1.1.

Introducción

La formación se considera esencial para la implantación de una cultura de la

prevención, tal y como lo pretende la propia legislación, y para el desarrollo de
una actividad preventiva que permita alcanzar óptimos niveles de seguridad y
salud en el trabajo.

Este enfoque preventivo necesita, por una parte, que todos estén capacitados
para el ejercicio de las funciones y las tareas que a cada uno le corresponden,
y por otra parte, es necesario que se abandone la cultura fatalista por la cultura
preventiva, modificando toda una escala de valores, de viejos conocimientos,
de hábitos y actitudes, por un nuevo modo de pensar y actuar en términos de
seguridad y salud.

Como consecuencia de la importancia que se reconoce a la información y

formación específicas, se encuentran un gran número de referencias a las
mismas, como requisitos imprescindibles de cualquier acción preventiva eficaz,
tanto en la legislación como en la normativa que la desarrolla, así como en
otras actuaciones1.

De esta manera, las necesidades formativas en materia de seguridad y salud

exigidas por la legislación en general, son:

• Formación de cada uno de los trabajadores en relación a las tareas y

funciones asignadas, los riesgos asociados a ellas y las medidas de
prevención adoptadas.

• Formación de los representantes de los trabajadores y, en especial, de

los delegados de prevención.

• Formación de los trabajadores designados para realizar actividades de

prevención y de los profesionales que forman parte de los servicios de
prevención.

• Formación de los empresarios y directivos, en particular cuando asuman

la actividad preventiva de la empresa.

• Formación de los representantes de la empresa en el comité de

seguridad y salud.

• Formación de los auditores de prevención.

1
Por ejemplo, en España, el Plan de Acción sobre la Siniestralidad Laboral, adoptado el 29 de
octubre de 1998 por la Comisión Nacional de Seguridad y Salud en el Trabajo y refrendado
unánimemente por todos los sectores de interés.
1.2. Obligaciones del empresario en
materia formativa

El empresario, en cumplimiento de su deber de protección, debe

garantizar que cada trabajador reciba una formación teórica y práctica,
en materia de prevención de riesgos laborales, tanto al inicio del
contrato como siempre que haya cambios en su puesto de trabajo o
en sus funciones, incluido el cambio de equipos de trabajo
(maquinaria, herramientas, instalaciones, dispositivos, etc.) y la
introducción de nuevas tecnologías.

Tal formación debe estar centrada en el puesto de trabajo y las

funciones y tareas a ejecutar, debiendo estar en relación con los
riesgos a los que pueda permanecer expuesto el trabajador y con las
medidas de prevención y protección que se apliquen. Por supuesto,
esta formación deberá actualizarse siempre que sea necesario.

También constituye un deber empresarial la designación de

trabajadores para desarrollar actividades preventivas y de emergencia,
los encargados de primeros auxilios, de la lucha contra incendios y de
la evacuación. Aquellos que designe deberán tener la capacidad
necesaria para ejercer las funciones que se le atribuyan.

Asimismo, el empresario deberá proporcionar a los delegados de

prevención, como representantes especializados de los trabajadores
que son, la formación en materia preventiva necesaria para el ejercicio
de sus facultades y competencias, así como a los demás
representantes de los trabajadores, en tanto en cuanto deban asumir
competencias en esta materia. Esta formación deberá contemplar las
características específicas de la actividad de la empresa, entidad o
centro de trabajo, con inclusión de los riesgos y las correspondientes
medidas preventivas, debiéndose adaptar a la evolución de los riesgos
y a la aparición de otros nuevos, repitiéndose periódicamente y
actualizándose si fuera necesario.

En cualquier caso, sean trabajadores o trabajadores representantes,

esta formación no deberá suponer coste alguno para ellos,
contabilizándose el tiempo dedicado a ella como tiempo efectivo de
trabajo. La formación podrá realizarse con los medios propios, si
fueran suficientes y adecuados, con personal cualificado y
competente, o mediante concertación con entidades con competencia
para ello.
Por otra parte, para que el pequeño empresario (con menos de seis
trabajadores) pueda asumir la actividad preventiva en los términos que
se lo permite la legislación correspondiente, deberá tener la capacidad
suficiente para ello. Esto le obliga a tener un nivel mínimo de
formación que sea suficiente para las actividades preventivas que
vaya a acometer.

En efecto, es importante -aunque no sea una obligación explícita en la

aplicación de la normativa, incluso imprescindible para conseguir una
verdadera integración de la prevención en la empresa o entidad y así
facilitar la eficiencia en el desarrollo de la actividad preventiva-, la
formación en materia preventiva del empresario y del personal
directivo, para que comprendan el alcance, necesidad y conveniencia
de la prevención de los riesgos laborales. Solamente si la más alta
dirección de la empresa está convencida, podrá mejorar las
condiciones de trabajo y alcanzar niveles de protección de la
seguridad y la salud en el trabajo.

Se encuentran obligaciones explícitas y más específicas en materia de

formación en las disposiciones de desarrollo legislativo, así como en el
resto de la normativa de prevención de riesgos laborales de ámbito
industrial, medioambiental, sanitario, etc. En ella se establecen
necesidades formativas específicas correspondientes al ámbito de
aplicación de la norma jurídica, como es el caso de la seguridad y
salud en el trabajo en las obras de construcción (competencia de los
coordinadores, trabajadores, etc.), en la utilización de equipos de
trabajo (trabajadores, encargados de mantenimiento, etc.), en la
elección y uso de los equipos de protección individual, en el manejo
manual de cargas, en puestos de trabajo con riesgo de exposición a
radiaciones ionizantes

1.3. Capacidades de los

profesionales de la prevención1

Para el ejercicio de las funciones requeridas en el desarrollo de la actividad

preventiva en la empresa, se han determinado tres niveles de competencias:
básico, intermedio y superior.

Para el nivel básico únicamente se requiere una formación básica mínima de

treinta o cincuenta horas, para acometer actividades preventivas sencillas,
correspondiendo el mayor número de horas al caso de actividades propias de
la empresa calificadas de especial riesgo.2 La formación correspondiente se
imparte por entidades de reconocida solvencia y prestigio o por servicios de
prevención, sin necesidad de un reconocimiento expreso por parte de la
autoridad laboral competente.

El nivel intermedio se refiere a actividades preventivas de una cierta

envergadura y requiere una formación mínima especializada de 300 horas en
centros reconocidos.

El nivel superior corresponde a una titulación previa de carácter universitario,

con la especialidad reconocida con validez académica o, de manera transitoria,
con la especialización obtenida a través de una formación mínima de 600 horas
en un centro reconocido.

Por otra parte, los auditores reconocidos como tales y los que formen parte de
las entidades auditoras reconocidas ambos por la Autoridad laboral, para llevar
a cabo la evaluación externa del sistema preventivo adoptado por la empresa,
deberán tener junto a la formación de tipo general en materia de auditoría, la
especializada de nivel superior en materia de prevención de riesgos laborales,
en cualquiera de las especializaciones, con inclusión de la Medicina del
Trabajo.

1
En España, el Reglamento de los Servicios de Prevención, aprobado por el Real Decreto
39/1997, modificado posteriormente por el Real Decreto 604/2006, de 19 de mayo, y las
disposiciones de desarrollo, modificación y adaptación, establecen con carácter general los
requisitos mínimos de formación y capacidad para desempeñar funciones y tareas preventivas,
así como las especializaciones en materia de prevención de riesgos laborales previstas en el
mismo.
2
Ver Anexo I del Reglamento de los Servicios de Prevención.

1.4. Competencias profesionales en

prevención de riesgos laborales

Se entiende por "competencia" las funciones, tareas y roles de un

profesional para desarrollar adecuadamente su puesto de trabajo, y
que son resultado de un proceso de capacitación y cualificación.
Una primera nota característica en el concepto de competencia es que
comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y
actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el
individuo ha de "saber hacer" y "saber estar" para el ejercicio
profesional. El dominio de estos saberes le hacen "capaz" de actuar
con eficacia en situaciones profesionales. Desde esta óptica, no sería
diferenciable de capacidad, erigiéndose el proceso de "capacitación"
clave para el logro de las competencias.

Pero una cosa es "ser capaz" y otra bien distinta es "ser competente".
Las competencias implican a las capacidades, sin las cuales es
imposible llegar a ser competente.

Gracias al conjunto que forman las capacidades, se logran las

competencias mediante un proceso de aprendizaje

A su vez, la o las competencias logradas aumentan el poder de las

capacidades, con lo que el proceso se convierte en una espiral
centrífuga y ascendente que hace necesario el planteamiento que
dimana de la formación permanente: "logro de más y mejores
competencias en el desarrollo evolutivo de las capacidades de la
persona".

En el ideograma de la figura 1.1 aparece representado este

planteamiento.

Figura 1.1: Relación entre las capacidades y las competencias.

Algunas características de las competencias son las siguientes:

• Las competencias sólo son definibles en la acción.

• Las competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber-

hacer, por lo tanto, no son asimilables a lo adquirido en
formación.
 • Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es decir,
la competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en
la movilización misma de los recursos.

• Es poniendo en práctica-acción la competencia como se llega a

ser competente.

Aún existe otro matiz diferenciador que distingue la capacidad de la

competencia y que a simple vista puede resultar irrelevante. El "saber-
hacer" al que hacemos alusión no es un saber imitar o aplicar
rutinariamente los recursos de los saberes propios del individuo (esto
estaría más cerca de la capacidad), el saber al que se alude es el
"saber-actuar".

La competencia exige saber encadenar unas instrucciones con otras y

no sólo aplicarlas aisladamente.

Según Bunk (1994)1 cabe destacar que:

• Posee competencia técnica aquel que domina como experto

las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los
conocimientos y destrezas necesarios para ello.

• Posee competencia metodológica aquel que sabe reaccionar

aplicando el procedimiento adecuado a las tareas
encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que
encuentra de forma independiente vías de solución y que
transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros
problemas de trabajo.

• Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras

personas de forma comunicativa y constructiva y muestra un
comportamiento orientado al grupo y un entendimiento
interpersonal.

• Posee competencia participativa aquel que sabe participar en

la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno
de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a
aceptar responsabilidades.

1
BUNK, G.P. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales en la RFA. Berlín, Revista profesional. N.1.


1.5. La cultura de la prevención

En general, la legislación encomienda a las Administraciones Públicas

la promoción de la mejora de la educación en esta materia en los
diferentes niveles de la enseñanza, así como la adecuación de la
formación de los recursos humanos necesarios para la prevención de
los riesgos laborales.

Sin duda, la formación es imprescindible en el ámbito de la actuación

preventiva en las empresas y entidades tales como las propias
Administraciones Públicas, ya que no hay que olvidar que la normativa
de prevención se aplica tanto en el contexto de la empresa privada,
incluidas las cooperativas, como en la función pública.

En el momento actual es muy fácil encontrarse con hábitos,

costumbres y actitudes adquiridas y afianzadas a lo largo de una
época anterior más bien dada al fatalismo, tanto de empresarios como
de trabajadores, y al paternalismo de la administración pública, que a
la previsión y prevención de los posibles riesgos en el trabajo. Estos
aspectos de la personalidad, por ser tan arraigados, son más difíciles
de modificar, con lo que además habrá que tener en cuenta en la
formación en materia de prevención, sea cual fueren sus objetivos en
cada caso, tales características para tratar de utilizar
convenientemente las diversas técnicas de formación para adultos,
con el fin de conseguir que penetre este nuevo enfoque, esta nueva
manera de afrontar la seguridad y salud en el trabajo.

Hay que promover que vaya penetrando la cultura de la prevención en

todos los ámbitos de la empresa, especialmente y en primer lugar, en
los niveles directivos, puesto que sin el pleno convencimiento de
éstos, en la aplicación de la nueva filosofía, la eficacia en la labor
formativa hacia los propios trabajadores y en la propia puesta en
práctica de las actitudes y actuaciones preventivas se verá dificultada
para alcanzar la necesaria eficacia.

Sin embargo, si se quiere encarar el futuro con garantías de que la

sociedad evolucione hacia una profunda actitud y modo de actuar
esencialmente preventivo, y que los pensamientos de índole fatalista
queden completamente olvidados, hay que ser ambiciosos y, sobre
todo, en el ámbito de la Administración pública, promover la cultura de
la prevención en todos los niveles y ámbitos educativos y formativos.
Se trata más que de crear disciplinas de seguridad y salud en el
trabajo, que obviamente son necesarias, de integrar los aspectos
preventivos (y no sólo en el ámbito laboral, también en el de la
educación sanitaria, vial, medioambiental, etc.) en toda disciplina, sea
cual sea el nivel.

Es necesario que la educación y la formación, con carácter general, se

desarrolle para que la sociedad española adquiera o mejore una
imprescindible cultura preventiva, que favorezca la acción preventiva
en la práctica y que integre ésta en todos los órdenes de la vida.

La educación en seguridad y salud en el trabajo es parte destacada de

los Programas de Acción de Seguridad, Higiene y Salud en el Trabajo
de la Comisión Europea. Entre sus medidas no legislativas, la
Comisión considera la necesidad de aumentar la concienciación en
materia de seguridad y salud. Para ello, la Comisión prevé ayudar a
los Estados miembros a fomentar la concienciación que, según el
documento de la Comisión, debe fomentarse tempranamente, desde
el nivel escolar, en el que se debe empezar por tratar de la prevención
de los accidentes en el hogar y durante el ocio.

1.6. La formación en la
empresa
La definición de términos es el paso necesario que ha de preceder
a toda exposición con ánimo de ser comprendida. Con la
pretensión de dar respuesta a este interrogante, se
empezará analizando la disciplina científica en la que se
enmarca la formación en la empresa. Dicha disciplina
recibe denominaciones y tratamientos diferentes en cada
contexto.
Así, la Pedagogía Laboral se define como el campo de las
ciencias de la educación que se ocupa de los problemas que
plantea al proceso educativo en el mundo económico-
empresarial.
En la figura 1.2 se ilustran los cuatro campos de reflexión y
acción de la Pedagogía Laboral.
 Figura 1.2: Campos de reflexión y acción de la pedagogía laboral.

Tal y como se puede ver, la formación en la empresa es uno

de los campos de reflexión y acción de la Pedagogía
Laboral, y se integra en el ámbito de la formación profesional
continua. Pero ¿qué entendemos por formación en la
empresa? (acotamos el término, pero consideramos la
formación como profesional y continua).
Cabe mencionar que, junto a la mayoría de los autores,
diferenciamos "formación en la empresa" del amplio término
"educación", por el hecho de que la primera se vincula
directamente al mundo laboral, mientras que la segunda se
refiere al desarrollo del individuo en sentido global.
Así, entre las múltiples definiciones que existen, la
"formación en la empresa" puede definirse como "el
proceso que pretende eliminar las diferencias entre aquello
que un empleado puede ofrecer a partir de sus habilidades,
experiencias y aptitudes acumuladas, y aquello que es
exigido por el lugar de trabajo que ocupa y por su entorno".
Otra definición es la que se refiere a la formación como "el
proceso que amplifica el aprendizaje y proporciona un
contexto para el mismo en tres terrenos principales":
• el conocimiento y cómo aplicarlo;
• el aprendizaje de habilidades; y,
• el plano de los valores y actitudes.
Este último término es el que plantea mayores exigencias
técnicas al formador, especialmente en el campo de la
formación en prevención de riesgos laborales, y es la más
difícil de evaluar.

Capítulo 2 .- Técnicas educativas:

programación

OBJETIVO

- Dar a conocer la teoría pedagógica mediante los elementos de un diseño técnico de

enseñanza-aprendizaje y las herramientas prácticas para la mejora de la eficacia docente

2.1. Introducción

La programación es un proceso que consiste en prever de una manera racional

y estructurada las variables que intervienen en todo proceso de enseñanza-
aprendizaje, con el propósito de conseguir un mayor grado de eficacia en el
mismo.

En este sentido, el diseño de la formación debe mantener a los alumnos en un

buen estado de aprendizaje.

En primer lugar, y ante la necesidad de iniciar un proceso de enseñanza, el

profesor debe plantearse determinadas preguntas:

a) ¿Cómo es el receptor de la enseñanza?

b) ¿Qué deseo "realmente" que el "alumno" haga cuando finalice la

enseñanza? ¿Qué conducta deseo modificar u originar en el alumno?

c) ¿De qué tipo es dicha conducta? Se trata de una posibilidad puramente

cognitiva, debe realizar algo físico, debe modificar una actitud.
d) ¿Qué estrategia me resultará más útil para lograr lo que deseo?

e) ¿En qué "marco" físico/emotivo debo proceder al proceso de enseñanza?

f) ¿Cuál debe ser "mi conducta" de comunicación (cuál debe ser la interrelación
alumnos/profesor) apropiada para llegar al objetivo propuesto?

g) ¿Cómo puedo constatar que se ha obtenido el objetivo?

h) ¿Qué modificaciones debo establecer en el "proceso" en el caso de que no

haya alcanzado mi objetivo?

i) ¿Qué estrategia debo elaborar para que se "mantenga" durante el máximo

tiempo posible el cambio conductual que la enseñanza ha provocado en el
alumno?

Se podría esquematizar todo este proceso tal y como aparece en la figura 2.1.

Figura 2.1: Preguntas a tener en cuenta por el profesor al iniciar un proceso de enseñanza.

La función primordial del docente es crear un contexto en el que

a la gente le resulte fácil aprender.

2.2. Características y dificultades de

los alumnos adultos

La planificación del proceso de enseñanza tiene unos puntos especialmente

delicados con los alumnos adultos.

El alumno adulto añade, a la característica de edad, la circunstancia de no

estar inmerso en un proceso de enseñanza reglada y, en muchos casos, no
haberlo estado desde la egresión de los estudios primarios. En este sentido,
cuanto mejor conozcamos las características de los alumnos adultos, más fácil
será que usemos la metodología que consideremos más adecuada.
Para ello, se debe hablar con el alumno, dejar que exponga sus problemas, sus
temores, sus miedos o sus esperanzas. Debemos ser capaces de llegar a la
verdadera motivación intrínseca, si la hay, y de cuidar las expectativas
(dificultades) para llegar a la meta.

Este es uno de los momentos más delicados de la enseñanza del adulto y, tal
vez, es el que menos solemos practicar.

Las principales características y dificultades que presentan los alumnos adultos

son:

• Inician su formación con ciertos temores, pues en general hace

tiempo que dejaron de estudiar, y por lo tanto, tienen menos facilidad
para aprender; algunos guardan de su aprendizaje anterior un mal
recuerdo, y temen que harán el ridículo delante de sus propios
compañeros de trabajo.

• Llegan a la formación con distintos conocimientos y experiencias,

lo que provoca que perciba de manera diferente la formación que se le
va a impartir.

• Tienen un concepto equivocado de la formación, ya que confunden

este término con saber cosas, y creen que la formación se adquiere de
una vez para siempre.

• Tienen dificultades de aprendizaje, debido a que en general han

cursado pocos estudios, o que hace tiempo que estudiaron (les cuesta
tomar apuntes, presentan deficiencias de comprensión verbal, y por lo
tanto, interpretan deficientemente los textos; en general, no saben sacar
provecho de la información que se les da).

• Desean constatar los contenidos del curso con su propia

experiencia. El formador puede considerar esto como una falta de
participación, cuando en realidad lo que ocurre es que el adulto quiere
comprobar si la información que recibe concuerda con su propia
experiencia.

• Las motivaciones evolucionan durante la edad adulta, pues aunque

las diferencias individuales son muchas, el adulto joven parece estar
más interesado en aprender cosas que contribuyen al logro personal y
profesional. En cambio, a partir de los cuarenta años, se empieza a estar
interesado por temas relacionados con la salud y los aspectos culturales
de la vida.

• Desean una enseñanza realmente útil, y asisten a los cursos de

formación no porque le atraiga el estudio, sino porque:

- no quiere verse superado por los jóvenes;

- desea estar al día;

 - en cierta medida, la formación le da seguridad;

- espera mejorar su salario; y,

- desea resolver determinadas situaciones de manera más eficaz.

• Llegan con espíritu de promoción individual, pues les preocupa

exclusivamente su propia promoción. Son muy individualistas y esto les
dificulta trabajar en equipo.

• Tienen conocimientos inexactos o parciales de las cosas, pues al

tener sus propias ideas -aunque a veces sean equivocadas- resulta
difícil, a diferencia de los niños, conseguir que asimilen nuevamente el
conocimiento correcto.

• Llegan cansados del trabajo diario, y esto se traduce en falta de

atención, nerviosismo, imágenes perturbadoras (problemas laborales,
familiares, etc.), somnolencia, etc.

• Tienen mayor capacidad crítica, para comparar situaciones, y

relacionarlas con el proceso de aprendizaje.

• No disponen de tiempo para estudiar en casa y les supone un gran

esfuerzo encontrar tiempo para asistir a clase.

• Tienen preocupaciones familiares y laborales, y esto se refleja en

retrasos ocasionales, faltas de asistencia, tener que abandonar la clase
momentáneamente cuando el curso tiene lugar en la misma empresa.
Estas preocupaciones les impiden la concentración necesaria para
seguir el desarrollo normal de la clase.

Los adultos pueden aprender a lo largo de toda su vida, ya que el

hombre es un ser en proceso de formación permanente.

Resultaría problemático ayudar a un adulto a formarse:

• Sin motivación:

- ha de ser totalmente voluntario.

- ha de ser consciente de poder resolver algún problema persona

o profesional gracias a la formación.

• Sin implicación:
 - lo que se ha entendido se olvida. Lo que se ha manipulado se
retiene. Cuanto más grande sea la implicación personal, mejor se
retendrá.

- sin vínculos con la realidad.

- partir de unos centros de interés de los cursillistas y no de los

"deseos" del formador.

• Sin clima de participación:

- un adulto tomará parte activa en formarse si se siente motivado

y no obligado, capaz y no inmovilizado o ridiculizado por un
formador. Se ha de sentir considerado y no juzgado.

• Sin recurrir a su experiencia:

- los años de trabajo han de ser aprovechados en dos sentidos:

uno para completar la experiencia con conceptos teóricos y, el
otro, para aportar esta experiencia a los que no la tienen.

• Sin relación personal con el instructor:

- la ayuda, el consejo o tan sólo el comentario del alumno con el

instructor ayuda a la formación en un alto grado.

2.3. Estrategia a seguir en la

formación de adultos

Si se tienen en cuenta las características anteriormente mencionadas, la mejor

manera de llevar a la práctica las expectativas iniciales de los alumnos adultos
es1:

• Ante sus dudas y temores, el formador debe esforzarse para que ellos
sientan desde el principio que se les trata como adultos, creándose así
un clima de confianza que facilite el intercambio sin tensiones, y
procurando que se establezca un ambiente en el que los participantes
se sientan libres para admitir sus propias deficiencias.

• A diferencia del joven, el adulto llega al curso de formación con un

mayor volumen de experiencia, que puede ser un factor de
enriquecimiento para el aprendizaje del grupo. El formador debe tratar
de complementar los conceptos que imparte con las experiencias que se
extraigan de los participantes. No debemos olvidar que el adulto asimila
mejor los nuevos conocimientos si los relaciona con experiencias suyas.
• Debido a que tienen de la formación un concepto equivocado, pues
piensan que se aprende a una determinada edad y para siempre, el
formador debe inculcarles que uno de los objetivos del curso es el
desarrollo de sus propias capacidades (mejorar su salud, saber
expresarse, estar al día, saber trabajar en grupo, etc.).

• Por sus dificultades de aprendizaje, el formador debe en su exposición ir

de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto; debe escoger
ejemplos, ejercicios, dramatizaciones, películas, etc., que guarden
relación con el tema que se está impartiendo.

• El adulto trata de conciliar el contenido del programa con su experiencia,

lo que puede ser interpretado por el formador como falta de interés y
falta de participación, cuando en realidad lo que el adulto hace es
constatar lo que se le imparte con las situaciones vividas. El formador
debe respetar estos momentos de reflexión.

• Es preciso que el formador motive según las propias necesidades de los

participantes, pues éstos se interesarán por el curso tanto más cuantas
mayores necesidades se satisfagan.

• Desean un aprendizaje útil, ya que lo que más les importa es la

aplicación inmediata de lo que aprenden. Participan en una actividad
educativa dentro de un esquema centrado en el problema inmediato.
Cuando se trate de una materia no considerada útil por el alumno, hay
que transformar la necesidad no sentida en consciente.

• A los adultos les preocupa su propia promoción; el formador debe

conseguir que descubran la necesidad de la promoción colectiva,
procurando que realicen trabajos en equipo. El compartir final en sesión
plenaria servirá para el enriquecimiento de todos.

• A diferencia del joven, el adulto ya tiene su propia idea de las cosas,

aunque a veces equivocada. El formador debe usar métodos que le
hagan conocer la verdad de modo claro.

• El formador debe tener en cuenta que llegan cansados del trabajo y que,
por lo tanto, no es aconsejable hacer exposiciones verbales largas;
conviene introducir los temas, y a continuación hacer participar al grupo;
después se sigue con el tema, e inmediatamente se pregunta al grupo
algo sobre lo que se expone, con objeto de conseguir dinamizarlo.

• Al poseer una capacidad crítica muy desarrollada, el formador debe

transmitir los conocimientos sometiéndolos al estudio de los
participantes, pues antes de que las afirmaciones del formador sean
aceptadas como válidas necesita el adulto contrastarlas con su mundo,
sus circunstancias, su experiencia, etc.*
 • No disponen de tiempo para estudiar. Por lo tanto, debe evitarse que en
casa tengan que realizar ninguna tarea; en última instancia que hagan
algún ejercicio práctico, pero aún esto debe eludirse.

• Como respuesta a sus preocupaciones familiares y laborales, se les

debe permitir que a través del método del caso o de las dramatizaciones
los adultos puedan exponer sus propios problemas y la manera en que
los han resuelto, con objeto de que aprendan otros métodos en la
resolución de problemas.

Si bien es cierto lo anterior, también es cierto que el adulto ha generado a

través de su historia, de su experiencia personal, aspectos que pueden
favorecer la eficacia docente. Estas ventajas están directamente relacionadas
con:

• Sus necesidades. Evidenciadas. Conscientes.

• Su práctica de aprendizaje.

• La mayor capacidad de análisis y reflexión.

• Una cierta voluntariedad en el esfuerzo por aprender.

La necesidad es el motivo básico capaz de obligar a un proceso de enseñanza.

Sin embargo, dicha necesidad debe ser consciente, evidenciada por el propio
adulto, y hasta que no las haga conscientes, es absurdo iniciar el proceso
docente.

Tal vez uno de los apartados más importantes de la enseñanza de adultos se

encierra en este salto, que va desde la percepción de la necesidad hasta la
evidenciación clara y objetiva de la misma.

Este es el primer paso de la enseñanza de adultos, pero hay uno posterior sin
el cual nada podemos hacer. Se trata de una nueva evidenciación: la del
esfuerzo que supone para el alumno llegar al objetivo. Si no es entendido, poco
podrá hacerse.

¿Qué aspecto posibilita esta evidenciación? La reflexión. Esta reflexión parte

de los pros y contras que le han llevado a estar donde está. La reflexión es un
aspecto propio del adulto producto de su experiencia.

El alumno debe ser capaz de responder a:

• ¿Para qué vengo?

• ¿Por qué me interesa este tema y no otro?

• ¿Qué pienso conseguir con esta enseñanza?

• ¿Confío en conseguirlo?
 • ¿Entiendo que ello va a suponer un esfuerzo notable?

Aparentemente se podrían contestar las cuestiones con respuestas fáciles, que

el adulto puede dar sin grandes problemas y a través de una mirada muy
superficial.

Cuando hablamos de responder a las preguntas lo hacemos pensando en que

el adulto, posiblemente "facilitado" por el profesor, es capaz de analizarlas en
profundidad.

Proponemos dos posibilidades de potenciación de la capacidad reflexiva:

• La entrevista personal.

• Discusiones en grupo antes de iniciarse el proceso de enseñanza

propiamente dicho.

Es necesario indicar claramente que cuando aquí hablamos de la necesidad de

reflexión del alumno, estamos deliberando y únicamente en el campo
pedagógico, sin ningún interés, lógicamente, "terapéutico".

1
Los puntos enumerados anteriormente son conclusiones de ADEMI (Asociación Española de
Directores de Escuelas de Mandos Intermedios).

2.4. Objetivos de enseñanza

Desde una óptica eminentemente práctica, nos interesa abordar los objetivos
de enseñanza por tres cuestiones fundamentales:

a) para la determinación de los contenidos de enseñanza;

b) para la selección de las técnicas y métodos a usar a lo largo del proceso; y,

c) para evaluar la enseñanza.

En principio un "objetivo" es el fin al que deseamos llegar; el fin al que desea

llegar el alumno y al que nosotros debemos ayudar para que así sea.

2.4.1. Tipos de objetivos

Tanto los objetivos parciales como el objetivo final pueden ser, básicamente,
de tres tipos, es decir, al adulto se le puede demandar tres posibilidades de
"conducta":
 • Objetivos cognitivos: se trataría de suponer que lo que desea el
alumno es "saber". En el término "saber" limitamos únicamente todo lo
que hace referencia a identificar intelectualmente los conocimientos.
Básicamente, recordar datos y entender procesos o funcionamientos.
Ello posibilita también ser capaces de analizar un hecho o una situación.

• Objetivos psicomotores: se trataría de favorecer en el adulto la

adquisición de habilidades "físicas", motoras, estructurándolas en un
marco coherente para el dominio de una forma de "hacer". Hablamos,
pues, de enseñar al alumno a hacer algo, manejar correctamente algún
mecanismo simple o complejo que requiera destrezas "corporales"
organizadas.

• Objetivos afectivos: se desea aquí favorecer un cambio profundo en

las "interpretaciones" que el adulto tiene de las "cosas". Se pretende
propiciar la predisposición hacia objetos externos al alumno;
modificación de actitudes negativas que pudieran impedir cualquier tipo
de logro del alumno y propiciar la aparición de actitudes positivas. Variar,
en suma, la valoración.

2.4.2. Consideraciones a tener en cuenta en el momento de determinar

el tipo de objetivo

Los objetivos de enseñanza condicionan la metodología de enseñanza que

vamos a utilizar.

En la figura 2.2 se ilustra la correlación que existe entre el tipo de objetivo y el

método de enseñanza.

Figura 2.2: Correlación entre tipo de objetivo y método de enseñanza.

Se pueden sacar las siguientes conclusiones:

a) Es muy difícil hallar una enseñanza que pueda resumirse en un objetivo final
de un solo tipo. Así, es muy difícil (no imposible, por supuesto) que el "punto de
llegada" de un adulto tras una enseñanza sea únicamente "recordar" algo o
entenderlo. De la misma manera es muy difícil que un alumno obtenga un
objetivo de tipo psicomotor si, previamente, no "recuerda" algún dato.
Igualmente, el cambio de una actitud puede suponer la adquisición de datos
"intelectuales" previos.
b) No obstante, el profesor debe ser capaz de matizar lo más exactamente
posible dentro de qué "tipo" se enmarca el objetivo que pretende, porque ello
facilitará la adecuación metodológica.

Mientras más concreto sea el objetivo y mejor identificado esté con un tipo
concreto de objetivos, habrá mayor posibilidad de adecuar un método y
seleccionar una técnica capaz de obtenerlo.

c) Los objetivos suelen ir "concatenados", es decir, suelen poder jerarquizarse

de manera que la obtención de unos facilite la obtención de los otros o, incluso,
se produzca una verdadera necesidad de disponer de unos primeros para
llegar a los finales.

d) En la enseñanza de alumnos adultos, la práctica nos ha llevado a entender

que la concatenación lógica es la que se muestra en la figura 2.3.

Figura 2.3: Concatenación de objetivos en la enseñanza de alumnos adultos.

2.4.3. Formulación de objetivos

Los objetivos de la formación determinan todo el proceso de planificación que

sigue a partir de su establecimiento. Por ello, la corrección en su formulación es
una condición necesaria para garantizar el éxito de la planificación y de la
posterior aplicación de la formación.

El tema de la formulación de objetivos ha sido muy tratado por la literatura

pedagógica. Las discusiones van desde los autores que defienden la fijación de
objetivos únicamente operativos, a los autores que lo rechazan y que adoptan
la postura contraria.

Aquí nos interesan sólo aquellos aspectos de la teoría pedagógica sobre los
objetivos que son relevantes para la formación. En este sentido, identificamos
una serie de características propias de los objetivos con ánimo de utilidad:

• Claridad de formulación: el objetivo ha de indicar la conducta deseada

con un verbo observable, implicar un contenido, determinar las
circunstancias de su consecución y admitir unos determinados
márgenes de error. Estos aspectos han de garantizar la claridad y el
sentido unívoco del objetivo.

• Posibilidad de medida: el objetivo, para que sea medible, ha de

responder a situaciones objetivables. Sólo así será útil para la
evaluación.
 • Referencia a aspectos relevantes: el objetivo ha de estar referido a
aspectos importantes del proceso de formación, es decir, a aspectos
vinculados a sus finalidades últimas.

