Sei sulla pagina 1di 401

******ebook converter DEMO Watermarks*******

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Biblioteca di cultura musicale
I Diapason

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Tutti i diritti riservati.
La riproduzione, anche parziale e con qualsiasi mezzo, non è consentita senza la preventiva autorizzazione
scritta dell’editore.

© 2008 EDT srl


17 via Pianezza - 10149 Torino
edt@edt.it
www.edt.it

Edizione digitale: aprile 2011

ISBN: 9788860409089

Edizione digitale realizzata da Simplicissimus Book Farm srl

******ebook converter DEMO Watermarks*******


CARLO DELFRATI

FONDAMENTI DI PEDAGOGIA
MUSICALE
Un paradigma educativo dinamico

******ebook converter DEMO Watermarks*******


INDICE

Introduzione
1 – Antefatti
Il quaderno racconta
Il muro del pianto
Fanalino di coda?
Trasformazione epocale
Esistono alternative?
Postilla
2 – Il paradigma statico
Educare alla dipendenza
La scuola, la colonia, l’azienda
Una parentesi lessicale: finalità, obiettivi…
Obiettivi del paradigma statico
I contenuti nel paradigma statico
Il canone morale
Il canone estetico
I mercanti nel tempio
L’allievo virtuale
Separati in casa
3 – Il paradigma dinamico
Statico e dinamico: una carrellata sulla coppia
Finalità dinamiche
Le città ideali
Trans-discipline: chi ne è titolare?
L’intelligenza emotiva
Un caso speciale di competenza trasversale: l’educazione linguistica
Il «ghigno» di Pablo Casals
Educare all’autonomia
La cultura musicale del bambino
Per la creatività musicale
Lezioni antiche e moderne
L’irruzione informatica
La caccia al campione
Per un’educazione musicale integrale
Il musicista intero
L’avvento della monocultura
Maestri in camicia nera
L’aula-bunker
Per una democrazia cognitiva
La pattumiera del dio Thoth
Rispondere ai bisogni
La competenza comune
Testa piena e testa pensante

******ebook converter DEMO Watermarks*******


La curiosità
La motivazione
Interessi vs bisogni
4 – Le canzoni della buona coscienza
“Popular” ossia neopopolare
Le canzoni della buona coscienza
Musica di consumo o consumo della musica?
Alla ricerca dell’ascoltatore ideale
Cultura giovanile
Chiome nere e chiome bianche
5 – Processi e prodotti
Il traguardo e il viaggio
“Propedeutico”: un termine a rischio
Esercizi strumentali
Insegnare l’espressività
La “propedeutica per l’aldilà”
Come imparano i “popular musicians”
“Drill and kill”
Il “metodo sumerico”
La naia della musica
Neopopolare: una forma di autopresentazione dei giovani
L’industria culturale
L’industria frena
Restringimento del gusto
Berio, Ligeti & C.
Lo studente di conservatorio
La “teoria del porcospino”
La ripetizione genera esclusione
Una colonizzazione dal basso
Una discriminante sociale
Apertura alla totalità
Tutte le vacche sono bige?
6 – Il paradigma ricreativo
La gioiosa parentesi
Persona vs cultura
Superare la frattura
La riduzione ludica
Uno stile permissivo
Il “flow”
Una digressione su animazione e terapia
Ancora sul neopopolare
Il mito della spontaneità
7 – L’avanzamento delle competenze
Il nano e il gigante, ovvero l’inculturazione
La polemica sull’“esperto”
Fornire il know-how
Un trono vacante
I diritti dell’estetica
Il “valore estetico”
Assolutismo estetico vs praxialismo
******ebook converter DEMO Watermarks*******
“Opus” e “actio”
Valori e limiti post-moderni
Il flusso dell’esecutore
Un repertorio funzionale
La semplicità strutturale
8 – La sfida della società multietnica
Il tramonto delle culture omogenee
L’acculturazione
Risorse della musica
Imperialismi musicali
Opportunità e controindicazioni
Ma è musica questa?
Giochi e valori
Procedure dal mondo
La canzone specchio di civiltà
Folklore locale e influsso europeo
L’io molteplice
La musica popolare italiana
Ieri e oggi
Musica e movimento
I ritmi del lavoro
Interrogare il folk
I due volti dell’acculturazione
Rapporti amichevoli
Cantare il Natale nella società multietnica?
a.Il canto come atto di culto
b.Il canto come oggetto di studio
c.Il canto come rappresentazione
Sintesi di acculturazione e inculturazione: contestualizzare il diverso
Il canto del dio lontano
Una gravitazione culturale
Un antidoto all’«eurococco»
Il pesce non sa che cos’è l’acqua…
Gli dèi ci guardano…
Interdisciplinarità
Multidisciplinarità
Una bussola per l’interdisciplinarità
Il docente interdisciplinare
Al musicista serve una “cultura generale”?
Alimento non ingombro
I tre bastioni
9 – Mete e obiettivi del paradigma dinamico
Una mappa orientativa
Il letto di Procuste
Bibliografia
Indice dei nomi

******ebook converter DEMO Watermarks*******


INTRODUZIONE

A che cosa serve la musica, nella nostra vita di adulti, di giovani, di bambini? Per quali
ragioni vogliamo che si insegni nelle scuole? Quale musica poi? Bach è uno dei valori
indiscussi della nostra cultura, ma è lontano dagli interessi dei ragazzi; viceversa, la
canzone è il loro pane quotidiano, ma sulla canzone si proiettano le ombre del
condizionamento mercantile. E allora? Le domande si moltiplicano. Educarsi alla
musica vuol dire imparare a scegliere, ascoltandola, o vuol dire farla, con la voce, con
gli strumenti? Studiare musica implica che ci si confronti con tecniche e nozioni
speciali: esercizi per le dita o per la laringe, solfeggi, armonizzazioni, classificazioni,
cronistorie. Fino a che punto la loro pratica arricchisce la competenza musicale, da che
punto diventa alienante? E insomma, che cosa rende efficace un insegnamento, che cosa
lo rende inane, o addirittura controproducente?
Sono solo alcune delle tante domande che si affacciano prima o poi a ogni
consapevole educatore, docente, operatore culturale, uomo politico. Nel corso del mio
lavoro di insegnante ho cercato di affrontarle come meglio potevo: sperimentando,
leggendo o ascoltando ciò che ne dicevano altri, riflettendo. Questo libro cerca di
offrire una sintesi delle risposte di cui sono stato capace; e di cui sono debitore allo
scambio vitale con gli allievi e i colleghi con cui ho lavorato, da quarant’anni a questa
parte. Ciò spiega la presenza di interlocutori recenti e antichi, amici più giovani e amici
già scomparsi quando li incontravo nelle loro pagine: tutti autori che hanno segnato la
storia dell’innovazione pedagogica.
Il primo compito che mi è parso essenziale affrontare è fissare un know-how di
fondo, uno schema concettuale generale entro il quale collocare le tematiche, e al tempo
stesso agganciare i contributi degli altri studiosi, almeno di quelli con cui mi è stato
possibile confrontarmi. Non occorre andare lontano. La letteratura pedagogica è ricca
di soluzioni. Basta individuare entro quello sterminato territorio un sentiero principale,
adatto alle specificità dell’esperienza musicale. Pongo così una polarizzazione
primaria, che definisco con i termini di paradigma dinamico e paradigma statico; a cui
aggiungo un terzo paradigma, che si affaccia marginalmente nelle nostre recenti pratiche
educative, e che chiamo ricreativo.
Applico questa griglia non solo all’insegnamento di base, ma anche all’istruzione
specialistica, quella della scuola di musica o del conservatorio. Sappiamo bene che ci
sono differenze radicali tra il bambino che canta Tu scendi dalle stelle in prima
elementare e il diplomando in composizione. Cercherò di distinguere le riflessioni a
seconda del soggetto dell’educazione. Ma mi preme individuare, più ancora di ciò che
******ebook converter DEMO Watermarks*******
distingue soggetti così diversi, ciò che li unisce. La tradizione fissa uno spartiacque
invalicabile tra formazione musicale del cittadino (di ogni cittadino) e formazione
specialistica (del professionista della musica). Sono più incline a considerare
l’insegnamento musicale, come ogni altro insegnamento, la lingua italiana o la
matematica o la storia, come un continuum tra stadi primari e stadi evoluti; a vedere
l’osmosi operante tra l’una e l’altra, le connessioni, le affinità metodologiche. È per
questo che nello stesso paragrafo si può trovare una considerazione riguardante il
neonato accanto a un’altra riguardante il virtuoso dello strumento.
Non mi limito a disegnare stili didattici diversi. Prendo posizione a favore di quello
stile che chiamo dinamico, e al quale assegno condotte particolari. Sono scelte
discutibili, naturalmente. E, come succede in questi casi, la loro validità potrà essere
misurata più dai ripensamenti o dalle critiche che potranno sollecitare che non dalle
conferme1.
Se questo libro tocca una varietà di questioni, altrettante ne lascia taciute o
sottaciute. Ne considero solo un paio, particolarmente importanti. Una riguarda la figura
istituzionalmente preposta all’educazione musicale, l’insegnante. Tutto quello che
l’élite pedagogica può costruire come modello ideale dell’educazione resta un castello
di carta, se poi chi è chiamato a viverlo non è preparato a farlo. Il tema della
formazione dell’insegnante è quanto mai delicato, e meriterebbe l’allestimento di tutto
un diverso know-how. Un altro tema delicato, assente da queste pagine, ha a che vedere
con gli usi della musica a fini terapeutici, la musicoterapia, come si chiama la
disciplina dotata ormai di un suo solido statuto. Proprio per questa ragione, se da una
parte offre spunti illuminanti all’educazione, dall’altra va lasciata a chi possiede le
competenze specifiche che gli permettono di praticarla e di parlarne.
Come spesso avviene, un lavoro di questo tipo comincia con la raccolta delle
riflessioni di quanti ci hanno preceduti sulla stessa strada: quaderni di appunti e di
osservazioni ritagliate da libri e articoli di rivista. Ho rielaborato i primi, ho creduto
opportuno e corretto conservare le seconde, nelle note a piè di pagina e nella
Bibliografia, anche se a qualcuno potrebbero apparire fastidiosamente ingombranti: non
solo per documentare il percorso attraverso le sue fonti, ma anche come suggerimento
bibliografico per chi sia interessato ad approfondire gli argomenti e a continuare gli
studi. Il lettore che non ha specifici interessi euristici è seriamente invitato a ignorare
l’affastellarsi delle note, a cominciare da questa2. Anche nella didattica, come altrove,
si presentano periodicamente autori che si sentono assertori di inedite verità, portatori
di un nuovo paradigma, nel nostro paese e negli altri. «Per molto tempo, i miei sforzi
filosofici sono stati praticamente gli unici ad essere compiuti nella professione»3. Non
credo di appartenere a una così eletta categoria. La Bibliografia di fine libro serve
anche a ricordare invece, a me e al lettore, il debito che sento di avere nei confronti di
chi mi ha preceduto4.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Questo volume parla di finalità dell’educazione musicale, di agenti, di obiettivi, di
contenuti – processi e prodotti. Sfiora soltanto le questioni più strettamente
metodologiche: quali sono le condotte più efficaci dell’educatore, quelle
dell’educando; come proporre in classe i materiali; come catturare l’attenzione degli
alunni e far leva sulla loro motivazione; come integrare fra loro i diversi campi della
disciplina, il cantare, l’ascoltare, l’inventare ecc.; e altre ancora. Tutti questi argomenti
sono destinati a un secondo volume, già quasi ultimato all’uscita di questo: vi esploro –
con la stessa griglia dei tre paradigmi – le metodologie concrete applicate nella scuola.
Il mio quadro ambisce a completarsi in due estremi. Da un lato, approfondire le
ragioni con cui sostenere la necessità dell’educazione musicale del cittadino, davanti al
tribunale di politici, amministratori, letterati, scienziati: insomma di chi programma i
contenuti scolastici; e, a questo fine, è in cantiere una ricognizione tematica delle
risposte che sono state date, da Platone in poi. All’altro estremo, passare in rassegna gli
aspetti operativi dell’insegnamento musicale, a cominciare dalla didattica dell’ascolto,
con i connessi presupposti di ordine psicologico, estetico e storico. Lavori ultimabili
solo vita permettendo…

