como resultado de um processo com vistas à assimilação, à
interpretação e à construção de significados sobre conteúdos, ou de ter o
processo de conhecimento como preocupação máxima, entendendo que

o que o aluno pode aprender em determinado momento da

escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas
formas de pensamento de que dispõe naquela fase de
desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu
anteriormente e do ensino que recebe.26

Ou seja, tudo depende de conjuntos referenciais e remete-se a

modelos de estruturação, de funcionamento, de conhecimento, etc. É no
plano da Representação ou da Recognição que se move a Educação, pois
se consolida e quer, sempre de novo, consolidar um senso comum e um
bom senso operante, organizador, referencial para todo o pensamento e
ação educacional.
A relação da IDP com o que se vê na Educação, regendo o
aprendizado, fornecendo-lhe uma imagem, parece que começa a ficar
visível. Pode-se dizer que na Educação impera uma IRA, ou seja, uma
Imagem Recognitiva do Aprendizado, sempre preocupada em
fundamentar e responder o que é mesmo a aprendizagem, como
realmente se aprende, ou melhor, como se adquire e/ou se constrói
conhecimentos e saberes, como se forma a cognição, como opera o
sujeito cognoscitivo. Persegue-se uma “aprendizagem significativa” que
tenha por condição as “possibilidades do aluno, que englobam tanto os
níveis de organização do pensamento como os conhecimentos e
experiências prévias”, e a “interação com outros agentes”. Por mais que
se fale em processos, que se visibilizem os processos disso e daquilo, são
os resultados decalcados em termos de conhecimento, ação,
comportamento, habilidades, competências, personalidade que

25 DELEUZE, 1988 [1968], p. 223.

26 BRASIL, 1997, p. 51.
1
3
interessam a essa imagem: “O professor deve ter propostas claras sobre o
que, quando e como ensinar e avaliar”, com a finalidade de “possibilitar o
planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de maneira
adequada e coerente com seus objetivos”.27 Talvez, ainda, se possa dizer
que há, na Educação, uma ilusão de que se crie, já que a vontade, o
planejamento e o esforço para uma ação criativa e pensante, sob o jargão
da “criatividade”, é tão grande...
Quer-se “conhecer os alunos”; “definir o que ensinar”; “variar os
métodos didáticos”; “planejar” a fim de estabelecer “um guia”, um
“caminho seguro para aulas que valem ouro”.28 Quer-se a “participação
construtiva do aluno”; a “intervenção do professor para a aprendizagem
de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das
capacidades necessárias à formação do indivíduo”, intervenção essa
manifesta numa “ação intencional, sistemática, planejada e continuada”,
que acredite que o “processo cognitivo não acontece por justaposição,
senão por reorganização do conhecimento” e se incumba da meta do
ensino e da aprendizagem que é o alcance do “conhecimento correto”.29 É
isso que quer a Educação ao longo do que se chama história. Talvez, se
pudesse dizer que aprender é ver com nitidez, para além das sombras, no
sentido certo, único e, de fato, bom:

A educação é, pois, a arte que se propõe este objetivo, a

conversão da alma, e que procura os meios mais fáceis e
mais eficazes de o conseguir. Não consiste em dar visão ao
órgão da alma, visto que já a tem; mas, como ele está mal
orientado e não olha para onde deveria, ela esforça-se por
encaminhá-lo na boa direção.30