El cumplimiento de estos principios en la formulación de los objetivos es muy

importante, ya que su omisión generará objetivos deficientes en su formulación,
lo que es sinónimo de inutilidad y distorsión.

2.5. Los métodos de enseñanza

2.5.1. Definición

Se denominan "métodos de enseñanza" a la forma de llevar a la práctica,

entendiendo que no se habla de "técnicas" o de "útiles" (herramientas para
abordar un método), sino de la estructura formal que permite transmitir unos
conocimientos o potenciar hábitos o actitudes.

En otras palabras, un método consiste en una forma de ordenar la actividad

docente para conseguir los objetivos que se han definido.

2.5.2. Condicionamientos metodológicos

Se parte de la base de que no hay un método mejor que otro. Ningún método
conviene a todos los objetivos y a todas las circunstancias. Existe, por lo tanto,
una cierta correlación entre el método que seleccionamos y el tipo de objetivo
al que pretendemos llegar. De ahí la importancia de que el profesor de adultos,
en el momento de definir los objetivos de enseñanza, sea capaz de determinar
el "tipo" de los mismos.

¿Qué factores hay que tener en cuenta para la elección del método?

• El objetivo de aprendizaje (cognoscitivo, psicomotor o afectivo).

• El contenido tanto en cuanto a la cantidad como al nivel de dificultad del

mismo.

• El tiempo disponible. Se trata de un condicionante fundamental del

método a elegir, para el desarrollo de la acción docente en función de
los contenidos del programa.

• El espacio físico: Amplitud y disposición del aula, movilidad de las

mesas, material disponible...

• El número de alumnos. Es un condicionante básico, por sí mismo y en

relación con el espacio y tiempo disponible.
 • Existen otros factores de tipo subjetivo que también hay que considerar
en la elección del método:

- El profesor, en relación con su personalidad y estilo docente.

- Los alumnos, sus características, intereses y personalidad pueden

incidir en el éxito o fracaso de un método.

Ejemplos

Cuando se pretenden transmitir objetivos que no implican nada más que el

recuerdo de conceptos, el análisis de los mismos y su comprensión, el
esquema sería el mostrado en la figura 2.4.

Figura 2.4: Transmisión de objetivos de tipo cognitivo.

Cuando el profesor desea que sus alumnos hagan algo de tipo psicomotor, es
evidente que deberá usar otro método. Uno que potencie la participación de los
alumnos, y a través de cual pueda asegurar que, una vez finalizado el proceso
de enseñanza, el alumno haga lo enseñado por el profesor (figura 2.5).

Figura 2.5: Transmisión de objetivos de tipo psicomotor.

Finalmente, cuando un profesor pretende la modificación de una actitud, la

creación de cierta predisposición hacia "algo", deberá abordar al alumno de
forma diferente (figura 2.6).

Figura 2.6: Transmisión de objetivos de tipo afectivo.
En función de la forma de transmisión de los objetivos, los métodos de
enseñanza pueden ser afirmativos, psicomotores y afectivos.

MÉTODOS OBJETIVOS

Afirmativos Básicamente cognitivos

Demostrativos Básicamente psicomotores

Interrogativos Cognitivos/Afectivos

Activos Cognitivos/afectivos/psicomotores

2.5.3. Métodos afirmativos

Son aquellos que se basan en la transmisión unidireccional de los

conocimientos del profesor a los alumnos. El esquema se ilustra en la figura
2.7.

Figura 2.7: Método afirmativo.

Las características fundamentales de este método es que el profesor sepa la

materia y sepa explicarla en un esquema lógico y comprensible.

Estos métodos, considerados como "pasivos", llegan al alumno a través de

unos sentidos y de unos canales comunicativos que suelen tener poca
capacidad de recepción.

Métodos pasivos: oído (20% retenido); Vista (30% retenido);

oído+vista (50% retenido)

Los métodos afirmativos se basan en lo que el alumno oye de lo que el

profesor habla. Parece un fenómeno simple, pero no lo es.
No debe olvidarse tampoco que estos métodos se insertan en todo lo que
pueda hablarse del fenómeno comunicativo, es decir, que todos los "fallos" de
éste serán fallos de la enseñanza.

El alumno adulto es muy sensible a las formas de comunicación y "reacciona"

más a ellas que al propio contenido.

La expresión de un profesor, es decir, el aspecto formal de su transmisión,

debería adquirir un tono compuesto esencialmente de los siguientes aspectos:

a) Verosimilitud. Se trata de que el profesor sea creíble.

b) Sentido del humor. No nos referimos a convertir el proceso de enseñanza

en algo "gracioso", pero sí de no olvidar jamás este aspecto. Algunos
profesores sienten cierto "pudor" en matizar humorísticamente los temas
tratados, suponen que esto representa un pequeño desprestigio de los mismos;
nada más falso. El humor es aquello que permite conseguir un tono de
acercamiento al alumno, "desdramatizar" el acto didáctico y favorecer la
comunicación.

c) Estructura lógica del mensaje. El mensaje debe estar ordenado

lógicamente para que la asimilación sea mayor. Un mensaje desordenado,
caótico, hará imposible llegar a una enseñanza eficaz.

d) Tono de voz adecuado en cada momento. La monotonía, la falta de

cambios en la entonación y el discurso "monocorde", aburre a los alumnos y les
aleja del contenido que deben asimilar.

e) Potencia de voz adecuada al espacio y al número de alumnos. Existen

profesores cuyo error fundamental es no ser oídos por los alumnos; este factor
tan elemental, suele ser el fallo de buenos profesores que, por timidez o falta
de experiencia, hablan débilmente. Este error puede llevar a los alumnos al
aburrimiento y a la desconexión del mensaje transmitido.

f) Dirigirse a los alumnos (miradas, gestos, acercamiento corporal). El

profesor debe "saber estar" delante de los alumnos. Se trata de dar una imagen
del profesor que habla "a cada uno de los alumnos". Existe una correlación
entre el éxito de la enseñanza y el sentirse receptor directo de la enseñanza y
el sentirse receptor directo de lo expresado por el profesor. Por ello, el profesor
debe mirar a sus alumnos, debe dirigirse "personalmente" a ellos, escudriñando
los gestos de aprobación o desaprobación, de aburrimiento o interés y
respondiendo a ellos directamente.

La misión del profesor es doble: envío de un mensaje y observación de los

alumnos. Se recomienda que el profesor imparta la enseñanza de pié sin
"esconderse" detrás de la mesa o en el entarimado.

El acercamiento personal, corporal, es también un factor decisivo. Se trata de

no alejarse en el espacio físico del aula, del lugar en el que se hallan los
alumnos; debe hablarse desde el punto más cercano a ellos, "deambular" por
la clase si es necesario, siempre que sea con moderación y no obligue a los
alumnos a continuos cambios posturales.

Se desea insistir en la necesidad de que el profesor, al utilizar un método

afirmativo, sea consciente de que el éxito o el fracaso depende de su
capacidad expresiva, es decir, de su capacidad para llegar a los alumnos.

Todo aquello que facilite la empatía con los alumnos mejorará la

eficacia docente.

Recordemos que el alumno debe estar en situación de recepción y que ésta no

mantiene una misma "intensidad" durante todo el tiempo que dura el proceso
de enseñanza.

2.5.3.1. La capacidad receptiva del alumno

En la figura 2.8 se ilustra la evolución con el tiempo de la capacidad de recepción de un

alumno.

Figura 2.8: Capacidad receptiva de un alumno.

Teniendo en cuenta dicha curva, se podrían señalar cuatro puntos clave en la capacidad
receptora del alumno, partiendo de una situación de enseñanza de una hora de duración:

1. Punto de inicio. Situación de la expectativa del alumno en el inicio de la sesión

(entre un 30 ó 35% de su capacidad receptora).

Figura 2.9: Características de la fase de expectativa.

2. Punto de mayor receptividad. Entre un 75% y un 80% al minuto 25, es decir, un
poco antes de la mitad de la clase.

Figura 2.10: Características de la fase de mayor receptividad.

3. Punto de descenso máximo. Situación de fatiga intelectual y psíquica (entre el 15%

y el 20 % de su capacidad en el minuto 50).

Figura 2.11: Características de la fase de descenso.

4. Recuperación final. Situación de leve ascenso final. Momento de recuperación

puntual (entre el 25% y el 30 % al finalizar la clase).

Figura 2.12: Características de la fase de recuperación final.

Tal y como se observa, la habilidad del profesor radica en adecuar cada uno de los
puntos y sus sucesivas fases a la estructura del tema.

2.5.4. Métodos demostrativos

Los métodos demostrativos son aquellos en los que el profesor pretende del
alumno un objetivo psicomotor, un "hacer algo".

Se pretende también con estos métodos algo que se considera de mayor

trascendencia: la creación de un hábito, de una respuesta automática.

El esquema podría ser el que se ilustra en la figura 2.13.


Figura 2.13: Método demostrativo.

2.5.4.1. Papel del monitor

El monitor es un profesor cuya característica esencial es la de realizar algún acto

concreto de forma especializada y con capacidad de análisis para ser transmitido de
forma estructurada y lógica. Es el clásico profesor de prácticas, entendiendo por ello
aquel profesor que aporta las realizaciones concretas y materiales de los datos teóricos,
transmitidos con anterioridad.

El papel del monitor en cuanto a su relación con el alumno debe ser:

• Participativo (debe hacer y fomentar que los alumnos hagan).

• Con capacidad para el refuerzo a los alumnos.

• Paciente (el alumno suele aburrirse de repetir varias veces la misma práctica).

2.5.4.2. Dinamización del grupo

El monitor debe ser capaz de mantener interesado a la totalidad del grupo: a quienes
realizan la acción/ a quienes observan.

Se puede pedir a los observadores que sean ellos quienes valoren, critiquen o corrijan
las actuaciones del alumno que está realizando la práctica.

El esquema de esta dinamización podría ser el siguiente:

• Monitor: presenta el modelo de acción correcta.

• Alumno individual: realiza la práctica, en primer lugar, por operaciones aisladas

y, posteriormente, en su totalidad estructurada.

• Resto del grupo (observan): valoran la realización del alumno individual.

Critican y corrigen al alumno según sus propias formas de entender la práctica,
en otras palabras, participan.

• Monitor: resume las críticas hechas por los observadores. Corrige a todo el
colectivo tanto en la forma de hacer como en las críticas que se han realizado.

2.5.5. Métodos interrogativos

Estos métodos se basan en aceptar que el alumno, a través de su experiencia

y de la capacidad de deducción/ reflexión, es capaz de descubrir lo que
deseemos y, en consecuencia, de aprender lo que se ha planteado.

El esquema básico se ilustra en la figura 2.14.

Figura 2.14: Método interrogativo.

2.5.5.1. Profesor/ animador

No deja de ser un transmisor de conocimientos, pero entre las técnicas que debe
dominar aparecen las relacionadas con la animación del grupo, todas aquellas que
posibilitan la discusión grupal.

Su labor más importante es posibilitar la participación del grupo. El ambiente que, por
lo tanto, debe crear en este grupo es la confianza de una comunicación abierta, de
empatía, para llegar al objetivo común. No hay que olvidar que los métodos
interrogativos son dirigidos por el profesor; es éste quien planifica la enseñanza y diseña
el proceso a través del cual obtendrá el objetivo.

El profesor debe:

• Ser capaz de diseñar un conjunto de estímulos (preguntas) concadenados que

permitan a los alumnos llegar al objetivo.

• Ser capaz de animar la actividad de los alumnos.

Para que el profesor pueda diseñar correctamente el conjunto de preguntas que lanzará
al grupo e, incluso, pueda improvisarlas sobre la marcha, es necesario:

• Haber definido claramente el objetivo.

• Delimitar los microobjetivos.

• Determinar el tiempo de la sesión.

• Proporcionar material informativo si es necesario para el grupo.

• Formular preguntas de forma clara, concisa, objetiva y fáciles de interpretar.

La respuesta del alumno puede provenir de:

• Su propia experiencia.

• Observación de la realidad. Deducción.

• Búsqueda de información. Investigación.

2.5.6. Métodos activos

La enseñanza activa está muy cercana, si no casi identificada, a lo que se

denomina autoformación. En el fondo, la idea es la misma: permitir que un
grupo, a través de la reflexión y la observación, informándose
convenientemente, llegue al objetivo que se ha señalado y que posibilita la
solución de un problema existente.

El papel del profesor es la animación continua del proceso, la dinamización del

grupo e, incluso, su organización, incluyendo el control de información.

Un aspecto verdaderamente importante de los llamados métodos activos es

que éstos permiten la adquisición de objetivos afectivos, que no tienen más
posibilidad de adquirirse a través de la discusión y la toma de conciencia de un
grupo.

Métodos activos: oído+vista+discusión (70% retenido);

oido+vista+discusión+práctica (90% retenido)

La dificultad que comportan (animar al grupo) está compensada por la elevada

eficacia que tienen y por el nivel de satisfacción que generan en los alumnos.

El esquema básico que generan se ilustra en la figura 2.15.

Figura 2.15: Método activo.

Las ventajas e inconvenientes de los métodos expuestos se muestran en la

tabla 2.1.
 MÉTODO AFIRMATIVO/EXPOSITIVO

Ventajas Incovenientes

• Transmisión de gran cantidad de

• Pasividad del alumno.
conocimientos en muy breve período
• Dificultad de retención de toda la
de tiempo y a gran cantidad de
información.
personas.

MÉTODO DEMOSTRATIVO

• Para objetivos psicomotores es el

método que garantiza mejor el
correcto aprendizaje, pues el
profesor actúa como modelo y luego
los alumnos son evaluados
individualmente.
• Para demostraciones de alta
precisión las repeticiones del
profesor han de ser numerosas y
abarcarían mucho tiempo.

MÉTODOS ACTIVOS

• Es motivador por hacer a los

alumnos responsables de la solución
• Precisa bastante tiempo para la
a los ejercicios y/o problemas
adquisición de conocimientos y
planteados.
tiene el peligro de dispensar al
• Estimula a los alumnos y provoca
alumno si no se orienta el
procesos cognitivos de alto rango.
aprendizaje y se hacen
• Es apropiado para la enseñanza de
recapitulaciones.
adultos, pues les resulta cercano un
• Con alumnos muy heterogéneos, es
aprendizaje sacado directamente de
complicado plantear ejercicios
la práctica real.
atractivos para todos los alumnos
• Proporciona aprendizajes
en su justa medida de dificultad.
significativos que favorecen la
transferencia a la práctica.

Tabla 2.1. Comparación entre los diferentes métodos.

2.6. Los medios didácticos

Los medios didácticos son: la pizarra, el cartel, el retroproyector y el

papelógrafo o rotofolios.

2.6.1. La pizarra
Sin lugar a dudas constituye una ayuda inestimable para el profesor y facilita,
asimismo, el seguimiento de la clase a los alumnos, siempre que se sigan
ciertas normas didácticas en su utilización.

Antes de la clase

• Limpieza de la pizarra.

• Provisión adecuada de tizas, borrador y cuantos útiles vayan a

emplearse durante la sesión.

• Lo ideal sería que la primera fila del auditorio estuviera a unos 3 m de la

pizarra, aunque la disposición de las mesas pueda no depender del
profesor.

• Prevenir la aparición de reflejos, cuidando las condiciones de iluminación

en el aula.

• Hacer un plan para ordenar las ideas en una secuencia lógica para su
presentación. Hay que tener bien claro de antemano qué y cómo se va a
escribir en la pizarra, para que dé una sensación de orden y facilitar su
visibilidad.

• Si en la exposición está previsto presentar dibujos y uno no es un buen

dibujante, puede adoptar alguno de los trucos que exponemos:

- Trazar de antemano el dibujo con lapicero negro sobre la pizarra.

- Usar plantillas de cartulina para hacer la silueta de la figura.

Durante la clase

• Organizar y dividir (aunque sea mentalmente) el espacio de la pizarra

para ordenar la exposición. Hay quien propone dividir en dos mitades la
pizarra. En la primera, se consignan los datos esenciales de la clase. En
la segunda, los datos secundarios, gráficas, esquemas subsidiarios, etc.

• Los rótulos han de hacerse con letras mayúsculas y suficientemente

grandes.

• Mejor trazo grueso que fino.

• Hay que escribir derecho y horizontal. De izquierda a derecha, sin

desperdiciar espacio, pero separando adecuadamente las palabras y las
líneas, para que se lean sin dificultad.

• Escribir deprisa y sin hablar.

• Al hablar al auditorio, dando la espalda a la pizarra hay que hacerse a

un lado para no estorbar la visibilidad.
 • Para llamar la atención sobre lo que se ha escrito se puede ir marcando
con flechas, según se habla, o señalar con un puntero. Esto puede
resultar especialmente útil como repaso o resumen final de la sesión.

• Evitar la superposición de anotaciones.

• Evitar, también, la exposición de errores, pues pueden fijarse fácilmente

en los alumnos más distraídos como datos reales.

• No utilizar el encerado para largas transcripciones.

2.6.2. El cartel

En la enseñanza de la seguridad y salud en el trabajo, el cartel se convierte en

una ayuda didáctica de gran valor, con intencionalidad de:

• Motivar o estimular.

• Atraer la atención.

• Anunciar algún evento.

• Hacer una advertencia.

• Recordar mensajes importantes.

Aspectos a tener en cuenta en la confección del cartel:1

• Predominio de la imagen sobre el texto.

• Utilización de colores llamativos.

• Una sola idea en cada lámina.

• Como ilustración, pueden emplearse dibujos, fotografías, pinturas y

combinaciones.

• Puede usarse papel, cartulina u hojas de celuloide transparente (ideal

para mostrar fases sucesivas con hojas superpuestas).

El tamaño mínimo del cartel será:

• Para grupos de 40 personas: 35 X 50 cm.

• Para grupos más reducidos: 22 X 32 cm.

En los carteles que hayan de leerse a corta distancia, las letras serán de unos
2 cm. Para mayor distancia, pueden usarse letras de 3,5 cm; y si es muy
grande el cartel y el texto lo suficientemente breve, letras de 5 cm de altura.

El mejor número de carteles, para cualquier tipo de charla, es de 10-12.

La utilización del cartel exige una cuidadosa planificación y preparación. Cada

cartel debe responder a uno de los aspectos que, por su dificultad de
comprensión o por el interés de que sea retenido en la memoria por el
auditorio, resulta esencial en la exposición del tema.

La mayor utilidad de los carteles es emplearlos para hacer el resumen de una

charla que ha sido explicada con el empleo de otras ayudas visuales.

Es útil disponer de un puntero para señalar detalles.

Suele resultar conveniente mantener los carteles ocultos al auditorio hasta que
nos sea necesario irlos exponiendo; especialmente cuando se busca un efecto
sorpresa sobre los alumnos.

En tal caso, es mejor hacer su presentación a intervalos de tiempo irregulares,

para que el auditorio no espere de antemano su aparición.

La parte más baja del cartel debe quedar al nivel de los ojos del auditorio
sentado.

1
Existen carteles diseñados por el propio Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el
Trabajo, que el profesor puede emplear con una finalidad didáctica en el desarrollo de su clase.
Sin embargo, él mismo puede crear su propia colección sin demasiada dificultad, hasta obtener
un verdadero cuaderno de carteles.

2.6.3. El retroproyector-transparencias

El retroproyector es un aparato con unas posibilidades docentes importantes

que, apoyado en las técnicas audiovisuales, aproxima la teoría a la realidad del
alumno.

Condiciones de proyección

- Colocación del retroproyector en el aula: para grupos grandes y medios,

se puede situar en uno de los rincones delanteros del aula, a un ángulo de 45º.
- Colocación del profesor: puede estar sentado para su mayor comodidad, y
así no interferir su figura entre pantalla y alumnos. En tal caso, el retroproyector
debe estar incorporado a una mesa o sobre una mesa baja (a la derecha del
profesor) de tal manera que la superficie de trabajo se encuentre a la altura
normal de 70-75 cm.

- Colocación del retroproyector con respecto a la pantalla: la cabeza del

aparato ha de encontrarse paralela a la pantalla, formando el haz de luz un
ángulo de 90º con la misma, para evitar efectos de distorsión. De esta manera,
se consigue una imagen perfecta en la pantalla pero demasiada baja; de modo
que no todos los alumnos pueden verla.

Para evitar este contratiempo, ha de elevarse la altura de la pantalla,

inclinándola un poco, al tiempo que se da un pequeño giro hacia arriba a la
cabeza del retroproyector (como se ilustra en la figura 2.16), para mantener los
90º de incidencia del haz de luz, que nos aseguran una visión correcta.

Figura 2.16: Colocación del retroproyector.

• Tamaño de la imagen en la pantalla: debe ser lo suficientemente

amplia para ser vista desde todos los ángulos de la clase. El tamaño de
la imagen depende de dos factores:

- La distancia focal del objetivo: al aumentar la distancia focal disminuye

la imagen de la pantalla.

- La distancia entre retroproyector y pantalla: al aumentar la distancia

aumenta la imagen, pero disminuye la nitidez.

• Colocación de los alumnos: no deben estar ni demasiado cerca ni

demasiado lejos. Se suele obtener una buena visión colocando a los
alumnos en una distancia que va de dos hasta seis veces la base de la
imagen y dentro de un ángulo de 30º a ambos lados de su eje.

Recomendaciones para su uso

• Comprobar antes de comenzar la clase que el aparato funciona

correctamente y colocarlo en la situación adecuada para una perfecta
visión.

• Dirigirse siempre a la audiencia, no al proyector; incluso en el caso de

estar leyendo en la pantalla no hay que volver la espalda a la audiencia.
 • Los cambios de transparencias deben ejecutarse con rapidez, y resulta
mejor que el profesor no hable mientras efectúa el cambio.

• Hay que actuar con decisión, sin mover, girar o juguetear con una
transparencia frente a la pantalla.

• Para señalar deberá utilizar un puntero u otro indicador adecuado. No es

conveniente que el profesor se vuelva hacia la pantalla, lo correcto es
que señale sobre el documento instalado en el retroproyector. Así, se
permanece siempre frente a los alumnos.

• El profesor tendrá encendido el retroproyector siempre que su

explicación exija la imagen. Sin embargo, es mejor encender y apagar
cuando sea preciso, que mantenerlo todo el tiempo encendido, pues se
produce un calentamiento innecesario del aparato y documentos, y
dispersa la atención de los alumnos dirigiéndola inútilmente a la zona de
proyección.

• Resulta útil destacar una parte de la pantalla ocultando con una hoja de
papel las zonas de la ilustración que interesan, para irlas haciendo
aparecer en el momento preciso.

Recomendaciones para su mantenimiento

• El retroproyector es resistente, es decir, funcionará sin alteración y sin

cuidados especiales durante años.

• La lámpara es la que puede causar problemas. De ahí que podría ser

útil tener siempre algunas lámparas de repuesto.

• Hay que procurar no mover el aparato mientras no estén completamente

frías las lámparas, para soslayar el riesgo de rotura.

• Se deberá limpiar frecuentemente el conjunto de los sistemas ópticos

con una bayeta suave impregnada de alcohol o en un líquido especial
para lentes.

Criterios para elaborar una buena transparencia

La armonía estética de una transparencia se logra con:

• Claridad.

• Legibilidad (forma y tamaño de las letras).

• Composición correcta.

• Adecuado uso del color.

• Formas y líneas comprensibles y armoniosas.

El tema de la transparencia debe tener:

• Estructura lógica.

• Secuencia adecuada de figuras y texto.

Siempre la base de una buena transparencia, con calidad técnica

y estética, es un "buen original".

Una transparencia ha de tener:

• Sólo una idea fundamental.

• Seis palabras por línea, como máximo.

• Seis líneas, como máximo.

La importancia del color se deriva de que:

• Actúa como fuerza sensibilizadora.

• Permite resaltar ideas.

• Atrae la atención.

• Proporciona alegría a la imagen.

Etapas para elaborar una transparencia:

• Definición del contenido.

• Elección de la técnica a emplear.

• Realización.

• Comprobación.

Existen programas de ordenador muy aptos para elaborar todo tipo de

transparencias.

Con estos programas se puede conjugar, si se quiere, la variedad de grafías de

un procesador de textos con la variedad de iconos que se deseen y que
ofrecen estos programas.
Además, todo esto, realizado en pantalla de color, produce una calidad y
nitidez inmejorable en un acetato a través de una impresora en color.

Entre la variedad de programas existentes parecen muy prácticos el Power

Point, Paint Brush, Harvard Graphics...para PC y entorno Windows. Para
entornos Apple están Cricket, McDraw, Power Point... y Free Hand para dibujo
libre.

2.6.4. El papelógrafo o rotofolios

Consiste en un trípode con una superficie plana de apoyo (generalmente

convertida en pizarra blanca) sobre la que se coloca un block de hojas blancas
de tamaño póster, aproximadamente.

Sus ventajas e inconvenientes se muestran en la tabla 2.2.

NORMAS DE
VENTAJAS INCOVENIENTES
UTILIZACIÓN

• El tamaño es
• Uso secuencial de
• Se visualiza relativamente
la información
pequeño.

• Un punto clave por • Permite recuperar • Difícil para hacer

hoja (4 ó 5 líneas) contenidos. dibujos.

• Tamaño mínimo de
• Se puede traer
la letra
preparado.
3 cm

• Evitar excesiva
• Permite movilidad.
complicación

• En trabajo en grupo
permite poner
conclusiones

Tabla 2.2. Ventajas e inconvenientes del papelógrafo o rotofolios.

2.7. Condiciones materiales de la

enseñanza
Existe un tema que se considera muy importante y que no suele tratarse en los
manuales de enseñanza: dónde impartir la enseñanza.

En este concepto está implicado el espacio físico y las condiciones que debe
reunir para que la enseñanza pueda convertirse en eficaz.

El espacio depende también de lo que se pretende enseñar.

Como es evidente, no será el mismo lugar aquél en el cual se dé una sesión de

enseñanza "práctica" que aquél otro en que se imparta una sesión grupal con
intención de alterar una actitud.

En ocasiones es difícil adecuar el espacio físico totalmente, aunque sí existen

determinados aspectos básicos que pueden ser atendidos sin que ello
represente una gran dificultad para el profesor.

2.7.1. Diseño del aula para la obtención de objetivos fundamentalmente

cognitivos

Puede utilizarse el diseño clásico de aula:

- Dimensiones: entre 60 y 65 m2.

- Espacio alumno: 2 m2.

- Espacio movimiento profesor: 5 m2.

- Iluminación: a ser posible, luz natural. Las ventanas deberían estar en los
espacios laterales, evitando que tanto el profesor como los alumnos tuvieran
ventanas frente a sí.

La iluminación artificial debe ser clara, pero no estridente; debería mantener el

cierto tono de "intimidad" que siempre supone la enseñanza. Esta iluminación
debería oscilar alrededor de los 500 lux.

- Temperatura: la temperatura ideal para actuar como "receptor" de una

enseñanza oscila entre los 20 y 22ºC. En este sentido, siempre es peor
exceder esta graduación que no llegar a ella.
- Color predominante: son preferibles, tanto para paredes como para mesas y
sillas, los colores claros. No es bueno cargar las paredes de cuadros o pósters
que inciten a variar el centro de atención, que en este caso es el profesor.

Para estas situaciones de enseñanza en las que se pretenden transmitir única

y fundamentalmente datos de recuerdo o comprensión (cognitivos), el
tradicional diseño de "clase" suele ser bueno. No es necesario que los alumnos
hablen entre sí, e incluso puede perturbar la atención disponerlos en otros
contextos (tales como "mesa única" o "mesas continuadas" en círculo).

La actividad del alumno es básicamente intelectual.

De todo ello se deriva:

• Facilidad para leer los datos anotados en la pizarra.

• Facilidad para interpretar las proyecciones de "transparencias" (tamaño

de pantalla/tamaño de las letras/disposición de la pantalla/luz ambiente).

• Absoluto silencio del entorno (anular ruidos externos/impedir ruidos

provocados por los propios alumnos).

• Posibilidad de leer atentamente un texto escrito (individualmente).

• Correcta condición del profesor (potencia adecuada/tono de voz).

Se recuerda que en la transmisión de datos cognitivos lo importante es que el

alumno reciba bien el mensaje y sea capaz de reflexionar sobre él
individualmente, para llegar a su comprensión.

2.7.2. Diseño del espacio para la obtención de objetivos

fundamentalmente psicomotores

En esta ocasión nos encontramos frente a la situación docente de práctica. Ello

supone que el alumno debe realizar una acción.

• Espacio docente: entre 50 y 60 m2.

• Espacio alumno: entre 2 y 3 m2. Normalmente necesita mayor

movilidad. No obstante, si el espacio es muy grande tiende a "despistar"
a los alumnos que no están actuando y, motivado por cierto
"aburrimiento", llevarles a crear grupos no integrados que hablan al
 margen de la práctica. Es necesario poder "controlar" a los alumnos, a
los que están haciendo y a los que necesariamente deben ver cómo
hacen los demás. Mirar a los compañeros cuando éstos realizan la
práctica es una manera de estudiar errores y modificar conductas.

• Espacio movimiento profesor: entre 2 y 3 m2. Este debe "hacer" lo

mismo que después "harán" los alumnos.

• Iluminación: a ser posible luz natural. La iluminación en estos espacios

debe ser más elevada (ya no se da el necesario tono de
recepción/reflexión), debiendo oscilar entre 700 y 1000 lux.

• Ruidos: es lógico que existan ruidos débiles, producto de la propia

práctica, pero deben anularse los generados gratuitamente por los
alumnos.

• Temperatura: dada la necesidad de efectuar movimientos físicos, es

deseable que la temperatura sea algo inferior que en el caso de
obtención de objetivos cognitivos; lo ideal es una temperatura de 18 a
20ºC.

La actividad del alumno es básicamente física.

De todo ello se deriva:

• Facilidad para ver lo que hace el profesor.

• Posibilidad de "tocar" el objeto de la práctica.

• Posibilidad de hacer (espacio).

• Necesidad de repetir (tiempo).

• Estudio del comportamiento de los compañeros.

2.7.3. Diseño del espacio para la obtención de objetivos

fundamentalmente afectivos

La obtención de un objetivo afectivo es, básicamente, pretender una

modificación actitudinal, es decir, favorecer la "predisposición" hacia algo
externo. Para ello, es necesario disponer de un espacio destinado a hablar
entre los elementos del grupo.
 • Espacio docente: entre 40 y 50 m2. No es conveniente situar el grupo
en un espacio "enorme"; la obtención de datos afectivos está
condicionada a la "confianza" del alumno en el grupo y en el espacio
físico.

• Espacio alumno: es el más variable. Una superficie de 2 m2 puede ser

correcta si se trabaja con una mesa y una silla. Si el grupo actúa de pié,
puede ser inferior. No obstante, tampoco sería conveniente disponer a
los alumnos en un ámbito físico que obligara constantemente a los
elementos a "invadirse" el espacio personal los unos a los otros (como
en el fenómeno del ascensor).

• Espacio movimiento profesor: debería ser el más amplio. Debido a la

característica de animador, el profesor puede moverse libremente por
toda la sala.

• Iluminación: los alumnos, en principio, no deben manejar excesivo

material docente; lo fundamental es la palabra. Ello puede hacer aceptar
como válidos espacios con menor iluminación que en los casos
precedentes, alrededor de los 300 lux. Se trata de establecer un marco
físico proclive a la discusión, pero no a la discusión acerada y
competitiva.

• Ruidos: a pesar de que esta posibilidad de la enseñanza facilita una

mayor ruidosidad (pueden hablar varios alumnos, discusiones en grupos
pequeños, "tandems", etc.), sigue siendo absolutamente necesario que
no se produzcan ruidos externos a la sala. En cuanto al ruido interno (a
pesar de los condicionantes que lo posibilitan), es bueno "moderar" la
actuación y favorecer un intercambio de opiniones organizado y claro,
evitando escenas tumultuosas o confusas.

• Temperatura: dado que la actividad física de los alumnos en este tipo

de objetivos no suele ser alta, ésta debería oscilar entre los 20 y 22ºC.

La actividad del alumno es básicamente relacional.

De todo ello se deriva:

• Facilidad del espacio para favorecer el hecho de hablar/escuchar.

• Posibilidad de ver al resto de los alumnos.

• Cierto espacio para manejar documentos o pequeños útiles.

En el mundo del trabajo, estas condiciones, necesarias sin duda, pueden verse
afectadas por la dificultad del propio espacio laboral. En todo caso, como ya se
ha indicado, es necesario hacer un esfuerzo de adecuación para obtener
resultados positivos. Normalmente, el espacio laboral no ofrece (de hecho no
tiene por qué ofrecerlas) ventajas especiales para la impartición de un curso.

Esta mínima adecuación, que debe hacerse, podría resumirse en cuatro

grandes apartados:

• Evitar ruidos (alejar lo más posible el lugar de impartición de focos de

ruido, por otro lado, tan habituales en los lugares de trabajo).