******ebook converter DEMO Watermarks*******


1
ANTEFATTI

IL QUADERNO RACCONTA
Il quaderno di un bambino può raccontare la scuola meglio di un trattato universitario.
Apriamone uno, lasciando sfocato il nome del proprietario, il luogo, l’anno.
Quaderno di Educazione Musicale, Prima Media. «La musica è l’arte dei suoni… è
la forma più alta di spiritualità, come hanno sempre affermato i maggiori filosofi del
mondo antico e moderno, Pitagora, Sant’Agostino e Giuseppe Mazzini», proclama la
prima pagina. La successiva modula a tonalità lontane: «Il suono è prodotto dalle
oscillazioni di un corpo vibrante… I parametri del suono sono tre…». A spiegare la
chiave di violino è dedicata la pagina del quarto giorno, con un rimando al quaderno
pentagrammato: qui, sotto il titolo a caratteri cubitali La chiave di Sol, dall’informe
successione di sgorbi emerge a poco a poco, a partire dal decimo rigo, la forma
elicoidale che siamo abituati ad associare al rispettabile oggetto della lezione.
Il racconto del quaderno continua con i Valori delle note, accuratamente definiti a uno
a uno, dalla semibreve alla fusilla. Con una «Importante raccomandazione: studiare la
piramide dei valori, a pagina 3 del libro di testo».
Corro un po’ più avanti e trovo una paginetta sulla musica nell’antica Cina, una su
che cosa si debba propriamente intendere per musica a programma, un “medaglione” su
Guido d’Arezzo. A chiusura di ogni lezioncina: «Studiare bene; le righe che abbiamo
sottolineato [cioè che l’insegnante ha fatto sottolineare] vanno imparate a memoria».
Fotocopie inserite qua e là rendono ancora più corposo il quaderno ad anelli. Alcune
con un vistoso «Ricerca» soprascritto a penna. L’ultima dell’anno scolastico è sulla
danza. Sulla fotocopia il prof ha fatto sottolineare l’esordio: «Per danze di carattere si
intendono le danze caratteristiche. Tra le principali si annoverano le danze ungheresi,
polacche, spagnole e anche quella napoletana».

IL MURO DEL PIANTO


Un lettore anziano potrebbe facilmente ritrovare in quel quaderno le esperienze
musicali della sua adolescenza: «le cicatrici lasciate dalle nostre scuole», le
«françaises aberrations» a cui conduce «le doctrinaire musical», nell’immagine di due
musicisti e didatti, dal cui nome deduciamo che le ferite da scuola sono una realtà non

******ebook converter DEMO Watermarks*******


esclusiva della nostra penisola1. Ecco un’altra storica testimonianza, sugli esordi
musicali di quella che diventerà una luminare della pedagogia musicale americana,
Satis Coleman:
Da bambina presi lezioni di violino. Fu difficile per me, la mia insegnante tagliava corto e spesso mi ficcava una
grossa matita fra le dita quando non le tenevo correttamente o quando suonavo la nota sbagliata. Buon Dio, come mi
faceva male! Posso sentirlo ancora adesso! E da allora ho sempre detestato la musica per violino.2

Quello era il modo normale di insegnare musica ai ragazzi. Con gli aneddoti della
scuola di un tempo si potrebbero scrivere romanzi tragicomici. Nella stessa ideale
fucina da cui è uscito il nostro quaderno, il buon maestro toscano ti martellava il
ginocchio a ogni errore di solfeggio parlato; mentre, per impedire agli alunni stonati di
cantare con i compagni bravi, un altro maestro, rinomato nella città lombarda per le sue
imprese, serrava loro la testa con un robusto elastico blocca-mandibola.
Cose che non dovrebbero stupire, se la stessa ricerca “scientifica” sugli effetti sonori
ha potuto conoscere esperimenti poco ortodossi come quello descritto da un ricercatore
degli anni Trenta: «Mentre una mano era stimolata con l’elettricità e si ritraeva
bruscamente per difendersi, si faceva sentire un rumore secco, del tutto estraneo. Nella
mente questo rumore si associava allo stimolo, e si è potuto constatare che la mano
continuava a ritrarsi quando si produceva solo il rumore»3.
Oggi non solo scariche elettriche, elastici e martelli sono banditi dalla scuola,
almeno come strumenti di tortura (semmai, per contrappasso, sono gli studenti che
arrivano talvolta a torturare i loro insegnanti: questo è un problema diverso, di cui la
scuola oggi soffre più acutamente che in passato), ma credo sia raro trovare un
curricolo che segua alla lettera quello rivelato dal quaderno. Non si può essere
altrettanto sicuri che sia del tutto tramontato quello stile didattico, sia pur rivestito con
gli abiti del presente.
A difesa del buon nome dei musicisti, diciamo subito che sul banco degli accusati
non c’è solo la musica. Nessuna disciplina potrebbe vantarsene estranea: non le
scienze, con i loro implacabili cataloghi di elementi e definizioni, non la geografia, con
le sue toponomastiche e le rubriche merceologiche, non l’italiano, con le sue casistiche
analitiche, né gli altri campi del sapere. «I verbi irregolari si distinguono dai verbi
regolari per il fatto che ci procurano un maggior numero di bastonate», poteva scrivere
Heinrich Heine4.
Si può ben capire che la letteratura e la pubblicistica, dai romanzi ai quotidiani, dai
libri di memorie ai siti internet, trabocchino di critiche anche feroci alla scuola. Come
dimenticare la rievocazione che lo scrittore Stefan Zweig fa di «quel carcere della
nostra giovinezza»?
La scuola fu per noi costrizione, noia, scoramento, fu un posto dove bisognava inghiottire in porzioni esattamente
preparate la “scienza di quel che non è degno a sapersi”, cioè materie scolastiche, o rese scolastiche, che sentivamo
remote da ogni interesse personale. Era un apprendere ottuso e vuoto, non per la vita, ma per la scuola, impostoci
******ebook converter DEMO Watermarks*******
dalla antica pedagogia. L’unico momento di vera, intensa felicità che io debbo alla scuola, fu quello in cui potei
chiudere per sempre alle mie spalle la sua porta.5

Aldous Huxley è più radicale:


Non vi è ragione alcuna per supporre che i sistemi vigenti attualmente in Occidente siano quelli più indicati per
elevare l’intelligenza [… essi sono tali] da rendere impossibile che le menti delle loro vittime possano svilupparsi
appieno.6

«Antica pedagogia», dice Zweig: ma quanto scomparsa oggi? Le critiche raggiungono


l’acme negli anni Sessanta-Settanta, con la campagna di Ivan Illich per «descolarizzare
la società», anticipata dal pamphlet di Don Milani, illuso di poter rivoluzionare il
rapporto tra maestri e allievi7. Limitiamoci pure al nostro paese, sapendo che le stesse
critiche si possono leggere in ogni angolo del mondo. Un gruppo di maestre della
scuola materna di Milano pubblicava pochi anni dopo una testimonianza dal titolo
inquietante, Bambini, mani in alto8:
Non si può far a meno di pensare che una buona parte degli sbandamenti e delle oscurità in cui si dibattono i giovani
di oggi […] si debba al fatto di non aver trovato […] una guida morale e intellettuale in una scuola assai scarsa di
obiettivi concreti e di programmi di lavoro organici.9

Analisi dell’inefficienza scolastica e principi per una scuola insubordinata è il


sottotitolo provocatorio del coevo volume Scuola sistema zero e una speranza10. Le
critiche sono continuate e continuano oggi. Se ne può allestire uno smisurato muro del
pianto. Solo qualche battuta, colta qua e là, su fronti ideologici anche opposti. Fin dai
titoli, come Mal di scuola; radiografia di un caso disperato: «La scuola non funziona
come noi vorremmo e la cultura che offre non è esattamente quella che sarebbe
necessaria» (Ethel Serravalle Porzio); o quest’altro, Di scuola si muore, che denuncia il
«rituale inutile di retorica ed erudizione enciclopedica, i due grandi flagelli della
scuola italiana» (Giovanni Pacchiano)11.
Qualche ultimo documento, tratto dalla via crucis dei commenti sulla realtà della
scuola:
L’appuntamento con il ventunesimo secolo ci impone di riconoscere che la nostra scuola e la sua epistemologia
ottocentesca non sono al passo con la filosofia, la cultura, l’antropologia che si sono affermate lungo il ventesimo
secolo.12

L’istruzione […] cade nell’astratto, concentrandosi e nell’accademismo e nella memorizzazione di fatti, formando
giovani che […] non hanno imparato a pensare, non hanno acquisito una reale cultura.13

La cultura scientifica dovrebbe fornire una delle basi per la criticità, ma così non è. L’insegnamento scientifico,
anche all’Università, è la base della dogmaticità.
Denunciare il carattere dispersivo, sommatorio, falsamente enciclopedico del nostro insegnamento scolastico è
facile.
La scuola, da che esiste, ha sempre sofferto, più o meno, di trovarsi separata dalla vita, di doversi accontentare,
******ebook converter DEMO Watermarks*******
quindi, di una vita fittizia o larvale.14

[Un carattere della scuola è la sua] improduttività culturale. La cultura che essa continua a proporre e a divulgare
[è ancora] statica e improduttiva, profondamente scissa, sbilanciata tra troppa teoria e troppa poca teoria,
totalmente estranea al mondo del lavoro o troppo schiacciata sul lavoro. […] L’intero modello metodologico, legato
com’è a percorsi didattici di tipo prevalentemente assimilativo, appare funzionalizzato allo sviluppo di forme di
pensiero lineare e convergente che pochissimo spazio lascia alla divergenza e alla creatività.15

FANALINO DI CODA?
La «improduttività culturale» è un cruccio di tutta la scuola, e l’aula di musica, come
riferivo, non fa eccezione. Anzi, per certi aspetti raggiunge il poco invidiabile primato
di fanalino di coda fra le discipline scolastiche. È il caso di fermarci un momento su
questo sorprendente fenomeno. Andiamo a leggere gli esiti dei sondaggi condotti
periodicamente da autorevoli riviste americane o inglesi, come il «Journal of Research
in Music Education» o il «British Journal of Music Education» (le riviste pedagogiche
di altri paesi sono a volte più spregiudicate delle nostre nel mettere il dito sulla piaga
dell’inefficienza didattica). Ad aprire l’autoflagellazione è un’indagine del 1974
sull’apprezzamento delle discipline scolastiche da parte di ragazzi di 13-16 anni:
l’educazione musicale sta all’ultimo posto, considerata «utile» solo dall’8% dei maschi
e dall’11% delle femmine. Nella scelta degli aggettivi sottoposti agli stessi studenti per
definire le discipline scolastiche, «la musica compare solo nella lista “inutile e noiosa”
(maschi il 48%, ragazze 34%. Presumibilmente gli altri non consideravano la musica
nemmeno degna di una qualsiasi opinione!)»16. Stessi risultati nel 1985: una ricerca
rileva che nel corso della scuola elementare diminuisce non solo la disponibilità del
bambino verso i generi musicali diversi da quelli popolari, diminuisce la disponibilità
verso la musica, tout court, come materia di studio: a differenza delle altre materie «la
musica è stata l’unica a esibire un trend negativo lungo tutti i gradi scolastici»17. E dieci
anni dopo: la musica non solo mostra di essere regredita anche nell’apprezzamento
complessivo dei ragazzi di scuola media, se si confrontano i dati del 1996 con altri
registrati quindici anni prima, ma ancora una volta, in entrambi i casi, occupa l’ultimo
posto fra le materie, l’undicesimo; passa dal 22% dei ragazzi che dicono di apprezzarla
al 15% (al penultimo posto, le lingue straniere). In testa agli apprezzamenti, la
tecnologia (dal 74% al 74,5%), l’educazione fisica (dal 67 al 68), l’inglese (dal 53 al
57). Spiegazioni? «La musica a scuola rimane abbondantemente un esercizio di
traduzione, con gli studenti che cercano di dire quello che non vogliono dire in una
lingua che non gli serve. Non fa meraviglia che la musica e le lingue straniere abbiano
un posto così basso nella stima degli alunni»18.
Davanti a questi dati occorre stare attenti a evitare un tranello. Questi dati non dicono
che la musica non sia amata da bambini e ragazzi. Basta vedere (e sentire!), in ogni casa
abitata da bambini e adolescenti, il tempo e la passione con cui la musica è goduta, per
******ebook converter DEMO Watermarks*******
arrivare a capovolgere il dato statistico, e porre la musica ai vertici dei loro interessi
(fornirò più avanti qualche dato oggettivo). Non è la musica che li tedia, è la musica-
disciplina scolastica19. C’è da credere che giudizi così negativi siano il risultato di una
pesante delusione: dall’ora di musica i ragazzi si aspettano qualcosa di simile al
piacere emozionante che l’esperienza della musica suscita in loro fuori della scuola. Un
piacere crudamente tradito da troppi insegnanti. E tradire i piaceri può avere
conseguenze preoccupanti, come scherzosamente osserva lo psicologo che, interrogato
sul problema dell’esplosione demografica, rispose di conoscere la soluzione:
Potremmo istituire corsi di educazione sessuale nelle scuole, renderli obbligatori, e poi affidare questi corsi agli
insegnanti di Inglese [noi diremmo di italiano]. Se possono fare per il sesso quello che hanno fatto per la letteratura,
non ci sarà più problema di sovrappopolazione.20