Tanto Platão no Livro VII de A república quanto o que se expressa

nos Parâmetros... contemporâneos falam de uma missão, com uma
finalidade bem determinada, dependente da vontade de quem orienta e
de quem deixa orientar-se. Ambos mostram a existência de uma boa
direção a ser perseguida, procurando meios “fáceis” e “eficazes” de
consolidação. Essa orientação aparece como necessária para que tudo se
27 BRASIL, 1997, p. 52, 53 e 55.
28 Textos que constituem a capa da revista Nova Escola de outubro de 1999.
29 BRASIL, 1997, p. 44 e 45.
30 PLATÃO, 1997, p. 229. Cf. PLATON, 1993, p. 780 (La Republica, o de la justicia,
517b/519a).
realize, para que se efetive a programação, para que a semente brote e
cresça, para que o cognitivo se desenvolva rumo à abstração que lhe é de
direito. Finalidade, métodos, didáticas, avaliação (que não pode ser
esquecida nesse trajeto!), tudo isso para que se tenha garantia de que
aconteça o que todo mundo sabe que pode acontecer, o que todo mundo
espera que aconteça. Aconteça? O que “todo mundo sabe” não acontece.
Um acontecimento acontece na fissura, pelas costas, no escurinho, num
clarão, num momento em que não mais se sabe. A possibilidade de algo
acontecer se repete sempre de novo.
Os simulacros, as idiotices, inépcias, tolices e besteiras inesperadas
afrontam e fazem a Imagem Dogmática do Pensamento e a Imagem
Recognitiva do Aprendizado saírem de foco, tremerem, borrarem-se. Isso
que abala, que mexe e torce, cria a possibilidade de não mais se
reconhecer o que ali estaria representado. Surge uma brecha, instaura-se
uma rachadura, fende-se um canyon por onde corre e ocorre o escape de
uma linha de fuga. Instante topológico e climático para que algo de
diferente aconteça na imagem, no pensamento e no aprendizado.
Nada de diferente acontece no pensamento e no aprendizado
quando presos a uma imagem representacional; não é a partir dela que
algo diferente surge, uma vez que tal imagem policia o pensamento, o
obtura, reprime.31 Pensamento e aprendizado nutrem-se da força de uma
imagem de multiplicidade que se infiltra. Proliferação indeterminada é seu
outro nome. Uma imagem composta por intensidades que desenham um
mapa vivo, sempre aberto, canteiro de obras, formigueiro. Uma imagem
que não se estabeleça, mas que se desfaça, desfigure e reconfigure todo o
tempo. Alterações. Variações contínuas. Paisagem nômade sempre em
formação. Uma imagem sem imagem. Movimento.
Rizoma. Essa é a imagem oferecida para ser destrinchada e
percorrida, sempre de novo. Sem trajeto certo. Sem início ou fim
determinado ou determinável. Um rizoma é multiplicidade, velocidade e
agilidade de ramificações. Ele é feito por hastes interconectáveis de
conexões não estáveis. É um mapa vivo que se desenha por brotamentos

31 Cf. KOHAN, 2003, p. 215 e 218.

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e por alianças rastejantes, com hastes-linhas que se estratificam e se
metamorfoseiam.
O rizoma, em oposição a uma estrutura definida por um conjunto de
pontos e posições, é formado pelas linhas. Essas linhas são de
segmentaridade, de estratificação, são aquelas que dão dimensão e
estabelecem algo, aquelas que perfazem os contornos. Mas também, são
linhas de fuga, de vazamento, de escorrimento, de desconfiguração, de
tremedeira, de desestratificação, que possibilitam alterações,
modificações, transformações. Essa é a potencialidade rizomática de
criação.
Abertura e proliferação. Capilarização. Um sistema aberto e incerto,
an uncertain system.32 Uma abertura relacionada às circunstâncias, às
contingências, aos agenciamentos para uma criação, para um movimento
do pensamento e do aprendizado. A imagem do é é largada e produzem-
se outras, novas, então, por conjunções: e... e... e... Liames, ligações. As
sinapses como trajetos-acontecimentos inspiram essas outras imagens
rizomáticas.
Grama. Microbiologia cerebral. Filosofia do enredamento. Filosofia da
montanha-russa-fita-de-Moebius. Plano-de-mil-nomes. Pensamento-de-mil-
entradas-e-saídas. Escorregamentos. Superposições. Simbioses.
Intercâmbios. Sobreposições. Parasitismos. Ramificações. Mutualismos.
Alianças. Potência de pensamento. Probabilidade de movimento no
aprendizado. Condições para a criação. Possibilidade do pensar e do
aprender.
Flashes, raios, imagens... que mostram, que dão a ver. Não são
análogas, não comparam semelhanças nem apontam incongruências.
Imagem. É isso o que constitui o plano de um pensamento, o plano de um
aprendizado. É o que dá chão e vento, ao mesmo tempo, para o cultivo
dos conceitos, com os quais se opera em relação aos problemas e
movimentado por eles. Tudo em relações duplas. Tudo fugidio. Tudo
sempre ainda por criar. Essa é a possibilidade de não parar, de não
estagnar em uma rígida imagem e em um rígido entendimento de

32 Cf. DELEUZE, 1992 [1990], p. 186.

pensamento, de Educação, de aprendizado. Pensar “tem a ver com o
propiciar o novo, e o próprio do novo, a diferença, é provocar no
pensamento potências de um modelo totalmente distinto ao reconhecido e
ao reconhecível”;33 pensar, e também aprender, é algo sempre de novo a
ser buscado. Sempre de novo e diferente.
O pensar e o aprender, enquanto acontecimentos, são
engendramentos. Forjam-se num caminho de experimentações,
ramificado, rizomático, a ser percorrido, com surpresas-signos pelas
esquinas, nas alamedas, nos túneis e subterrâneos... Ocorrem em meio a
buscas, pensamentos, caminhos de aprendizados, na iminência de que
algo aconteça. Estão sujeitos aos confrontos com a matéria, ao perigo dos
signos, aos tremores e borrões e às necessidades, geradas nesses
encontros, que podem dobrar o pensamento e o aprendizado até sua
explosão, até uma acontecimentalização. Tanto pensar quanto aprender
com uma outra imagem... Possibilidade de pensar e experimenar, assim,
de uma maneira diferente, o aprender.

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33 KOHAN, 2003, p. 220.
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