• Potenciar la confortabilidad del alumno.

• No abusar de medios audiovisuales (a veces, impiden hablar, discutir,

comunicarse).

• Evitar las interrupciones generadas por el mismo trabajo (es muy

frecuente la entrada y salida de algún alumno requerido por su puesto
de trabajo. Es necesario "planificar" de antemano que esto no vaya a
ocurrir).

En general, el mundo laboral debe evitar todo aquello que genere nerviosismo
o improvisación; debe potenciar la participación del alumno, la necesaria
empatía profesor/alumno y todo aquello que favorezca la reflexión de los
trabajadores.

Capítulo 3 .- Técnicas educativas:

impartición

OBJETIVO

- Dar a conocer la teoría pedagógica mediante los elementos de un diseño técnico de

enseñanza-aprendizaje y las herramientas prácticas para la mejora de la eficacia docente

3.1. Las leyes de la comunicación

En el sentido estricto de la palabra, sólo se puede hablar de comunicación
cuando el receptor tiene la posibilidad de reaccionar al mensaje del emisor
(feed-back). Este proceso se puede desarrollar también en forma no verbal.

El incumplimiento de esta ley es el origen del principal error causante de todas

las dificultades de comunicación.

Lo verdadero no es lo que dice A sino lo que entiende B.

Es muy importante recordar esta "verdad" en la situación de enseñanza:

ninguna persona, actuando como receptor, capta y percibe el mensaje
precisamente tal y como lo tenía en su mente el emisor, incluso cuando éste se
exprese con la mayor claridad.

Cuando B interpreta mal un mensaje de A, el culpable es siempre

A, es decir, la responsabilidad de la comunicación correcta es del
emisor.

Dicho de otra forma: el que comunica algo a otro tiene que investigar si el
receptor le ha comprendido correctamente. Si el emisor omite este feed-back,
no puede responsabilizar al receptor de un comportamiento falso.

Tal y como se ilustra en la figura 3.1, cada comunicación implica un aspecto de

contenido y un aspecto de relación, condicionando el último al primero.

Figura 3.1: Aspectos de la comunicación del emisor.

En el aspecto de relación, el nivel emocional condiciona al aspecto del

contenido. Ello significa que si no es posible establecer un ambiente armónico
entre dos interlocutores, no merece la pena dedicarse al contenido objetivo.
En la relación del curso, ello significa que si un profesor no consigue crear una
atmósfera armónica, no merece la pena empezar con el proceso enseñanza-
aprendizaje.

Los procesos de comunicación interpersonal son simétricos o

complementarios, según que la relación entre los interlocutores
se base en la igualdad o la diferencia.

Al enfrentarse dos interlocutores cuyo status es aproximadamente igual, se

tiene una comunicación simétrica. Si el status de los interlocutores es desigual,
se habla de comunicación "complementaria", es decir, que se complementa.

La relación entre el director del curso y los participantes ¿debería ser simétrica
o complementaria?

Al principio, es decir, cuando se inicia el curso, la comunicación sólo puede ser

complementaria. Sin embargo, el profesor deberá esforzarse por convertir poco
a poco la comunicación complementaria en simétrica. ¿Qué profesor podrá
afirmar que nunca haya aprendido algo de las experiencias prácticas que los
participantes aportan al curso?

Otro fenómeno muy importante en lo que hace referencia al tándem

expectativa-éxito es el denominado efecto Pigmalión (Rosenthal/Jacobson).

El efecto Pigmalión presenta el aumento de eficacia docente en tanto la

expectativa del propio profesor es elevada respecto de un alumno. Es decir, se
establece una doble vía de expectativas docentes: la del alumno (que confía en
sí mismo y en el logro de los objetivos) y la del profesor (que sabe que su
alumno llegará sin ninguna duda a esa meta).

Rosenthal y Jacobson demostraron que los alumnos en quienes más

expectativas se tenían llegaban mejor a la meta en tanto la conducta del
profesor tendía al ánimo y a la ayuda. Si ello se produce en ambos sentidos
profesor-alumno/alumno-profesor, la eficacia docente puede estar garantizada
a pesar de que los motivos iniciales hicieran predecir dificultades.

3.2. La comunicación didáctica

eficaz
La comunicación es el proceso de transmitir y recibir información utilizando la
palabra hablada o escrita, mediante gestos, entre otros, y que conduce a un
entendimiento entre dos o más personas.

Cuando este intercambio de ideas se produce entre docente y alumnos o entre

los alumnos entre sí, tiene lugar lo que se denomina como comunicación
didáctica (figura 3.2).

Figura 3.2: Comunicación didáctica.

Al ser la formación un proceso fundamentalmente de comunicación, tiene una

gran importancia que ésta sea eficaz, para que también la formación lo sea.

Vamos a comenzar analizando las posibles dificultades que pueden surgir en la

comunicación, para luego ver cómo podemos evitarlas y así conseguir una
comunicación eficaz.

3.2.1. Dificultades en la comunicación

Existen una serie de factores que pueden dificultar cualquier comunicación: son
los denominados ruidos o barreras comunicativas. Éstas se pueden dar a lo
largo de todo el proceso y en cada uno de los elementos de la comunicación.

Ante un mensaje, es posible que cada uno de nosotros vea o escuche una
cosa diferente debido a que:

• Seleccionemos la información en función de nuestras características

personales.

• Hagamos inferencias en función de nuestras actitudes y estereotipos.

• Hayan discrepancias entre mensajes verbales y no verbales: cuando

ocurre esto, va a primar lo no verbal (cómo lo decimos) sobre lo verbal
(lo que decimos).

• Existan mensajes mal estructurados o ambiguos: debido a una falta de

secuencialidad, uso de códigos inadecuados, imprecisión del mensaje,
etc.

• Hayan defectos en los canales: una pizarra mal estructurada, una

película de vídeo deteriorada, etc.
 • Se establezca una comunicación en cadena: es el paso del mensaje por
muchos emisores y receptores. Es lo mismo que ocurre con un rumor,
es decir, un mismo mensaje pasa por muchas manos, lo cual hace que
se distorsione.

• Se produzca una falta de atención, tanto por parte del emisor como del
receptor.

• El ambiente no sea el adecuado: ruidos, mala iluminación, etc.

• Haya una ausencia o deficiencia de retroalimentación: ésta es la mayor

barrera de la comunicación y, por lo tanto, su debida utilización es la
forma por excelencia para conseguir una comunicación eficaz.

3.2.2. Cómo conseguir una comunicación eficaz en el aula

Para conseguir una comunicación eficaz en el aula, se deberá:

• Crear un clima abierto, favorable a la comunicación y a la participación

activa del alumno.

• Exponer claramente los objetivos y estructurar los contenidos

(secuencialidad y recapitulaciones parciales), para evitar la ambigüedad
y no favorecer la interpretación personal.

• Utilizar la comunicación no verbal como apoyo a la verbal, para clarificar

y también como retroalimentación.

• Motivar a los alumnos para fomentar su receptividad.

• Hacer un uso continuo de la retroalimentación, por medio de preguntas,

estando atentos a los mensajes no verbales de los alumnos.

• Captar la atención de los alumnos.

• Utilizar un vocabulario adecuado al nivel de los alumnos.

• Cuidar el tono de voz y la vocalización.

• Emplear varios medios didácticos como apoyo a las exposiciones.

• Prever las condiciones adecuadas del aula: iluminación, sonoridad, etc.

• 3.3. La motivación del adulto

•
• En el campo de la enseñanza de adultos, se debería hacer una
diferenciación importante entre la motivación capaz de generar una
 situación docente y la actitud del alumno hacia la enseñanza (figura
3.3).
•

•
• Figura 3.3: Motivación y actitud del alumno hacia la enseñanza.
•
• La motivación es la causa que tiene poder para iniciar el proceso y que
está en el origen del cambio conductual que implica la enseñanza, pero
que no puede suponer, por sí sola, el logro eficaz del objetivo. Para que
este logro eficaz se dé, es necesario que, además de la existencia de un
motivo concreto (la necesidad), se dé una clara predisposición positiva
hacia el propio proceso de enseñanza.
• La necesidad desencadena una motivación, pero ésta puede ser
potenciada o negada por la existencia de una actitud positiva o negativa
frente al mismo hecho de penetrar en una situación de enseñanza. Esta
actitud (producto lógico de la experiencia), determinará el logro o el
fracaso del objetivo.
• Por decirlo en términos simples, debe tenerse presente que un adulto
con claras experiencias negativas en sus anteriores situaciones
docentes (frustraciones aburrimientos, visiones negativas de pérdida de
tiempo, ausencia de concreciones prácticas y de utilidad de lo
enseñado, etc.), es decir, con una predisposición negativa a inmiscuirse
en un nuevo proceso de enseñanza, será muy difícil que llegue al
objetivo deseado aun sintiéndose motivado por una necesidad que le
lleve a intentar aprender nuevos datos.
• Se debería hablar de motivaciones muy "fuertes", muy conscientes y
muy duraderas para que este mismo adulto, con experiencias anteriores
negativas, superara con su esfuerzo la lógica negativa, el rechazo que
supone aceptar algo inicialmente desagradable. En la enseñanza de
adultos, el mundo actitudinal del mismo, tal y como se decía, y en
especial la predisposición o no a la situación real de sentirse enseñado,
pesa mucho. En concreto, puede pesar más que los propios motivos que
lo llevan a ella; en consecuencia, puede negar la eficacia de una acción
que en principio se creía fácil en virtud de las necesidades que le
impulsaban.
• Sería interesante, a pesar de todo, definir más claramente qué se
entiende por motivación hacia la enseñanza en el adulto.
• La definición tradicional pedagógica diferenciaba, en el adulto, la
motivación intrínseca de la motivación extrínseca.
• Se puede hablar de motivaciones intrínsecas cuando se hace
referencia a numerosas teorías (la pirámide de los cinco tipos de
necesidades de Maslow, o la otra pirámide, reducida a tres escalones de
Alderfer, etc.). Estas necesidades presuponen verdaderas
determinaciones de la conducta.
• Por supuesto, al hablar de este tipo de motivaciones no hallaríamos
diferencia entre tales necesidades y la predisposición positiva frente a
llegar a un objetivo. En estos casos, incluso, la necesidad podría ser
más fuerte que la actitud producto de anteriores experiencias negativas
transferibles.
• Por poner un ejemplo: si la necesidad básica del adulto es el alimento y
para ello debe aprender a manejar una máquina (y no hay alternativa
posible) es seguro que permitirá ser enseñado (aprenderá el manejo de
la máquina), aunque el "miedo" (actitudes negativas) y las anteriores
experiencias negativas sean sumamente notables. Se trataría de una
motivación existencial en términos de Aldelfer o de Maslow (necesidades
"primarias"), capaz de contrarrestar cualquier predisposición negativa.
• La realidad en una situación normal de enseñanza de adultos, es la
motivación extrínseca, es decir, no básica para cubrir aspectos
trascendentales de la vida del adulto.
• Puede darse que tal motivación sea fuerte (caso de necesarias
readaptaciones rápidas a un proceso industrial debido a la aparición de
nuevas tecnologías en la empresa), pero sería muy difícil que pudieran
incluirse en el apartado de necesidades básicas del individuo.
• En esta situación, se podría hablar de un tipo de motivación imbricada
fundamentalmente en la relación sujeto-entorno.
• Estas necesidades (algunas serían básicas y otras puramente culturales,
predominando estas últimas) son capaces de "mover" al adulto en un
deseo de integración al mundo para su funcionamiento gratificante. En
este contexto diríamos que el sujeto desea aprender cosas porque ve
que éstas le permitirán desenvolverse mejor en el entorno-mundo en el
que se halla. Fundamentalmente, esas motivaciones no deben ser de
las que se denominan básicas sino culturales (entendiendo por cultural
el conjunto de variables que determinan la forma de una sociedad).
• Volviendo al simple ejemplo del adulto que debe aprender a manejar
una máquina, es probable que dicho aprendizaje represente una
motivación para una ganancia posterior o para un desarrollo personal
profesional/económico/social. En ese momento (supuesto que no
conlleva el aprenderlo la básica necesidad de sustento, nos hallamos en
el deseo del alumno de aumentar su integración con el entorno que le
rodea, en la cultura a la que pertenece.
• En ese momento se puede asegurar que la motivación puede fácilmente
ser contrarrestada por actitudes negativas previas. Puede que el
alumno, inicialmente motivado, altere su conducta por causas más
radicales producto, como se ha mencionado, de anteriores experiencias.
•

•
• Figura 3.4: Objetivos de las motivaciones básicas y culturales.
•
• Por supuesto, aquí aparece un dato que debe ser analizado en
profundidad y con cierto cuidado, puesto que puede alterar el esquema
que se acaba de presentar.
• Se trata de la Interpretación que cada sujeto hace de "sus" necesidades,
de "sus" motivaciones. Para el sujeto A, el hecho de aprender el
funcionamiento de una nueva técnica de producción puede considerarlo
como algo no trascendental (A puede aprenderlo o puede no aprenderlo.
No se modifican sus variables sociales/económicas), pero puede darse
el caso de un adulto B para quien aprender ese nuevo funcionamiento
es interpretado como vital (B debe aprenderlo porque, según él, de esto
depende sus intrínsecas posibilidades de seguir como hasta hoy; no
 aprenderlo, siempre según él supondría producirse un hundimiento en el
equilibrio actual).
• Naturalmente, cada sujeto tiene un comportamiento diferente
dependiendo de la trascendencia que dé a sus necesidades y del mundo
que le rodea y que le obliga a considerar con mayor o menor miedo la
posibilidad de una transformación.
• Se diría que entre el alumno A y el B hay una diferencia fundamental
que determina que para A el hecho de aprender a manejar la nueva
máquina sea considerada una motivación básica, mientras que para el
adulto B, esta misma necesidad es interpretada únicamente como un
camino para obtener una MEJORA, sea ésta del tipo que sea.
Entraríamos aquí en la consideración que cada necesidad tiene para
uno u otro sujeto.
• Tal vez la realidad práctica y cotidiana nos demuestra que pocos adultos
en situación de enseñanza consideran a ésta como el medio de cubrir
una necesidad básica; lo normal es que se impliquen en dicha situación
por consideraciones mucho más circunstanciales.
• Dicho esto, es de suponer que para esta normalidad de adultos, el peso
de su mundo de experiencia, de sus actitudes consolidadas (a veces
inconscientes), es tan importante que es capaz de adulterar una
aparente motivación.
• Por mucho que la motivación del adulto sea fuerte y consciente, se
puede suponer que si las anteriores experiencias docentes han sido
negativas, la eficacia de la enseñanza requerirá de técnicas y métodos
muy estudiados.
• Resumiendo, se diría que en la práctica de la enseñanza de adultos no
es difícil hablar de dos grandes posibilidades:
• a) Aquellas enseñanzas que potencian aspectos culturales
(pertenecientes a su cultura, por supuesto). Tales enseñanzas
son las derivadas de intentos claros por parte del alumno de
progresar en su condición socio/profesional/económica.
• Por supuesto, pese a las dificultades que toda enseñanza
conlleva, este tipo de formación no representa grandes
problemas, porque parte de una coherencia básica entre la
necesidad/motivación del alumno y la normalidad social. Más
problemas ofrecen las enseñanzas que formarían el segundo
gran grupo.
• b) Aquellas que contradicen, totalmente o en parte, el sentir del
grupo. En ocasiones, tal tipo de enseñanzas (que a veces se
convierten en verdaderas campañas de concienciación) se
presentan como la necesidad de modificar algún hábito de
conducta o alguna actitud hacia un objeto externo. Representan
enseñanzas de difícil realización, aún aceptando la aparente
motivación de los alumnos a implicarse en el proceso de
enseñanza. En principio, no suelen ser consideradas por los
adultos como necesidades fundamentales.

3.4. El formador: funciones y
habilidades

El profesor es esencialmente un profesional que dispone de unas técnicas

concretas para colaborar con el alumno en el logro de un determinado objetivo.
Ello implica que jamás es el determinante del proceso de enseñanza sino, a lo
sumo, el técnico capaz de orientar, ayudar e informar en un proceso.

En la figura 3.5 se ilustra un esquema de aprendizaje del alumno adulto, en el

cual quedan reflejados los momentos esenciales de la intervención del
profesor.

Figura 3.5: Esquema de aprendizaje del alumno adulto e intervenciones del profesor
correspondiente.

En las fases 2 y 3 el papel del profesional de la formación es esencial. Se trata

de ser capaz de "hacer consciente" la necesidad y de convertir esta necesidad
en el motor del aprendizaje hasta llegar a obtener el objetivo.

El papel del profesor no es el mismo en cada una de las fases. La "ayuda" a la

que se refiere el esquema es especialmente importante para las fases 2 y 3,
aunque también existe en la fase 1 y siempre de manera diferente.

• Fase 1. Inconsciencia de la necesidad

- "Alguien" debe ser el motor hacia la fase 2.

- Desde la inconsciencia es imposible abordar una situación de

enseñanza.

- Papel de un "tipo de profesor" evidenciador/animador. Colabora

en el descubrimiento de necesidades.

- Papel que puede desempeñar el propio alumno, al hallarse

frente a un problema.

- Pueden ser los propios compañeros o la familia, o la propia

sociedad.

• Fase 2. Consciente de la necesidad

 - Existe un "profesor"/informador capaz de llevarle al planteo de
situaciones de solución del problema.

- Existe un profesor capaz de ayudarle en el logro del objetivo

deseado, vislumbrado a través de la consciencia del problema.

• Fase 3. Consciente de la competencia

- Existe un profesor capaz de ayudarle a integrar los

conocimientos a una práctica cotidiana, a unas estructuras
personales.

El profesor debe ser capaz de saber qué hacer en cada momento y de

disponer de las herramientas necesarias para que el proceso se dé
operativamente, para que el alumno resuelva sus problemas y llegue a donde
deseaba una vez se ha hecho consciente de las necesidades que tiene.

En el estudio realizado por la Universitat Politècnica de Catalunya - Institut de

Ciencies de l'Educació, se fusionaron las teorías de Postic (figura 3.6) y las
categorías de interrelación profesor/alumno de Flanders (figura 3.7).

Figura 3.6: Teorías de Postic.

Flanders supone que todo lo que se da en una situación de enseñanza, en la

que se hace referencia a la relación profesor/alumno, puede enmarcarse en
una de estas diez categorías:

• Respecto al profesor:

1. Aceptaciones emotivas del alumnado.

2. Alabanza y estímulo a los alumnos.

3. Aceptación de sus ideas.

4. Preguntas.

5. Explicación/Información de datos concretos.

6. Mandatos y órdenes.

7. Críticas a su labor y al proceso que siguen.

 • Respecto al alumno:

8. Respuestas a preguntas del profesor.

9. Generar un discurso espontáneo.

• Sin intervención de ningún elemento o de todos sin estructura

comunicativa:

10. Silencio o confusión.

Figura 3.7: Categorías de Flanders.

Posteriormente, se correlacionaron estas funciones con el objetivo final (a

través de observaciones sistemáticas y a lo largo de dos cursos
académicos/Universitat Politècnica de Catalunya) llegando a diferentes
situaciones didácticas con ciertos esquemas constantes.

Los resultados que se reflejan a continuación son una aproximación

cuantitativa al desarrollo formal de una situación didáctica que,
estadísticamente, parece potenciar la eficacia docente.

3.4.1. Objetivos básicamente cognitivos

Representan situaciones de transmisión de conocimientos a recordar y

entender, así como la explicación de fenómenos.

En la tabla 3.1 y la figura 3.8 se representan los porcentajes de tiempo

aproximados para explicar o informar en una situación didáctica en la que se
desarrollan objetivos básicamente cognitivos.

PORCENTAJES EN EL TIEMPO
CATEGORÍAS
(CLASES DE 60 MINUTOS)

1. Aceptación emotiva
2. Alabanza/estímulo
3. Aceptación ideas
 4. Preguntas 10%

5. Explicación/información 70%

6. Mandatos/ordenes 3%

7. Críticas 2%

8. Respuestas 10%

9. Hablar espontáneo
10. Silencio o confusión 5%

Tabla 3.1. Porcentaje de cada categoría sobre los objetivos básicos cognitivos.

Figura 3.8: Representación gráfica de los datos de la tabla anterior.

3.4.2. Objetivos básicamente psicomotores

Representan situaciones "prácticas" de adquisición de hábitos, de formas de

hacer.

En la tabla 3.2 y la figura 3.9 se representan los porcentajes de tiempo

aproximados para explicar o informar en una situación didáctica en la que se
desarrollan objetivos básicamente psicomotores.

PORCENTAJES EN EL TIEMPO
CATEGORÍAS
(CLASES DE 60 MINUTOS)

1. Aceptación emotiva
2. Alabanza/estímulo 10%

3. Aceptación ideas
4. Preguntas 20%

5. Explicación/información 20%

6. Mandatos/ordenes 10%

7. Críticas
8. Respuestas 30%
 9. Hablar espontáneo 10%

10. Silencio o confusión

Tabla 3.2. Porcentaje de cada categoría sobre los objetivos básicos psicomotores.

Figura 3.9: Representación gráfica de los datos de la tabla anterior.

3.4.3. Objetivos básicamente afectivos

Representan actitudes, predisposiciones de los alumnos.

En la tabla 3.3 y la figura 3.10 se representan los porcentajes de tiempo

aproximados para explicar o informar en una situación didáctica en la que se
desarrollan objetivos básicamente afectivos.

PORCENTAJES EN EL TIEMPO
CATEGORÍAS
(CLASES DE 60 MINUTOS)

1. Aceptación emotiva 5%

2. Alabanza/estímulo 10%

3. Aceptación ideas 5%

4. Preguntas 20%

5. Explicación/información 30%

6. Mandatos/ordenes
7. Críticas
8. Respuestas 20%

9. Hablar espontáneo 10%

10. Silencio o confusión

Tabla 3.3. Porcentaje de cada categoría sobre los objetivos básicos afectivos.

Figura 3.10: Representación gráfica de los datos de la tabla anterior.

3.5. La enseñanza y la acción

Sea cual sea el tipo de profesor (o la función del profesor si así deseamos
entenderlo), según los objetivos que se definan, lo que parece claro es que la
característica que debe determinar la existencia de un "profesor" en el proceso
de enseñanza es la acción. Esto quiere decir que un profesor es, ante todo,
una persona capaz de "poner en movimiento" al alumno o a los alumnos.

En situación de enseñanza, el profesor lanza datos vivos para que sean

interpretados (criticados, asumidos, adaptados e incluso rechazados).

Carl R. Rogers, cuando habla de las "cualidades" del profesor en su relación

con los alumnos, enumera algunas de ellas:

• Autenticidad del profesor (presentarse sin máscara o fachada).

• Aprecio a los alumnos (sentimientos, opiniones, etc.).

• Aceptación de dichos alumnos (como persona independiente, con

derechos propios).

• Confianza en ellos (confianza en la capacidad del ser humano).

• Comprensión empática (ver el mundo desde el punto de vista del

alumno).

Lo que determina el hecho de "desear actuar" por parte del alumno es lo que
denominamos credibilidad del profesor. Tal vez esta credibilidad es el resultado
final de los factores enumerados por Rogers. No se trata de que el alumno
"ponga en duda" lo que dice el profesor. La credibilidad es algo superior, de
carácter íntimamente subjetivo: es la interpretación que el alumno hace de la
sinceridad del profesor, de su eficacia como profesional, de lo que pudiéramos
llamar "calidad" humana y, por supuesto, de su capacidad intelectual y del nivel
de conocimientos.

3.5.1. Habilidades docentes

En la tabla 3.4 se indican diferentes habilidades que se pueden aplicar a las

situaciones formativas.
 • Sensibilización como técnica introductiva.
• Variación de estímulos.
• Recapitulación e integración de los conocimientos.
• Silencios e indicadores no verbales.
• Refuerzo y participación.
• Secuencialidad.
• Control de la compresión.

Tabla 3.4. Clasificación de las habilidades docentes de Allen y Ryan.

En la tabla 3.5 se muestran estas mismas habilidades desarrolladas.

• Para centrar la atención.

• Para estimular el interés y la
Para qué implicación.
• Para crear expectación.

SENSIBILIZACIÓN • Presentando objetivos.

• Resumiendo materia
precedente.
Cómo • Recurriendo a lo anecdótico.
• Presentando experiencias
motivadoras.

• Movimientos del profesor.

• Gestos del profesor.
VARIEDAD DE ESTÍMULOS • Contacto y movimiento de los ojos.
• Voz del profesor.
• Pausas del profesor.
VITALIDAD DEL PROFESOR • Interacciones.
• Cambio de canal sensorial.

• Al comienzo de una clase.

• Con el cambio de tema.
• Antes de una sesión de preguntas y
¿CUÁNDO CREAS UNA respuestas.
SITUACIÓN DE INTRODUCCIÓN? • Antes de una discusión de grupo.
• Antes de la proyección de una película de
video.

• Comentarios positivos (bien, estupendo,

REFUERZO Y PARTICIPACIÓN
correcto, perfecto)
 • Gestos positivos (sonrisas y asentimientos)
• Comentarios negativos (no es así, no está
bien del todo, piénsalo de nuevo).
• Gestos negativos (duda, enfado,
desacuerdo)

• Hacer síntesis finales.

• Hacer síntesis parciales.
• Subrayar, destacar puntos claves.
¿EN QUÉ CONSISTE LA • Establecer enlaces entre los conceptos
RECAPITULACIÓN? anteriores y posteriores.
• Explicar a qué distancia se encuentra de los
objetivos de aprendizaje.

• Para centrar la atención en lo aprendido

• Para dirigir la atención hacia aspectos
¿PARA QUÉ USAR LA significativos.
RECAPITULACIÓN?
• Para consolidar el aprendizaje.

• Al final de una lección.

• Al final de una secuencia de aprendizaje.
• Al término de una sesión de clase.
¿CÓMO USAR LA • Inmediatamente después de una sesión de
RECAPITULACIÓN? discusión.
• Inmediatamente después de una sesión
práctica.

Tabla 3.5. Habilidades desarrolladas de Allen y Ryan.

3.6. Algunos aspectos prácticos

A continuación se proporcionan algunos aspectos prácticos a tener en cuenta a

la hora de impartir un curso.

3.6.1. Empezar puntualmente

El curso tiene un principio, una parte media y un final. Es básico empezar con
puntualidad, a no ser que existan buenos motivos que aconsejen un retraso.
Hacerlo así forma parte de la administración del tiempo y es una cortesía hacia
el grupo. Muchas personas dejan un margen de unos 10 minutos a partir de la
hora anunciada. Si se va a empezar con retraso por la causa que sea, hay que
informar de ello a los participantes y fijar una nueva hora para empezar.
El primer punto del programa, después de los comentarios iniciales, consistirá
en abordar los aspectos prácticos: cuánto va a durar el curso, cuántas pausas
habrá y de cuánta duración, dónde se permite fumar y demás cuestiones por el
estilo. Quizá sea conveniente comentar cualquier dificultad práctica que pueda
existir.

3.6.2. Crear sintonía con el grupo

Es necesario construir sintonía de grupo desde el momento en que se entre en

la sala. Para ello, lo más fácil es comenzar explicando una experiencia positiva,
una anécdota entretenida o un comentario humorístico. Es bueno establecer
contacto visual con cada miembro del grupo en los primeros cinco minutos,
aunque ya se haya hablado con ellos antes de empezar.

Asimismo, se han de compartir las expectativas, creencias y valores del grupo.

La clase de grupo que se tenga determinará en gran medida lo que se haga:

a) El público experto: a veces habrá que dar formación a un público de

expertos, y a veces a un público que meramente se cree experto. En tales
casos hay que eludir el riesgo de una respuesta como: "¡Ah, sí! ¡A ver si puede
enseñarme algo a mí!".

b) El público reacio: es probable que las personas que mayores desafíos

presentan para trabajar con ellas sean las que acuden por obligación, las que
han recibido la orden de asistir. En estos casos, se podría empezar diciendo
algo así como: "algunos de ustedes están aquí porque quieren y algunos
porque les han dicho que vengan. Yo también me he visto en este caso y sé
que no resulta agradable, y me fue bastante difícil sacar algo de valor de la
experiencia. Me gustaría que el tiempo que vamos a pasar juntos les resulte
tan útil como sea posible y les agradecería que me ayudaran a pensar en la
mejor manera de aprovechar al máximo este curso".

3.6.3. Presentación

Hay muchas maneras de dar comienzo a un curso de formación, y la elección

de una u otra depende en gran medida del estilo personal, del número de
asistentes y de los objetivos deseados.

Por lo general, la presentación puede plantearse de las dos formas que se

ilustran en la figura 3.11.

 Figura 3.11: Formas de plantear una presentación.

3.6.4. Aprender los nombres

Durante la primera parte de un curso conviene aprenderse los nombres de los

participantes si no llevan distintivos que los indiquen. Es importante para la
sintonía del grupo que el profesor conozca el nombre de cada uno.

3.6.5. Cómo tratar con personas difíciles

Las personas difíciles, como las preguntas difíciles, pueden clasificarse en dos
tipos principales: las que deliberadamente se proponen ser difíciles y aquellas
que sólo el profesor las encuentra difíciles. Desde el punto de vista del
profesor, las dos pueden constituir un reto y una oportunidad. Pensemos en lo
aburrida que sería la formación si todo el mundo estuviera siempre de acuerdo
con el profesor... aunque a veces una situación así puede parecer muy
atractiva.

Tenemos el propósito de evitar los estereotipos que hablan de "el sabelotodo",

"el perturbador", etc. Aunque sólo se trata de una descripción convencional,
resulta más útil dirigir la atención a la conducta antes que a la persona.

Tratar a alguien como si fuese su comportamiento es probable que sólo

consiga afianzarlo más. Hay que distinguir mentalmente a la persona de su
comportamiento.

Debemos respetar los puntos de vista de los alumnos y no hay que dejarse
arrastrar a una discusión. Si la gana el profesor, el alumno adversario, y
probablemente el grupo, se sentirá mal. Si no la gana, perderá credibilidad.

Es preciso cambiar el encuadre para crear una situación en la que ambos

puedan ganar, como: "Ésa es una manera de verlo, y también hay esta
otra...¿Cuáles son sus ventajas respectivas?"

También es importante reunir información sobre los intereses y preocupaciones

del grupo. Hay que reconocer su realidad. Cuando induzca resistencia, se les
debe repetir lo que le dicen para asegurarse de que lo ha captado bien. Se
debe decir algo así como: "Entonces, la manera en que usted lo ve es..." y
utilizar sus mismas palabras. Esto crea sintonía y les hace saber que el
profesor se toma en serio sus preocupaciones. Tal vez, el profesor deba
disculparse: "Tiene razón. Me he equivocado. Vamos a ver, ¿de qué manera
hubiese podido responder?".

Un comportamiento difícil de manejar es el del alumno que constantemente

pone en tela de juicio la credibilidad del profesor como tal o la credibilidad del
material empleado. Está muy bien ser escéptico, pero para aprovechar al
máximo cualquier formación hay que estar dispuesto a dejar la incredulidad en
suspenso. La persona que no se halle dispuesta a hacerlo está perdiendo el
tiempo. Podría estar haciendo algo de más provecho en alguna otra parte, y el
profesor puede recordárselo.

Hay que tener preparado un plan para el peor de los casos. ¿Qué podríamos
hacer, por ejemplo, si alguien estuviera interrumpiendo constantemente y de un
modo agresivo? No podemos saberlo por adelantado. A lo largo del tiempo,
habremos respondido de diferentes maneras: atendiendo a la interrupción,
identificando la intención positiva y reencuadrando, pidiendo que permitan
continuar, etc. Si todo esto no ha dado resultado, pasaremos a ocupar una
nueva posición que no utilicemos habitualmente y digamos algo así como: "Lo
siento, pero en esta situación no puedo seguir dando el curso. Mi trabajo
consiste en presentar este material. Sus interrupciones nos están impidiendo a
mí y al grupo alcanzar el objetivo por el que estamos aquí".

En este punto se debe preguntar a la persona qué consigue permaneciendo allí

y qué se propone hacer. Puede que haya un poco de negociación antes de que
la persona decida marcharse. Alternativamente, se le puede pedir
sencillamente que se vaya. Si se va, podemos regresar a nuestra posición
normal y seguir adelante como si no hubiera ocurrido nada. Otra opción es la
de seguir respondiéndole en tono amable y razonable hasta que el grupo salte
y se enfrente a la persona en lugar del profesor.

Dudemos de cualquier conducta desacostumbrada. Si alguien pregunta

constantemente o perturba el curso, o hace comentarios que no viene al caso,
debemos sospechar un propósito oculto. Quizás esa persona tenga la
sensación de que el profesor no ha atendido debidamente a sus
preocupaciones o de que sus creencias han sido agredidas. Estos objetivos
encubiertos o propósitos ocultos se manifiestan más a menudo en la formación
dentro de la empresa si existen relaciones y conflictos de poder en el seno del
grupo.