Raccogliamo le opinioni degli insegnanti di liceo sul valore educativo della musica,
come ha fatto per i suoi connazionali il francese Gilles Boudinet. Risultato: «In pieno
contrasto con le affermazioni dei giovani, il piacere è del tutto assente dai discorsi dei
loro insegnanti»21, che sembrano dar ragione alla paradossale definizione di “scuola”
data da George Bernard Shaw: «Una difesa organizzata dagli adulti contro i giovani». A
spiegare l’infimo indice di gradimento che la musica occupa fra le discipline
scolastiche, verosimilmente, è lo scarto tra le altissime aspettative dei ragazzi nei
confronti della musica e le risposte deludenti che ne ricevono. Che questo non succeda
ad altre discipline non è dovuto al fatto che quelle siano insegnate meglio, ma che
minore è lo scarto, e minori, o addirittura inesistenti, sono le aspettative dei ragazzi nei
loro confronti. Quale bambino si aspetta di venire a scuola a giocare con gli insiemi o a
sentirsi raccontare le guerre persiane? Vic Gammon introduce a questo riguardo
l’efficace concetto di «consonanza/dissonanza culturale»:
Lo sport e le attività svolte in educazione fisica [la disciplina più amata dagli alunni] sono identiche a quelle osservate
e spesso praticate fuori della scuola; c’è una consonanza culturale pressoché completa. […] Nel caso della musica,
l’alunno spesso sente una forte dissonanza culturale tra l’esperienza condotta a scuola e l’esperienza esterna alla
scuola.22

TRASFORMAZIONE EPOCALE
A mettere in crisi la scuola – e l’ora di musica non fa dunque eccezione – è un
fenomeno tanto complesso nelle sue dinamiche quanto ben noto e semplice da indicare:
la trasformazione esponenziale della società, dei suoi valori, dei suoi stili di vita, delle
tecnologie e quant’altro. Fino a poche generazioni fa, tutto ciò che alimentava la cultura
dell’adulto era lo stesso che alimentava quella del bambino. Gli oggetti che manipolava
un bambino nato nel 1925 erano suppergiù gli stessi del bambino nato nel 1950. Oggi
qual è il bambino che ha visto una macchina da scrivere o mette un vinile su un
giradischi? Ciò che riempiva il tempo e lo spazio di un bambino diventato oggi
******ebook converter DEMO Watermarks*******
insegnante è molto lontano da ciò che riempie il tempo e lo spazio dei suoi alunni: a
volte è perfino incomprensibile per loro23.
Nelle società del passato l’insegnante che trasmetteva i propri valori e i propri
contenuti sapeva di coinvolgere gli alunni in esperienze a loro familiari. Pensiamo solo
ai canti popolari: che cos’altro imparavano i bambini, che cos’altro potevano
conoscere e praticare se non i canti dei loro genitori e dei loro nonni? Anche quando,
per tutta la prima metà del Novecento, la civiltà borghese allestisce le sue canzoni,
quelle di E.A. Mario e di Danzi, di Alberto Rabagliati e Pippo Barzizza, è un medesimo
repertorio quello che circola fra adulti e giovani. Oggi che cosa rappresentano per i
nostri ragazzi anche solo Domenico Modugno o i Beatles?
Dunque, l’insegnante di un tempo poteva tranquillamente riproporre ai suoi alunni i
contenuti sui quali era stato formato egli stesso, sapendo di essere capito. Oggi la
cultura dei ragazzi è ben diversa dalla nostra, e sempre più rapida sta avvenendo la sua
trasformazione. La cultura di chi avrà 15 anni nel 2020 non sarà nemmeno più quella
dei quindicenni del 2025. Fino al punto che è l’insegnante, l’adulto, che fatica a tener
dietro ai cambiamenti. Per la musica pensiamo solo ai downloads offerti da internet
(probabilmente già anticaglia da quando queste righe sono scritte a quando finiranno in
mano al lettore).
La “navigazione” [quella fisica dei gruppi che si spostano fra i continenti, e quella informatica via internet] prefigura
un nomadismo virtuale in uno spazio senza confini, in cui l’identità individuale non si coniuga più con i concetti
tradizionali di collettività e territorialità da cui si traevano i quadri culturali di riferimento.24

Alla comunità culturale omogenea delle generazioni passate si è ormai sostituita una
catena generazionale di culture differenti. Ogni generazione, ogni “micro-generazione”,
ha un proprio linguaggio. L’insegnante che continua a parlare il suo rischia di non farsi
capire da chi lo ascolta.

ESISTONO ALTERNATIVE?
Prima di chiederci come si possa affrontare questa frattura generazionale, occorre
interrogarsi su questioni di fondo, a cominciare dal concetto stesso di educazione, su
ciò che dall’educazione ci si debba aspettare.
Esistono alternative al modo di fare scuola del nostro quaderno o dei tanti altri che
gli assomigliano? La domanda è risibile. Non solo ne esistono disegnate da tempo
immemorabile nei libri e negli articoli dei pedagogisti (tutta la storia della pedagogia è
la storia stessa delle alternative alle forme perverse di educazione, alternative
vagheggiate, e qualche rara fortunata volta messe in pratica, da menti illuminate). Ma
fortunatamente ne esistono nella vita reale, in situazioni di segno diametralmente
opposto. Per la musica come per ogni altra disciplina. Forse è difficile poter dire che
siano la maggioranza. La teoria illuminata corre sempre molto avanti rispetto alla
******ebook converter DEMO Watermarks*******
prassi, nella scuola come altrove. La teoria medica può pure suggerire le diete ideali; la
prassi preferisce spesso le abbuffate25.
Maggioritario o minoritario che sia, è ben presente e radicato nella nostra scuola, in
tutti i suoi ambiti, discipline, livelli, un modello, o paradigma, o stile educativo, che
possiamo chiamare nel suo insieme statico. È un modello chiuso, dove obiettivi,
contenuti, metodologie sono fissati rigidamente e non sono modificabili; si tramandano
da una generazione all’altra senza revisione critica, dalla notte dei tempi, e sono
imposti autoritariamente dall’adulto. Il filosofo William H. Kilkpatrick lo faceva
risalire addirittura alle scuole dell’età ellenistica, chiamandolo perciò «alessandrino»,
dal nome della capitale egizia. In reazione a questo modello, ne è affiorato qua e là in
passato e s’è fatto avanti nel nostro tempo un secondo, che si può ricostruire invertendo
radicalmente i termini del primo, come il negativo di una fotografia: lo chiamerò
paradigma ricreativo.
In questo libro prendo posizione a favore di un terzo paradigma, alternativo a
entrambi, che di entrambi vorrebbe recuperare alcuni principi, e che chiamo dinamico:
un modello aperto, dove tutti gli aspetti del lavoro educativo sono elastici e
continuamente rielaborati in funzione del soggetto che apprende e del suo contesto
socio-culturale, ossia dei bisogni personali e delle richieste sociali. Alla elaborazione
di questo paradigma sono stati di notevole aiuto i contributi della ricerca pedagogica e
psicologica riguardante l’esperienza musicale: in particolare quelli orientati a mettere
in evidenza le “buone pratiche”, le pratiche che permettono un migliore sviluppo della
musicalità. Cito in nota, strada facendo, le ricerche di cui mi sono servito.
In ossequio al principio classico del confronto dialettico, provo a descrivere i tratti
caratteristici del paradigma dinamico opponendoli punto per punto ai tratti
corrispondenti del paradigma statico (e occasionalmente a quelli del paradigma
ricreativo), prendendo lezione da Benedetto Croce, che nel suo Breviario di estetica
spiega che cosa è arte opponendolo a ciò che arte non è: perché ogni affermazione
«attinge insieme significato e forza da tutto ciò che essa […] nega e da cui [la]
distingue»26. Il principio del confronto dialettico è anche uno dei cardini metodologici
del paradigma dinamico, ai quali dedico un volume specifico.
Una polarizzazione del genere è di comodo, naturalmente. Statico, dinamico,
ricreativo sono astrazioni, non individui concreti. Formano lo schema interpretativo di
cui mi servo in questo libro per distinguere e ordinare i principi assunti dai pedagogisti
consultati e i comportamenti concreti degli educatori conosciuti. Definiscono
orientamenti, non entità. Ogni stile educativo, ogni educatore, ogni insegnante tende,
poco o tanto, verso l’uno più che verso l’altro vertice dell’immaginario triangolo,
ognuno si confeziona un menù particolare, che attinge a elementi dei diversi paradigmi.
Questo vale anche per le posizioni assunte dai pedagogisti. Non c’è pensatore
illuminato del passato, animato da istanze esplicitamente dinamiche, nei cui lavori non
si possano trovare affermazioni rubricabili nel paradigma statico. E viceversa27.
******ebook converter DEMO Watermarks*******
POSTILLA
Al momento di correggere le bozze, giunge sul mio tavolo il quadernino di Valeria,
bimba di prima elementare. Elementare! Le aberrations di cui parlava Patrick Scheyder
non risparmiano nemmeno i più piccoli. Riproduco qui le due pagine della prima
lezione di musica, con una impeccabile fotocopia fatta incollare dalla maestra:

******ebook converter DEMO Watermarks*******


2
IL PARADIGMA STATICO

EDUCARE ALLA DIPENDENZA


Il paradigma statico non è raccontato solo sui quaderni degli alunni. Lo ritroviamo in
una quantità di romanzi e drammi teatrali; o in film, come L’attimo fuggente di Peter
Weir, grande successo negli anni Ottanta, dove il paradigma è personificato, sia pure in
maniera rudimentale, da rettore e docenti del college e dalla famiglia del ragazzo che si
suicida1. Suoi massimi valori sono l’ubbidienza, l’inserimento sociale, l’adeguamento
agli altri, il rispetto dell’autorità. Conta soprattutto la conservazione di ciò che esiste, il
non-mutamento. In questo modello lo spazio lasciato all’iniziativa individuale è vicino
a zero. La scena iniziale del film di Weir è una chiara metafora del compito a cui ogni
insegnante è tenuto: la candela che rappresenta il sapere viene trasmessa dalle mani del
maestro a quelle dei discepoli.
Teorico esemplare di questo modello è Platone, in particolare nelle sue opere
Repubblica e Leggi: «Il mutamento in ogni cosa è ciò che vi è di più pericoloso»2.
Questo è per Platone
il sistema di governare i fanciulli: non si permette loro di essere liberi finché non abbiamo organizzato entro di essi,
come in uno stato, una costituzione e, coltivando la loro parte migliore con la migliore nostra, non abbiamo insediato
nel fanciullo al nostro posto un guardiano e governatore simile a noi. Allora soltanto possiamo lasciarlo libero.3