Si sospechamos que hay un propósito oculto actuando en el grupo se puede

abordar la cuestión abiertamente. Cambiemos de posición y vayamos a un
lugar distinto del que utilizamos habitualmente, para indicar que lo que viene a
continuación es algo distinto. Digamos algo así como: "Tengo la intensa
sensación, y podría estar equivocado, de que existe en el grupo cierta
preocupación por (aquí el objetivo encubierto que sospechamos)", y
abordemos el asunto.

A veces, un miembro del grupo insistirá en hablar de la experiencia de otra

persona. Pidámosle que hable de su experiencia propia. Su lectura de las
mentes ajenas puede deberse a que carece de la suficiente confianza para
referir su experiencia personal en el grupo. Puede que hable en nombre de un
miembro callado del grupo. Naturalmente, puede que sólo se trate de un lector
habitual de pensamientos.

La situación inversa surge cuando una persona proyecta sus propios

sentimientos en el grupo. En este caso, la persona dice cosas como: "La gente
está molesta porque usted no piensa hacer esto...". Las personas que
proyectan no reconocen sus propias afirmaciones. Aunque la proyección sea
cierta, no debemos aceptarla. Si las personas no hablan por sí mismas, no
podemos saber lo que sienten. Quizá tengamos que responder algo como:
"Vamos a comprobar si las demás personas tienen realmente la experiencia
que usted dice", o bien: "Entiendo que esto es lo que usted siente. Los demás
tendrán que hablar por ellos mismos".

Una conducta que resulta difícil manejar es la de la persona que insiste en

perturbar la formación de manera poco estridente, pero niega tener mala
intención. Nuestro mejor curso de acción es probablemente abordar a esa
persona durante una pausa. Preguntémosle qué tal le va el curso o, si eso no
nos lleva a ninguna parte, expresémosle nuestra preocupación por algún
comportamiento específico y permitámosle responder. Eso suele sacar a la
superficie alguna cuestión. Una expresión directa de hostilidad constituye un
paso hacia delante. Si no estábamos en lo cierto, podemos disculparnos por el
malentendido.

Otra situación violenta es cuando alguien constantemente amplía lo que

decimos o se dedica a corregirlo. Sabe mucho sobre el material y es obvio que
desea que el profesor y todos los participantes se den cuenta de ello. A veces
hace gestos de asentimiento, interrumpe y corrobora lo que decimos mientras
el grupo se va hartando cada vez más. Su intención es prestarle apoyo, pero
en realidad lo que hace es todo lo contrario. Si la información que ofrece la
persona contradice la nuestra, debemos darle las gracias, señalarle las
divergencias y reafirmar nuestra posición, si estamos seguro de ella, o
podemos citar sus referencias y decir que lo comprobaremos.

Si la persona tiene razón, démosle las gracias. Hemos aprendido algo. Se

puede estar equivocado; la única manera en que nos desacreditaremos a ojos
del grupo es si insistimos en tener razón contra toda evidencia.

Las preguntas o comentarios que distraen la atención del grupo pueden

manejarse preguntando qué relación tienen con el tema de que se trata.

Sean cuales fueren los cursos que impartamos, nos encontraremos con
determinados tipos de comportamiento "difícil". Considerémoslos una fuente
inapreciable de aprendizaje y hemos de aprovecharlos para diseñar y utilizar
una diversidad de intervenciones hasta que encontremos la más eficaz.

Existe un maravilloso término psicológico que describe esta situación: se llama

"el estallido de extinción". ¿Nos resultaría útil considerar cada manifestación de
comportamiento difícil un estallido de extinción?

Capítulo 4 .- Técnicas educativas:

evaluación
 OBJETIVO

- Dar a conocer la teoría pedagógica mediante los elementos de un diseño técnico de

enseñanza-aprendizaje y las herramientas prácticas para la mejora de la eficacia docente

4.1. Introducción

La primera cuestión que debe plantearse a la hora de elegir entre las diferentes
técnicas existentes para evaluar, es que exista una coherencia entre lo que nos
propusimos conseguir y la forma de evaluar si esto se ha conseguido o no.

Dado que los objetivos pueden diferenciarse en cognitivos, afectivos y

psicomotores, el tipo de objetivos en sí exige un instrumento específico de
medición.

Cada uno de estos tipos de objetivos se refiere al tipo de conducta exigible:

una conducta intelectual, afectiva o psicomotora. De esta consideración, se
cree más apropiado:

• para evaluar la conducta intelectual: las pruebas objetivas;

• para la conducta afectiva: las escalas de observación; y,

• para la conducta psicomotora: el análisis de las tareas.

Figura 4.1: Evaluación de la conducta intelectual (a), afectiva (b) y psicomotora (c).

Sin embargo, esta clasificación es una sugerencia. El profesor es quien debe

determinar en todo momento qué pruebas son las más adecuadas a cada
situación, objetivo, materia, entre otros.

4.2. La evaluación de los resultados

Evaluar la enseñanza no es más que constatar que ésta ha sido eficaz. En la
práctica, resulta útil considerar que el término "evaluación" incluye los
siguientes conceptos:

• Medir: constatar, con la mayor objetividad posible, los resultados del

aprendizaje de los alumnos, la actuación del formador, de la
coordinación del curso y de todos aquellos elementos que afectan la
acción formativa a evaluar.

• Valorar: interpretar la medida teniendo en cuenta los condicionantes

específicos de cada acción formativa.

• Controlar: tomar decisiones en función de los resultados y, si fuera

necesario, las medidas correctoras oportunas.

Se puede hablar de la existencia de una doble evaluación:

a) Evaluación puntual al finalizar el proceso: memoria puntual.

b) Evaluación después de haber transcurrido un tiempo: medición de la eficacia

docente.

La primera evaluación (que, por otra parte, suele ser la única que se hace) no
implica en absoluto que el dato haya sido integrado eficazmente en la conducta
del alumno, lo único que indica es que se recuerda de forma puntual. Ello,
evidentemente, no puede garantizar nada, especialmente, no puede garantizar
ningún cambio actitudinal.

La evaluación debe contemplar que se da en el alumno:

• un recuerdo duradero del dato (evaluación a lo largo del tiempo);

• que se realizará correctamente la "acción" enseñada (también implica

que no exista pérdida en el tiempo); y,

• que se está "dispuesto" (actitud) a realizar la acción.

En consecuencia, la evaluación de los resultados no puede ser considerada

como algo fácil. Lo deseable es que se dé una evaluación continuada,
especialmente en temas relacionados con la salud (que implican una constante
dedicación por parte de los alumnos, sin posibilidad de olvidar los datos para
recuperarlos en otro momento).

Una evaluación continuada debe estar formada por varias fases:

a) Evaluación "durante" el proceso: a medida que van siendo transmitidos

los objetivos. Esta evaluación forma parte del propio proceso de enseñanza.
b) Evaluación puntual de finalización del proceso: posibilita la
retroalimentación. El alumno puede modificar datos mal adquiridos durante el
proceso de enseñanza.

c) Evaluación a corto plazo: debe realizarse en el marco de tiempo que

ocupan los dos meses siguientes a la finalización del proceso.

d) Evaluación a medio plazo: debe ser realizada a los 6 meses después de

haber finalizado el proceso. Puede servir para realizar cortas sesiones de
perfeccionamiento.

e) Evaluación de "mantenimiento": constatar, cada 10 ó 12 meses, que la

enseñanza se "mantiene" y realizar operaciones fundamentales de refuerzo de
los datos enseñados.

Las técnicas de evaluación deben ser consecuentes con el objetivo que se

pretende evaluar. En este sentido, lo que representa una pérdida de tiempo y
un error fundamental que puede llevar a desvirtuar la evaluación es constatar
que un alumno recuerda un dato y suponer que ello implica, por ejemplo, que
puede realizar una acción.

4.2.1. Evaluación sumativa

La evaluación sumativa es la que permite constatar si se han superado los

objetivos de superación del curso.

4.2.1.1. Instrumentos de medida para la comprobación de conocimientos

Los instrumentos de medida para la comprobación de conocimientos son los exámenes

por temas o preguntas y las pruebas objetivas.

- Exámenes por temas o preguntas. Tienen la gran ventaja de la sencillez en su

elaboración, pues el profesor ha de escoger preguntas significativas del contenido
desarrollado y plantearlas al alumno. Sin embargo, los exámenes exigen tiempo y
mucha atención a la hora de corregirlos, si queremos aminorar en lo posible la
influencia del subjetivismo.

- Las pruebas objetivas. Constan de un conjunto de preguntas (generalmente

numeroso) a las que el alumno ha de contestar unívocamente por medio de un signo,
palabra, frase o símbolo. Para su corrección se suele utilizar una plantilla de corrección,
ya sea manual o informática. Las ventajas que se otorgan a las pruebas objetivas son:

- Claridad y sencillez de exposición.

- Brevedad en las respuestas.

- Facilidad de aplicación y corrección.

- Objetividad en la corrección.

Algunos inconvenientes importantes de las pruebas objetivas son, por un lado, el tiempo
que exige elaborarlas correctamente y, por otro, la imposibilidad de dejar una vía abierta
a la originalidad de los individuos.

4.2.1.2. Instrumentos de medida para la comprobación de destrezas

Para evaluar los ejercicios prácticos, la ejecución de una tarea, función o trabajo, se
utilizan fundamentalmente tres tipos de instrumentos:

• Listas de cotejo. Consisten en una relación de operaciones o características del

producto a evaluar que admiten distinciones dicotómicas del tipo SÍ-NO.

• Escalas de calificación. Su estructura es similar a la de las listas de cotejo, con la

diferencia de que cada categoría se puede valorar mediante una escala
graduada.

• Hojas de evaluación de prácticas. Es un instrumento complejo porque intenta

evaluar de la forma más completa posible una tarea. Consiste en una tabla de
doble entrada donde, en las filas, se sitúa a cada una de las operaciones o
características del producto a evaluar y, en las columnas, los criterios para
analizar cada fase (por ejemplo, precisión, organización, etc.). Cada casilla
contiene una gradación de valores para su calificación y precisa, por último, de
una ponderación de cada uno de los factores en función de su importancia
determinada por los técnicos.

4.2.1.3. Instrumentos de medida para la comprobación de las actitudes

Las actitudes son las formas de conducta más difíciles de evaluar porque hay que
inferirlas de los comportamientos de los individuos y, en muchas ocasiones, los propios
sujetos las desconocen.

Mencionaremos dos sistemas de medición y recogida de datos sobre actitudes:

• Cuestionario o escala actitudinal. Consiste en una lista de enunciados

(afirmaciones o negaciones) sobre las que el sujeto debe dar su opinión
eligiendo la alternativa de respuesta con la que mejor se identifica. A través de
tales opiniones se manifiestan las actitudes. Para evaluar el resultado de los
cuestionarios, existen tablas de valoración que interpretan las puntuaciones
obtenidas.
 • Observación. Para evaluar las actitudes se puede usar la observación de la
conducta del alumno en situaciones reales o simuladas. Es un requisito para
utilizar esta técnica que la conducta que vaya a ser observada sea objetiva y
clara para poder discriminar la actitud subyacente a ella.

Figura 4.2: Evaluación de actitudes.

4.2.2. Factores condicionantes de la evaluación

Evaluar y medir son procesos estrechamente relacionados, pero que no

pueden identificarse como una misma cosa. Medir es comparar algo con una
unidad que se emplea como patrón. Sin embargo, la medida por sí sola no
quiere decir nada, para que tenga verdadero sentido hay que interpretarla, y en
esta interpretación es en lo que consiste la evaluación.

Hay que tener en cuenta que en todo instrumento de medida siempre cabe un
error de medición, bien por una falta de precisión del instrumento de medida, o
bien por error humano al realizar tal medida.

En las ciencias humanas los errores de medición encuentran un campo

abonado, ya que los comportamientos humanos que se pretenden medir tienen
una gran variabilidad y mayor posibilidad de ser distorsionados por la
subjetividad del observador.

En efecto, la objetividad es siempre una de las características más necesarias

para una evaluación eficaz, pero el factor humano, que está directamente
implicado en la esencia de la evaluación, puede introducir también el error, la
imprecisión humana, la subjetividad.

Se evalúa objetivamente cuando no influye, en nuestro juicio,

ningún factor ajeno a la característica o elemento que se intenta
evaluar.

La subjetividad es una tendencia humana a juzgar hechos y situaciones

tomando como base la emocionalidad o la afectividad, favorable o adversa, que
una persona, grupo o hecho despierta en nosotros.
Puede tener diversas manifestaciones. Veamos a continuación algunas que
podrían afectar al proceso de evaluación:

1. El efecto halo. Es la generalización de una característica de un individuo o

grupo, hacia la totalidad del elemento a evaluar. Por ejemplo, un formador
puede dejarse llevar por la buena impresión que le produce la cortesía de un
alumno y tratarle más favorablemente de lo que se merece a la hora de
calificarle.

2. Los estereotipos. Son ideas preconcebidas, generalmente negativas e

inculcadas desde la infancia, en relación con grupos étnicos, culturales,
nacionales, etc. Por ejemplo, una persona que tenga prejuicios contra los
gitanos podría ser más exigente con ellos a la hora de evaluarlos.

3. El dogmatismo. Es la tendencia a erigir las ideas propias en verdades

indiscutibles, al margen del estudio, la crítica y la discusión. La falta de
flexibilidad de pensamiento puede llevarnos, por ejemplo, a suspender a la
gran mayoría de un grupo sin plantearse si la prueba de evaluación era o no
correcta.

4. El ser "juez y parte". Cuando uno es parte interesada en lo que evalúa es

difícil la objetividad, ya que incluso inconscientemente puede existir una
tendencia a autofavorecerse. Sería el caso, por ejemplo, de un formador que
considere que da prestigio un alto número de suspensos. Es probable que en
casos de duda la balanza se incline a suspender al alumno implicado.

Para combatir la subjetividad, solo cabe recomendar al formador, en el

momento de la evaluación, un juicio atento, espíritu crítico y estabilidad
emocional.

4.2.3. Evaluación formativa

Es aquella que determina las dificultades que se presentan para la consecución

de los objetivos. Un ejemplo de ello son los controles de comprensión.

En toda actividad formativa es preciso que el formador vaya comprobando el

seguimiento, participación y comprensión del contenido de parte de los
alumnos. Esto sirve, además, para provocar la reflexión y la asimilación de los
puntos más importantes de la enseñanza, así como para imprimir un mayor
dinamismo a la clase.

Algunos ejemplos de controles de comprensión pueden ser:

1.) Hacer preguntas colectivas o individuales sobre el tema que se esté

desarrollando para:

- Comprobar el seguimiento del tema de forma genérica (Ej.: "¿Me explico?

¿Alguna duda?").
- Verificar específicamente la comprensión del tema. Las preguntas han de ser
relativas al contenido expuesto (Ej.: "¿Puedes resumir este concepto con tus
palabras?").

En la formulación de estas preguntas hay que tener en cuenta que los alumnos
todavía no han estudiado el tema, por tanto, las preguntas no deben exigir
memorización de lo anterior, sino una comprensión de los enlaces en el
desarrollo del tema, las deducciones y las aplicaciones.

El formador tendrá en cuenta el número de alumnos que responden a las

preguntas del control de comprensión. Si sólo participa parte de la clase,
deberá indagar directamente al resto de los alumnos y detener la explicación
para retomarla desde el punto a partir del cual el seguimiento es total.

Otra opción es que pida a algún alumno o grupo de alumnos (de los que
afirman ir comprendiendo) que explique de nuevo al resto de los compañeros
los últimos puntos del tema.

2.) Proponer una pequeña práctica para la aplicación del contenido. En este
punto caben todo tipo de problemas o ejercicios individuales y en grupos que el
formador proponga de cara a que los alumnos practiquen con el objeto de la
formación. Las simulaciones y los estudios de casos son prácticas muy
atractivas para los alumnos y ricas de cara a la información que aportan al
formador.

3.) Pedir a los alumnos que elaboren ejemplos reales o imaginarios sobre la
materia impartida.

4.2.4. Técnicas de evaluación más apropiadas en el campo de la salud

En los casos de evaluación que nos atañen, las dos mejores técnicas
relacionadas con el campo de la salud son:

• Observación directa de la actuación del alumno. Implica el

adiestramiento del observador y que éste disponga de una plantilla de
variables a observar.

• Es importante que el observador no sea una única persona, ni tampoco

siempre sean las mismas.

• Entrevista personal con el alumno. Implica hablar con el alumno previa

disposición de un guión de preguntas.

• Discusión en grupo de alumnos. Implica la existencia de un

animador/observador capaz de fomentar la discusión y, a su vez, de
observar las manifestaciones de los alumnos según una plantilla de
observación previa.
4.3. El sistema de retroalimentación

Debe quedar claro que una evaluación nunca debe ser el mecanismo para
anular a un alumno, sino todo lo contrario. Debe ser la manera de detectar en
qué ha fallado el proceso y poder hallar soluciones para corregirlo.

Ello quiere decir que la evaluación debe investigar dónde se ha dado el error
de planificación y corregirlo para conseguir los objetivos que se desean.

En la figura 4.3 se ilustran las posibles causas de una evaluación negativa.

Figura 4.3: Causas posibles de una evaluación negativa.

Una vez detectado el error, es necesario iniciar de nuevo el proceso para, una
vez corregida la deficiencia, obtener el resultado positivo que deseamos.

Nótese que la enseñanza será eficaz cuando se dé una correcta adecuación

entre:

• Alumno (necesidades y posibilidades).

• Profesor (actuación, métodos y técnicas).

• Objetivos (idóneos a las necesidades de los alumnos).

4.4. Mantenimiento de los datos

adquiridos

Tal y como se ha comentado con anterioridad, la enseñanza tiende,

lógicamente, a desaparecer con el tiempo (figura 4.4).
 Figura 4.4: Evolución con el tiempo de los datos obtenidos una vez finalizado el proceso de
enseñanza.

Las acciones de mantenimiento de la enseñanza deben tender a poner de

actualidad los datos obtenidos durante el proceso y, a su vez, reforzar para que
éstos sigan actuando.

Se puede decir que las acciones de mantenimiento tienen cuatro objetivos:

a) Incidir en el recuerdo y en la práctica de la acción.

b) Realizar procesos de evaluación en el tiempo.

c) Reforzar la conducta originada o modificada a través del proceso de

enseñanza.

d) Realizar ampliaciones o perfeccionamientos de los datos adquiridos.

Las sesiones de mantenimiento deben ser:

• cortas;

• frecuentes (en consonancia con los objetivos y el paso del tiempo); e,

• intensas.

Lo más frecuente es utilizar sesiones de no más de 30 minutos y en grupos (si

no puede o no es conveniente hacerlo en sesiones individuales) de no más de
5 alumnos. En el tiempo es necesario que correspondan a la curva de "olvido"
o pérdida de interés del dato enseñado (figura 4.5).

Figura 4.5: Planificación de las sesiones de mantenimiento.

Las "sesiones de mantenimiento" deberían tener un carácter

eminentemente práctico.

Lo usual es realizar alguna de estas operaciones:

a) Sesión de consultas de los alumnos.

b) Sesión de desarrollo de un caso práctico.

c) Sesiones de discusión en un grupo sobre las dificultades, ventajas y dudas

que ha planteado la enseñanza durante el tiempo pasado desde que finalizó el
proceso.

Se debe indicar que, en realidad, una enseñanza concreta tiende a

desaparecer, olvidarse o quedar muy reducida después de un año de haber
finalizado el proceso. Naturalmente, este "descenso" está íntimamente
relacionado con:

a) El interés del alumno.

b) La necesidad que haya tenido que ponerlo en práctica frecuentemente.

c) Las técnicas y métodos que se utilizaron para enseñar.

Capítulo 5 .- La comunicación en las

organizaciones

OBJETIVO

- Dar a conocer las particularidades de la comunicación en las organizaciones, aspectos

esenciales, bases y tendencias actuales.

5.1. Introducción

La comunicación es una función básica de los seres humanos, de vital

importancia para el desarrollo de la sociedad.

En sus inicios, el hombre, para subsistir, tenía que relacionarse, fue así como
las señas, los gestos ante las necesidades que lo apremiaban - el hambre,
protegerse del peligro- y las emociones constituyeron gérmenes de la
comunicación al ser trasmitidas de unos a otros.

La capacidad simbólica y la interrelación del hombre primitivo constituyeron un

proceso básico, clave para la integración y existencia de la sociedad como un
todo. La comunicación es un elemento necesario para las relaciones sociales y
su base son las relaciones personales.

El término comunicación procede de la raíz latina "communis"

que significa "poner en común algo con otro", y la raíz expresa
comunión, participación, comunidad, algo que se comparte, se
tiene o se vive en común.

La comunicación es un proceso social, es una forma para que las personas

interactúen con el grupo, la comunidad y la sociedad. Ni personas, ni grupos, ni
organizaciones, ni países pueden existir sin la comunicación.

Las personas se relacionan en el hogar, la escuela, el trabajo, el grupo, la

comunidad, la calle, con los amigos y compañeros. La comunicación es un
proceso constante.

El grupo son dos o más personas que interactúan entre sí. La comunicación es
el proceso que implica una acción donde interactúan los integrantes de un
grupo. Las personas no se comunican sencillamente como individuos, sino que
son portadoras de determinados roles sociales.

El concepto de grupo es fundamental como punto de partida para abordar

dicho proceso.

En la época contemporánea existe una aceleración de los procesos científicos

y tecnológicos, provocando grandes transformaciones como:

• globalización,

• cambios políticos,

• cambios económicos: renuevan con rapidez los productos y servicios,

• influencias psicológicas: calidad de vida, nivel de instrucción, ideologías

más individualistas,

• culturales: evolución de conocimientos, intercambios, transformación de

valores,

• tecnológicos: redes, robótica, nuevos materiales.

La comunicación es el medio que unifica la actividades de las organizaciones, y

permite la consonancia y la transparencia para efectuar cambios que hagan la
información más eficaz.
5.1.1. Diferencias entre la comunicación, información y datos

Es importante establecer diferencias entre la comunicación, los datos y la

información.

Los objetivos de un proceso de comunicación pueden ser complejos, múltiples

y variados.

La comunicación es interactuar, es un dar y recibir mensajes incluyendo todos

los signos, símbolos, claves, significados, datos, información, vivencias,
experiencias y estados emocionales.

La comunicación no restringe la información y los datos pero requiere de la

información y de datos.

La información deben escoltar a la comunicación para cumplir los objetivos del

proceso.

Las informaciones son las ideas, concepciones y datos que componen el

mensaje. El mismo está dirigido a aumentar la utilidad de la comunicación. Las
informaciones son la materia prima que se procesa en la comunicación.

La información tiene la propiedad de hacer más cómoda la utilización de los

datos, también los datos son un medio para la organización de la información.
La información sirve a la comunicación como materia prima insumo.

Los datos son un recurso de la información, como la información es un recurso

de la comunicación. Los datos forman a la información y viceversa, así se
intercambian los emisores con los receptores. Los datos se transforman en
información.

Los datos son los signos y los símbolos que reflejan las propiedades de objetos
y fenómenos y eventos.

La información y los datos adquieren un valor cuando se cumplen los objetivos

y metas de la comunicación. La información y los datos pierden valor
informativo en ausencia de una decisión para resolver un problema.

Los datos aumentan su utilidad cuando forman parte de la información, así la

información aumenta su utilidad al ser parte de un proceso que busca cumplir
con una serie de objetivos que llamamos "comunicación".

El procesamiento de los datos en la información nos indica la utilidad de

organizarlos en un patrón coherente y nos apoyan a tomar decisiones o
resolver los problemas.
 La diferencia entre comunicación, información y datos es que
tienen distintos objetivos, contenidos, funciones y distintas

estructuras

5.2. Definiciones

Para Díaz Berenguer (2004), la comunicación puede ser definida como la

transferencia de información desde el emisor hasta el receptor, lográndose la
compresión de esta información. Su estructura es la de un proceso de
intercambio de símbolos y significados, interpretados de forma similar por el
emisor y el receptor. Este conjunto de símbolos constituye el mensaje que
establece la comunicación. Estos símbolos pueden ser gestuales, escritos,
verbales, actitudes y sentimientos, enmarcados en un contexto determinado.

Para Pedrevich-Sherkovin et al. (2005), la comunicación es una de las formas

de interacción de los individuos en el proceso de su actividad, mediante esta,
los hombres organizan adecuadamente sus acciones de manera conjunta, se
da la transmisión de experiencias, hábitos; aparecen y se satisfacen
necesidades espirituales.

García (2007), plantea que la comunicación es el proceso social de

significación e intercambio de mensajes, por el que los hombres se identifican,
influyen y orientan a un fin social determinado. Señala que el hablar de
comunicación, puede identificarse como el acto de relación entre dos o más
sujetos mediante el cual se evoca, en común, un significado, necesitándose de
una experiencia similar evocable en común y por lógica de significantes
comunes.

La acción comunicativa está indisolublemente ligada a la información. La

información se entiende como el conjunto de mecanismos que permiten
retomar los datos de un ambiente y estructurarlos de una manera determinada,
de modo que sirvan como guía de la acción.

Para comunicar es preciso elegir un mensaje claro, un lenguaje correcto y un

medio apropiado a ese mensaje y a ese lenguaje.

Comunicar y elegir para comunicar es un derecho, pero implica

ante todo una responsabilidad.
Una de las alternativas que muestra la complejidad del proceso de
comunicación y la gran interrelación de sus elementos estructurales, considera
la descripción de los aspectos y funciones siguientes:

• Aspecto comunicativo. Relacionado con el sentido estrecho o limitado

del concepto comunicación, referido además al intercambio de
información entre los individuos que se comunican.

• Aspecto interactivo. Consiste en la organización de los nexos entre los

individuos que se comunican, o sea, no se limita al solo intercambio de
conocimientos e ideas; sino también de acciones.

• Aspecto perceptivo. Es el proceso de percepción de los participantes

en el proceso comunicativo entre sí, como se perciben y sobre esa base,
el establecimiento de la comprensión mutua.

La comunicación se expresa mediante las funciones mostradas en la figura

5.1.

Figura 5.1: Funciones en que se expresa la comunicación.

Fuente: En aproximación a Rodríguez Molina (2006).

Estos aspectos de la comunicación, se perciben o aparecen en las relaciones

de los individuos entre ellos, es decir, durante las relaciones interpersonales
que reflejen el contacto directo de los individuos.

La relevancia de la comunicación se manifiesta en el hecho innegable de que

una organización no puede existir sin comunicación, los empleados sin ella no
pueden saber lo que sus compañeros están haciendo, los directivos no puede
recibir información sobre lo que sucede y los supervisores no pueden girar
instrucciones. Asimismo, la colaboración en el trabajo resulta imposible y la
organización tiende inevitablemente a desaparecer.

Cuando la comunicación es eficiente, estimula un mejor desempeño y una

mayor satisfacción en el empleado. Las personas comprenden mejor su trabajo
y se sienten más comprometidas.

La comunicación puede ser definida como la transferencia de

información desde el emisor hasta el receptor, lográndose la
comprensión de esta información.
 Para comunicar es preciso elegir un mensaje claro, un lenguaje
correcto y un medio apropiado a ese mensaje.

5.3. La comunicación como proceso

La comunicación, tal y como se ha manifestado anteriormente, constituye un

proceso complejo (figura 5.2), donde están presentes variados elementos que
resultan esenciales para la generación de una interacción efectiva entre el
emisor y el receptor del mensaje comunicativo.

Figura 5.2: Estructura del proceso de Comunicación.

Fuente: En aproximación a Díaz Berenguer (2004).

La caracterización de cada elemento que conforma la estructura del proceso de

comunicación se resume en:

• El emisor: es la persona o grupo de personas que produce la

información a transmitir. El emisor es responsable de que se cumplan
las siguientes condiciones.

- Desear comunicar el mensaje.

- Determinar el contenido de éste.

- Elegir el código adecuado.

- Buscar la ocasión más favorable.

- Emitir el mensaje.

• Codificación: es el sistema de signos o señales con los que se

expresan los mensajes. Para que el mensaje del emisor sea
comprendido por el receptor, es necesario que ambos tengan un código
común (el mismo idioma, la misma jerga...). Asimismo, debe tener en
cuenta:

- Las características del canal.

- Las exigencias del público.

 - Las peculiaridades del lenguaje que va a utilizar.

- Los estados de ánimos y condiciones favorables para aceptar el

mensaje.

• El mensaje: es el producto real de la fuente codificadora, en cualquier

forma de ser captada y entendida por el receptor. Es considerado el
elemento esencial del proceso y la forma en que se transmite puede
influenciar notablemente el accionar de la organización. Es sobre lo que
gira, en principio, el proceso de comunicación. Sus características son:

- Campo común de experiencias.

- Forma clara y concisa, exenta de ambigüedades.

- Que el emisor comprenda el sentido de cada signo a emplear.

- Prever posibles distorsiones del mensaje.

- Que el receptor decodifique el mensaje atribuyéndose igual

significado a los signos empleados.

- Que esos significados sean interiorizados.

La forma en que se transmite el mensaje puede influenciar

notablemente en el desempeño de la organización.

• El canal: indica el medio por el que viaja el mensaje, es decir, es el

vehículo formal e informal entre las dos partes. Es seleccionado por la
fuente y, al hacerlo, debe tener en cuenta el tipo de información, quienes
la recibirán y las condiciones para la mejora del mismo. La organización
establece los canales formales para transmitir mensajes relacionados
con las actividades laborales de sus miembros.

• Decodificación: forma en que el receptor percibe el mensaje.

Comprensión del sentido y significado de los signos. Constituye la
acción de interpretar y traducir los símbolos que contiene el mensaje, de
manera tal que se pueda comprender. Este proceso requiere de
habilidades, actitudes y conocimientos previos sobre el tema.

• El receptor: está referido al público objetivo al cual el emisor dirige el

mensaje. Tiene que tener una actitud previa de receptividad.

• La retroalimentación: ocurre cuando el mensaje vuelve a entrar al

sistema. Parte de la respuesta del receptor que él mismo comunica al
 emisor, permitiendo verificar si el mensaje ha sido interpretado en su
sentido original y determina si la comunicación fue o no exitosa. Algunos
consejos para una retroalimentación efectiva son:

- No pregunte al receptor si entendió.

- Pregunte qué estamos pensando los dos o qué fue lo que

entendió.

- No culpe a nadie, corrija la situación.

• El ruido: también identificado como barrera de comunicación, se define

como cualquier factor que perturbe, interfiera o cree una situación
confusa en el proceso de comunicación, dificultando o limitando su
exactitud. Pueden ser clasificados en:

1. Personales o Humanos: Propician distancia psicológica

- Emociones.

- Valores.

- Prejuicios y estereotipos.

- Mala escucha y evaluación prematura.

- Limitación en los órganos sensoriales.

- Desconfianza, amenazas, temores.

- Expresión deficiente del mensaje (omisiones, incoherencias).

- Supuestos no clarificados (suposiciones infundadas).

2. Físicos o Técnicos: Identificados como "cono de distracción"

- Ruidos.

- Paredes.

- Obstáculos.

- Distancia.

- Condiciones adversas.

3. Semánticos:

- Decodificación de gestos.
- Interpretación de las palabras.

- Traslados de lenguaje (Traducciones).

- Significados múltiples de las palabras.

- Incoherencia entre palabra y acción (Brecha de la credibilidad).

5.4. Barreras en la comunicación

La comunicación puede ser afectada por barreras que obstaculicen el proceso.

Existen diferentes tipos de barreras, enmarcadas en tantas clasificaciones
como autores han tratado el tema.

Entre las principales barreras de acuerdo a las partes de la comunicación se

pueden encontrar:

• Sujeto de la comunicación: tanto en el emisor como en el receptor hay

características psicológicas y fisiológicas como el poco conocimiento del
tema o estar inadecuadamente preparados, existir desconfianza; es
decir, no creer en el mensaje o en la política que está detrás del
mensaje; el receptor no está interesado en el asunto y no está
momentáneamente preocupado.

• Mensaje: imprecisión, insuficiente, sobrecargado, redundante o incluso

inadecuado.

• Los canales: indefinición, insuficiencia o conflicto de dichos canales o

por la elección de los soportes y medios utilizados.

• Retroalimentación: no existencia de ésta, la asistematicidad o la

inadecuación.

• Entorno: condicionantes físicos, falta de tiempo, condiciones adversas,

entre otros.

Las barreras también pueden agruparse en físicas, culturales y psicológicas:

- Físicas

Interferencias de la comunicación que ocurren en el ambiente

donde se realiza la misma.
Las barreras físicas son condicionantes físicos: la falta de tiempo, condiciones
adversas, interferencias externas o distracciones, contenido, presión del
tiempo, lugar. También puede ser:

- que no se escuche el mensaje verbal,

- un ruido repentino,

- otros ruidos que distraen,

- las distancias entre las personas,

- las paredes.

Se pueden citar otras como: volumen y tono, claridad, timbre, velocidad, dicción
y la cantidad de información.