L’influsso di Platone sulla cultura occidentale è tale che questa posizione dura e si
consolida nei secoli, arrivando fino ai nostri tempi, quando alcuni psicologi
dell’educazione, come il successore di Dewey all’Università di Chicago, ritenevano
che gli studenti avessero «ben pochi bisogni personali oltre a quello di obbedire agli
adulti», e gli insegnanti non fossero «capaci d’altro che di eseguire direttive, e anche
queste in modo poco affidabile»4.
Alla radice di queste teorie serpeggia la sindrome della «personalità autoritaria»,
come suona il saggio classico di Theodor Wiesengrund Adorno, il filosofo e musicista
che qui incontreremo ancora. La personalità autoritaria è moralmente rigida e
convenzionale, concepisce le relazioni interpersonali in termini di potere e di status
sociale, disistima l’originalità dei singoli, idealizza la durezza e la forza, spregia
tenerezze e debolezze, considerate cedimenti, è servile verso l’autorità costituita,
prepotente verso i subordinati. La personalità autoritaria è a sua volta frutto di
un’educazione repressiva, come insegna la psicanalisi, su cui la stessa ricerca di
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Adorno si basa. E sappiamo quanto trovasse e trovi il suo miglior terreno di coltura nei
regimi totalitari5. Lo storico che indaga sulle origini dei sistemi totalitari del secolo
trascorso non fa fatica a vedervi coinvolta la scuola. Così Georg L. Mosse:
Il sistema scolastico […] si opponeva a quella libertà individuale e a quella crescita personale ch’erano in tanti a
desiderare, ed insisteva invece sull’apprendimento mnemonico e sulla disciplina […]. La vita di qualsiasi ragazzo tra
la scuola media e la scuola superiore era per molti versi un’educazione alla virilità, accompagnata dall’esortazione
spesso ripetuta: Sii uomo! 6

La scuola autoritaria è magistralmente descritta da tanta letteratura, come in questo


passo sarcastico di Hermann Hesse:
Il suo dovere [del maestro] e la missione affidatagli dalle autorità è di domare e di annientare le grezze energie
naturali e i desideri dei ragazzi, per seminare al loro posto ideali tranquilli, moderati e riconosciuti ufficialmente.
Chissà quanti, diventati adesso borghesi soddisfatti e funzionari zelanti e ligi al dovere sarebbero invece, senza questi
sforzi della scuola, innovatori irrequieti e impetuosi, o pensosi, inutili sognatori. C’era qualcosa in loro, qualcosa di
selvaggio, d’indomito, d’incivile che dovette venir spezzato, una fiamma pericolosa che fu necessario soffocare e
spegnere. L’uomo, così come la natura lo crea, è imprevedibile, impenetrabile, pericoloso. È un torrente che scende
a precipizio da un monte sconosciuto, è una foresta vergine, disordinata e priva di sentieri. E come la foresta
dev’essere diradata e sfrondata e circoscritta con la forza, così la scuola deve spezzare l’uomo naturale, vincerlo e
limitarlo con la violenza; il suo compito è di farne un membro della società, secondo i princìpi sanciti dallo stato, e di
destare in lui quelle qualità il cui perfezionamento sarà poi coronato dall’accurata disciplina della caserma.7

LA SCUOLA, LA COLONIA, L’AZIENDA


Alla base del paradigma autoritario operano convinzioni simili a quelle che giustificano
il fenomeno politico del colonialismo. L’allievo, come l’indigeno da colonizzare, viene
considerato non come un soggetto alla pari, con una propria “cultura” degna di rispetto
e di attenzione da parte dell’adulto – lo vedremo più avanti – ma come un individuo da
incivilire, da vestire con gli abiti, non più materiali ma morali, con i comportamenti, la
mentalità, l’ordine di valori del colonizzatore8.
Come quelle dell’indigeno, anche le modalità tipiche del bambino sono concepite
come “inferiori”. Per prendere un esempio dall’educazione artistica, il modo che ha il
bambino di “vedere la realtà”, e quindi di dipingerla, è spesso facilmente liquidato
come uno “stereotipo”, che ci si prefigge di far superare il più presto possibile. Quando
poi si osserva che certi artisti del passato dipingevano in modo simile, non si rivaluta
l’arte dei bambini, ma si deprezza quella degli artisti. Nel 1809, davanti alla Madonna
Rucellai, il critico James Barry lamentava
i grandissimi difetti di quest’opera di Cimabue. Le imitazioni dell’arte primitiva sono come quelle dei bimbi […];
esistono innumerevoli differenze tra le età dell’ignoranza e quelle della conoscenza […]. Gli uomini di quell’età
vedevano così poco…9

Inutile dire che Barry si sarebbe addirittura rifiutato di considerare arte la


produzione di civiltà extraeuropee. Noi sappiamo invece che Cimabue o lo scultore
******ebook converter DEMO Watermarks*******
polinesiano vedevano a modo proprio, possedevano cioè un senso dello spazio
completamente diverso da quello delle generazioni da loro lontane, lontane nel tempo o
nello spazio.
Nell’esperienza musicale una situazione analoga si ripresenta in quel senso della
“spazialità diastematica” che è il senso tonale. Anche qui ogni generazione di musicisti
prende le distanze dalle “antiche pratiche” e dai loro «grandissimi difetti». Anche qui il
senso tonale delle musiche extraeuropee è liquidato come frutto di «ignoranza». Per
l’insegnante “colonialista”, l’africano o l’aborigeno non ha un proprio senso tonale.
Semplicemente stona. Così come stona il bambino piccolo: gravissimo stereotipo,
gravissima stortura, che va raddrizzata il più presto possibile! L’intera esperienza
musicale del bambino, il suo “giocare con i suoni”, il suo universo sonoro, la sua
specifica (vedremo) “cultura musicale” sono sì tollerati, ma vengono commisurati con
l’esperienza musicale adulta e declassati a informe e grossolano abbozzo, da spingere
al più presto verso lo stato dell’adulta perfezione.
È facile immaginare quali siano i risultati scolastici quando una personalità
autoritaria sale in cattedra, anche per i fortunati che non ne abbiano mai avuta
esperienza diretta: «Un atteggiamento di obbedienza e di sottomissione (che cela
finzione, disistima, ribellione interiore) da parte degli allievi. Non ci vuole davvero
molta fantasia per raffigurarsi questo atteggiamento che prepara gli allievi, a dir poco,
al conformismo»10. A investigare sistematicamente tali risultati fu già negli anni Trenta
lo psicologo Kurt Lewin, con la sua ricerca su Leadership and Group Life (Dirigenza
e vita di gruppo). A diversi gruppi di bambini frequentanti un campus estivo furono
proposte varie attività manuali, sotto la guida di tre docenti diversi, autocratico il
primo, democratico il secondo; il terzo, che prefigura un nuovo paradigma didattico, lo
prenderò in considerazione più avanti. Il primo era un insegnante autoritario: freddo e
distaccato nell’atteggiamento, era abituato a dare ordini sulle cose da fare senza
interpellare i bambini. Il secondo offriva assistenza, incoraggiava i bambini e
partecipava attivamente alle attività. Vale la pena conoscere nel dettaglio i risultati.
Nella classe dell’insegnante democratico il morale risultava alto, ed erano amichevoli
le relazioni fra i membri del gruppo, capaci di continuare a lavorare per conto proprio
quando l’insegnante si allontanava. Nell’altra classe il comportamento dei ragazzi si
polarizzava magneticamente: da una parte gli aggressivi, dall’altra gli apatici; i primi
reclamavano continuamente l’attenzione dell’insegnante e se la prendevano con i
compagni quando qualcosa non risultava ben fatto; gli apatici non cercavano di
relazionarsi con il docente; quando passavano nella classe di un docente non autoritario
tendevano a scatenarsi per l’aula; quanto ai “prodotti”, il loro numero era un po’
inferiore nel gruppo diretto democraticamente, ma erano migliori la qualità e
l’originalità11.
Risultati identici si raccolgono dai più recenti studi di psicologia del lavoro
riguardanti la leadership, la dirigenza. Mettiamo a confronto i risultati ottenuti da un
******ebook converter DEMO Watermarks*******
dirigente autoritario e da un dirigente non-autoritario, partecipativo, democratico. Il
primo ottiene bassi livelli di soddisfazione, elevata conflittualità, aggressività,
competizione tra i membri del gruppo, eccessiva dipendenza dal leader che deve essere
sempre presente per dirigere, guidare e controllare; negativi alla fine dei conti gli stessi
risultati aziendali. All’opposto, il leader democratico influenza positivamente il clima
aziendale, incrementa la soddisfazione e migliora le performance12.
Poco per volta a sostituire il vecchio stile top-down (dall’alto in basso) è un modello democratico nel quale la
comunicazione e la partecipazione alle decisioni è a doppio senso, e la funzione dirigente è distribuita fra i membri del
gruppo […] Un ostacolo sta nel fatto che il vecchio modello comanda-e-controlla è più facile, mentre un modello di
leadership democratico e basato sulle capacità dev’essere continuamente riappreso, praticato e rinforzato.13

La bestia nera dell’autoritarismo è l’autonomia del soggetto. La personalità


autoritaria esige che il soggetto dipenda da lei. Educare alla dipendenza, alla
dipendenza dall’autorità, è proprio la finalità, a volte dichiarata, più spesso sottintesa,
del docente che s’ispira al paradigma statico. O del genitore: «Fintanto che vivi in
questa casa fai solo quello che ti dico io; quando te ne andrai farai quello che vorrai»
(e l’occhiataccia lascia intendere: «e sarà peggio per te!»). Il docente non si espone di
solito in modo così diretto: la dipendenza che esige è un’altra, quella reclamata dai
“valori della tradizione”; da assimilare, custodire, venerare. Quali che siano questi
valori, il docente statico dirà che sono quelli “importanti”. Cioè, quelli che lui ritiene
importanti. E così il circolo si richiude: la dipendenza è ancora dipendenza dalla sua
persona.
Quanto all’autonomia, nella migliore delle ipotesi ed entro i limiti consentiti
dall’autorità, sarà concessa tardivamente, sorgerà “da sé”. «Segui rigorosamente tutte le
mie prescrizioni, dalla più piccola alla più grande, per i dieci anni che frequenti la mia
classe di strumento o di composizione, e quando sarai uscito da questo Conservatorio
potrai fare quello che vorrai» (ancora una volta, «a tuo rischio e pericolo!»).

UNA PARENTESI LESSICALE: FINALITÀ, OBIETTIVI…


Il passo che ora ci attende è quello di definire quali siano concretamente i valori
importanti che i due insegnanti-tipo – lo statico/autoritario e il dinamico/democratico –
si propongono di consegnare ai propri alunni, e quindi gli obiettivi, i contenuti, le
metodologie che sostanzieranno il loro lavoro14.
Chiarirsi queste cose, che stanno a monte del suo operato, è un passo cruciale per un
insegnante. Se un insegnante evita di interrogarsi sul perché, sul dove, sul come, sul che
cosa delle sue scelte, rischia di irrigidirsi su pratiche improduttive o addirittura
controproducenti:
Proprio come un allievo pratica un brano musicale senza un’idea guida di come debba procedere, gli insegnanti di
musica spendono del gran tempo a operare in modo inefficace, perché non hanno un’idea chiara del prodotto finale.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


In questo modo, per giunta, il loro operare li conduce a diventare più abili in pratiche improduttive o in errori.15

Termini come fini, finalità, scopi, mete, obiettivi, traguardi e cosi via, vengono
spesso usati l’uno per l’altro. Naturalmente, ognuno è libero di usarli come crede: il
significato delle parole non è imposto dal codice civile. L’essenziale è chiarirlo quando
si comunica. Qui li uso innanzitutto come indicatori non di un “percorso coatto” che
l’insegnante si dispone a seguire, bensì di una “mappa mentale” di cui l’insegnante si
attrezza; e in secondo luogo ponendo tra essi una differenza di grado, dal più generale
al più specifico16. All’estremo della generalizzazione, le finalità: le ragioni ideali
dell’educazione. Indicano le direzioni verso cui si intende procedere, compiti che non
si finisce mai di perseguire. E che in qualche modo appartengono a tutte le discipline,
anche se qualcuna può risultare più titolata di altre per determinate finalità. Per
esempio, concetti quali «educare la capacità di astrazione», o «raffinare la sensibilità
estetica» indicano due compiti educativi generalissimi. Meta è il termine che uso per
specificare le finalità precipue di una singola disciplina. «Insegnare a suonare con gusto
uno strumento musicale» è un esempio di meta dell’educazione musicale17.
All’estremo opposto, al polo della specificità, stanno le acquisizioni ben
determinate, i traguardi di quella lezione o di quel ciclo di lezioni; o di quell’incontro
con il singolo allievo: gli obiettivi. Ciò che distingue un obiettivo da una meta o da una
finalità è la sua verificabilità: devo poter verificare se e fino a che punto l’allievo lo ha
raggiunto oppure no. L’obiettivo è dunque un indicatore di abilità, conoscenze,
competenze. È per esempio un obiettivo imparare a servirsi del massimo comun
divisore, o a impugnare correttamente i battenti di un metallofono. Tra l’estremo della
meta e l’altro dell’obiettivo immediato sta la scala graduata delle tappe intermedie,
dalla più vicina (poniamo per i primi giorni di scuola) alla più lontana (per la fine del
triennio).
Per esempio, con una meta quale «il consolidamento delle abilità percettive», una
prima tappa può essere: capire che un suono ha diverse dimensioni (altezza, durata,
intensità, timbro). Una tappa lontana può essere: distinguere all’ascolto una scala
cromatica da una diatonica. A impugnare correttamente i battenti si impara nel corso
di una lezione; usarli in alternanza, lentamente, portando il peso equilibratamente, può
richiedere un mese di lavoro; eseguire musicalmente sul metallofono cromatico un
motivo complesso è un obiettivo raggiungibile alla fine di un triennio di scuola media
(se si immagina di iniziare in prima).
Nelle programmazioni scolastiche si usa parlare dunque di mete e finalità per i
traguardi “ideali”, e di obiettivi a lungo, medio e breve termine (o terminali, intermedi,
vicini) per le diverse tappe. La distinzione ha un’utilità pratica proprio al momento di
stendere il proprio programma di lavoro scolastico e di verificarne l’andamento.
Esempi elementari:

******ebook converter DEMO Watermarks*******


È essenziale tener presente un’altra cosa nella programmazione, ovvero i requisiti
(nel gergo: prerequisiti): le conoscenze, le abilità, gli atteggiamenti che l’insegnante
deve presupporre in un allievo se vuole condurlo a raggiungere un dato obiettivo. Se
l’allievo non sa distinguere all’ascolto un metro binario da uno ternario, non posso
chiedergli di variare da binario a ternario nemmeno Fra’ Martino.
Capacità, abilità, conoscenze, competenze sono termini che ricorrono comunemente
nei progetti educativi. Si usa intendere per capacità una risorsa fondamentale della
persona: sono capacità tutte le superiori funzioni, affettiva, logica, etica, estetica,
economica ecc.; così come lo è la varietà dei linguaggi, da quello gestuale a quello
verbale a quello musicale. Sono risorse potenziali, proprie della natura umana, che
l’educazione è chiamata a sviluppare.
Conoscenza indica abbastanza concordemente il possesso intellettuale di concetti,
nozioni, informazioni: sono particolari conoscenze sapere che il fagotto ha due ance,
che Cimarosa ha composto Il matrimonio segreto, che nella ripresa della forma-sonata
classica il secondo tema è abitualmente riproposto nella tonalità del primo.
Si distingue capacità da abilità, nel senso che la seconda è l’attuazione della prima:
ogni essere umano ha una capacità musicale, è potenzialmente musicale; per un pianista
è una particolare abilità il passaggio del pollice; per un cantante saper eseguire
fluidamente un vocalizzo; per chiunque percepire la variazione di un tema nel brano che
si ascolta.
Queste abilità e conoscenze si trasformano in competenze tutte le volte che al
pianista, davanti a un pezzo privo di indicazioni di diteggiatura, “viene spontaneo”
applicare come si deve il passaggio del pollice; o quando il cantante vocalizza con
altrettanta naturalezza il passaggio melismatico dell’Aria di Bach; o quando
l’ascoltatore riconosce il tema variato nel Finale della Terza sinfonia di Beethoven.
Ecco allora una definizione chiara di competenza: «La capacità di reinserire, nelle
nostre diverse azioni quotidiane o nei nostri specifici atti professionali, il sapere
******ebook converter DEMO Watermarks*******
acquisito. Essere competenti comporta saper adattare le nostre conoscenze alle più
imprevedibili situazioni» 18.

OBIETTIVI DEL PARADIGMA STATICO


Se la mia finalità educativa è che l’alunno impari ad accogliere passivamente dentro di
sé i contenuti della cultura che ritengo importanti, la strategia di cui mi servirò sarà
elementare. Mi riempirò la bisaccia curricolare di un bel gruzzolo di contenuti, e li
spargerò un po’ per volta finché sarà svuotata.
Nelle esperienze cognitive punterò a travasare nell’allievo il maggior numero di
nozioni. Nozionistica è proprio l’attributo che si usa per questa didattica;
«depositaria», per usare il termine di Freire19. Se insegno italiano preleverò a uno a
uno, per donarli ai miei alunni, gli elementi sintattici, dal soggetto al complemento
partitivo ellittico; o le norme che regolano l’uso dei diversi segni di punteggiatura. Se
insegno chimica, c’è l’intera tavola di Mendeleev che aspetta di essere compilata,
tassello dopo tassello, con i relativi pesi atomici. Se insegno diritto, non ho che da
travasare a uno a uno nell’archivio mentale dei ragazzi tutti gli articoli della nostra
Costituzione.
La didattica musicale non è da meno, come ci mostrava il quaderno dell’alunno. Si
porgono a una a una le definizioni della grammatica musicale, con i relativi segni; si
esplora ordinatamente la classificazione di Hornbostel e Sachs riguardante gli
strumenti, dagli idiofoni agli elettrofoni; o quella di Riemann e Leichtentritt riguardante
le forme musicali20; si ripercorre la strada maestra che ha condotto la musica dalle
onomatopee preistoriche al minimalismo di Philip Glass, coronandola con le biografie
dei grandi musicisti. Una patina di ritualismo, di formulari esoterici, può servire a
rendere più autorevoli e irrinunciabili i concetti. Sentiamo come un manuale di teoria
musicale, più che secolare ma ancor oggi fra i più usati nel nostro insegnamento,
presenta l’elementare concetto di misura (il raccogliersi delle pulsazioni musicali in
gruppi di due, di tre, di quattro e così via); la definizione che ne dà dimentica la
sostanza sonora e la risolve in un semplice fatto grafico: «La misura può definirsi lo
spazio esistente fra due stanghette». Nessuno definirebbe la mamma come «lo spazio tra
una M e una A», oppure «l’alternanza di una consonante e di una vocale»; nella teoria
musicale questa è invece una prassi diffusa.
Continuiamo con il nostro didatta:
Le piccole parti che dividono la misura, e che sono invisibili, si chiamano tempi. Avremo quindi le misure a due tempi
che si riassumono in misure binarie, a tre tempi che si riassumono in misure ternarie […]. Per distinguere la loro
diversa formazione si mettono delle cifre frazionali subito dopo la chiave, denominate comunemente tempo. Queste
cifre indicano esattamente la somma di valori che ogni misura deve contenere. I numeri 2/2 stabiliscono che la
misura debba contenere due metà. I numeri 3/2 stabiliscono che la misura debba contenere tre metà […].21

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Possiamo facilmente immaginare l’idea cabalistica che il principiante si farà dei
misteri della musica, con quelle sue parti invisibili, quelle frazioni che spiegano solo se
stesse, quella misura intera dove l’intero si divide in tre metà…
L’obiettivo di questo insegnamento è “sapere che una cosa c’è, esiste”. E “che questa
cosa ha un nome”: la didattica nozionistica è anche una didattica nominalistica 22. È
esemplare, in sede di studi avanzati, la normativa dell’armonia e del contrappunto.

I CONTENUTI NEL PARADIGMA STATICO


I contenuti da trasmettere sono scelti dall’insegnante, ovviamente, non dall’alunno.
Questa è anche una didattica autoritaria e dirigistica. «Non avrai altri contenuti al di
fuori dei miei». Se ne può vedere un’applicazione frequente in quelle aule di strumento
musicale dove l’allievo è forzato a seguire e rispettare rigorosamente le prescrizioni
del maestro. Il brano da suonare è imposto dall’insegnante, scelto, inutile dirlo, fra quei
pochi che l’insegnante a sua volta imparò nell’aula del suo maestro; e va suonato
esattamente con quella dinamica, quell’ agogica, quella stessa diteggiatura che il
maestro considera inviolabili. Alternative prospettate dall’allievo non sono ammesse:
«Chi qui dentro è il maestro: tu o io?». Nella composizione il maestro ha pronta una
precisa sequenza di norme che l’allievo deve assimilare finché non sono diventate
sangue del suo sangue. Dimentica che il suo progetto non è quello dei suoi allievi; anzi,
addirittura «ignora che essi ne abbiano uno, prende la propria definizione di musica
come la sola che esista, non vede intorno a sé che succedanei inferiori e scambia così
per impegno formativo l’arroccarsi in un universo chiuso»23. Un caso sorprendente è
offerto da quello che chiamerò, vedremo, il «ghigno» di Pablo Casals.
Ai principi nozionistico e dirigistico si ispirano largamente gli stessi programmi di
musica delle nostre scuole fino agli anni Quaranta del secolo trascorso. Che l’istruzione
musicale in Italia sia ancora saldamente impiantata su quei programmi all’inizio del
XXI secolo (l’aurora del nuovo secolo ha visto la vita dei conservatori regolata ancora
da leggi scritte fra il 1912 e il 1930) è uno straordinario caso della forza inerziale
posseduta dai sistemi didattici, una forza capace di conservarli vivi e vegeti anche
quando il mondo intorno è cambiato da decenni24.
Questo paradigma educativo trova una sua giustificazione storica in quella che
chiamerei la clonazione generazionale: il fatto che paradigmi e processi della vita
reale – i valori, le posizioni socio-economiche, gli strumenti della comunicazione, gli
stessi oggetti materiali – venissero trasmessi tali e quali da una generazione all’altra, o
meglio, con modificazioni troppo impercettibili per poter essere evidenti alla
generazione successiva (non a caso le innovazioni brusche erano segnate da traumi:
interdizioni, repressioni, condanne, fino ai roghi). La stessa struttura dell’istruzione era
basata su un rapporto insegnante/allievo di tipo artigianale, proprio dell’apprendistato:
l’allievo imparava il mestiere, lo stesso mestiere, alla bottega del suo maestro; e del
******ebook converter DEMO Watermarks*******
maestro doveva perciò fare proprie tutte le convinzioni e le procedure.
La spiegazione più immediata del successo del paradigma statico è che è “facile”:
per l’insegnante, naturalmente. Mantenere i ragazzi passivi e, perché no, un po’
intimoriti da cabale e rompicapi, è amministrabile molto più facilmente che renderli
attivi. Il possesso delle nozioni (nomi, numeri, regole, assiomi…) è il segno
dell’ubbidienza, dell’adeguamento all’adulto. Quante più nozioni l’allievo possiede al
termine degli studi, tanto più riuscita appare all’insegnante la propria missione.
Soddisfatto è l’insegnante che arriva a portare a termine “il programma”, cioè la
quantità di nozioni prefissata. Il che naturalmente succede ben di rado, per il semplice
fatto che le nozioni sono infinite: un infinito in continua espansione!
L’ansia da “completezza del programma” è uno dei malesseri più diffusi presso gli
insegnanti, alimentata dall’inevitabile constatazione che la meta è irraggiungibile.
Quest’ansia ha qualcosa a che vedere con quella provata dallo storico positivista, per il
quale la missione dello storico doveva essere semplicemente quella di elencare il
maggior numero di fatti25.