- Culturales

Las barreras semánticas surgen a partir de las limitaciones de los símbolos a

través de los cuales se comunican. Están asociadas a los significados y la
interpretación de las palabras utilizadas. Estas deben significar lo mismo para
el emisor que para el receptor, y para quienes deben compartir criterio del
mismo.

Las interferencias culturales son las diferencias del lenguaje en la

comunicación que ocurren en el ambiente social donde se realiza
la misma y pueden ser semánticas y subculturales.

El significado es simbólico, elegir el significado erróneo puede producir malos

entendidos, tienen que coincidir sentido y palabra; las subculturales son
privativas de la cultura del grupo.

- Psicológicas

Son condiciones psicológicas en que se encuentra las personas para

obstaculizar y que no se entienda lo que se quiere transmitir o sea que no sea
captado para lograr el objetivo de la comunicación.

Son interferencias psicológicas en la comunicación que ocurren en el ambiente

donde se realiza la misma.
 La personalidad, las unidades psicológicas y asociadas a los
procesos, percepciones, emociones y sentimientos, hábitos,
actitudes, expectativas, motivaciones, intereses, deseos,
prejuicios, valores y malos hábitos de escucha son barreras que
se pueden presentar en las personas que se comunican.

Los estados emotivos de las personas pueden producir interferencias en las

comunicaciones, que en situaciones normales no ocurrirían, ya que en tales
casos las personas pueden o no ser capaces de pensar claramente y
convertirse en impulsivas e irracionales de manera que la realidad de los
hechos pueda ser distorsionada tanto en la información que reciben como en la
que envían1.

Estas incluyen barreras con frecuencia que influyen interrelacionadamente, por

ejemplo: una distancia puede ser física pero también psicológica como la
sensación de estar separado emocionalmente entre dos personas.

1
Fuente: E. Zayas. (1990).

5.5. Formas de comunicación

La comunicación se puede manifestar en formas diversas. En la figura 5.3 se

ilustra la clasificación más común y que se refleja en las diferentes fuentes
bibliográficas consultadas.

Figura 5.3: Clasificaciones más comunes en que se resume la comunicación.

Los aspectos que caracterizan las formas de comunicación enlistadas en el

primer criterio se exponen en la tabla 5.1.

ORAL ESCRITA VISUAL GESTUAL

 • Agenda
• Imágenes
• Una persona frente a • Carta • Facial
• Planos
un auditorio cara a • Memorando • Corporal
• Maquetas
cara • Cuestionario • Acción
• Mapas
• Informe

Tabla 5.1. Descripción de las formas de comunicación, según la forma en que se emite el
mensaje.

5.5.1. Comunicación oral

Rodríguez Molina (2007) plantea que el 70% de las instrucciones se imparten

de formal oral, de ahí la importancia de este tipo de comunicación. El lenguaje
está íntimamente ligado al desarrollo del pensamiento, ya que es su
herramienta material. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras,
sino que existe a través de ellas. Por tanto, la relación entre pensamiento y
lenguaje no es un hecho, es un proceso interactivo.

Una palabra sin significado es un sonido vacío. Cuando el concepto ha

madurado, casi siempre hay una palabra disponible. Relacionado con la
expresión oral están la receptividad al escuchar, el tiempo de duración del
mensaje, la lógica y coherencia del mismo, el tono de voz, los gestos y
ademanes que le acompañan.

La comunicación oral apreciada de manera objetiva muestra ventajas y

desventajas en su implementación (tabla 5.2).

Existe una estrecha relación entre la comunicación oral y la gestual, ya que la

segunda matiza la primera. De ahí la importancia de la credibilidad (coherencia
entre palabra y acción) para lograr una comunicación efectiva.

VENTAJAS DESVENTAJAS

• Posibilita retroalimentación
inmediata.
• Pueden implicar costos elevados.
• Se puede preguntar y aclarar.
• Se invierte mayor tiempo.
• Una reunión con un superior puede
• Insuficiencias en las habilidades
dar sensación de importancia.
comunicativas pueden distorsionar
• Se enriquece con la información que
el mensaje.
ofrecen otras formas de
comunicación.

Tabla 5.2. Ventajas y Desventajas de la comunicación oral.

5.5.2. Comunicación escrita

Las características esenciales de la comunicación escrita se ilustran en la

figura 5.4.

Figura 5.4: Características esenciales de la comunicación escrita.

Algunos empresarios se muestran extrañados porque después de esforzarse

en informar a su personal a través de notas sobre determinados asuntos de
interés para ellos, no consiguen que los trabajadores se enteren. En estos
casos, con frecuencia existe un proceso de no recepción del mensaje.

El trabajador no lee el mensaje porque o bien el texto es excesivamente largo,

o bien está redactado con un estilo que dificulta la lectura, es decir, se emplean
palabras o términos no entendibles para él y, por tanto, acostumbra a rehuir la
lectura.

En este sentido, en la comunicación escrita deben quedar muy claras tres

premisas:

• Quién hace la acción.

• Qué acción debe hacerse.

• Sobre qué cosa o aspecto debe recaer la acción.

Gran parte de los errores cometidos en el mundo del trabajo son producto de la
falta de concreción en algunos de estos tres puntos. En una nota de trabajo,
por ejemplo, debe quedar muy claro quién debe realizar la operación, cuál es la
operación en concreto y sobre qué debe recaer dicha acción.

Todo texto escrito debe planificarse de forma cuidadosa. Ha de tener una

introducción en la que se exponga aquello que se va a decir; un cuerpo
principal en el que se desarrolle el tema y, por último, una conclusión. Ésta es
decisiva: si es demasiado larga, poco precisa, o demasiado oscura, se corre el
riesgo de fatigar la atención del lector.

Existe una diferencia entre escribir y redactar:

• Escribir: plasmar el pensamiento en un papel tal y como les viene a la

mente de las personas.
 • Redactar: es destacar los aspectos esenciales al plasmar los
pensamientos propios en un papel, condensarlos y hacerlos
congruentes. Las características deseables de la redacción son:
claridad, sencillez, cortesía, tacto, puntuación y ortografía.

Es importante entender que la práctica común ha dejado de

manifiesto que la educación y la inteligencia no garantizan una
buena redacción.

La comunicación es para expresarse no para impresionar, por lo que la claridad

y sencillez del lenguaje adecuado a las características del receptor, son
importantes, ya que el significado múltiple de las palabras puede ocasionar una
significativa limitación para la comunicación. Se debe tener en cuenta además
que una puntuación y ortografía errada pueden distorsionar el significado de los
documentos escritos.

Davis (1981), en su libro "Human Behavior at Word, Organizational Behavior",

expone un grupo de sugerencias para mejorar la comunicación escrita:

• Utilice palabras expresivas, de gran capacidad semántica, de uso

frecuente, conocidas, capaces de ser comprendidas fácilmente.

• Las palabras deben ser adecuadas a la población que debe leerlas,

atendiendo a la capacidad cultural de decodificación.

• Procure no repetir las mismas palabras.

• Utilice frases cortas, ya que tienen una mayor probabilidad de ser

comprendidas que las frases largas. Hacen la lectura más clara y rápida.

• Respete el orden normal de la frase: sujeto, verbo y complemento.

Cuando las frases se desvían de este orden, resultan más difíciles de
asimilar con rapidez.

• Evite los detalles excesivos. No incluya demasiadas ideas o detalles en

una sola oración Aunque se trate de ideas muy ligadas entre sí, no
deben incluirse en una sola frase, si con ello puede confundirse al
receptor.

• Construya oraciones que tengan unidad. Una frase no debería contener

más que una idea principal. Una oración no tendrá unidad si incluye
ideas que no están relacionadas entre sí.

• Utilice oraciones positivas. Destaque lo agradable en lugar de lo

desagradable, lo favorable sobre lo desfavorable.
 • Escriba para decir alguna cosa y no para causar una mera impresión.

• Utilice el estilo hablado.

• Prefiera lo simple a lo complejo. Se pueden decir las mismas cosas con

frases simples y palabras de uso común.

• En cuanto a la puntuación, hay que tener en cuenta que el punto indica

una ruptura en el pensamiento. La coma señala una pausa. El punto y
coma una pausa intermedia entre la coma y el punto. Los dos puntos
son un intermedio entre el punto y coma y el punto y seguido.

Entre las principales ventajas y desventajas de la comunicación escrita se

encuentran las que aparecen resumidas en la tabla 5.3.

VENTAJAS DESVENTAJAS

• Proporciona registros,
referencias y datos para
defensas legales.
• Puede crear montañas de papel.
• El mensaje se puede preparar
• Genera burocratismo.
con más cuidado.
• Por problemas de redacción y ortografía
• Se informa a más personas.
se puede ocasionar malas
• Perdura en el tiempo (a veces
interpretaciones.
las palabras se las lleva el
• La retroalimentación no es inmediata.
viento).
• Puede ser costosa en dinero, tiempo y
• Llega el mismo mensaje a todos
recursos.
los receptores sin distorsión.
• Ayuda a unificar políticas y
procedimientos.

Tabla 5.3. Ventajas y Desventajas de la comunicación escrita.

5.5.3. Comunicación visual

La información visual resulta generalmente imprescindible en las

presentaciones y, aunque no lo fuese, su inclusión ayuda a mejorarlas
notablemente.

La utilización de material visual implícita la organización y

estructuración del tema a tratar y hace que la información
comunicada sea más fácil de comprender.

Por ejemplo, los diagramas permiten la concentración y simplificación de la
información. Sus cualidades principales deben ser síntesis y claridad.

Las fotografías y el vídeo son los medios idóneos para representar imágenes
materiales (con referente en la realidad).

Las diapositivas presentan la imagen material de forma estática, pero con

gran calidad.

Las imágenes formales (sin referente real, esquemas, dibujos etc.) también
tienen un medio idóneo de presentación en el vídeo, especialmente si hay
movimiento.

La presentación mediante mapas y planos se reserva para información visual

compleja o permanente a lo largo de toda la exposición.

Una maqueta o prototipo que funcione es la mejor prueba de la realidad del

proyecto. Los objetos reales en tres dimensiones también pueden ser
presentados en pantallas para un amplio auditorio mediante sistemas de vídeo
en circuito cerrado o, también, en caso de objetos pequeños, presentadores
visuales de alta resolución, que aparte permiten presentar transparencias y
películas fotográficas (positivas y negativas).

5.5.4. Comunicación gestual

Los gestos son reflejos de emociones, sentimientos y vivencias y se apoyan en

lo expresado verbalmente. Pueden realizarse tanto de forma consciente como
inconsciente.

Se deben controlar los gestos, pues es posible que la situación haga a la

persona sentirse perturbada y nerviosa. En una comunicación, es posible que
se vaya de la mano el control y que predominen las emociones y los
sentimientos sobre el mensaje que se quiere trasmitir. Además, debe lograrse
la congruencia entre la comunicación verbal y no verbal.

Algunas personas estudian y preparan determinados gestos, posturas, miradas

y movimientos cuando tienen que presentarse en público.

Los gestos pueden denotar: alegría, tristeza, miedo, inseguridad, nerviosismo,

apatía, aburrimiento, desinterés, entre otros (figura 5.5).

Figura 5.5: El seño fruncido, las cejas enarcadas y boca abierta son síntomas de preocupación.

En la tabla 5.4 se muestran algunos de los gestos y su significado.

GESTOS CASI SIEMPRE SIGNIFICA

• fruncir el ceño
contrariedad, desacuerdo, desconfianza

• mirar reloj
apuro, tensión

• ponerse las manos en la frente asombro, preocupación, deseo de acabar

cuanto antes, imposibilidad para pensar

• cubrirse los ojos

vergüenza

• parpadear con rapidez inseguridad y nerviosismo, pero también

miedo, vergüenza, o culpabilidad

• tocarse o frotarse ligeramente la

nariz al escuchar duda y a menudo respuesta negativa

• colocar el dedo horizontalmente

debajo de la nariz al hablar ocultar algo y con frecuencia estar mintiendo

• ponerse la manos en la boca lamentándose por error cometido, metedura

de pata

• la lengua sobre los labios para

humedecerlos tensión

• comerse las uñas

ansiedad

• manos sobre la boca al hablar

tratar de ocultar la conversación, mentir

• rascarse la nariz
confusión, molestia, duda, incertidumbre

• tocarse la oreja
necesidad de huir
 rabia contenida, como si la persona se
• apretar las mandíbulas
predispusiera a ejecutar en cualquier
momento un acto de violencia

• tocarse o acariciarse la barbilla es síntoma de pensar, evaluar, tomar una

decisión

• tocarse el pelo
inquietud, seducción

• evadir la mirada
timidez, hipocresía, vergüenza

• pellizcarse o rascarse la cara

culparse

• rascarse el cuello
incertidumbre

• manos detrás de cabeza, del pelo

preocupación

• inclinarse hacia atrás con las manos

en la nuca superioridad

• brazos cruzados frialdad, pasividad, barrera de defensa

personal

• brazos en jarras, piernas abiertas

determinación

• mover el cuerpo de un lado a otro

mientras se permanece sentado o fastidio, agobio, deseos de estar en otra
de pie parte

• inclinarse hacia delante

inseguridad

• manos en el pecho
sinceridad

• manos en las caderas

buena disposición, competitividad

• dar la mano con la palma hacia

arriba disposición a aceptar un papel subordinado

• frotarse las manos

esperanza de algo
• apretar la mano del otro con la
derecha y acabar de rodearla con la intento de ganarse falsamente la voluntad del
izquierda otro

• hacer sonar monedas en los

bolsillos preocupación por el dinero o por la falta de él

• manos fuertemente apretadas que

juguetean tensión

• manos unidas detrás de la espalda,

barbilla levantada autoridad

• juntar la punta de los dedos de una

mano con la de los dedos de la otra confianza en uno mismo

• garabatear
ansiedad o poco interés

• manos unidas en la entrepierna,

apretándola entre las piernas huida del otro

• contacto repetido de la mano con el

cuerpo deseo de marcharse

• tamborilear sobre la mesa, golpear

impaciencia, ansiedad, deseo de acabar
levemente con los pies
pronto con la conversación

• sentado en el borde de la silla

orientado a la acción

• movimientos acariciadores
flirtear

• acariciarse a uno mismo

asegurarse, estar seguro de uno mismo

• incorporarse, levantarse
fin del encuentro

• caminar encorvado o arrastrando

los pies transmite indiferencia o cansancio

• postura rígida
ansiedad e inseguridad
 • emplea un tono de voz más agudo
imposición, enojo, ira, falta de tacto

• hablar rápidamente y con torpeza

preocupación, enojo, ansiedad

• gritar para ser oído tensión de quien lo hace, así como su estado
de furia o su nerviosismo

• hablar más suave y con ironía rabia contenida, enojo, necesidad de

venganza

• observar sin contestar

indiferencia, orgullo, falta de interés

• jugar con un objeto cualquiera

indica nerviosismo, inquietud, ansiedad falta
mientras se escucha a una persona
de interés

Tabla 5.4. Algunos gestos y su significado.

5.6. Comunicación organizacional

En una visión de la comunicación en el ámbito organizacional, resulta factible

afirmar que ésta constituye en la actualidad uno de los pilares fundamentales
en que se sustenta el "buen hacer" de las organizaciones.

La comunicación organizacional ha sido abordada por diferentes teóricos y

estudiosos sobre el tema, entre estos se pueden citar los siguientes autores:

Carrasco Belichón (1981) plantea que a comunicación organizacional esta

constituida por los medios que pueden influir en la conducta del personal, y
propone un modelo planificado y económico para el correcto uso de cada una
de las posibilidades y mecanismos comunicativos, que permitan el
fortalecimiento interno de una institución.

Según Trelles Rodríguez (2001), la comunicación organizacional es parte

integrante del proceso de construcción de significados entre los miembros de
una organización, como elemento mediador y mediado de la realidad. Esta
autora ofrece una definición semántica y acorde a las necesidades actuales de
lo que ella percibe en relación a estos conceptos.

En esta óptica, Goldhaber (2001) particulariza a la comunicación

organizacional como el flujo de mensajes dentro de una red de relaciones
interdependientes, que incluyen cuatro etapas de elaboración y mantenimiento.

Katz & Khan (2002) identifican a la comunicación organizacional como el flujo

de información dentro del marco de la organización, además conceptualizan a
las organizaciones como sistemas abiertos y discuten propiedades como la
importación de la energía, su explotación y su retorno al medio como un
producto o servicio con la incorporación de determinado valor agregado.

Redding & Sanborn (2004) la definen como el fenómeno de enviar y recibir

información dentro del marco de una compleja información. Incluyen en este
concepto a la comunicación interna, las relaciones humanas, las relaciones
gerencia - sindicato, las comunicaciones ascendentes, descendentes,
horizontales; las habilidades de comunicación, y sus programas de evaluación.

Resumiendo estos criterios, Rodríguez Caguana (2005) plantea que la

comunicación organizacional es el área de las ciencias de la comunicación que
tiene como objeto el análisis, construcción y perfeccionamientos de los
contenidos y variables comunicativas dentro de una institución, buscando su
consolidación y reconocimiento exterior.

Este autor valora que la comunicación organizacional es hoy en día estudiada

meticulosamente por comunicadores, relacionistas públicos, antropólogos,
sociólogos, sicólogos, diseñadores de imagen, entre otros profesionales.
Aporta al desarrollo de una cultura institucional, sustentada en los bienes
tangibles, como intangibles de una entidad, en donde siempre resultan visibles
los vectores de: identidad - comunicación - cultura - imagen.

5.6.1. Historia de la comunicación organizacional

La comunicación organizacional tiene sus inicios (aunque no bien definidos)

como disciplina independiente en las primeras décadas del siglo pasado. Se
desarrolló en una Europa que reestructuraba sus instituciones después de dos
guerras mundiales y en los Estados Unidos, país de procedencia de los
primeros teóricos de esta disciplina.

En América Latina el proceso de implementar y desarrollar estructuras

comunicativas para las organizaciones fue más lento, siendo sus pioneros
México, Argentina y Brasil, en cuanto a producción teórica y experiencia
aplicada.

Para Putnam (2002), los estudios de comunicación organizacional surgen a

partir de las maneras en que la comunicación puede contribuir a la efectividad
de la empresa. Éste punto de vista dominó durante décadas.1

Según Trelles Rodríguez (2001), la comunicación organizacional adquiere un

"corpus independiente", en el campo de las ciencias sociales, con la
publicación del libro "Communications Within Organizations" de Charles
Reading considerado el primer gran teórico de la rama".2 Esta primera
aproximación teórica sustenta el estudio de la comunicación organizacional no
sólo desde un soporte conceptual sino, además, metodológico.
El origen de la comunicación organizacional se vincula con la tendencia
contemporánea a interpretar áreas de comunicación que funcionaban de
manera inconexa; en primer lugar los grandes campos de acción de la
comunicación externa e interna; y en segundo lugar, lenguajes y técnicas como
publicidad, relaciones públicas, comunicación corporativa, entre otras.

De campos aislados, tales áreas pasan a convertirse en elementos

integradores de un enfoque sinérgico de la comunicación que tendría como
resultado coherencia en su discurso y eficacia en su aplicación.

La evolución teórica de la comunicación organizacional (como campo

académico de estudio) desde principios del siglo hasta nuestros días puede ser
dividida tal y como se muestra en la tabla 5.5.

Rodríguez Caguana (2005), plantea que las investigaciones en comunicación

organizacional han ido a la par de su desarrollo disciplinario y a las tendencias
de las teorías organizacionales reinantes. Este autor, divide los principales
estudios sobre el tema en los siguientes periodos:

Década de 1940

Centrados en el desarrollo y mejora de los canales de comunicación

descendente, buscando que los empleados estuviesen más informados.
También se estudió la relación que podía existir entre: mayor información que
se entregaba a los empleados versus mayor motivación de los mismos.

ETAPAS MARCO TEMPORAL

Desde 1900 hasta 1940

Era de la preparación
(años de transición 1938-1942)

Desde 1940 hasta 1970

Era de la identificación y consolidación
(años de transición 1957-1973)

Era de la madurez e innovación Desde 1970 hasta la actualidad

Tabla 5.5. Evolución teórica de la comunicación organizacional.

Fuente: En aproximación a Redding & Tompskin (1997).

Década de 1950

Las principales líneas de investigación fueron el estudio de las conductas en

las organizaciones desde una perspectiva de sistemas generales, y las redes
de comunicación en estructuras organizacionales complejas.

Varona Madrid (1993), indica que es a principios de los años cincuenta cuando
esta disciplina inicia su real fundamentación teórica, no solamente con los
textos de Redding & Sanborn, sino además con estudios teóricos y de
investigación efectuadas por universidades estadounidenses como:
Northwestern University (Illinois), Ohio State University, Purdue University
(Indiana), y la University of Southern California (Los Ángeles).

Década de 1960

Los estudios se centraron en el análisis de las redes, y de los ambientes de

comunicación en las organizaciones. Década importante en la consolidación de
la fundamentación teórica y metodológica de esta disciplina. Surge el primer
programa universitario a nivel de Licenciatura en Comunicación Organizacional
desarrollado en Ohio University en 1962. 3

Década de 1970

Se prosiguieron estudios sobre climas de comunicación en organizaciones

complejas, en la distorsión de envío de mensajes, en la caracterización de los
denominados "supervisores eficientes". Además fue en esta década cuando la
comunicación organizacional logró salir por completo del marco industrial en el
cual se inició.

Década de 1980

Para Putnam (2002), los ochenta marcaron un cambio radical en los

lineamientos y leyes de la comunicación organizacional, y es donde los
académicos desafiaron las limitaciones de los marcos teóricos y la naturaleza
de la realidad organizacional. En esta etapa llegaron nuevos retos al
tratamiento de la comunicación como una variable".

Para esta autora la comunicación organizacional, a principios de los ochenta

llegó a definirse como el estudio de mensajes, información, sentido y actividad
simbólica que apoyan la gestión en las organizaciones".

Según Garrido et al. (2002), la década los ochenta fue de revisión de la

concepción de comunicación para la empresa, definiéndola como un proceso
de convergencia en que los participantes crean y comparten información en la
búsqueda de los procesos de mutuo conocimiento (cultura corporativa)".

Década de 1990

Los años noventa, plantean estos autores, pusieron acento en los procesos de
selectividad de los sujetos-auditorios, las culturas corporativas. Además
significó el reconocimiento total en los países del primer mundo.

Década de 2000

A inicios de milenio, se manifiesta una desvalorización y pérdida de la

credibilidad global de las técnicas tradicionales y únicamente publicitarias, se
acentúa el estudio de la cultura organizacional y en la formulación de nuevas
perspectivas para los escenarios actuales.
Van Riel (2003), define que la comunicación hoy en día adquiere muchas
formas. En las organizaciones, "relaciones públicas" y 'publicidad", son los
términos más antiguos utilizados, para denominar formas particulares de
comunicación; aún se siguen utilizando con frecuencia. Sin embargo, ya no son
los únicos que aparecen en la denominación de trabajo de los empleados de
comunicación.

La conveniencia de esta tendencia está abierta a debate; empíricamente, se

considera que las áreas de operación de ambas, relaciones públicas y
marketing, se han ramificado en subdivisiones especializadas.[...] "La
característica más importante que tienen en común estas nuevas formas de
comunicación es, sin duda, que toda forma de comunicación organizativa está
dirigida, ante todo, a los "públicos objetivos", es decir, a los entes con los
cuales la organización tiene una relación interdependiente, normalmente
indirecta. Al contrario que en la comunicación de marketing, las distintas formas
de organización comunicativo son menos directas en sus intentos de influir en
el comportamiento de los públicos de los que depende la organización".4

Valle Flores (2003), indica que la nueva visión de la comunicación

organizacional debe partir del supuesto de que las empresas son realidades en
construcción, que permiten visiones integrales y posibilidades de
intervenciones deliberadas y sistemáticas para adecuarlas a lo que pretenden
ser. Se debe pensar en la comunicación organizacional como una estrategia
integral que posibilita proyectar identificadores para propiciar una imagen
coherente de la organización, relacionar sus necesidades e intereses con los
de su personal, con los consumidores, con el contexto en el que actúa y con
las necesidades sociales.5

Borrini (2005), expresa sus ideas sobre el desarrollo actual de la comunicación

institucional, señalando que hay más madurez, sobre todo porque las
disciplinas que integran la comunicación institucional -publicidad, relaciones
públicas, comunicación interna, diseño gráfico, entre otras, también
evolucionaron, y empujaron al conjunto.

Lo más positivo es que aumentó la jerarquía de la disciplina, que ahora

mayoritariamente reporta a la dirección general o a la presidencia de las
compañías; también creció la programación de las actividades, y su natural
integración al planeamiento general de las empresas".6

Según Varona Madrid (1998), se están formando nuevas perspectivas como

alternativa a las bases jerárquicas y burocráticas existentes. Entre las que cita
a: La teoría de los equipos de trabajo con autocontrol, la democratización de
las empresas, y la perspectiva femenina.

Para él, estas teorías son las que pueden responder a preguntas tales como:
¿Cuál es la mejor forma de organizarse para los empleados de hoy? ¿Cómo
los colaboradores de una organización pueden conciliar, e incluso unir, los
objetivos personales con los de las organización?
Si bien la historia de la comunicación organizacional abarca un periodo de
tiempo muy limitado, es evidente que la comunicación organizacional se
manifiesta en sistemas complejos que son influidos e influyen por el medio
ambiente. Y eso acontece desde que se formaron las organizaciones en su
concepción industrial. La historia de la comunicación organizacional ofrece el
marco donde esta actuará: en personas, actitudes, funciones, habilidades,
mensajes, flujos, redes comunicativas. Todo esto dentro de esa primera
subdivisión de los distintos tipos de comunicación que se presentan dentro de
cualquier institución. Comunicación externa e interna, y dentro de estas el
desarrollo de distintas tipologías y clasificaciones.

De este modo se puede resumir que la historia de la comunicación

organizacional sigue en permanente construcción, evolucionando y
perfeccionando su cuerpo teórico y sus formas y vías de aplicación.

1
Linda Putnam et al. "Comunicación Empresarial". Ediciones Gestión, Barcelona 2002. pp. 33.
2
Irene Trelles Rodríguez. "Comunicación Organizacional" Compilación de textos. Editorial Félix
Varela, La Habana, 2001. pp. 1.
3
Federico Varona. "La enseñanza de la Comunicación Empresarial en los Estados Unidos"
Departamento de Comunicación. San José State University, San José, California, USA, 15 de
Mayo de 1998.
4
Van Riel Cees, "Nuevas formas de la Comunicación Organizacional". Revista Razón y
Palabra no. 34, agosto-septiembre del 2003. México DF.
5
Mónica Vale Flores. "La Comunicación Organizacional de cara al siglo XXI". Revista Razón y
Palabra no. 32, abril-mayo del 2003. México DF.
6
Alberto Borrini. "El estado actual de la comunicación".Revista Dircom, junio 2005, n° 47, pp. 5.
Buenos Aires, Argentina. Enlace web: http://www.dircom.com.ar,.

5.6.2. Funciones de la comunicación organizacional

Las funciones de la comunicación organizacional son reconocidas por su

aporte a la estrategia empresarial enmarcada en el plan general de
comunicación. Estas han sido afectadas por modificaciones a través de los
años. Así en sus inicios su alcance estuvo limitado al correcto flujo y
entendimiento de mensajes de tareas y mantenimiento; sin espacios de
retroalimentación, construcción de redes, fortalecimiento de canales, etc.

En la actualidad, las funciones de la comunicación organizacional están

enmarcadas en un marco mucho más complejo y amplio, pues a las tareas
primarias, se han sumado las de adaptar la organización al medio circundante,
hacerla compatible con el mismo, el potenciar su imagen a partir de desarrollar
su identidad, cultura y comunicación, etc. En el orden interno: crear espacios
de articulación de discursos y símbolos comunes, fortalecer los constructos y
los significados compartidos, velar por el correcto funcionamiento de la
implementación de los canales, redes, flujos, y demás vías de comunicación
interna, que las mismas respondan a las políticas, objetivos, y misiones
generales y de comunicación; sistematizar y compartir resultados y logros con
sus públicos internos, ente otras funciones.
Para Katz & Khan (2002), la tipología en cuanto a las funciones de la
comunicación organizacional se enmarcan en dos contextos diferentes:

• A nivel de organización: funciones de producción, mantenimiento,

adaptación y dirección.

• A nivel de relación interpersonal: instrucciones de trabajo, racionamiento

en torno a tareas, procedimientos organizacionales e información para
inculcar la misión y visión de la organización.

Trelles Rodríguez (2001), tal y como se muestra en la tabla 5.6, propone un

modelo más detallado de las funciones inherentes a la comunicación
organizacional que incluye los siguientes aspectos:

FUNCIONES DE LA
COMUNICACIÓN ASPECTOS QUE INCLUYEN
ORGANIZACIONAL

Investiga y expone el estado de los procesos

Función descriptiva comunicativos, o la concepción de las situaciones en los
diferentes ámbitos de la organización.

Explica las razones por las cuales los diferentes ámbitos

actúan de la manera que lo hacen y la ponderación de los
Función evaluadora
elementos que influyen en los procesos comunicativos que
se están efectuando.

Analiza como reforzar todo aquello que ha sido evaluado

Función de desarrollo como acertado y mejorar lo que fue considerado erróneo,
proponiendo además la forma de realizarlo.

Tabla 5.6. Modelo de las funciones inherentes a la comunicación organizacional.

Fuente: En aproximación a Trelles Rodríguez (2001).

Para Trelles Rodríguez (2001), las funciones de la comunicación organizacional

son (figura 5.6):

Figura 5.6: Funciones de la comunicación organizacional.
Fuente: Rodríguez Molina (2006).

Otro autor como Goldhaber (2001) considera a la comunicación organizacional

como un proceso dinámico, y cree que su principal función es que las
organizaciones se relacionen con el entorno y por medio del cual las partes
estructurales de la organización se conectan entre sí.

En esta área de estudio, las principales funciones de la comunicación

organizacional según las consultas bibliográficas desarrolladas pueden ser
sintetizadas en:

• Difundir entre el personal, en tiempo y forma, los planes y las acciones

que la empresa desea poner en marcha para alcanzar sus metas y
objetivos.

• Involucrar al personal en dichos planes y acciones, desde el principio.

• Unificar criterios entre el personal, sobre la forma en que se desea llevar

a cabo lo planeado.

• Establecer o reforzar las bases sobre las que se sustentan las formas de
hacer en la organización.

• Resaltar la importancia que tiene para el alcance de objetivos la labor

cotidiana de cada empleado.

• Impactar en los resultados finales y en la contribución que cada

empleado realiza con su trabajo diario.

• Facilitar la aceptación de lo que se tiene, que hacer y la forma en que se

hará.

• Crear conciencia de la responsabilidad compartida que implica la labor a

realizar.

• Hacer partícipes a todos los empleados de los resultados obtenidos.

• Lograr la estabilidad laboral para el alcance de los fines trazados.

• Crear y mantener la cultura de la organización, permitiendo, a partir de

fortalecer los códigos comunes, una mayor implicación y fidelidad del
personal con la institución.

• Motivar y elevar la autoestima de los funcionarios, a partir que ellos

identifiquen y confíen en los canales de comunicación que posibiliten
involucrarlos de mayor manera con la institución.

5.6.3. Importancia de la comunicación organizacional

La importancia de la comunicación organizacional en las organizaciones de hoy

radica en su naturaleza estratégica, sistémica e integral, en su papel de
gestionar los procesos comunicativos de las entidades. La comunicación
organizacional abarca y estudia las diversas y complejas variables externas e
internas de índole comunicativa que influyen e inciden en el funcionamiento de
las organizaciones.

El mundo globalizado y dinámico de estos tiempos, exige a las empresas

nuevos requerimientos, que la identifiquen y diferencien de una oferta cada vez
mayor en número y calidad. Es en la estructuración ordenada de los elementos
que conforman la identidad de la empresa, y en el manejo especializado de los
ruidos que afecten a los subsistemas de comunicación, en donde radica, entre
otros puntos, la importancia de la comunicación organizacional.

En aras de su desarrollo y ejecución, el estratega de las comunicaciones de

una organización debe detectar las habilidades que permitan la consolidación
de la institución en todos sus campos: cultural, económico, de servicios, entre
otros.

La importancia de la comunicación organizacional radica en esta

permite el estudio y mejoramiento de las complejas variables que
conforman los procesos comunicativos en las organizaciones,
facilitando la interrelación entre sus miembros, y entre éstos y los

entes externos.

Carrasco Belichón (1981), identifica la importancia de la comunicación

organizacional, en la posibilidad, de que con presupuestos básicos se pueda
implementar una estructura comunicativo-organizacional que logre facilitar una
amplia información a la dirección, a los mandos intermedios y al personal para
que todos ellos puedan desempeñar las funciones propias de su actividad.

Además hace hincapié en que para la estructuración y ejecución de programas

comunicativo-organizacionales se necesita más que de materiales y de
infraestructura, del concurso de verdaderos especialistas que permitan un
accionar profesionalizado, en el objetivo de hacer de la comunicación, vector
transversal y de desarrollo organizacional.

Varona Madrid (1993), refleja que la importancia de la comunicación

organizacional como un nuevo campo dentro del ámbito de los estudios de la
comunicación, radica en su enfoque. El propósito de los académicos de la
comunicación es tratar de explicar la conducta organizacional desde la
comunicación humana, enfoque ignorado por disciplinas similares.

Trelles Rodríguez (2001), remarca la importancia que tiene esta ciencia en

permitir el análisis, diagnóstico, organización y perfeccionamiento de las
complejas variables que conforman los procesos comunicativos en las
instituciones, a fin de mejorar la interrelación entre los miembros, y entre éstos
y el público externo.
Rodríguez Caguana (2005), valora la importancia de la comunicación
organizacional en su incidencia en el fortalecimiento de la identidad e imagen
de la institución, y los valores de su cultura, lo que conlleva a un mejor
funcionamiento de la empresa y una percepción mucho más favorable de la
entidad por parte de todos sus públicos.

Los criterios anteriores ilustran la creciente importancia que ha logrado adquirir

la comunicación organizacional y su significativa influencia sobre el desempeño
de las organizaciones, aspecto que será reflejado en los otros temas que
aborda este material.

5.6.4. Perspectivas de comunicación en las organizaciones

Las perspectivas de comunicación en las organizaciones surgen a partir de

caracterizar la naturaleza de las relaciones comunicativas, que a principios del
siglo XX, comenzaron a tornarse complejos, motivando la investigación de los
mencionados fenómenos.

Dentro de los primeros estudios teóricos de la comunicación organizacional,

existió una tendencia a abordar aspectos relacionados con la producción, el
rendimiento y la motivación del personal que laboraba en las instituciones
analizadas.

Plantea Rodríguez Caguana (2005), citando a Verona, que en este contexto,

aparece la Teoría Funcionalista, que estudia la comunicación como una
variable más que influye en la productividad o efectividad de una organización.

El énfasis en los métodos cuantitativos de esta perspectiva teórica y en su

enfoque casi exclusivo de servicio a los intereses de la gerencia y de la
producción, incidió en la búsqueda de nuevos mecanismos que incluyeran a
todos los actores de una organización.

Entre las perspectivas de comunicación en las organizaciones, expuestas en el

orden cronológico de su aparición pueden señalarse las siguientes (figura 5.7).

Figura 5.7: Perspectiva de la comunicación en las organizaciones.

5.6.4.1. Perspectiva mecánica

Su influencia aún hoy es grande, por tratarse del primer intento de desarrollar una
estructura formal y normativa de la comunicación organizacional.
Esta perspectiva responde a las características de la empresa industrial que a inicios del
siglo XX, basaba su crecimiento en la producción de bienes y servicios en serie. Su
dedicación era absoluta hacía la producción.

El enfoque de comunicación que buscaba desarrollar eran los procesos formales y

materiales de la comunicación: concisión de los mensajes, la fluidez de los canales por
donde las comunicaciones transcurrían, la fiel transmisión de órdenes y disposiciones, y
la atención priorizada a las redes formales de comunicación.

Sus objetos de investigación eran los canales de comunicación, los mensajes (sus
variables y claridad), y el nivel de difusión e información.

Sus características fundamentales se centraban en la atención sobre la información, en la

transmisión con precisión, en la recepción del mensaje, la linealidad de la información
(sin flujos de retroalimentación), nula atención al receptor y al rol de significados de la
comunicación, tendencia a simplificar los procesos comunicativos, inexistencia de
procesos comunicativos entre áreas, la desarticulación de redes informales existentes, y
el distanciamiento entre cada una de los niveles jerárquicos de la organización.

La comunicación en esta perspectiva es vista exclusivamente en su rol de transmisión,

señalándose que generaba empresas rígidas, poco flexibles, lo que limitaba la capacidad
de respuestas de estas, a los cambios que influenciados por el entorno se producían.

5.6.4.2. Perspectiva psicológica

Los factores socio-económicos siempre han tenido un papel importante en el desarrollo

de las perspectivas de comunicación y las teorías organizacionales. De ese modo la
perspectiva psicológica nace en un mundo convulsionado después de finalizada la I
Guerra Mundial, el triunfo de la Revolución Rusa, y la Gran Depresión Económica,
hechos que volcaron la atención en esta clase de investigaciones que se acercaban más a
los individuos que conformaban las organizaciones.

Esta perspectiva se concentraba en los problemas humanos del trabajo y de las

organizaciones. Nace el paradigma en que "la cooperación entre el capital y el trabajo es
necesaria y posible", esto basado en la poca importancia que se le daba al papel de la
conciencia en la conducta de los miembros de la organización en su rol productivo.

En las valoraciones de Trelles Rodríguez (2001), acerca del surgimiento de esta

perspectiva señala [...] "Se aplicaron los descubrimientos de Hawthorne, sobre el papel
de las estructuras informales, el funcionamiento de los grupos de trabajo y su impacto
sobre el individuo; los postulados más humanistas de Barnard con su búsqueda de
integración del individuo a las organizaciones, y la teoría de la jerarquía funcional de
necesidades de Maslow, entre otros".

Su enfoque de comunicación se sustenta en la concepción de los receptores como filtros

conceptuales, por donde la misma transcurría en el marco de la organización, tomando
en consideración al sujeto productivo como "ser social".
Otro autor como Fisher (1997), define filtros conceptuales planteando que todos
aquellos estratos internos imposibles de definir, determinan no solo que información se
selecciona y se interpreta, sino como la información es procesada".

Los objetos de investigación de esta perspectiva eran la distorsión y confusión en la

comunicación, el clima de comunicación dentro de la organización, el individuo como
procesador de información, la percepción y el estilo de comunicación, distancia
semántica de información entre los actores de la organización y relaciones de
comunicación-satisfacción laboral. En síntesis los grandes vectores que esta perspectiva
ha investigado pueden ser agrupados en: motivación, participación y desarrollo
organizacional.

Sus características principales son el uso de redes informales, el estudio de las

necesidades individuales de los integrantes del público interno, los mensajes en
consecuencia a estos objetivos, y el establecimiento de asociaciones de relaciones
lineales entre conocimientos y conductas.

La perspectiva psicológica, a diferencia de la mecánica, caracteriza y valida la

incidencia del entorno interno sobre la organización. Sus mayores críticas son a partir
del carácter cerrado con el entorno externo, y la excesiva consideración de aspectos
informales que podrían restarle equilibrio a la organización.

5.6.4.3. Perspectiva de interacción de sistema (sistémica)

Desarrollado en la década del cincuenta en el siglo pasado. Por primera vez se incorpora
una estrategia dinámica, móvil y en armonía con el entorno externo más cercano. Sus
pioneros fueron las ya nacientes multinacionales con sede en EE.UU.

El enfoque de comunicación se sustenta en la secuencia de conductas comunicativas, en

la interacción de los subsistemas y en la integración y conformación de cadenas de
retroalimentación constante.

Los objetos de investigación se enfocan hacia los patrones de retroalimentación (feed

back), la comunicación relacional, trabajos en grupos, manejo de conflictos y en las
concesiones de responsabilidad (en la toma de decisiones) a los niveles jerárquicos
inferiores.

Sus principales características están dadas por el enfoque de la comunicación como un

sistema de evolución, la clasificación en secuencias de los mensajes y conductas
surgidas en la organización, el énfasis en la implementación de redes verbales y no
verbales, y la importancia que le otorgó a las interrelaciones. A partir de esta
perspectiva ya no dominó una relación causa-efecto, sino causalidad global, pues este es
un sistema en cadenas.

Esta perspectiva determinaría un antes y un después en el estudio de las organizaciones.

Las que luego surgieron, retomaron los principales aspectos de esta perspectiva, y sus
aportes en organización teórica y sistémica.
5.6.4.4. Perspectiva simbólica-interpretativa

Esta perspectiva se desarrolla a partir de la integración de los enfoques sistémicos, a los

estudios culturales que predominaron en los países del primer mundo, a finales de la
década de los sesenta del siglo XX. Cuenta entre sus puntos de contacto y apoyo, al
interaccionismo simbólico.

En la perspectiva simbólica-interpretativa, el enfoque de comunicación se dirigía hacía

la adopción de roles, la construcción de significados compartidos, tratando de asumir la
compleja lógica del entorno circundante, a partir de el conocimiento y reconocimiento
mutuo entre la totalidad de los individuos que conforman una organización.

Sus objetos de investigación están dados por la cultura de la organización, las "reglas de
comunicación", la administración de significados, la misión, visión y humor, los
poderes y políticas, y las fortalezas de los constructos desarrollados.

Se caracteriza por considerar el rol individual y colectivo del individuo en el contexto

cultural de la comunicación centrada en la acción comunicativa y la caracterización de
signos de identidad entre la organización y su equipo humano. Asigna roles igualmente
trascendentes e intercambiables a emisores y receptores, relaciona la capacidad de
recepción de los receptores con los contextos socio-políticos culturales en que los
individuos se encuentran insertados.

En esta perspectiva el significado de las palabras y acciones deben ser interpretados

simbólicamente a través de una experiencia colectiva.

Trelles Rodríguez (2001), define al individuo en esta perspectiva [...] "El ser es
reflejado a través de la interacción social, como un individuo que construye su accionar
en interrelación con el resto. Su respuesta no es solo únicamente el resultado de una
selección determinada por su filtro conceptual, sino se desarrolla en la interacción social
y cambia en la medida que el contexto social se transforma".

Esta perspectiva otorgó una mirada más amplia y abarcadora con carácter sistémico,
pertinente para organizaciones que permanentemente se encuentran en contacto con el
entorno.

A manera de conclusión se expone la definición que Jablin y Putnam (2001), hacen de

esta perspectiva, señalando que consiste en modelos de conductas coordinadas que
tienen la capacidad de crear, mantener, y disolver las organizaciones, ya que en virtud
de su capacidad de comunicar, los individuos son capaces de crear y modelar su propia
realidad social".

5.6.4.5. Perspectiva de control estratégico

La perspectiva de control estratégico, constituye un soporte de fundamentación

contemporánea en este ámbito, basada en el conocimiento como elemento primordial de
control en el entorno de la organización. Su enfoque de comunicación está dirigido al
control como recurso de gerencia del medio existente.

Los objetos de su investigación son: establecer la correspondencia entre acciones

comunicativas y objetivos generales, las características del entorno interno y externo, la
eficacia del mensaje y los canales y su relación con los cambios conductuales.

5.6.4.6. Nuevas Perspectivas en comunicación organizacional

Dentro de las áreas de investigación y desarrollo de la comunicación organizacional han

emergido perspectivas y dinámicas desde donde se puede enfocar esta disciplina, las
cuales ofrecen la posibilidad de situar a la comunicación y la organización en una
relación que replantee la conexión entre la instrumentalidad, la organización y la
comunicación. Entre las más difundidas, se encuentran las mostradas en la figura 5.8,
las que son detalladas posteriormente.

Figura 5.8: Nuevas perspectivas de la comunicación organizacional.

Perspectiva del rendimiento

Se refiere al proceso y la actividad en vez de la producción. La realidad organizacional

llega a vivir en formas de rendimiento de la comunicación.

En esta perspectiva la comunicación consiste en intercambios interconectados: acción-

reacción-reajuste, acción simbólica-interpretación-reacción, acción-sentido-producción.
La interacción social está basada en secuencias, patrones y sentidos del intercambio
entre mensajes verbales y no verbales.

Los actos comunicativos desarrollan patrones de actos contiguos. Desde esta

perspectiva la comunicación en la empresa funciona como una pasión desarrollada a
través de la historia de la organización, socializada por medio de las políticas y canales
institucionales, así como por canales directos.

La comunicación se centra en la coproducción; las organizaciones emergen como

acciones coordinadas, de comunicación y organización de las reglas, de ese modo la
instrumentalidad con que se aplica la relación entre los dos sistemas señalados se
revierte en una dimensión de desarrollo.

Perspectiva de la representación
En esta perspectiva los ambientes de la organización son construcciones. Las
organizaciones representan a sus ambientes, donde descubren de nuevo su enfoque y lo
usan para mejorar sus acciones futuras. Las organizaciones se hablan a sí mismas para
aclarar sus ambientes y actúan para descubrir qué es lo que exactamente hacen. Esta
perspectiva considera a la comunicación como creadora de las organizaciones.

Perspectiva del discurso

Ofrece otra alternativa al papel de la instrumentalidad, uno que destaca y relaciona la

función medio-fin de la comunicación y privilegia el papel de las conversaciones en el
desarrollo de la comunidad.

En las metáforas del discurso, la comunicación es una conversación que se enfoca en el

proceso y en la estructura, en una acción colectiva como un logro en conjunto. En este
punto Putnam et al. (2002), indica [...] "Las conversaciones son la esencia y el producto
de las organizaciones, y en ellas se construyen los elementos fundacionales para la
comunidad".

Valorando los aspectos anteriores resulta pertinente considerara que las claves de las
tres nuevas perspectivas analizadas son: sus procesos dinámicos, sus comportamientos
interrelacionados, la capacidad de reflexión y el sentido y carácter heterogéneo.

5.7. Roles del comunicador

organizacional

La definición del comunicador organizacional varía según las regiones

geográficas en las cuales desarrolle su actividad. En países como EE.UU., y
México tiene la denominación de comunicador organizacional, en Argentina la
de comunicador institucional, mientras que la mayoría de países de
Latinoamérica no lo identifican de ninguna manera, porque como tendencia no
existe claridad en su importancia.

La meta de lograr resumir en una "denominación" la labor del estratega y

gestor de las comunicaciones en las organizaciones, tuvo su más significativo
logro en el año 1993, durante el congreso de comunicadores, desarrollado en
Paris, Francia, donde se acuerda agrupar a los profesionales de la
comunicación en equipos donde articular procesos en organizaciones. Se los
denominó Director de Comunicaciones (DIRCOM).

Las características profesionales vitales de un DIRCOM son: capacidad

estratégica, planificador sinérgico, dominio de la comunicación como ciencia,
conocedor de las dimensiones que forman la cultura de la organización,
excelente cultura general, entre otras aptitudes.

Este profesional debe contar con un sólido conocimiento teórico-metodológico

de la comunicación, así como amplios conocimientos en ciencias como la
sociología, psicología social, la economía, en aras de que pueda responder con
mejor sustento a las complejas variables de comunicación que acontecen en
una organización. De ese marco parte la necesidad de un profesional integral.

Costa (2001), valora el rol del DIRCOM como el encargado de definir la política
de comunicación de la organización alineada a la política general de la
empresa. Conformar a continuación las estrategias de comunicación
coordinadas con las estrategias generales de la organización. Aplicar dichas
estrategias, supervisar sus aplicaciones, y controlar sus resultados, lo cual
supone realimentar los procesos sobre la base de lo experimentado.

Para Garrido Francisco (2001), el desafío de enfrentar la construcción de

métodos de gestión integrales y flexibles para la comunicación estratégica, y de
asociarlos apropiadamente en la resolución del conflicto local de operar y
competir en forma global, resulta el primer desafío para un DIRCOM".

Este autor define muy bien el primer eje programático de un DIRCOM, pues
esa es la diferencia entre un trabajo especializado, integral y correspondiente a
las necesidades de una organización en particular, con las "recetas genéricas"
en que se basan ciertos estudios de marketing, cuando asumen
investigaciones de este tipo sin dominar los presupuestos teóricos y
metodológicos que se requieren para el análisis y diagnóstico de las variables
que inciden en los sistemas de comunicación de una organización.

Autores como Costa (2001) y Molina Rodríguez (2006), identifican las

funciones principales de un DIRCOM en los siguientes aspectos:

• Elaborar, ejecutar y monitorear el plan estratégico de comunicación.

• Ser el portavoz interno y externo de la organización.

• Autor del libro de estilo y mantenimiento en donde se vislumbren los ejes

programáticos de comunicación, identidad, cultura, protocolo, publicidad,
etc.

• Director del programa personal de comunicación del director,

suministrándole a éste los indicadores necesarios para orientar su
comunicación.

• Director del gabinete de comunicación donde se alineen: comunicación

institucional, comunicación interna, relaciones públicas, publicidad y
protocolo.

Además consideran como sus principales responsabilidades las siguientes:

• Coordinar y sistematizar el plan estratégico de comunicación.

• Diagnosticar, analizar y fortalecer permanentemente los flujos, redes y

canales de comunicación en coordinación con el equipo humano a su
disposición.
 • Alcanzar modelos estables de buen clima organizacional y
fortalecimiento cultural de la organización.

• Utilizar todas las posibilidades técnicas y operativas concedidas a su

gabinete de comunicación.

Trelles Rodríguez (2001), considera como las principales facultades del

DIRCOM las siguientes:

• Relación directa y permanente con la dirección general, único ente

regulador a quien el gabinete de comunicación responderá.

• Acceso permanente a todo tipo de información y documentación

existente en la organización, y que sirva para comunicar cualquier tipo
de actividad hacía sus públicos internos o externos.

• Representar a la organización, ante los medios de comunicación.

• Ejercer la dirección del gabinete de comunicación, como de su

presupuesto, pudiendo adoptar decisiones dentro de los departamentos
de la misma, ya anotados con anterioridad.

• Ampliar la comunicación Interna dentro de la organización.

La figura del DIRCOM esta siendo asumida en un número mayor de empresas,

y además es objeto de atención de especialistas, muestra de ello es el número
creciente de estudios de tercer y cuarto nivel en la temática, la cantidad de
revistas especializadas surgidas para recabar las experiencias más notables de
figuras de este tipo en importantes empresas de bienes y servicios, los
congresos y simposios internacionales que se desarrollan frecuentemente a
nivel internacional, por mencionar algunas evidencias en este sentido.

El campo de su acción crece y adquiere mayores niveles de complejidad en los

nuevos escenarios empresariales cambiantes, dinámicos, flexibles y veloces,
acordes a las leyes de libre mercado y competencia.

Se ha llegado al criterio mayoritario de que el acto de profesionalizar la

comunicación organizacional podría ser la punta de lanza para que las
empresas realicen los cambios pertinentes en su cultura de trabajo, determinen
identificadores apropiados a su razón de ser, definan claramente su misión y
visión empresarial, sus públicos, logren mayor nivel de compromiso de su
personal, e interrelaciones más adecuadas con sus públicos y entornos, en
coherencia con un mundo globalizado como el existente en la actualidad.1

1
Mónica Valle, "La Comunicación Organizacional de cara al siglo XXI". Revista Razón y
Palabra no. 32, abril-mayo del 2003. México D. F.

5.8. Gestión de la comunicación

La gestión de la comunicación puede ser definida como el sistema que

coordina los procesos y productos comunicativos que se articulan en una
organización, dirigiéndolos en concordancia con las políticas y estrategias
generales de la organización.

Gestionar la comunicación implica definir un conjunto de acciones y

procedimientos mediante los cuales se despliegan una variedad de recursos
comunicativos para apoyar la labor de las organizaciones.

Para Bartoli (1992), organizar y comunicar desde una perspectiva de gestión

supone determinar un marco estratégico firme, y pilotear márgenes de
maniobra interculturales o interpersonales".

Con este planteamiento el autor la necesidad de no olvidar en ningún sistema

de gestión, los elementos que, si bien pueden estar en los límites del marco de
acción de la organización, inciden en su funcionamiento de manera activa.

Garrido Francisco (2001), señala que la gestión estratégica de la comunicación,

consiste en reforzar e intensificar las actitudes y conductas ya presentes en los
objetivos, lo cual adopta la forma de una intensificación de actitudes favorables
por medio de sencillas técnicas de esfuerzo. Enfatiza además en la
imprescindible orientación de los esfuerzos del personal en la consecución de
los objetivos generales de la organización.

Trelles Rodríguez (2001), le otorga un carácter sinérgico y abarcador a la

gestión de comunicación, indicando que esta es la búsqueda de integración en
los procesos comunicativos de las organizaciones, pero no apuntando hacía la
homogeneidad entre ellos, sino a partir de su coordinación, y la eliminación al
máximo posible de la aleatoriedad, la improvisación y el espontaneidad, en la
realización de actividades comunicativas.

Esta autora señala como requerimiento de la gestión de comunicación, la

planificación que debe realizarse a partir de estudios diagnósticos, que
identifiquen las necesidades de comunicación de los diferentes públicos, y la
situación de los flujos comunicacionales, a los que se une la identificación de
los valores de la cultura organizacional y la evaluación de su situación en el
momento de estudio.".

Otro autor como Sanz de la Tajada, citado por Garrido Francisco (2001),
propone que la gestión de comunicación -siempre desde una perspectiva
integral- debe ser considerada como un conjunto de reglas de decisiones y
líneas de acción que ayudan a progresar de forma ordenada y estructurada
hacía el logro de objetivos preestablecidos":
Esta perspectiva de formular la gestión comunicativa se basará en el esfuerzo
colectivo estimulado por el fortalecimiento de los elementos de cohesión de la
organización. Para ello, se lee entre líneas, es necesario la canalización y
modelación de conductas; dejando en un segundo plano los aspectos que
tienen que ver con su planificación y estructura.

Jaquinet Espinosa (2002), la concibe como un marco ordenador que integra los
recursos de comunicación corporativa en un diseño de largo plazo conforme a
objetivos coherentes y rentables para la empresa".

Estas dos últimas definiciones agregan los objetivos y el marco donde la

gestión de comunicación encuentra su razón de ser, la importancia de
fundamentar su diseño, y la riqueza de su aplicación.

Según Valle Flores (2003), la comunicación debe ser administrada, pues esta
es objeto de gestión con carácter estratégico, orientado a un fin práctico: las
relaciones, el cumplimento de metas reconocidas en común y la coordinación
de comportamientos, aspecto importante para la productividad en las
organizaciones.

Remarca además la necesidad práctica debe llevar a cabo una línea directiva
estratégica de comunicación, logrando como fin último la optimización, y buen
uso de recursos y materiales.

Para Rodríguez Caguana (2005), la gestión de la comunicación incluye la

coordinación de todo el engranaje de las comunicaciones y el diseño de un
cuerpo integral de métodos y acciones comunicativas coherentes con las
necesidades de la organización.

La gestión de la comunicación articuladamente planeada establece y acoge las

características que identifican a una organización y proyecta sobre sus
integrantes un sistema acorde a sus expectativas e implicaciones con la
organización, permitiendo aumentar los grados de motivación y compromiso del
personal con la organización.

La gestión de comunicación puede definirse como la

coordinación con enfoque sistémico de los procesos y productos
comunicativos que se articulan en una organización,
dirigiéndolos en correspondencia con sus políticas y estrategias
generales.

5.9. Comunicación interna

En los momentos actuales, con la existencia de un entorno empresarial
altamente complejo y dinámico, la comunicación interna ha pasado a
desempeñar un papel decisivo en el funcionamiento exitoso de los sistemas de
gestión y en la competitividad de las organizaciones. De hecho, puede ser
considerada como una estrategia transversal al servicio de las demás
estrategias organizacionales.

5.9.1. Definiciones

Díaz Berenguer (2004) plantea que la comunicación interna es el patrón de

mensajes compartidos por los miembros de una organización; es la interacción
humana que ocurre dentro de las organizaciones y entre los miembros de la
misma.

La comunicación interna, para Rodríguez Molina (2006), es la correa de

transmisión indispensable, que va a permitir la realización de la estrategia
general, considerando este autor, que alcanzar una comunicación interna
efectiva es conseguir la colaboración, cooperación, motivación, de todos los
recursos humanos, logrando que su accionar laboral sea más eficaz,
permitiendo una consolidación de la cultura organizacional, y el logro de las
metas en conjunto trazadas.

Señala Vidal (2004) que la comunicación interna en una organización o grupo,

no debe transcurrir de manera espontánea. Los diversos flujos comunicativos y
las acciones de ese orden que se realicen deben ser reflexionados plenamente
para que sean consecuentes con los fines de la organización.

Sánchez Calero (2005) indica que la comunicación interna se ha impuesto

desde los años setenta del siglo XX, como una disciplina eficaz en la gestión
empresarial, siendo considerada al mismo nivel de otras gestiones como la de
los recursos humanos. Esta autora al trazar un eje comparativo de la eficacia
de la comunicación interna con la gestión de los recursos humanos incide a
favor de quienes desean adscribirla como una disciplina de índole puramente
conductual y mecánico.

Sotillo (2006), en un trabajo expuesto en gestiopolis1, considera que la

integración de elementos de comunicación interna en la actividad laboral
cotidiana, unida a una implicación real y efectiva de los más altos niveles de la
dirección son premisas básicas que se complementan con un soporte
tecnológico adecuado y proporcionado a los objetivos propios, junto a una
preparación del entorno social donde se va a desarrollar. Además indica que
toda la filosofía que enmarca esta nueva comunicación, tiene su resultado
práctico en la productividad de la empresa, en la satisfacción del cliente, en
hacerla más competitiva, más inteligente y flexible; lo que contribuye en
definitiva a la propia supervivencia como organización. Es una nueva visión
desde un paradigma humanista la que reduce la diferencia entre lo que es y lo
que se aspira que sea la organización.
La definición anterior puede ser considerada como un repaso detallado de las
fases que debe cursar cualquier proceso de gerencia de comunicación interna
en sus niveles estructurales.

LA COMUNICACIÓN INTERNA PERMITE:

• Lograr el conocimiento pleno de todo el personal, en la misión, visión, objetivos y

políticas que caracterizan a la organización.
• Desarrollar, a partir de la participación de todos, de una cultura organizacional
integradora de cada una de sus partes.
• Facilitar y agilizar los mensajes de todo tipo, con lo que se desvirtúa cualquier tipo
de ruido (semántico o técnico).
• Obtener mayor rapidez al momento de dar a conocer nuevos cambios, y decisiones.

Tabla 5.7. Aspectos que permite la comunicación interna.

Fuente: Rodríguez Molina (2006).

La comunicación interna es inseparable de la propia actividad productiva de

cualquier organización. Esta afirmación adquiere mayor significancia en la
dirección de las organizaciones a partir de la incorporación de nuevos modelos
organizativos, comunicativos y de gestión.

1
Enlace web: http://www.gestiopolis.com

5.9.2. Objeto de la comunicación interna

La comunicación en las organizaciones comprende una serie de pautas,

normas y estilos, que reflejan el modo de hacer de las personas que configuran
la empresa. Tales características tienen su reflejo en modelos que las
determinan.

De este modo, desde un enfoque positivista, basado en la planificación técnica

originada desde modelos de la ingeniería industrial, la comunicación interna
estaría encaminada a controlar y predecir las acciones de un modo planificado
y dirigida de antemano. En otra dimensión estaría el enfoque constructivista, de
corte psico-social, según el cual las experiencias previas, creencias personales,
motivación y expectativas tienen vital importancia a la hora de construir el
conocimiento propio, lo que se traduce en el hecho de que el conocimiento se
construye desde el interior de cada individuo.
La comunicación interna posee un evidente sustento en la garantía de un mejor
funcionamiento para las organizaciones, tanto desde el punto de vista interno
como en el accionar de su entorno social (tabla 5.8).

¿POR QUÉ DE LA COMUNICACIÓN INTERNA?

• Es una expresión de respeto hacía los clientes internos que se sienten partícipes del
proyecto empresarial.
• Es un elemento habitual y estratégico en los campos de la sociedad actual (social,
político, cultural, etc.)
• Es un elemento que nutre y se nutre de la realidad institucional.

Tabla 5.8. ¿Por qué de la comunicación interna?

Fuente: Díaz Berenguer (2004).

Es innegable la validez de un sistema planificado y consensuado de

comunicación interna en organizaciones, que desarrollen canales donde
interactúen todos los agentes que la conforman, para el logro de los objetivos
planteados, además de ser un espacio de encuentro que coordine las
comunicaciones humanas dentro de la empresa.

En esta óptica se considera que los beneficios de la comunicación interna sólo

pueden ser posibles a partir de un plan de comunicación, que debe ser
elaborado por un equipo multidisciplinario con vinculación en la institución,
además de estar posicionado dentro de los mandos decisorios de la
organización.

Sin embargo, a pesar de la importancia de este planteamiento, existe una

actitud negativa de las organizaciones hacia la comunicación interna. Esto es
consecuencia de una serie de hábitos y normas tradicionales de las empresas,
que tiene su origen, fundamentalmente en los siguientes puntos:

• Conflictos funcionales y rivalidades orgánicas entre diversas áreas

funcionales.

• Incremento de las estructuras organizativas de las empresas.

• Existencia de un fuerte aparato burocrático, que resta agilidad

organizativa y tiene tendencia a institucionalizar como sistema de
autodefensa el "conducto reglamentario".

• Mandos intermedios con baja capacitación profesional y niveles de

información limitados.
 • Utilización de medios y soportes de comunicación interna insuficientes, y
en muchas ocasiones desfasados.

La consecuencia de todo esto es una política de comunicación interna

defectuosa que bloquea la información descendente y que origina que las
aportaciones ascendentes no puedan llegar nunca a los centros de decisión de
la empresa. Los efectos negativos de dicha política están perfectamente
identificados y pueden concretarse en los siguientes puntos:

• Ausencia de identificación del trabajador con la empresa, dando lugar a

una carencia de motivación y de participación del empleado, lo que
origina una disminución en la productividad unitaria y una insatisfacción
personal.

• Falta de especificación de funciones y cometidos, que distorsiona las

relaciones entre las distintas unidades orgánicas causando conflictos y
fomentando rivalidades.

• Desconocimiento de los avances tecnológicos, cuya consecuencia

directa es el desaprovechamiento del potencial humano de la empresa
que va quedándose técnicamente obsoleto, fenómeno que va a terminar
repercutiendo en la calidad de los servicios que se ofrecen y que en
última instancia afecta a la imagen de la empresa.

• Creación de un sistema informal de comunicación debido a la ineficacia

del sistema formal, que fomenta el rumor y que en lugar de informar
consigue en la mayoría de las ocasiones deteriorar la realidad.

5.9.3. Redes de comunicación interna

Se considera por parte de autores como Jaquinet Espinosa (2002) y Rodríguez

Molina (2006), que existe una red cuando hay una agrupación de miembros de
la organización en función de unas facilidades de comunicación. En las
instituciones las comunicaciones suelen fluir a través de dos tipos de redes:
formales e informales.

Las redes formales son aquellas explícitamente señaladas en el organigrama

de la institución, que se puede concebir como un diagrama de la estructura
organizativa. Las redes formales pueden ser ascendentes, descendentes y
horizontales, dependiendo de quien inicie la interacción y quién responde.

Las redes informales son aquellas que se estructuran en paralelo a las redes
formales y no cuentan, generalmente con una "oficialización" de los mandos
superiores. Sin embargo, a pesar de que estas redes generalmente
distorsionan y varían la naturaleza de los mensajes, muestran las siguientes
ventajas:

• Mayor rapidez debido a que no utilizan las redes formales.

 • Son exactos cuando se trata de información no controvertida.

• Se difunden a manera de racimo.

Sin la existencia de estas redes informales la comunicación en la organización

sería muy insuficiente.

El director de comunicaciones debe tener la capacidad para saber potenciar las

redes formales, y no entrar en un vano ataque (generalmente infructuoso) a las
redes informales, sino utilizar sus elementos de eficacia y velocidad para que
tributen al plan estratégico de comunicación de la organización.

5.9.4. Flujos de comunicación interna

Se entiende por flujos de comunicación interna a aquellos escenarios en donde

se expresan las comunicaciones en una organización, permitiendo el
intercambio de informaciones entre el personal en uno o varios niveles
jerárquicos de la organización.

Según la naturaleza de su procedencia, se pueden clasificar los flujos de

comunicación interna en horizontal, vertical y transversal.

5.9.4.1. Comunicación horizontal

La comunicación horizontal son los intercambios de información que se utilizan entre

homólogos u otras personas que ocupan el mismo nivel jerárquico en la misma
organización o entorno. Dentro de este flujo es fundamental la atención al estatus, por lo
que deben estar fortalecidas por óptimas relaciones informales con su correspondiente
cauce comunicativo.

Entre las principales funciones de la comunicación horizontal están las que aparecen en
la figura 5.9.

Figura 5.9: Principales funciones de la comunicación horizontal.

La comunicación interpersonal en este nivel permite buenas relaciones y un buen

entendimiento, lo que se traduce en un funcionamiento de los equipos de trabajo.
La coordinación de las actividades y el conocimiento de las actividades que se
desarrollan son las que favorecen el estilo de dirección participativo. La información
trasmitida horizontalmente está menos filtrada porque no debe recorrer los diferentes
niveles jerárquicos que la trasmitida verticalmente.