IL CANONE MORALE
Le nozioni restano infinite anche se vengono selezionate secondo la loro “importanza”.
Come si stabilisce l’importanza, nel paradigma statico? Consideriamo la selezione del
repertorio musicale, da praticare e da ascoltare. È una selezione rigorosa, che ammette
certi particolari contenuti e ne esclude molti altri, facendo pensare a quell’episodio di
Tom Jones, il romanzo del settecentesco Henry Fielding, in cui il precettore Thwackum
fornisce la sua definizione di “religione”: «Quando dico “religione” intendo la
religione cristiana, e quando dico “religione cristiana” intendo la religione protestante,
e quando dico “religione protestante” intendo la religione della Chiesa d’Inghilterra»26.
In un clima del genere si può ben capire come il criterio che guida la scelta del
repertorio musicale sia di tipo morale. Se ne faceva portavoce nel tardo Ottocento un
personaggio singolare, il reverendo Hugh Reginald Haweis, ministro del culto di St.
James, Marylebone, dal 1866 al 1901, anno della sua morte. Autore di opere teologiche
e morali, trascinatore di folle con i suoi sermoni e le sue conferenze, giornalista,
musicista, promotore di attività artistiche (era amico del pittore James Whistler),
pubblicò nel 1872 un testo apposito, Musica e morale, il cui successo è tale che
sessant’anni dopo ne uscirà la ventiquattresima edizione. C’è da credere che la sua
fortuna, facilitata da una scrittura spiritosa e da una acuta sensibilità musicale, sarebbe
durata ancora più a lungo se l’aperta germanofilia dell’autore non fosse risultata
inopportuna a un pubblico, quello inglese, che si preparava ad affrontare in guerra la
Germania di Hitler. È ai compositori tedeschi che deve andare l’assoluta precedenza
negli studi, secondo Haweis, perché a loro Roma dovette cedere lo scettro della
musica, a partire dal momento in cui la Germania, grazie alla Riforma luterana, «creò lo
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Spirito dell’Età Nuova»27. È a quella benedetta terra musicale che l’educatore deve
rivolgere le proprie attenzioni, al suo «sentimento vero, sentimento disciplinato,
sentimento sublime», e non alle riprovevoli costumanze di un «popolo politicamente
degradato» come l’italiano, che usa la musica come «schiava dei sensi», portatrice di
«emotività falsa, emotività abusata, emotività frivola»:
La musica tedesca è superiore all’italiana perché è espressione più sincera e più disciplinata delle emozioni.

Segue nel suo libro un accurato elenco dei compositori onesti e morigerati, da Gluck
a Mendelssohn, a cui è dovuta la rispettosa attenzione dell’educatore.
Fra le tante esperienze da bandire, il melodramma è quello che ne fa maggiormente le
spese: «Noi lo consideriamo, musicalmente, filosoficamente, ed eticamente, come un
male pressoché assoluto» . È «il genere musicale più irrazionale e irriflessivo». «La
verità è semplice. L’opera è una mescolanza di cose che dovrebbero sempre esser
tenute distinte: la sfera dell’emozione musicale e la sfera dell’azione drammatica».
Sopravvive qui, in piena età vittoriana, l’etica puritana, che ancora nel XVIII secolo
suscitava i sarcasmi di Joseph Addison.
Non stupisce che l’opera lirica non fosse presa in considerazione nei manuali inglesi
di music appreciation28. Ma nemmeno le canzoni popolari si salvavano dalla censura, e
solo per la necessità di arrotondare il suo magro stipendio si potevano perdonare al
musicista «le demoniache provocazioni di quel purgatorio ritmico conosciuto come
Quadrilla Band»29.
Di norma, le canzoni realmente popolari sono quelle che fanno appello ai gusti più bassamente spensierati […], o ai
volgari luoghi comuni della vita […], o alle più fragili fantasie sentimentali.

Haweis aggiunge questa sorprendente osservazione, che pare scritta oggi, se solo
sostituiamo certi festivalbar usa-e-getta alle ballate di strada:
La conseguenza è che le nostre ballate da strada non durano da un anno all’altro, quasi da un mese all’altro;
vengono continuamente sostituite, non da canzoni che arricchiscono il patrimonio nazionale, ma da canzoni il cui
scopo principale sembra quello di estinguere le precedenti, e quando ci sono riuscite muoiono anche loro, come le api
dopo che hanno perso le ali.30

Da noi l’opera lirica godeva di un prestigio indiscusso e pochi avrebbero sottoposto


a censure morali il suo ascolto; e nemmeno l’opportunità di eseguirla a scuola. I
canzonieri per la scuola fino a tutta la metà del Novecento e oltre dedicano sezioni
importanti ai cori operistici, di argomento sacro, come «Dal tuo stellato soglio» dal
Mosé di Rossini; patriottico, come «Suoni la tromba e intrepido» dai Puritani di
Bellini; ma anche profano, come «Bel conforto al mietitore», dall’Elisir d’amore di
Donizetti31.
Invece, anche da noi era il canto popolare a essere preso di mira. Negli stessi anni
del reverendo Haweis, Michele Ruta, il direttore del Conservatorio di Napoli, lo
******ebook converter DEMO Watermarks*******
definiva musica «girovaga»:
Se per le persone educate è solo un uggioso tormento [… essa è tale] da corrompere i costumi del popolo, e
pervertirli ancora più di quello che non sieno pervertiti: e così un mezzo di gusto e di moralità [cioè la musica] diviene
mezzo di corruzione e d’incitamento a mal fare. Ed a questo aggiungi, che tal flagello tormenta e corrompe in tutte le
ore del giorno, ed ancora in quelle che l’operaio si addice ad onesto lavoro, essendo da questa musica annoiato e
distratto. Io ho visto le mille volte i giovanetti lasciare il lavoro per tener bordone alle immodeste canzoni, con grande
sollazzo, ed eccitando lo scandalo e l’indignazione degli onesti.32

Rosa Agazzi, l’illustre pedagogista del primo Novecento, così attenta all’esperienza
musicale del bambino, chiedeva all’educatrice di praticare un «canto gentile», e di
«contrapporre un argine» al cantare del popolo, alla
canzone lubrica, l’urlo sguaiato della belva umana […] la fiumana di lordure poetiche e musicali che, a dispetto della
scuola e dè suoi educatori, insozzano l’anima dei nostri giovinetti e del nostro popolo.33

All’origine di questo atteggiamento sta ancora Platone, per il quale la musica delle
classi inferiori non deve contaminare le classi superiori:
Invece che silenziosi, i teatri sono pieni di grida come fosse il pubblico ad intendere il bello e il non bello poetico, e al
posto dell’aristocrazia è sorta una cattiva teatrocrazia […] L’audacia ingenerò l’impudenza.34

IL CANONE ESTETICO
È difficile dire se le preoccupazioni di Platone, di Ruta, di Rosa Agazzi fossero di tipo
morale o piuttosto di tipo estetico, perché i due criteri s’intrecciano inestricabilmente
fra loro. Quello estetico è il criterio ancora più esclusivo che il paradigma statico fa
valere nella scelta del repertorio. Solo le musiche “veramente belle”, le musiche
esteticamente valide meritano di essere conosciute o praticate a scuola: «Le selezioni
musicali [destinate all’ascolto] dovrebbero comprendere musica “buona” mentre
dovrebbe essere esclusa la “cattiva” o impropria»35.
Il ritornello si ripete anche nelle altre discipline, naturalmente: «I limiti di tempo e di
energie […] costringono a scegliere; ora io credo che fra la lettura della Gerusalemme
liberata e la lettura di lettere private o cronache locali della seconda metà del
Cinquecento sia giusto scegliere quella del Tasso»36.

Il problema è decidere che cosa sia “veramente bello”, o esteticamente eccellente.


Ecco una risposta salomonica: «buona musica» è quella che «concilia tensione e
distensione, simmetria e asimmetria nella struttura, anticipazione e sorpresa, cose che
fanno dell’ascolto e dell’esecuzione una degna esperienza»37. O ancora, secondo un
pedagogista molto influente nel suo paese, Bennett Reimer: «Una cosiddetta opera
d’arte è irrilevante per l’esperienza umana quando è debole nella struttura e
superficiale nell’espressione»38. Come si definisca la grandezza di un’opera d’arte,
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Reimer lo suggerisce in modo pragmatico: «I giudizi combinati di persone sensibili
possono servire da guida approssimativa al grado di bontà di particolari opere, su una
scala da buono a grande». Le persone sensibili sono gli intellettuali educati al concetto
di bellezza artistica maturato in Occidente negli ultimi secoli. Quella di Reimer non è
un’idea originale, è solo l’ultimo segmento di una linea che risale almeno a Platone:
«Ci sono rimaste molte antiche e belle composizioni musicali […] Ne faranno l’esame
e la cernita uomini che non abbiano meno di cinquant’anni, scelti a questo ufficio»39.

Forti di questo assioma, numerosi ricercatori si sono industriati nel corso del
Novecento a stilare classifiche degli autori più accreditati, con Johann Sebastian Bach
che primeggia in ogni graduatoria, e gli autori del XX secolo che compaiono solo al
19° posto con Richard Strauss, e, al 40°, non certo con Webern o con l’americano Ives,
bensì con il rassicurante Sibelius!40 «Fra gli specialisti di musica esiste un notevole
accordo in fatto di gusto», conclude Paul R. Farnsworth, trascurando il fatto che il gusto
è quello perché quello è stato indotto dall’ambiente culturale e formativo di
appartenenza, non esclusa la classe sociale: un circolo vizioso dunque, sul quale hanno
buon gioco di infierire i sociologi41. Trent’anni prima di Farnsworth, John Mueller e
Kate Hevner pubblicavano una ricerca che fece epoca, Le tendenze del gusto musicale,
in cui mostravano le fluttuazioni della sensibilità estetica fra l’inizio dell’Ottocento e la
fine degli anni Trenta del Novecento, verificata sui repertori delle maggiori orchestre
americane. Gli autori arrivavano a fissare una serie di “norme”, come il fatto che «il
tasso di ascesa alla popolarità è direttamente proporzionale al tasso di declino»42:
ossia, quanto più rapidamente una musica si afferma presso il pubblico, tanto più
rapidamente questo la abbandona. Per chi è alla ricerca di valori estetici assoluti la
loro conclusione è frustrante:
C’è chi sarà offeso da questo prosaico trattamento delle arti, dove si suggerisce che la buona musica è effimera e
transeunte. Preferirebbero credere che sia universale, che abbia un’attrattiva permanente e che nonostante le
fluttuazioni ricompaia a reclamare il posto che le spetta, un posto commensurato ai suoi meriti. [Invece] il gusto
musicale è una convenzione, che si comporta esattamente come avviene per ogni altro ambito dell’attività umana.
Ad accompagnare questo gusto è la “coscienza” convenzionale che detta ciò che è “giusto” e ciò che è “bello” […]
Essa taccia i gusti diversi come inferiori o decadenti, e tende perciò a diffondere l’idea che quelli che sopravvivono
sono quelli che meritano di sopravvivere.