Comunicación descendente

Es la que tiene como origen los puestos de dirección y como receptores a los mandos
medios y de base. Tiende, en las organizaciones mecanizadas a ser la forma natural y
exclusiva de transmitir información. Uno de las principales dificultades que presenta
este tipo de comunicación es, en ciertos casos, el exceso de su formulación, lo que
provoca una saturación de mensajes, disposiciones y directrices que incluso llegan a
contraponerse. Para su formulación deben ser analizados y seleccionados los receptores.

Sus funciones primordiales son:

a) Enviar ordenes múltiples a lo largo de la jerarquía.

b) Proporcionar información a los miembros de la organización relacionada a su trabajo.

c) Instruir a los miembros de una organización en el alcance de los objetivos de la

organización.

La comunicación descendente es un instrumento de la dirección extremadamente

importante a la hora de dirigir a los trabajadores en el cumplimiento de las tareas
propuestas, encontrándose dentro de las principales herramientas para su
instrumentación las que se grafican en la figura 5.11.

Figura 5.11: Herramientas para la comunicación descendente.

Los diferentes estudios realizados respecto a la comunicación interna, coinciden en que

la mejor forma de comunicación descendente es la relación personal, seguida muy a la
par de la utilización de soportes digitales y escritos.

Comunicación descendente

Es la que tiene como origen los puestos de dirección y como receptores a los mandos
medios y de base. Tiende, en las organizaciones mecanizadas a ser la forma natural y
exclusiva de transmitir información. Uno de las principales dificultades que presenta
este tipo de comunicación es, en ciertos casos, el exceso de su formulación, lo que
provoca una saturación de mensajes, disposiciones y directrices que incluso llegan a
contraponerse. Para su formulación deben ser analizados y seleccionados los receptores.
Sus funciones primordiales son:

a) Enviar ordenes múltiples a lo largo de la jerarquía.

b) Proporcionar información a los miembros de la organización relacionada a su trabajo.

c) Instruir a los miembros de una organización en el alcance de los objetivos de la

organización.

La comunicación descendente es un instrumento de la dirección extremadamente

importante a la hora de dirigir a los trabajadores en el cumplimiento de las tareas
propuestas, encontrándose dentro de las principales herramientas para su
instrumentación las que se grafican en la figura 5.11.

Figura 5.11: Herramientas para la comunicación descendente.

Los diferentes estudios realizados respecto a la comunicación interna, coinciden en que

la mejor forma de comunicación descendente es la relación personal, seguida muy a la
par de la utilización de soportes digitales y escritos.

5.9.5. Canales de comunicación interna

Los canales de comunicación interna se identifican como las estructuras

formales con las que cuenta toda organización, para que mediante ella
transcurran las comunicaciones e informaciones pertinentes al desarrollo de la
organización.

La elección de un canal dependerá de la información que se quiera transmitir,

el número de destinatarios previsto, el apremio de tiempo, etc., aunque siempre
debe cumplir las condiciones de eficacia.

En el mundo laboral, los canales de comunicación e información más utilizados

son:

• Reuniones de trabajo.

• Notas de departamento y comunicados internos.

• Entrevistas individuales.

• Cartas individualizadas
 • Tablón de anuncios.

• Cartel de seguridad.

• Etc.

Éstos se pueden clasificar en canales mediatizados y directos.

5.9.5.1. Canales mediatizados

Son aquellos que requieren de un soporte tecnológico, para la reproducción de mensajes

y el contacto entre la fuente y el receptor o receptores no es directo, sino mediante un
vehículo físico externo, por ejemplo intranet, memorandos, boletines, manuales, fax,
entre otros.

Por ejemplo, el tablón de anuncios es la forma tradicional de hacer que un mensaje

llegue a un gran número de personas rápidamente y sin un gasto excesivo, pero sólo es
efectivo si sus destinatarios quieren recibirlo.

El tablón de anuncios utilizado de manera inteligente puede ser un canal de

comunicación muy útil que permite leer al destinatario un mensaje determinado en un
momento dado.

Es un canal apropiado para informaciones inmediatas, no obstante, hay que considerar

que los mensajes que se envíen a través del tablón deberán ser breves, con poco
consumo de tiempo y esfuerzo en su lectura y referidos, sobre todo, a acontecimientos
de interés inmediato.

Unas normas útiles para el buen uso de los murales son las siguientes:

• La forma más común y más cómoda para la lectura es la rectangular. Una

medida adecuada es de alrededor de 90 cm de alto por 2,10 m de ancho. Si son
muy pequeños, se tiende a eliminar información o ponerla fuera del tablón.

• Debe evitarse la colocación de informaciones en los alrededores del mural.

• Es aconsejable que sea de color claro, de poca intensidad y que contraste con
los materiales que contenga. Los bordes deben tener un color distinto y puede
ser cubierto con cristal. La iluminación debe ser la adecuada.

• Deben ser colocados en lugares céntricos por donde pasen o se estacionen los
trabajadores. Un buen sitio son las entradas del personal al centro.

• Su contenido debe ser cambiado en un tiempo prudencial. Es preferible que

estén vacíos a que tengan noticias atrasadas.
 • Es aconsejable emplear colores intensos en textos y dibujos; los carteles deben
ser grandes, las frases subrayadas y los titulares deben realizarse en letras
grandes.

• Las ventajas que tiene este tipo de canal es que puede dirigirse a todos los
empleados o grupos, su coste es económico y el destinatario puede volver a
leer el mensaje en un momento posterior. Sus limitaciones son las referidas a la
constante atención para mantenerlo actualizado y a la voluntariedad para leer
del destinatario del mensaje.

Otro ejemplo serían los carteles de seguridad. Se trata de un canal visual

complementario, muy formativo si está integrado en una campaña de información bien
planificada.

El cartel no tiene un destinatario definido, se dirige a un grupo, no a un individuo en

particular, de ahí su carácter impersonal.

Figura 5.12: Cartel de seguridad.

Es posible paliar esta limitación con diversos medios:

• Integrando el cartel en una campaña de información más amplia, recurriendo a

diversos canales.

• Utilizando carteles concebidos especialmente para la empresa, mejor que

carteles temáticos impresos en gran número de ejemplares.

• Haciendo participar a las personas afectadas en la concepción de los carteles.

• Si el cartel es diseñado en el exterior de la empresa, debe reunir un cierto

número de criterios para ser eficaz:

• Presentar una situación concreta con la que la persona pueda identificarse.

• Ser fácilmente legible y recurrir a códigos conocidos por todos.

• No presentar elementos que están en contradicción con el mensaje emitido o

con la realidad vivida por las personas que lo vayan a ver.

• Hacer recordar las reglas o los comportamientos que han sido puestos de
manifiesto desde otra perspectiva o por otros medios.
 • Estar colocado en lugares donde pueda ser visto fácilmente, es decir, sobre un
tablón que no esté sobrecargado (para no mezclarlo con otros mensajes) y en
un lugar por donde los trabajadores pasen frecuentemente.

5.9.5.2. Canales directos

Son los que dependen de la capacidad, habilidad, y manejo de los recursos

comunicativos físicos para comunicarse con el resto del personal: por ejemplo, pueden
ser citados los discursos en reuniones de trabajo, asambleas, y todo tipo de contacto
tangible con los públicos internos.

5.9.6. Tipos de mensajes de comunicación interna

Entre las funciones primordiales del mensaje de comunicación interna resaltan

las de informar, regular, persuadir, e integrar. Los mensajes pueden ser
verbales y no verbales. En este epígrafe se profundiza en la segunda categoría
(mensajes no verbales), que son difundidos como respuesta a los objetivos y
políticas de la organización.

Redding (1997), propone tres categorías de mensajes, que son predominante

asumidos por los investigadores en comunicación organizacional: mensajes de
tarea, mensaje de mantenimiento y mensajes humanos.

5.9.6.1. Mensajes de tarea

Guardan estrecha relación con aquellos productos, servicios o actividades que tienen
especial interés para la organización. Como ejemplo están las nuevas técnicas de
procesamiento de bienes o servicios que esta brinda. También son considerados
mensajes de tarea aquellos que tienen por misión informar al personal sobre la manera
de realizar sus trabajos. Estos mensajes están relacionados con la producción del
sistema.

5.9.6.2. Mensajes de mantenimiento

Permiten expresar a todos los públicos que conforman la organización las directrices
que permitirán seguir mejorando su vida orgánica. En este ámbito se encuentran las
órdenes, dictados, procedimientos y controles necesarios que faciliten el movimiento y
el control de los recursos de la organización.

5.9.6.3. Mensajes humanos

Se dirigen a los individuos de la organización (mandos superiores, medios, base)
considerando principalmente sus actitudes, satisfacción, y realización. Los mensajes
humanos se interesan por los elementos cognoscitivos del personal; sus sentimientos,
percepciones, la moral, y el concepto que tienen de sí mismo las personas de la
organización. En esta categoría se encuentran las reuniones de celebración, placas
conmemorativas, actividades informales, reuniones de reflexión, encuentros de
recreación y sesiones de asesoramiento. Las organizaciones no pueden ignorar este tipo
de mensajes, pues son la mejor vía, en conjunto con las demás actividades que
determine el plan estratégico de comunicación, para la resolución de conflictos, y
aumentar el sentido de pertenencia con la entidad por parte del personal.

5.9.7. Gestión de la comunicación interna

La gestión de la comunicación interna alcanza en la actualidad un valor

estratégico para las organizaciones, permitiendo orientar correctamente los
canales por donde fluye la comunicación, implicando su traslado por flujos
consentidos, aceptados y asumidos por sus miembros.

Rodríguez Caguana (2005), plantea que la gestión de la comunicación interna

consiste en diseñar un marco teórico y metodológico de acciones de
Comunicación en donde se necesitará poner en uso, la más diversa variedad
de recursos que ayuden a fortalecer la imagen institucional.

La instrumentación de un adecuado sistema de gestión de la comunicación

interna permitirá un grupo de aspectos positivos para las organizaciones, tal
como se muestra en la tabla 5.9.

LA GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN INTERNA POSIBILITA:

• Impulsar el conocimiento en toda la organización provocando el aprendizaje y la

innovación, a través del intercambio de ideas y prácticas en el ámbito interno y con
los socios-clientes, y empresas con las que existan alianzas estratégicas.
• Favorecer el desarrollo del talento y excelencia laboral, estructurando más
oportunidades de desarrollo y aprendizaje a través de una gestión de comunicación
interna clara, incitando al intercambio de conocimiento.
• Coordinar los esfuerzos del personal, asegurando la coherencia de dichos esfuerzos
y facilitando los procesos de toma de decisiones.
• Inspirar la acción, dando a conocer y entender los objetivos generales y particulares
de la organización, logrando mayor especialización y monitoreo de las actividades
de los miembros de la organización.
• Evolucionar hacía la cultura organizacional deseada, asegurando que el personal
participe en la construcción permanente de la misma.

Tabla 5.9. Principales posibilidades de la gestión de comunicación interna.

Fuente: Rodríguez Caguana (2005).
Los principales inconvenientes para la implementación de la gestión de
comunicación interna que se presentan en la práctica organizacional son
resumidos en la tabla 5.10.

Los aspectos valorados hasta aquí permiten comprender que la gestión de la

comunicación interna deberá dirigir sus esfuerzos a lograr una organización del
conocimiento enfocada hacía sus metas permitiendo obtener: eficiencia;
flexibilidad; transparencia; oportunidad y relevancia en el uso de la información
y contribuyendo al incremento de la competitividad organizacional.

PRINCIPALES INCONVENIENTES PARA LA IMPLEMENTAR DE LA GESTIÓN DE

COMUNICACIÓN INTERNA

• La falta de formalización de los procesos de comunicación, al no existir reglas, ni

políticas sobre dichos procesos, o que existan pero sean inadecuadas.

• El exceso de información, lo que provoca la subestimación de la comunicación por

parte de los actores de la organización, además del mal uso de los canales de
comunicación, sin olvidar la "fe" a esos soportes, que, por sí solos, no resuelven
ningún problema de comunicación interna.

• La preponderancia de la comunicación descendente, pues aunque se han

desarrollado nuevos paradigmas que buscan el fortalecimiento de los otros flujos,
sigue siendo este el más frecuentemente utilizado.

• La limitada involucración de los líderes en el proceso de comunicación, y como

impulsores de la comunicación en toda la organización.

• La falta de coherencia e integración entre los diferentes canales de comunicación

interna: periódicos internos, intranet, correos electrónicos, boletines. En muchas
ocasiones sin que entre ellos existan homogeneidad ni coordinación.

Tabla 5.10. Principales inconvenientes para implementar la gestión de comunicación interna.

Fuente: Rodríguez Caguana (2005).

5.10. Técnicas para la comunicación

en las organizaciones

Para materializar el proceso de comunicación, existen una amplia variedad de

técnicas. En este epígrafe se detallan algunas de las de uso más común en las
organizaciones, exponiéndose las consideraciones correspondientes para su
uso efectivo.

Se destacan técnicas orales y escritas.

5.10.1. Técnicas orales
5.10.1.1. Entrevista

Es una actividad encaminada a obtener información directa de una persona

mediante el diálogo. Es una forma de comunicación oral para obtener
información amplia y detallada sobre hechos, sucesos y problemas mediante la
interrogación a personas. Generalmente se produce cara a cara, siendo sus
elementos:

1. El entrevistador.

2. La guía de entrevista.

3. El entrevistado (elemento clave).

Esta forma de comunicación oral posee ventajas y desventajas, las cuales

aparecen resumidas en la tabla 5.11.

VENTAJAS DESVENTAJAS

• Alto grado de subjetividad, pues se

derivan juicios de una muestra pequeña
del comportamiento del entrevistado.

• Se emiten opiniones sobre alguien sobre

• Es un contacto directo donde la base de prejuicios o parcialidad; por
se puede observar todo; tono ejemplo, considerar a aquellas personas
de voz, comportamiento, parecidas a nosotros como capaces.
dicción, lenguaje gestual. También nos podemos parcializar al hacer
preguntas sobre la base de los valores del
• Se puede verificar la entrevistado.
información obtenida y
profundizar en ella, lográndose • Es costosa en tiempo.
retroalimentación inmediata
con la persona delante. • Ocurre aquí un efecto psicológico
conocido como error de halo, que es
• Puede aplicarse a cualquier tender a juzgar a una persona en varios
sujeto independientemente de aspectos partiendo de nuestra escala de
su nivel de instrucción. valores o a recomendaciones de otros y
por ello inferirnos que tienen
• Permite un mayor nivel de determinadas características.
confianza y libertad para el
entrevistado. • Exige el entrenamiento del entrevistador
(puede ser deficiente su preparación).

• También el comportamiento del

entrevistado puede influir en el
entrevistador y tomar éste decisiones
incorrectas o hacer juicios apresurados.
 Por lo que el entrevistador debe tener
habilidades, pues la entrevista es más
arte que ciencia.

Tabla 5.11. Ventajas y desventajas de la entrevista.

Fuente: García Ascanio 2007.

Algunas de las características de la entrevista son las siguientes:

• En ella se intercambian ideas, opiniones sobre determinados aspectos,

en dependencia del objetivo que persiga.

• Puede ser muy eficiente en la obtención de datos.

• Se usa no sólo para captación de información, sino también para

seleccionar personal y en solución de conflictos.

• Puede ser estructurada con guión o libre (abierta).

Etapas de la entrevista

Las etapas de la entrevista son: preparación, ejecución y recapitulación o

evaluación.

1. Preparación

- Determinar el objetivo que se persigue y la forma en que se va a obtener la

información.

- Conocer de antemano las características del entrevistado.

- Identificar los puntos de mayor interés a abordar (organizando guía flexible de

preguntas).

- Tener presente el ambiente físico (lugar agradable, privado) y el ambiente

mental (confianza, ánimo).

2. Ejecución

- Ser puntual en el comienzo.

- Lograr identificarse con el entrevistado y tener una apariencia personal

adecuada al medio de éste.

- Explicar los objetivos de la entrevista y la elección del entrevistado.

- Lograr clima de confianza, estimulando la comunicación con preguntas y
escuchando al entrevistado con paciencia.

- No criticar, discutir o evaluar, para no herir al entrevistado si surgen

discrepancias. (recoger la información lo más fiel y literalmente posible).

- Ajustar las preguntas al nivel del entrevistado, Anotando las respuestas y

verificando su comprensión.

- Utilizar un trato respetuoso, asegurando el respeto a la confidencialidad.

- Al despedirse, muestre agradecimiento e informe sobre las acciones futuras

en las que utilizará esta información.

3. Recapitulación o evaluación

- Revisar las notas terminadas y ordenar las ideas de forma lógica (por temas o
asuntos), después deben simplificarse y pasarse en limpio para consolidar la
información.

5.10.1.2. Reunión

Su objetivo es el intercambio colectivo de ideas, buscar alternativas de

solución. Es una vía intensa para involucrar a otros en la solución de
problemas y la toma de decisiones. Se estructura en diferentes etapas (tabla
5.12).

ETAPAS ASPECTOS RELEVANTES

• Participantes (Implicados).
• Información necesaria (para que se
preparen).
Preparación o etapa previa (antes): Es • Agenda.
donde se precisan los objetivos a • Medios necesarios. Local adecuado.
lograr (resultados) • Lugar, hora; aviso con tiempo de la
agenda (flexible).
• Preparación del que dirige la reunión.

• Aplicar formas lógicas de trabajo.

• Ir de lo general a lo particular al tomar
decisiones.
Ejecución (durante): Donde se • Clima democrático. Estimular el pensar y
explican los objetivos (¿Por qué se da la participación.
la reunión?) • Concluir con el logro de los objetivos.
Tomar acuerdos. Saber cuando se agota
el punto o la reunión.
 • Realizar resumen de la memoria del grupo.
Reunir implicados.
• Controlar lo acordado hasta su
Recuento, control y retroalimentación cumplimiento y retroalimentación.
(después)
• Representar al grupo en otras reuniones
(retroalimentación).

Tabla 5.12. Momentos o etapas de la reunión.

Fuente: Rodríguez Molina (2006).

Las razones psicológicas para reunirse son:

• Necesidad de sentirse parte de un grupo.

• Sentido de confianza y pertenencia.

• Necesidad de aliviar la soledad y la carga de responsabilidades.

• Desarrollar un sentido de compromiso.

La reunión es una forma de lograr una verdadera participación. El aumento de

la participación es fundamental para llevar a cabo múltiples tareas, pues el
trabajo en grupos desarrolla el pensamiento creativo.

Una reunión debe celebrarse:

1. Cuando se desea información o asesoramiento del grupo.

2. Cuando se quiere involucrar al grupo en un proceso de solución de

problemas.

3. Si existe un problema que debe ser aclarado.

4. Si el jefe tiene inquietudes que compartir con el grupo.

5. Cuando hay un problema que compromete a diferentes personas o el propio

grupo desea reunirse.

Los grupos implicados en las reuniones son:

• Los que toman las decisiones.

• Los que por la posición que ocupan pueden apoyar o frenar las
decisiones.

• Los que ejecutan las decisiones.

 • Los expertos.

Finalmente, las reuniones pueden ser:

• Informativas (para anunciar, orientar).

• Recogida de información (buscar opiniones, evaluaciones).

• Para resolver problemas.

• Toma de decisiones.

• Reuniones combinadas.

• Informales (sin dirigencia).

5.10.1.2. Reunión

Su objetivo es el intercambio colectivo de ideas, buscar alternativas de

solución. Es una vía intensa para involucrar a otros en la solución de
problemas y la toma de decisiones. Se estructura en diferentes etapas (tabla
5.12).

ETAPAS ASPECTOS RELEVANTES

• Participantes (Implicados).
• Información necesaria (para que se
preparen).
Preparación o etapa previa (antes): Es • Agenda.
donde se precisan los objetivos a • Medios necesarios. Local adecuado.
lograr (resultados) • Lugar, hora; aviso con tiempo de la
agenda (flexible).
• Preparación del que dirige la reunión.

• Aplicar formas lógicas de trabajo.

• Ir de lo general a lo particular al tomar
decisiones.
Ejecución (durante): Donde se • Clima democrático. Estimular el pensar y
explican los objetivos (¿Por qué se da la participación.
la reunión?) • Concluir con el logro de los objetivos.
Tomar acuerdos. Saber cuando se agota
el punto o la reunión.

Recuento, control y retroalimentación • Realizar resumen de la memoria del grupo.

(después) Reunir implicados.
 • Controlar lo acordado hasta su
cumplimiento y retroalimentación.
• Representar al grupo en otras reuniones
(retroalimentación).

Tabla 5.12. Momentos o etapas de la reunión.

Fuente: Rodríguez Molina (2006).

Las razones psicológicas para reunirse son:

• Necesidad de sentirse parte de un grupo.

• Sentido de confianza y pertenencia.

• Necesidad de aliviar la soledad y la carga de responsabilidades.

• Desarrollar un sentido de compromiso.

La reunión es una forma de lograr una verdadera participación. El aumento de

la participación es fundamental para llevar a cabo múltiples tareas, pues el
trabajo en grupos desarrolla el pensamiento creativo.

Una reunión debe celebrarse:

1. Cuando se desea información o asesoramiento del grupo.

2. Cuando se quiere involucrar al grupo en un proceso de solución de

problemas.

3. Si existe un problema que debe ser aclarado.

4. Si el jefe tiene inquietudes que compartir con el grupo.

5. Cuando hay un problema que compromete a diferentes personas o el propio

grupo desea reunirse.

Los grupos implicados en las reuniones son:

• Los que toman las decisiones.

• Los que por la posición que ocupan pueden apoyar o frenar las
decisiones.

• Los que ejecutan las decisiones.

• Los expertos.
Finalmente, las reuniones pueden ser:

• Informativas (para anunciar, orientar).

• Recogida de información (buscar opiniones, evaluaciones).

• Para resolver problemas.

• Toma de decisiones.

• Reuniones combinadas.

• Informales (sin dirigencia).

5.10.2.1. Agenda

Es un instrumento adecuado para distribuir el tiempo, por lo que no es un elemento

pasivo, sino organizativo.

Los diferentes nombres de la agenda son:

• Organizador de trabajo.

• Organizador personal.

• Planificador de trabajo.

• Planificador de tiempo.

Los tipos de agenda pueden ser:

• Anual (dividida en meses).

• Mensual (dividida en semanas).

• Semanal (dividida en días).

Para que sea efectiva la agenda de trabajo, es recomendable:

• Anotar compromisos fijos con sus fechas.

• Reuniones planificadas y actividades preestablecidas.

• Anotar el cumplimiento de algunos compromisos días antes del vencimiento.

• Organice su propia sección de datos útiles.

 • Aprenda a tomar notas de las reuniones.

• Archive y guarde sus agendas de forma organizada.

Agenda de la reunión

La agenda de la reunión es el proceso de pensar a través de un flujo detallado de

tópicos, pasos y tiempos necesarios para lograr los resultados deseados de una reunión.
Un producto principal de este planteamiento es una agenda escrita, la cual sirve como
una ruta lógica y secuencial.

Los principios para planear la agenda de la reunión son:

1. Una agenda es un mapa del camino que el grupo puede cambiar conscientemente
según se desarrolle la reunión (documento vivo) flexible.

2. Si no es aceptada por el grupo no es una agenda útil.

3. Su planeamiento exitoso puede conducir a la decisión de que no es necesaria la

reunión.

4. Las agendas efectivas deben contener pocos tópicos para ser tratados con
profundidad.

Además, tiene un uso en las diferentes etapas de la reunión:

• Antes. El directivo prevé si es necesaria la reunión, realizando posteriormente:

- Definición del proceso.

- Selección de los participantes.

- Preparación requerida de cada participante para la reunión.

• Durante. Guiar a través de sus tópicos el desarrollo ordenado de la reunión y

los tiempos previstos.

• Después. Su revisión permite la seguridad de que fueron abordados todos los

puntos.

5.10.2.2. Informe

Un informe es un documento que comunica información concreta a un

determinado lector o grupo de lectores, y suele contener el resultado de un
estudio profundo sobre hechos, situaciones y pruebas documentales del
trabajo realizado.

Una estructura empleada para su desarrollo es la mostrada en la tabla 5.13.

 PARTES ELEMENTOS DE IDENTIFICACIÓN

• ¿A quién se dirige?
• ¿Quién lo envía?
• ¿Fecha.
• ¿Asunto.
1. Resumen
• ¿Contenido esencial.
introductorio.
o Alcance y objetivos.
o Reduce el tema en etapas.
• Finaliza con declaración clara del propósito.

• Es la parte más larga y detallada. En su redacción deben

observarse las reglas de comunicación escrita y exponer su
contenido de lo general a lo particular.

• Estructura lógica (cronológica o por asuntos con secciones

de títulos descriptivos que sean partes manejables para el
lector).

• El número de secciones, su alcance y títulos deben ser

apropiados al tema, al lector y a la situación. Mientras más
difícil sea el contenido, más secciones se deben usar.

Conclusiones:

2. Exposición Presenta el significado del trabajo y debe estar enlazada al

general o cuerpo propósito declarado en la introducción.
del informe.
Recomendaciones:

Son declaraciones de acción y deben ser expuestas usando verbos

que respondan a la pregunta:

¿Qué debemos hacer ahora?

Sugieren cursos de acción o presentan alternativas.

Referencias:

Identifican las fuentes del material citado; refuerzan declaraciones

mencionando a autoridades en la materia y muestran que el lector
se ha esforzado.

Información adicional demasiado detallada y son referidas al cuerpo

del informe. Ejemplo: Modelos de encuestas y guías de entrevistas,
3. Anexos.
cuadros, resoluciones, gráficos, láminas, mapas, muestras de
cálculo, etc.

Tabla 5.13. Estructura de un informe.

Los aspectos a tener en cuenta en un informe son:

1. Orden lógico de ideas (diferencias entre opiniones y hechos. Exponer de lo

general a lo particular).

2. Presentación y vocabulario (recordar modelo de comunicación).

3. Momento psicológico de presentarlo (oportuno).

4. Extensión acorde a la importancia del asunto que se trate (no muy extenso).

5. Las características del destinatario (nivel jerárquico, profesión, etc.)

6. Esclarecer propósito que se persigue (objetivo).

7. El tiempo disponible (si es urgente, precisar ideas esenciales).

8. Elaboración del esquema general o guía de contenido.

9. Responsabilidad ante los criterios expuestos.

5.11. Tendencias actuales de la

comunicación interna

Dentro de las actuales teorías de organización de trabajo y comunicación

interna son dos las que más difusión han alcanzado en los últimos años:

• Teoría de los equipos autónomos de trabajo.

• Teoría de la democracia en las organizaciones.

La teoría de los equipos autónomos de trabajo tiene como objeto aumentar la

producción, la motivación, y el compromiso con la entidad, a partir de la
eliminación de ciertas escalas jerárquicas, y de excesivos controles de
supervisión, facilitando la interacción entre las partes de la organización.

Los equipos autónomos de trabajo son conformadas por un grupo de entre diez
a quince personas que recogen y analizan la información que necesitan para
hacer su labor, a la vez que asumen la responsabilidad colectiva por su
accionar. El papel de la dirección es recordar la misión y visión organizacional,
es decir los principales ejes estratégicos. Los equipos autónomos crean el
marco de reglas y conductas que encaminan su accionar. Para el éxito de este
modelo son fundamentales dos aspectos:

• Compromiso y confianza plena de los elementos que conformarán estos

grupos en la eficacia de este sistema.
 • Que el marco de normas y reglas sea el resultado del diálogo y la
participación del grupo en su totalidad.

Este sistema entrega más responsabilidades y protagonismo a los recursos

humanos que laboran en la organización, y se apoya en el sistema de
comunicación integral de la misma.

Para Varona (2000), la democracia en las organizaciones solo es posible en la

medida que la dirección de la empresa considere los elementos objetivos y
subjetivos del personal que labora en ella. Esto se refiere al hecho de tomar en
cuenta la participación de los empleados en la formulación de los objetivos
individuales y de cómo estos tengan concordancia con los objetivos generales
de la organización.

La teoría de la democracia en las organizaciones tiene como objeto la

participación de los recursos humanos en las acciones y en las principales
direcciones de la empresa. Dependiendo de la dimensión de la organización
existen dos modelos de "Democracia en las organizaciones":

• Participativa.

• Representativa.

La teoría de la democracia en las organizaciones solo tiene éxito en la medida

en que todos los participantes de la misma sean coherentes con el sistema
aceptado, resultando capaces de generar espacios de auto-reflexión, y auto-
generación de constructos democráticos; a la vez que el modelo se asienta en
estructuras de comunicación representativas.

En la medida que las actividades económicas de producción sigan cediendo su

espacio a espectros más intangibles y especializados de servicios, las
organizaciones seguirán siendo objeto de investigación para lograr una mejor
dirección de las energías y capacidades de los públicos internos de las
mismas, otorgándoles al personal mayores espacios de autonomía y
contribución, surgiendo los beneficios a la institución que esa implicación
aporta.

Dentro de las actuales teorías de organización de trabajo y su

expresión en la comunicación interna, destacan las teorías de los
equipos autónomos de trabajo y la teoría de la democracia en las
organizaciones.

En la teoría de los equipos autónomos de trabajo se plantea la

entrega de mayor responsabilidad y protagonismo a los recursos
humanos que laboran en la organización, y se apoya en el
sistema de comunicación integral de la misma.
 La teoría de la democracia en las organizaciones garantiza su
efectividad en la medida en que todos los miembros de la
organización sean coherentes con el sistema aceptado y se
sustenta en estructuras de comunicación representativas.

Capítulo 6 .- Las habilidades

directivas y las competencias de la
comunicación interpersonal

OBJETIVO

- Dar a conocer las diferencias entre las habilidades y las competencias de la comunicación
interpersonal, aportando los elementos necesarios para su optimización.

6.1. Introducción

La comunicación permite la relación de unas personas con otras y con el

mundo que las rodea, constituye un sello distintivo de la personalidad.

Las habilidades y las competencias definen el desarrollo en la vida laboral y

hacen que sea más eficaz el éxito de la comunicación.

Las personas en la comunicación interpersonal deben poseer habilidades

comunicativas que contribuyan a hacer más efectivas las relaciones.

6.2. Las habilidades de la

comunicación interpersonal

El lenguaje se expresa a través de varias habilidades generales que influyen de

forma determinante en la comunicación. Estas son: leer, escribir, interpretar y
sintetizar.
En el estudio de las habilidades comunicativas se considera primordial el
dominio del lenguaje verbal (oral y escrito), (y,) hasta llegar a la oratoria,
considerada la piedra angular de la competencia comunicativa.

La oratoria es la retórica hablada. La retórica define las reglas que rigen toda
composición o discurso en prosa que se propone influir en la opinión o en los
sentimientos de la gente y, en tal sentido, es una forma de la propaganda. Se
ocupa, pues, de todos los asuntos relacionados con la belleza o vigor del
estilo1.

La retórica se ocupa de los principios fundamentales que tienen que ver con la
composición y enunciación del discurso oratorio:

• inventio (del verbo invenire, encontrar o definir el tema del que se va a

hablar),

• dispositio (disposición de las partes),

• elocutio (elección de las palabras, ligada con el ornato y las figuras),

• memoria (memorización) y

• actio (relacionada con el acto de emisión del discurso, próxima a la

representación teatral).

Las tres primeras son las fundamentales desde el punto de vista de la obra
escrita.

La oratoria pretende persuadir por medio de la palabra: discursar, incitar a los

ánimos, conferenciar, charlar.

Las habilidades sociales son acciones simples o complejas que

han sido aprendidas, hasta el grado de ejecutarlas con rapidez y
son sociales porque es la forma de influir en otras personas, se
materializan en la interacción con el grupo, la comunidad y la
sociedad y expresan los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones que facilitan el comportamiento.

Hay varias clasificaciones de las habilidades de la comunicación interpersonal.

Las principales habilidades de la comunicación interpersonal en las

organizaciones que están más relacionadas con el trabajo son la fluidez verbal,
la explicación, interpretación, valoración y la persuasión.
1
Fuente: Grupo Pi. (1982).

6.2.1. Fluidez verbal

Es la capacidad de expresar con agilidad ideas, compuestas por la asociación

y relación de palabras, de una manera clara y entendible en el entorno
lingüístico que le da sentido y significado a lo comunicado.

Es necesario tener fluidez verbal para comunicarse. La fluidez verbal se

adquiere, por eso está directamente relacionada con la cultura.

La persona a través de la cultura participa en actividades que desarrollan esta

habilidad, que además puede educarse; por eso leer, ver televisión, oír radio,
hurgar en Internet y la participación en eventos sociales son fundamentales.

En los discursos, las conversaciones, las entrevistas y los despachos está

siempre presente esta habilidad.

Una forma de apreciar la fluidez verbal es a través del significado de las

palabras. (Realizar Test incluido en los Casos prácticos).

6.2.2. La explicación

La explicación es una habilidad comunicativa que hace que una persona

exprese, de forma comprensible a otra, cualquier hecho, acontecimiento o idea.
Significa que en el proceso de la explicación la acción se efectúa en el cerebro
de las personas, el pensamiento, la percepción y en otros procesos
cognoscitivos, pero también toca las emociones, sentimientos, vivencias, las
experiencias y la voluntad de las personas.