Quale che sia la posizione che ognuno può assumere davanti a questioni così serie,
resta il fatto che il bambino vive in un clima culturale che possiede i propri canoni
estetici, ed è con questi che l’educatore si confronta. Per il paradigma statico, canone
estetico e canone educativo coincidono. Ciò comporta che il repertorio da proporre ai
ragazzi sia solo quello delle opere “maggiori” dei “grandi compositori” della storia
della musica: beninteso, la storia europea, o eurocentrica43. C’è chi opera selezioni
ulteriori, senza accorgersi che così facendo porta acqua a chi non crede in valori
estetici assoluti. Uno dei più fortunati manuali americani nella storia della music
******ebook converter DEMO Watermarks*******
appreciation, ovvero educazione all’ascolto, era organizzato secondo una scala
gerarchica, che poneva ai gradini più poveri la canzone popolare e alla vetta suprema
la musica di Beethoven. «Tutta la musica d’arte precedente il XVIII secolo è
considerata un periodo di solo apprendistato o preparazione»44. Gli autori applicavano
il principio spenceriano dell’evoluzione come differenziazione crescente:
Il primo movimento della Sonata Hammerklavier op. 106 sta alla Pastorale di Scarlatti come un cane o un cavallo sta
a un’ostrica.45

E il buon reverendo Haweis, dopo aver concesso che «la musica, in quanto distinta
dai vari tentativi grossolani del passato, ha solo circa quattrocento anni di vita» (quindi
inizia nel tardo XV secolo), ci offre la sua irrefutabile dimostrazione, ispirata agli
assiomi della filosofia perenne:
La musica civilizzata deve trionfare alla fine sopra ogni altro genere di musica, perché è basata su principi naturali
scoperti una volta e per sempre, in grado di essere applicati e capiti universalmente.46

Anche i nostri programmi della scuola media del 1963 imponevano la pratica e
l’ascolto di musiche «la cui validità sia consacrata dal tempo». Nell’esegesi di quei
programmi il loro estensore, Giorgio Colarizi, raccomanda di praticare il canto
autenticamente popolare, non popolaresco né popolareggiante, né tanto meno leggero […] Né la musica ricreativa in
senso lato, né, in senso più ristretto, la cosiddetta “musica leggera” debbono aver mai posto nella Scuola Media.47

Al criterio morale e al criterio estetico Colarizi affianca un terzo criterio: la


semplicità strutturale (che Reimer invece considera una «debolezza»): anche questa
definita in assoluto, su una scala dall’elementare al molto complesso. Il menù è pronto:
sì alle musiche di danza, però
non le sarabande di Bach, per quanto stupende, ma sul genere della sarabanda in sol per clavicembalo di Padre
Martini […] non il Valzer di Ravel ma il Bolero […] Petruska sì, ma non l’Histoire du soldat […]; l’Aria sulla IV
corda di Bach sì, ma non i larghi e gli adagi ariosi sul genere del Concerto italiano.48

La musica “colta” europea, dal gregoriano a Stravinsky (più in qua appare a questi
autori rischioso spingersi), è considerata il risultato massimo a cui ha saputo giungere
l’umanità in campo musicale. Ogni nazione europea rivendica il suo speciale primato.
Invece le musiche “etniche”, originali dell’Asia, dell’Africa e degli altri continenti,
sono considerate forme inferiori, da lasciare fuori dalle nostre aule. L’esclusione è
affermata, come più crudamente non si potrebbe, non solo fra ideologi di triste memoria
(«Come volete che la gente senza tradizione e senza storia si commuova dinanzi al
divino, senta la religione del sublime? – sentenziava una “camicia nera” – È mai
possibile che un negro comprenda un Raffaello o un Beethoven?… Egli è un primitivo
che s’inebria alle musiche sincopate»)49, ma addirittura nei programmi ministeriali per

******ebook converter DEMO Watermarks*******


il nostro istituto magistrale, scritti nel 1952 e in vigore fin quasi ai nostri giorni, dove si
prescrive all’insegnante di fornire ai suoi studenti «brevi cenni sulle più importanti
espressioni dell’arte musicale nei paesi civili» (il programma non si spinge a precisare
quali siano i paesi civili e come si possano distinguere dagli incivili)50.
Anche gli strumenti musicali sono soggetti a discriminazione. Periodicamente, nel
dibattito fra gli insegnanti dei cicli primari, ai convegni o sui fori telematici, ricompare
la censura di questo o quello strumento, ora il flauto dolce ora la melodica ora certe
percussioni. Nei conservatori di musica strumenti come la fisarmonica o il sax sono
entrati solo nel 1992, dopo lunghe resistenze da parte di chi li giudicava non all’altezza
della tradizione accademica.

I MERCANTI NEL TEMPIO


A fare maggiormente le spese della censura sono ancora oggi le musiche pop, rock, e
congeneri; la popular music, come si usa dire. Le contestazioni giovanili crescenti nel
corso degli anni Sessanta vanno di pari passo con l’irrompere del rock-and-roll. E gli
educatori cominciano a occuparsene seriamente, a partire dai suoi luoghi d’insorgenza,
i paesi anglosassoni. Il clima è già rovente quando la più influente rivista americana del
settore, il «Music Educators Journal», mette a confronto i due opposti orientamenti. Il
primo suggerisce timidamente di prendere in seria considerazione le predilezioni
musicali dei giovani ; il secondo, dopo un’accurata analisi dei tratti musicali del rock-
and-roll, sentenzia:
La musica popolare come tale non ha bisogno di essere insegnata nelle scuole pubbliche. Non deve. Questa musica
si regge da sé. Il compito dell’educatore musicale è perpetuare la musica d’arte occidentale e aprire le porte della
sua accoglienza nella mente dei ragazzi della nazione. Per farlo, non occorre che gli insegnanti si uniscano nelle
faccende di crescita degli adolescenti. Gli studenti perdono presto il rispetto per gli insegnanti che cercano di
adeguarsi alla loro cultura. Vogliono che i loro insegnanti parlino delle bellezze passate della musica dei maestri.51

La questione non fa che proporre in termini nuovi, su un universo musicale


rivoluzionario, un fenomeno che solo l’autoritarismo sociale in passato aveva tenuto
represso sotto la cenere: la rivendicazione dei giovani a una cultura distinta da quella
dei padri. Negli anni Quaranta era il jazz, la “musica sincopata”, a sollevare le ansie
degli educatori. «La gioventù – qui il problema acquista un’acuità singolare – si
appassiona al jazz a tal punto che in più d’una famiglia si sono prodotti reali contrasti
tra genitori e figli, a causa dei diversi gusti musicali»52.

Per riflettere anche in Italia su questa cruciale questione organizzai, con gli amici
raccolti nella neonata Società Italiana per l’Educazione Musicale, un apposito
convegno, il secondo dell’associazione, settembre 1970. Era la prima volta che
l’argomento si affacciava apertamente nella nostra didattica. Gli insegnanti vi erano
invitati a considerare la seguente ipotesi: è possibile, opportuno, necessario, oppure
******ebook converter DEMO Watermarks*******
inopportuno, controproducente, nefasto, abbattere il muro che la scuola tiene
tradizionalmente alto nei confronti della musica popolare? La semplice domanda fu
ragione di scandalo. Il mese dopo, il giornale di un sindacato dei musicisti uscì con
un’indignata protesta. Titolo dell’articolo: I mercanti nel tempio. Tempio: la Sala Verdi
del Conservatorio di Milano, che ospitava il convegno; mercanti gli irresponsabili che
osarono profanarlo con la voce di Mina e dei Beatles53. Conduttore del convegno, ero
reduce dal IX Congresso dell’International Society for Music Education (ISME), aperto
il 9 luglio a Mosca dal messaggio del presidente Kosygin, consapevole (erano gli anni
della guerra fredda e di quella calda in Vietnam) del ruolo che l’educazione musicale
avrebbe avuto per «favorire la comprensione reciproca e la fiducia fra le nazioni»; e
seguito, il convegno, dal discorso inaugurale di Dmitrij Kabalevskij: «Se il
divertimento [l’evasione cercata nel pop], diventa l’unico bisogno spirituale, conduce
inesorabilmente alla saturazione, e in ultimo alla distruzione di tutti gli ideali e
potenziali estetici». E di fronte al progetto di fare spazio al rock accanto ai classici:
«Una posizione del genere potrebbe essere assunta grazie a una completa confusione
[…]; significa in realtà capitolare». La resistenza che Kabalevskij propugnava
rifletteva la posizione marxista-leninista teorizzata tanti anni prima da Lunacharsky, il
Commissario del Popolo per l’Educazione:
In certi paesi europei e americani, dove i giovani cominciano a contestare il modo di vita prevalente e pure la politica
dei circoli dirigenti, quei circoli vogliono usare l’arte, deliberatamente e intenzionalmente, come mezzo per distrarre le
menti dei giovani dagli importanti problemi sociali di oggi, dalle contraddizioni quanto mai aspre della vita
contemporanea.54

Pochi anni prima era uscita anche in Italia una implacabile requisitoria, radicale fin
dal titolo del libro che la bandiva, Le canzoni della cattiva coscienza: un testo ora
largamente dimenticato dagli storici della canzone, che meriterebbe invece una nuova
attenzione, non solo come documento di una stagione della nostra storia quotidiana, ma
anche per la “passione civile” che animava, pur fra ingenuità e settarismi, i loro autori.
Michele Straniero, Sergio Liberovici, Emilio Jona, Giorgio De Maria, nomi che pure
hanno lasciato segni significativi nella storia della nostra canzone, passavano sotto il
loro acuminato bisturi i meccanismi produttivi, la musica, i testi. Umberto Eco ne
scriveva l’Introduzione, che ripubblicherà l’anno dopo in Apocalittici e integrati, il
binomio concettuale in cui la cultura italiana imparerà a polarizzare l’emergente
sodalizio degli intellettuali.
A sollecitare la requisitoria dei nostri autori era stata la traduzione italiana, fresca di
stampa, di Dissonanze, il testo in cui Theodor Wiesengrund Adorno denunciava il modo
di ascoltare musica da parte degli
individui regrediti, inchiodati a uno stadio di sviluppo infantile», [spinti alla] ripulsa idiota e tracotante di tutto quanto
non è abituale […]; gli ascoltatori regrediti si comportano come i bambini, e continuano a desiderare ostinatamente
sempre la stessa pappa che gli hanno messo davanti una volta.55
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Adorno ritorna sull’argomento pochi anni dopo nella sua Introduzione alla
sociologia della musica, dove oppone «arte superiore» ad «arte inferiore», questa
identificata nella «musica leggera», che comprende «gli aborti orrendi dell’operetta
viennese, budapestina e berlinese»: una «lurida fiumana» da cui «solo casualmente è
emerso qualcosa di gradevole»; «i festini cui la musica leggera invita in permanenza i
suoi seguaci sotto il nome di “gioia per le orecchie” sono la trita quotidianità»56.
Riprendo più avanti la polemica di Adorno. La canzone appariva come il repertorio
ideale dell’ascoltatore regredito. Il bisturi di Liberovici metteva a nudo le formule
stereotipate a cui si provava a ridurla, prendendosela in particolare con la novità di
quel 1959-60, il terzinato che da Piove, Romantica, Tintarella di luna scendeva a farla
da padrone ormai nelle sale da ballo, nei festivals, alla radio, con uno stupefacente collettivo istinto al livellamento.
Perché in fondo, passato lo choc della novità, queste terzine hanno perduto il loro valore espressivo assumendone
piuttosto uno ora da ragnatela, da sbarre di prigione, ora da rullo compressore e da bombardamento a tappeto: sotto il
loro peso le melodie vengono schiacciate, nelle loro maglie si dibattono convulsamente come ricercando uno spiraglio
di aria e di libertà, peraltro irraggiungibile.57

Che cosa direbbe il mio antico collega di conservatorio, sulla cui intransigenza
gravava l’incancellabile ricordo personale di Auschwitz, se potesse oggi ascoltare il
“rullo compressore” del beat digitale?
Liberovici, come Adorno, Kabalevskij e gli altri critici della canzone, non possono
certo essere inscritti dentro il paradigma statico. Ma le loro ragioni servivano
egregiamente a rinforzarlo. Forma della cultura di massa, la canzone veniva rigettata
«negli inferi infra-culturali», come avrebbe detto Edgar Morin58, sia da parte degli
intellettuali di destra, che vi vedono un «divertimento di iloti, barbarie plebea», sia di
sinistra, a cui essa appare «il nuovo oppio del popolo», forma di «alienazione nei
consumi e nei “loisirs”, nella falsa cultura»59. Nessun insegnante si sarebbe potuto
permettere di richiamare dagli inferi la canzone per ospitarla nel purgatorio delle sue
classi. Pena la paternale del Ministero, come abbiamo sentito dal già citato Giorgio
Colarizi, allora direttore del Centro Didattico Nazionale per l’Istruzione Artistica.
Non stupisce che i ragazzi intervistati da tre nostri ricercatori mostrassero
di essere sostanzialmente consapevoli della minore incidenza della scuola sui loro comportamenti musicali rispetto ad
altri contesti: alla richiesta di indicare quali figure avessero influito sul proprio modo di vivere la musica, solo il 4,2%
ha scelto la risposta “insegnanti”.60