La comprensión no es la aceptación pasiva de la información de otras

personas, sino el proceso activo que requiere la reflexión individual, que pone
en tensión todas las capacidades y fuerzas personológicas.

La explicación son los medios para que haya comprensión acertada y más
rápida de aquello que se explica. La persona da explicación activa de su propio
cerebro, sus sentidos, sus emociones y su voluntad.

En la explicación no se trata de exponer estructuras gramaticales sino hay que

reconocer las líneas directrices, la lógica del pensamiento, la síntesis y las
intenciones e identificar la interrelación o incoherencia que puedan suceder en
la comunicación. Inciden en esta habilidad el lenguaje comprensible, la lógica,
información, datos, también las experiencias de la vida, el desarrollo y la
posición ante la filosofía.
El proceso de la explicación es una actividad que manifiesta no solo el que
explica, sino también aquel a quien se le explica.

Hay naturalmente leyes específicas de la explicación. La ley de la comprensión

es esencial, para el método de la explicación y el objetivo fundamentalmente es
en la compresión de aquello que se explica.

A la hora de dar una explicación es necesario hacer un análisis, un diagnóstico

para la determinación de los conocimientos, capacidades y la personalidad de
las personas.

La información debe estar de acuerdo a su desarrollo, conocimientos,

habilidades, capacidades y también corresponder a las experiencias de vida de
las personas.

Es necesario conocer a aquellos a quienes se le hace la explicación. La

actividad del que explica se manifiesta en la búsqueda de los medios más
efectivos de la explicación. Para ello se debe elegir la información, datos,
hechos y/o los objetos para la explicación de ideas, situaciones y sucesos.

Al aprendizaje gradual y sistemático de las personas a quienes se explica algo

sigue otro proceso. Es necesario comparar, contrastar, verificar, comprobar
estos conocimientos con el nuevo contenido. Hay que separar rasgos y
características que sean necesarios para distinguir el nuevo contenido con el
viejo, determinando los rasgos esenciales y cualidades y unirlos en un nuevo
conocimiento total; esto exige un gran trabajo de pensamiento de las personas.

En el empleo productivo de los fines del aprendizaje la comprensión de un

nuevo material contenido es necesario para lograr un nivel determinado de sus
capacidades de pensamiento y del desarrollo.

La explicación debe realizarse en un lenguaje claro, sencillo, comprensible

para la persona que recibe la explicación.

En el proceso de la explicación se expresan la actividad del que explica y

también a quien se le explica.

6.2.3. Interpretación de la comunicación

La interpretación es la habilidad de la comunicación que permite dar un

significado correcto al mensaje. La interpretación es respuesta al mensaje de la
explicación.

En la interpretación de la comunicación el receptor trata de entender lo que se

le dice y está determinado por las características personales, valores,
prejuicios, escolaridad, educación y cultura de la persona que actúa como
receptor; también afectan otros canales y la retroalimentación.
Para interpretar la comunicación de un mensaje debe tenerse en cuenta:

• cuando se está bajo una suposición, un rumor, un hecho, una deducción

y una opinión,

• cuando se está bajo las emociones, los sentimientos y juicios de valor

que afectan la comprensión de las situaciones,

• cuando se está consciente de las diferencias de significación entre los

(actores) y,

• cuando se está interpretando en función de ideas preconcebidas o de

intereses personales.

6.2.4. La evaluación de la comunicación

Para la evaluación el receptor realiza una valoración de lo escuchado

influenciada por el sentido de la vida, creencias, juicios, experiencias,
vivencias, expectativas, educación y cultura del receptor.

Evaluar significa hacer un juicio personal de la comunicación, y un paso

posterior a la interpretación.

En la evaluación hay que definir los juicios de opinión de los juicios de valor
para que incidan en el resultado.

6.2.5. La persuasión

Platón satirizó el tratamiento más técnico de la retórica, con su énfasis en la

persuasión más que en la verdad. Ya Aristóteles, en su "Retórica", definió la
función de la retórica basándola, más que en la persuasión, en el
descubrimiento de "todos los medios disponibles de persuasión". Recalcó, por
tanto, la importancia de la victoria dialéctica mediante un razonamiento
persuasivo y ordenado de la verdad, más que en dominar a los oyentes
apelando a sus emociones1.

La persuasión es el proceso de fundamentación lógica, a través de la

información, juicio o deducción, con el fin de lograr la conformidad de los
participantes con el punto de vista manifestado.

La persuasión es una habilidad directiva en la que el emisor convence al

receptor que actúe o haga algo, influyendo en su comportamiento. Es una
mezcla de asertividad, interpretación y valoración.

La persuasión es una función del pensamiento desarrollado, maduro en una

persona independiente que lo prepara para defender un punto de vista y actuar
en correspondencia con la comunicación. Con la persuasión, en el receptor
ocurren cambios en la conciencia.

En el proceso de comunicación la persuasión se circunscribe a la creación y

transmisión de informaciones; la misma contiene.

• las leyes y reglas de la lógica,

• una proposición confirmada por evidencias y argumentos,

• la demostración de la autenticidad y veracidad de la tesis.

Existen factores individuales que contribuyen a explicar este fenómeno.

También hay personas que son más fácilmente persuadidas que otras.

La persuasión es un proceso complejo que resulta de la acción de varios

factores como:

• la calidad de la información,

• la aceptación emocional de los argumentos para los participantes,

• su conveniencia para la demostración de la tesis,

• las circunstancias en que tiene lugar la comunicación.

Los factores que favorecen la persuasión en el receptor son:

• prestigio,

• credibilidad,

• auténtico,

• conocimientos del tema,

• fluidez verbal,

• seguridad,

• control emocional,

• simpatía,

• paciencia,

• confianza,

• sociabilidad,
 • atractivo físico.

En la comunicación surgen situaciones basadas en hechos verdaderos, que

parecen tener los argumentos irrebatibles, pero que resultan poco convincentes
Los argumentos se reducen a juicios que funcionan dentro de las referencias
del individuo y se apoyan o se discuten. Las experiencias en la comunicación
muestran que cuando la persona no quiere convencerse, no sirve la
fundamentación ni la lógica.

La motivación de las influencias persuasivas de la comunicación es poco útil

cuando no da el resultado esperado.

La persuasión en la comunicación resulta efectiva solo cuando están:

• las posibilidades reales,

• el método usado,

• las condiciones concretas.

La persuasión influye en la autoestima, cuanto mayor es la autoestima de la

persona, mayor es la fuerza que tiene que hacer para cambiar la resistencia a
la información que se debe persuadir.

Hay que tener presente observar a las personas emocionalmente equilibradas

(con buen humor), que son más fácilmente persuadidas que las que están
irritadas, impacientes, coléricas, malhumoradas, disgustadas y resentidas.
También en el plano de la comunicación el clima organizacional relajado es
más favorable que el clima excesivamente rígido y amenazador en el caso de
la persuasión.

a.- Características del mensaje persuasivo

• cuando una persona recibe el mensaje persuasivo tiende a ponerse a la

defensiva,

• cuando una persona recibe el mensaje persuasivo puede que le

amenace su libertad de acción,

• cuando percibe un cambio en el mensaje, el pensamiento tiende a

reestructurarlo y la actitud puede cambiar en la dirección opuesta de la
deseada por el emisor de dicho mensaje,

• el mensaje resulta más persuasivo cuando se anticipa a ver

empáticamente las opiniones, los puntos de vista, los sentimientos y las
necesidades del receptor,

Los procesos de persuasión y sugestión están íntimamente compenetrados

entre sí y se utilizan en la comunicación.
La sugestión es el modo de influencia comunicativa. La sugestión es la
percepción no crítica de las informaciones, de las cuales se afirma o niega la
información, sin demostración alguna. La sugestión se apoya en la evidencia
que se ha formado sin una demostración lógica de una información.

La sugestión tiene una importancia en los factores relacionados con la

personalidad.

Las condiciones de la percepción de las informaciones para recibir la influencia

sugestiva son:

• la actitud de los participantes en la comunicación,

• las expectativas,

• la atención,

• el déficit de información,

• la disposición del participante para aceptar las críticas, las valoraciones

o los juicios que se hagan.

El resultado de los procesos de persuasión y sugestión son:

• la formación de conocimientos en los participantes,

• la formación de patrones de conducta en los participantes,

• el fortalecimiento de los valores, normas y disposiciones ya existentes,

• las disposiciones respecto a los objetos, fenómenos y sucesos,

• la relación con la información,

• aumento o descenso de la acción.

La abusiva utilización de la persuasión y la sugestión conduce a la lógica fría o

a la magia porque entonces el carácter crítico de los participantes aumenta.

La comunicación coercitiva se utiliza haciendo que disminuya la autoestima de

la persona antes de someterla a los mensajes de cambio.

1
Fuente: Grupo Pi (1982).

6.3. Las competencias y la

comunicación interpersonal
Daniel Goleman, en su libro La Inteligencia Emocional1, enfatiza en las
competencias. Se puede elaborar una lista interminable de las competencias
de la actividad laboral propuestas por diferentes autores.

Hay Group cita y define veinte competencias genéricas, que han sido
organizadas en seis grupos fundamentales, tomados como indicadores de
análisis para este estudio y se exponen las competencias de influencia, dentro
de ellas:

• Impacto e influencia: deseo de producir un impacto o efecto determinado

sobre los demás, persuadirlos, convencerlos e influir sobre ellos con el
fin de que sigan un plan de acción.

• Conocimiento organizativo: capacidad de comprender y utilizar la

dinámica existente dentro de las organizaciones.

• Construcción de relaciones: capacidad para crear y mantener contactos

amistosos con personas que son o serán útiles para alcanzar las metas
relacionadas con la actividad laboral.

P. Zayas2 plantea que:

"uno de los principales resultados está vinculado con la definición de las

competencias generales en el desarrollo de la actividad laboral y que destacan
la capacidad técnico profesional, capacidad de solución de problemas,
capacidad de aprendizaje, capacidad de proyección, flexibilidad, capacidad de
organización, capacidad volitiva, integridad personal y la capacidad
comunicativa que tiene dentro de ella:

- saber escuchar,

- capacidad de exponer las ideas de forma coherente y convencer,

- capacidad para trabajar en equipo.

Estas competencias constituyen síntesis integradoras de las exigencias del

cargo objeto de estudio y entre las mismas existe una estrecha interrelación,
hasta el punto de que algunas competencias no pueden configurarse sin la
participación de otras que le sirven como base".

1
Fuente: Goleman, Daniel. (1997). La Inteligencia Emocional.
2
Fuente: Zayas, P. (2002).
6.3. Las competencias y la
comunicación interpersonal

Daniel Goleman, en su libro La Inteligencia Emocional1, enfatiza en las

competencias. Se puede elaborar una lista interminable de las competencias
de la actividad laboral propuestas por diferentes autores.

Hay Group cita y define veinte competencias genéricas, que han sido
organizadas en seis grupos fundamentales, tomados como indicadores de
análisis para este estudio y se exponen las competencias de influencia, dentro
de ellas:

• Impacto e influencia: deseo de producir un impacto o efecto determinado

sobre los demás, persuadirlos, convencerlos e influir sobre ellos con el
fin de que sigan un plan de acción.

• Conocimiento organizativo: capacidad de comprender y utilizar la

dinámica existente dentro de las organizaciones.

• Construcción de relaciones: capacidad para crear y mantener contactos

amistosos con personas que son o serán útiles para alcanzar las metas
relacionadas con la actividad laboral.

P. Zayas2 plantea que:

"uno de los principales resultados está vinculado con la definición de las

competencias generales en el desarrollo de la actividad laboral y que destacan
la capacidad técnico profesional, capacidad de solución de problemas,
capacidad de aprendizaje, capacidad de proyección, flexibilidad, capacidad de
organización, capacidad volitiva, integridad personal y la capacidad
comunicativa que tiene dentro de ella:

- saber escuchar,

- capacidad de exponer las ideas de forma coherente y convencer,

- capacidad para trabajar en equipo.

Estas competencias constituyen síntesis integradoras de las exigencias del

cargo objeto de estudio y entre las mismas existe una estrecha interrelación,
hasta el punto de que algunas competencias no pueden configurarse sin la
participación de otras que le sirven como base".
1
Fuente: Goleman, Daniel. (1997). La Inteligencia Emocional.
2
Fuente: Zayas, P. (2002).

6.3.1. Las competencias comunicativas

Las competencias comunicativas esenciales son: saber

escuchar, capacidad de exponer las ideas de forma coherente y
convencer, y capacidad para trabajar en equipo.

a.- Saber escuchar

Hay quien dice que la verdadera comunicación no comienza hablando, sino

escuchando, también que las personas tienen dos oídos y una sola boca lo que
indica que hay que escuchar más que hablar. Simón L. Dolan e Irene Martín1
plantean: "Además, puesto que escuchar parece no requerir un gran esfuerzo -
tenemos la capacidad de procesar información tres o cuatro veces más
rápidamente que el hablar de las personas-, muchas veces no se le presta
atención o se la da por supuesta". Más que escuchar, nos oiríamos a nosotros
mismos, lo cual se coloca como barrera de la comunicación.

El saber escuchar no es escuchar solamente datos, hechos, sucesos,

acontecimientos, sino estar atentos también a los gestos, la mímica, el tono, es
decir, la situación comunicativa integradora.

Varias investigaciones dieron como resultado que nos gusta oír la información
que más se adapta a nuestro propio estilo de escucha.

Los directivos y empleados tienen que comprender los diferentes estilos de

escucha y que respondan de forma coherente con los mismos. Los estilos que
no mantienen dicha congruencia aparecen en las barreras comunicativas.

Hay varias clasificaciones de los estilos de escucha. También la escucha

puede clasificarse:

• la escucha superficial: cuando aparece algo de interés que el receptor

quisiera escuchar.

• escucha centrada: está pendiente de lo que dice el que habla pero está
modificando lo que escucha con sus percepciones, pensamientos, ideas,
sentimientos, deseos, valores y voluntad, de acuerdo a su personalidad
además de reflexionar en lo que, por su parte, va a responder.

• la escucha proyectiva: es cuando el receptor escucha tratando de

pensar anticipadamente en lo que el otro va a decir, cree e intenta
pensar lo que está pensando el otro, es quien se pone en el lugar del
 que está hablando e intenta imaginar lo que este piensa y siente
mientras habla. Este tipo de escucha es necesaria y útil en entrevistas,
despachos, reuniones, convenios o cualquier clase de relaciones de
negocio, y le son favorables las palabras con carga emotiva, y que
sugieren intenciones.

b.- El proceso de saber escuchar

Una de las competencias comunicativas es saber escuchar. El saber escuchar

no es la exposición pasiva a los sonidos, es un proceso activo, consciente, que
requiere la recepción comprensible de la comunicación cuya base es la
atención, requiere también pensamientos, ideas, emociones, sentimientos,
deseos, valores y voluntad pero además exige calma y respeto por los demás.

La actitud del saber escuchar en las personas admite:

• que las personas se expresen libremente,

• darle la razón cuando la tiene,

• excusarse cuando se comete un error,

• supone la tolerancia,

• el reconocimiento al otro.

Las competencias de saber escuchar suponen:

• la atención,

• la paciencia,

• la receptividad,

• capacidad de escuchar,

• interés en atender las aclaraciones,

• explicar las vivencias del otro,

• las ideas de los demás no descalificarlas,

• elevarle la autoestima.

El saber escuchar tiene los siguientes pasos:

• Percepción: es cuando el receptor escucha las palabras, números,

frases, oraciones, integradas en una idea completa que trasmite el
emisor.
 • Interpretación: es cuando el receptor trata de entender lo que el emisor
le dice.

• Evaluación: es cuando el receptor realiza una valoración de lo

escuchado.

• Respuesta: es cuando el receptor responde a lo escuchado.

El saber escuchar posibilita conocer como piensa el emisor y brinda también la

posibilidad de retroalimentarse para comprobar que el mensaje se ha
transmitido según los objetivos.

La percepción, interpretación, valoración y la respuesta son señales que

indican tanto al emisor como al receptor que se está escuchando y
comprendiendo el mensaje.

L. Fernández2 plantea que:

"La capacidad para escuchar está muy relacionada con la empatía, constituye
su condición, pues supone atender de modo activo y sensible, los sentimientos,
ideas y conflictos del otro sin anticipar ni evaluar, desprendiéndose de los
propios referentes sin perder la propia identidad".

En la actividad laboral el directivo desempeña un importante papel en la

comunicación interpersonal.

Al escuchar, debe brindarle una especial atención a lo que piensan y dicen los
demás, no se trata de hablar y hablar, el saber escuchar es no sólo oír
íntegramente las palabras del interlocutor, sino también entender lo que se
dice, captar tonos, gestos, mímicas, ritmos, pausas e incluso silencios, pues
son signos no verbales que complementan la comunicación.

Desarrollar la competencia comunicativa interpersonal, saber escuchar, es

recibir los criterios del emisor sin cambiarle el sentido a su mensaje, es permitir
más entrada de información que puede ser útil para la consecución de metas y
objetivos.

Hay costumbres negativas cuando uno escucha, dentro de estas se

encuentran:

• ir con idea preconcebida o adaptarlo todo a los conocimientos y a la

conveniencia,

• demostrar falta de interés sobre el tema que se está tratando,

• fijarse demasiado en el medio ambiente,

• fijarse demasiado en la imagen del interlocutor,

 • brindar demasiado énfasis interior de la persona (emociones,
sentimientos, deseos),

• descuidar el contenido,

• interrumpir al que habla tartamudeando, muletillas o dificultades,

• concentrarse en los detalles,

• perderse lo principal,

• mostrar una actitud pasiva,

• crear o tolerar las distracciones,

• relegar la escucha de lo que resulta difícil,

• admitir que las emociones bloqueen la comunicación,

• permitir ensoñaciones.

Hay técnicas para saber escuchar:

• atender a quien esté hablando, porque siempre dice algo de valor,

• valora el contenido del mensaje, la manera de comunicarlo no a quien lo

dice,

• permanecer en silencio y escuchar hasta que la persona haya terminado

de hablar,

• utilizar el silencio activo,

• escuchar y después pensar en lo que se ha dicho, hacer una pausa y

responder después,

• relegar los detalles para captar lo esencial,

• sintonizar con la comunicación verbal y no verbal del emisor,

• adoptar una actitud activa,

• controlar o evitar las distracciones,

• concentrarse en las cuestiones que no son familiares,

• ejercitar y realizar el control emocional,

 • cultivar la velocidad de habilidades del pensamiento: oír, evaluar,
anticipar, repasar y resumir mientras la persona está en uso de la
palabra,

• escuchar las palabras claves,

• buscar los mensajes no verbales.

Keith Davis3 formula las conocidas 10 normas para mantener una buena
escucha:

1. !Deje de hablar!

2. Ponga a quien habla cómodo.

3. Muéstrele que usted quiere oír.

4. Elimine las distracciones.

5. Establezca una simpatía con su interlocutor.

6. Sea paciente.

7. Domine su temperamento.

8. Sea prudente con sus argumentos y críticas.

9. Haga preguntas.

10. ¡Pare de hablar!

Las personas tienen dos oídos y una sola boca entonces hay que escuchar
más que hablar.

b.- Capacidad de exponer las ideas de forma coherente y convencer

El proceso de explicar y convencer actúan conjuntamente. Sin embargo en la

explicación y el convencimiento pueden tener en ocasiones un carácter
unilateral.

En el proceso de la explicación y el convencer, el contenido puede someterse

simultáneamente a la elaboración lógica, correlacionarse con la experiencia,
los conocimientos y convicciones de la personalidad.

La experiencia en la comunicación de los hechos indica que el proceso de

convencer se manifiesta en la actividad del que convence como del
convencido.
La explicación y la persuasión son métodos del convencimiento. La actividad
por parte del que convence consiste en la búsqueda de los medios y métodos
para lograr que los hechos y argumentos convenzan a las demás personas.

La persona que es convencida no percibe la influencia de una forma mecánica

y pasiva. La influencia del que convence despierta la actividad correspondiente
en el convencido. Esta actividad se manifiesta en la actitud crítica del que
recibe la influencia.

El que convence desarrolla la actividad hacia la personalidad y el pensamiento

activo del convencido. La actividad del convencido pasa a la dirección activa y
el pensamiento crítico.

El grado de actitud crítica puede ser distinto, desde el optimismo falso hasta el
completo negativismo. La persona negativista no reflexiona sobre las causas
que provocan la negación.

La capacidad de exponer las ideas de forma coherente es el

medio mediante el cual una persona hace comprensible a otra
persona cualquier hecho, acontecimiento o idea. No se trata de
estructuras gramaticales, hay que reconocer las líneas directrices
del pensamiento, intenciones, la síntesis que refleje lo que ha

querido manifestar e identificar la interrelación o incoherencia

que se produce en la comunicación.

La competencia comunicativa interpersonal es la capacidad de exponer las

ideas de forma coherente para convencer, una explicación persuasiva para
inducir la actuación de los otros.

Inciden en esta competencia el lenguaje compresible, la lógica, datos,

información, experiencia de vida, desarrollo y la carga emocional.

La capacidad de convencer es persuadir a una persona a creer algo o a que

haga algo, que es el objetivo. Convencer es persuadir a una persona. El
convencer es un medio, un método de influencia para actuar sobre una
persona.

Por medio del convencimiento pueden formarse ajustes y cambios en las

opiniones, puntos de vistas y convicciones.

Con la fuerza del convencimiento las opiniones y los puntos de vista cambian.
Las concepciones viejas dan paso a las nuevas y son ajustes del pensamiento
y la personalidad.
En la competencia capacidad de exponer las ideas de forma coherente y
convencer, se unen fluidez verbal, con explicación, interpretación, evaluación,
persuasión y capacidad de sugestión.

El manejo de la sugestión no debe aprovecharse indiscriminadamente, pero en

función de las características personales hay que tenerla en cuenta.

c.- Capacidad para trabajar en equipo

La capacidad para trabajar en equipo es una de las competencias

básicas y más importantes en la comunicación interpersonal. Por
su papel intrínseco es quien une o desintegra un equipo, un
departamento o una organización, por eso la comunicación y el
trabajo en equipo son inseparables. En un verdadero equipo no

puede haber información desviada o escondida, todos deben

compartirla e intercambiarla.

Esta competencia permite que las personas se integren a un grupo, viendo los
objetivos como suyos, buscando oportunidades de trabajo conjunto que
favorezcan la cohesión para conseguir los fines propuestos.

Es la capacidad para compartir con el grupo los retos y desafíos a los que se
enfrenta, estimulando el análisis conjunto de la solución de los conflictos.
Potencia la innovación y que puedan emerger nuevas ideas desarrollando a su
vez la comunicación.

Un ejemplo es el análisis de los resultados en una investigación. La valoración

de las competencias que se determinaron inciden en el desempeño de la labor
perspectiva de los candidatos objeto de estudio.

NIVEL
ESPERADO
No COMPETENCIAS
5 4 3 2 1

Capacidad técnico profesional x

Dominio de las técnicas de planeación, organización, liderazgo y
control
x

Formación económica x
Motivación profesional x
Capacidad de solución de problemas x
 Identificación, análisis causal, generación de soluciones
potenciales, toma de decisiones
x

Capacidad de aprendizaje x
Rapidez x
Solidez x
Capacidad de proyección x
Dominio de las técnicas de planeación x
Existencia de metas y objetivos y constancia mostrada en la
historia de vida
x

Flexibilidad x
Adaptación a situaciones cambiantes x
Apertura a la experiencia x
Capacidad de organización x
Métodos y técnicas empleados x
Disciplina y puntualidad x
Capacidad comunicativa x
Habilidades: Oratoria, Escucha, x
Aceptación Social x
Impacto e influencia x
Capacidad volitiva x
Esfuerzo y vigor desplegados x
Constancia x
Integridad personal x
Proactividad x

Seguridad x

Tabla 6.1. Competencias.

Una vez integrada la información obtenida mediante el empleo de diferentes

métodos y técnicas tanto cualitativas como cuantitativas por el equipo
evaluador, empleando en el procesamiento estadístico la técnica del análisis
discriminante, los resultados más significativos fueron los siguientes:
SUJETOS DESEMPEÑO CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN

1 3 3,80

2 4 4,20

3 4 4,30

4 5 4,20

5 5 4,30

6 3 3,70

7 3 3,70

8 4 4,20

9 4 4,20

10 4 4,20

11 3 4,10

12 3 3,90

13 4 4,50

14 3 3,00

15 5 4,60

16 3 3,70

17 3 4,50

18 5 4,30

19 4 3,90

20 4 4,00

21 3 3,90

22 3 4,00

23 3 3,80

24 5 4,40

25 3 4,00

Tabla 6.2. Resultados.

 CORRELACIÓN / PROBABILIDAD VALOR

rs .630

p .000***

Tabla 6.3. Correlación entre el nivel de desempeño y las competencias comunicativas.

La capacidad comunicativa es un elemento esencial en el trabajo cooperativo y

de dirección, valorado fundamentalmente en función del trabajo en equipo, el
impacto y la influencia sobre los demás, las habilidades comunicativas, las
relaciones interpersonales y el grado de aceptación social. En este aspecto se
obtuvo una relación altamente significativa entre los niveles de desempeño y la
aceptación de sus colegas para ser dirigido por el cuadro.

1
Fuente: Dolan, Simón L. e Martín, Irene. (2000).
2
Fuente: Fernández, L. (1995).
3
Fuente: Davis, Keith. (1991).

6.4. Comunicación interpersonal

eficaz

La comunicación interpersonal es eficaz cuando tiende a propiciar un mejor

desempeño y satisfacción en el trabajo, convirtiéndose en decisiva para el éxito
de la organización.

Para lograr una buena comunicación es importante tener en cuenta aspectos

fundamentales como:

• transparencia,

• planear, organizar, liderar y controlar la comunicación en su nivel,

• objetivos organizativos e individuales de desarrollo establecidos y

atendidos,

• tener conocimientos sobre lo que se comunica u obtener información,

• ser consecuentes con el contenido,

• adoptar una actitud constructiva ante la comunicación,

 • ser empáticos,

• ser auténticos,

• ser congruentes,

• ser tolerantes,

• sensibles a las emociones, sentimientos y necesidades del otro,

• ser ético,

• crear confianza entre los emisores y los receptores,

• la confiabilidad y la validez de los medios, pueden usar múltiples

canales,

• el costo,

• el tiempo,

• la precisión,

• la necesidad de conservar el registro del mensaje.

a.- Recomendaciones para la comunicación interpersonal eficaz

Al igual que todas las actividades del ser humano, la

comunicación interpersonal es dirigible y por tanto puede ser
planeada, organizada, liderada y controlada.

Para lograr una buena comunicación eficaz se requiere transmitir, recibir y

retroalimentarse de un mensaje fidedigno y de una persona a otra.

En la comunicación interpersonal es importante saber distinguir qué tipo de

comunicación se quiere hacer:

• ¿El qué de la comunicación?, ¿Cuál es el problema que se desea

comunicar?

• ¿Para qué se está comunicando?

• ¿Cómo estructurar la comunicación?, ¿El cómo de la comunicación?

¿Cómo se desarrolla la comunicación? ¿De qué tipo se desea la
comunicación?
 • ¿A dónde se quiere llegar en la comunicación?

La comunicación siempre existe. Las personas tienen que comunicarse

interpersonalmente y deben pensar y analizar las ideas antes de comunicarlas.

• El qué de la comunicación. ¿Cuál es el problema que se desea

comunicar?

El problema que se desea comunicar es:

• de trabajo,

• de relaciones sociales,

• familiares,

• entorno,

• es un problema,

- formal,

- informal.

Por tanto hay que planificar y organizar lógicamente la comunicación.

¿Para qué se está comunicando?

Es importante saber distinguir qué tipo de comunicación estamos haciendo,

entonces hay que saber con qué objetivo nos comunicamos.

En la comunicación interpersonal hay que precisar los objetivos dando

respuesta a la pregunta ¿Para qué se está comunicando?, ¿qué se propone
con el mensaje?, es fundamental considerar el tipo de actividad:

- relaciones formales o informales,

- despachos, entrevistas, reuniones, discursos, conversaciones o charlas,

- actividades de trabajo, religiosas, políticas, culturales, deportivas, recreativas,

filantrópicas, entre otras.

Hay que explicar en cada momento el tipo de conversación deseada.

- El cómo de la comunicación. ¿Cómo estructurar la comunicación?

En la comunicación interpersonal se debe cuestionar el cómo estructurar el

mensaje, toda comunicación tiene principio, medio y fin, debiendo diseñarse y
enviarse en:
- un lenguaje sencillo y directo,

- debe ser asequible,

- debe utilizar signos y símbolos que se refieran a la experiencia común entre la

fuente y el destino,

- dicción correcta, pronunciar correctamente las palabras,

- la precisión necesaria,

- seleccione un ritmo, ni rápido ni lento,

- que sea comprendido teniendo en cuenta el nivel del interlocutor,

- ser comprensivo,

- ser sensible al receptor en su dignidad humana,

- debe estar ajustado a los patrones de comprensión, actitudes, metas y

valores del receptor,

- incluir tiempo y lugar.

El diálogo es el medio principal para el ejercicio de las habilidades

comunicativas, siendo de gran interés dominar sus técnicas para comunicar
bien.

- ¿Cómo se desarrolla la comunicación?

En la comunicación interpersonal hay que escoger bien el momento, cada

situación demanda una manera distinta para comunicar, hay que saber cuándo,
cómo se comunica y el lugar adecuado. Además explicar al receptor el tipo de
conversación que se desea.

También hay observar en las personas estados emocionales que se van

generando en el desarrollo y que influyen en los resultados de la comunicación

- El desarrollo de la comunicación tiene exigencias como:

- aprenda a ser paciente para escuchar a los demás,

- atención a las características que apelen a los intereses del receptor,

- explicar o repetir de manera diferente en caso de no ser entendido,

- atraiga la atención del receptor, que la persona sienta una necesidad de

comunicación,
- haga surgir necesidades de la personalidad y sugerir algunos medios de
satisfacerlas,

- debe sentir una tensión que se pueda satisfacer mediante la acción,

- debe surgir una vía de satisfacer las necesidades que sea apropiada para la
situación del grupo,

- incitar una respuesta,

- provocar cambios o por lo menos, que comience con estos patrones de

conducta o sentimientos y trate de irlos modificando ligeramente,

- observar los estados de ánimo, es necesario estar atentos a las

predisposiciones y cambios que se presentan en la conversación,

- no someter su voz a esfuerzos emocionales e innecesarios y,

- si se extiende demasiado, tener en cuenta que los otros pueden perder el

interés que ha ganado.

- ¿A dónde se quiere llegar en la comunicación?

La conversación tiene un fin que le da el sentido a la misma, entonces hay que

valorar sus objetivos para saber cuando puede terminarse con los resultados
previstos, hay que determinar los límites hasta donde se ha obtenido lo que se
quiere.

Hay muchas conversaciones, reuniones, entrevistas, despachos que se

comportan como "diálogos entre sordos" porque el emisor o el receptor creen
que tienen toda la verdad en sus manos, entonces hacen interminables
monólogos, no escuchan al otro, y no se sintonizan; uno habla de acciones y
otro de amenazas, fortalezas o de oportunidades y unos hablan del futuro y
otros del pasado, así no se puede entender.

Las conversaciones inconclusas, de malentendidos innecesarios, sin los

resultados previstos, son motivo de frustración y pueden generar desconfianza,
inseguridad y nuevos conflictos, hay que pensar en cómo iniciarla y en los
propósitos a alcanzar, explicar el tipo de conversación que se desea,
desarrollarla, concluirla para saber cuando termine si se cumplió con los
resultados previstos. No se puede olvidar que la comunicación es una ciencia,
una tecnología y un arte.

Es necesario prestar atención a los estados emocionales de ánimo, tanto los

previos, los iniciales como los que se van generando durante la conversación y
pueden alterar el estado de ánimo de los interlocutores y el final.

La calidad de la comunicación interpersonal es un indicador del funcionamiento

de la satisfacción de las necesidades, expectativas, imagen y clima
sociopsicológico que hay de las relaciones interpersonales.
La comunicación eficaz trae ventajas para la organización y para las personas
que componen la misma:

• aumenta la información,

• relaciona a todas personas,

• vincula con los proveedores, empleados, clientes y un público externo,

• vincula a los medios externos y medios internos,

• establece el diálogo,

• difunde y divulga sus realizaciones,

• difunde su imagen,

• brinda confianza a todas las personas,

• permite la participación activa de todos,

• facilita la integración,

• soslaya rumores,

• salva las confusiones,

• facilita la evaluación,

• permite recoger opiniones, inventivas, inquietudes con relación al

trabajo.

La buena comunicación significa integridad, confianza y respeto por y para

todas las personas: empleados, clientes, directivos y público del entorno.

La comunicación interpersonal es una importante competencia para desarrollar

el trabajo y consecuentemente en la vida diaria.

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