L’ALLIEVO VIRTUALE
Il maestro di musica che si rifà a questo modello ha ereditato il suo repertorio di
musiche in una sequenza fissa dai suoi maestri, e lo ripropone con lo stesso ordine ai
suoi allievi, a tutti i suoi allievi, quale che siano l’età, il temperamento, la struttura
fisica, la vocazione, l’estrazione sociale. Un curricolo standardizzato dunque, un
******ebook converter DEMO Watermarks*******
meccanismo di clonazione generazionale, come dicevo. Un illustre pedagogista
formulava un’ipotesi paradossale: se resuscitasse oggi un insegnante attivo un secolo fa,
sarebbe sconvolto dalle innovazioni che vedrebbe intorno a sé, e noi possiamo ben
capirlo. Come potremmo aiutarlo a riprendersi dal panico? Portandolo in una scuola:
perché lì si troverebbe le cose proprio come le aveva lasciate. Certo oggi cambiano i
vestiti e le cartelle, i libri di testo sono colorati, ogni aula è riscaldata con un
termosifone, e qualche scolaro indisciplinato fa squillare il telefonino. Ma quello che
non è cambiato, o è cambiato poco, sono gli spazi prossemici, con i banchi schierati
davanti al professore come i soldati davanti all’ufficiale; ed è soprattutto la struttura
curricolare, il ventaglio delle discipline insegnate, il loro impianto metodologico.
Arnould Clausse è ancora più sconcertante, quando ci ricorda che
i giovani studenti di scuola media superiore intorno al 1900 ricevevano, nei collegi, la stessa formazione, imparavano
le stesse lingue, traducevano gli stessi autori, li commentavano nella stessa maniera, dovevano eseguire gli stessi
esercizi, dei coetanei studenti delle scuole colte di Pergamo o di Alessandria nel II secolo a. C. o degli studenti dei
collegi dell’Ancien Régime.61

La spiegazione di tanto immobilismo è semplice: la struttura dell’insegnamento


statico è essenzialmente autoreferenziale. L’aneddoto raccontato da un pedagogista
francese lo spiega meglio di una riflessione teorica. Allo studente viene chiesto che
cos’è secondo lui la matematica. Risposta: «Sono le prove di verifica». «Ma chi le
scrive?» «Beh, il prof di matematica». «E perché le scrive il prof di matematica?» «Per
sapere se si può passare alla classe terza.» «Ma puoi immaginare che ci sono uomini e
donne che hanno consacrato alla matematica l’intera loro vita, a volte hanno
abbandonato la famiglia per la matematica…?» Risposta dello studente: «Ma in quale
classe vogliono passare?» «La scuola ha questa formidabile capacità di fossilizzare i
saperi, ossia di sganciarli dalle vibrazioni e dalle questioni forti grazie alle quali questi
saperi si sono costruiti nella storia degli uomini»62.
Potremmo sostituire alla matematica il solfeggio, l’armonia, le tecniche strumentali…
L’aneddoto lascia capire che specie d’insegnamento abbia ricevuto lo studente: un
insegnamento fine a se stesso, di cui non si vede – certamente non lo vede lo studente –
il nesso con il mondo, con la vita, con i significati. Una cabala da decifrare solo per
essere promossi al grado superiore.
In questa didattica obiettivi e contenuti vengono decisi in base a valori assoluti,
intrinseci – di natura scientifica o estetica o morale – identificati all’interno della
disciplina. Una volta tolti dal flusso vitale, questi valori sono un ciarpame di ingombri
morti, che ci si illude abbiano il potere magico di trasformarsi in “cibo dello spirito”.
Vengono imposti sempre, a chiunque, in qualunque contesto didattico. Le peculiarità
dell’allievo, o quelle ambientali, non sono prese in considerazione nella costruzione
del curricolo. L’allievo è un recettore neutro, il cui unico compito è di appropriarsi il
più e il più presto possibile di quei contenuti: gli stessi, per tutti gli allievi. Alla fine
******ebook converter DEMO Watermarks*******
del percorso ognuno verrà valutato secondo un medesimo parametro – i contenuti di cui
dimostrerà di essersi imbottito – e una medesima scala, possibilmente numerica,
rapportata alla quantità delle acquisizioni possedute. Questo modello didattico, che il
docimologo Benedetto Vertecchi chiama «lineare», ha davanti a sé «un allievo virtuale,
dotato di caratteristiche medie. Spetta poi agli allievi reali colmare l’intervallo che
separa le caratteristiche di ciascuno da quelle individuate per l’allievo virtuale»63.

SEPARATI IN CASA
Le riflessioni precedenti non distinguono ancora fra i territori in cui l’educazione
musicale trova applicazione. Quando si scende sul piano concreto gli obiettivi e i
contenuti vanno declinati, com’è ovvio, in funzione dell’età del soggetto e della
destinazione dell’insegnamento. Un conto è considerare il bimbo di una scuola materna,
un altro è parlare di un ragazzo di scuola media, o di un universitario. E ancora, un
conto è considerare l’educazione musicale nella scuola di tutti, un altro è pensare al
giovane che frequenta un istituto musicale, conservatorio o scuola di musica.

Anche su questa gamma di possibilità il modello tradizionale sceglie la strada più


facile, all’insegna della parzialità e della separatezza. Netta è la distinzione tra
formazione specialistica, quella impartita negli istituti musicali, e la formazione di tutti,
impartita nella scuola di base. Il modello tradizionale le considera entità radicalmente
difformi quanto a natura, destino, organizzazione, metodologia e quant’altro; due
istituzioni comunicabili fra loro solo in quanto la seconda possa funzionare come
bacino d’utenza per la prima: un conservatorio è pur sempre interessato a individuare
nella classe di educazione musicale del quartiere qualche possibile neofita da guidare
lungo la scalinata che conduce al Parnaso.

Ma anche al suo interno, l’istituto musicale tradizionale vive questa rigorosa


parzialità. La specializzazione è così alta che tutto quanto non vi è direttamente
finalizzato è messo da parte, o è tollerato per l’utilità immediata che può recare alla
specializzazione. Il caso esemplare di questo paradigma è offerto dallo studente di
pianoforte, che “non ha bisogno” di cantare, di comporre o di improvvisare, di suonare
altri strumenti. Vedremo tra poco le ragioni storiche di tale parzialità.

Se dall’istituto musicale spostiamo l’attenzione sull’educazione musicale


generalizzata, rivivono le stesse parzialità che incontriamo dai tempi di Aristosseno.
Non pochi didatti si raccolgono intorno ai poli opposti dell’operatività e della
cognitività. Per l’influente americano James L. Mursell, «la pratica esecutiva è di gran
lunga più importante dell’ascolto»64. Alcuni dei più rinomati musicisti del Novecento
che si sono occupati di scuola, come Carl Orff, Zóltan Kodály, Maurice Martenot, si

******ebook converter DEMO Watermarks*******


sono dedicati pressoché esclusivamente alle attività produttive, trascurando nel proprio
lavoro qualcosa che assomigli a una didattica dell’ascolto.

Theodor Wiesengrund Adorno è sì favorevole alla pratica musicale, e vorrebbe che


il pianoforte tornasse in auge nell’educazione del ragazzo. Ma, in opposizione agli
autori precedenti, suonare, e in secondo piano cantare, devono essere per lui mezzo,
non fine: «Se il far musica e la distrazione manuale diventano fine a se stessi invece di
rimanere mezzo» la pedagogia fallisce il suo scopo. Quale sia questo scopo, Adorno lo
scrive all’inizio del suo saggio Per una pedagogia musicale:
Sviluppare le capacità degli scolari in modo che essi arrivino a comprendere il linguaggio della musica e le più
importanti opere musicali, siano in grado di coglierne il senso quel tanto che è sufficiente per capirle, e giungano al
punto di saper distinguere la qualità e il livello delle opere e, mediante l’esattezza della percezione sensoriale,
intendano l’elemento spirituale che costituisce l’interiore contenuto di ogni opera d’arte.65

Nella prassi quotidiana della scuola dell’obbligo vive la stessa opposizione, che
trova un notevole numero di adepti. La parzialità è più frequente nella scuola
elementare, come nel caso della maestra che assolve l’obbligo musicale appioppatole
dal consiglio di classe insegnando ai bambini una canzoncina per Natale, una per
carnevale, una per la festa dei nonni e una per la festa degli alberi66. Più raramente
nella media, dove gli insegnanti che si limitano al canto sono addirittura mosche
bianche, orgogliose del loro saggio polifonico di fine anno. Schiacciati dalla massa
delle tante pratiche musicali possibili, altri optano per una soluzione altrettanto
radicale, votandosi esclusivamente al flauto dolce, o, in fiera polemica con i primi, a
farsi apostoli di una robusta cronistoria della musica.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


3
IL PARADIGMA DINAMICO

STATICO E DINAMICO: UNA CARRELLATA SULLA COPPIA


Prima di passare a considerare le alternative a quel modo di concepire e di vivere la
scuola e l’educazione, è il caso di spiegare la scelta della coppia di termini
statico/dinamico. È una coppia carica di significati e di storia, e non solo nella fisica,
dove trova la sua sede primaria. La troviamo applicata infatti in discipline scientifiche
come geologia, cosmologia, tecnologia, matematica, statistica, economia, informatica…
Vale la pena ricordare, sia pure brevemente, almeno alcuni dei suoi impieghi, perché
ognuno può illuminare il nostro stesso campo di lavoro.
Il paradigma dinamico è aperto al rinnovamento continuo dei tracciati, contro la
rigida conservazione del passato. Così in urbanistica si guarda a una città: un organismo
pulsante di vita piuttosto che un museo intoccabile. Anche il centro storico di Roma è
soggetto a “piani dinamici” e “piani statici”:
All’analisi statica, elaborata cioè una volta per tutte al fine di identificare le regole necessarie per il Centro Storico,
si sostituisce una analisi dinamica, aperta ad ogni nuovo contributo conoscitivo futuro, indispensabile per arricchire
nel tempo le regole fin da oggi indicate per i diversi tessuti della Città Storica. Piuttosto che ripetere a Roma un
modello statico […], si è allora scelto un modello dinamico, che anche per i tessuti più antichi non rinuncia a
profittare delle future conoscenze per condizionare i futuri interventi.1

L’educatore fa bene a prestare attenzione anche a queste cose: la scuola non è fatta
solo di curricoli, ma anche di spazi, aule, palestre, laboratori, cattedre, banchi ecc.: si
possono costruire e usare ispirandosi all’uno oppure all’altro dei due modelli.
Statica è una scuola che lavora a compartimenti stagni, e dimentica di essere una
struttura organica le cui membra si legano e sollecitano vicendevolmente. La stessa
alternativa si presenta nelle istituzioni. In questi termini si è discussa nel 2002, nella
Regione Piemonte, una legge sulla protezione civile:
Al modello statico di protezione civile, datato anni sessanta, si è sostituito progressivamente […] un modello
dinamico improntato metodologicamente sulle “funzioni di supporto”; operazione resasi necessaria per favorire una
riorganizzazione normativo-procedurale e per incentivare il coordinamento fra le componenti del sistema di
protezione civile.2

I sociologi delle istituzioni (sanitarie, assistenziali, carcerarie…) colgono, nei modi


ambigui con cui se ne parla, «una tensione concettuale che in qualche modo raccoglie
tensioni effettive della vita sociale». Anche qui sono messi a confronto un paradigma, o
******ebook converter DEMO Watermarks*******
modello statico (attribuito al sociologo Talcott Parsons e ai suoi allievi e all’etnologia
classica), che privilegia «la tensione passiva consegnandoci una definizione reificata
della istituzione. Da questo orientamento, l’istituzione viene intesa come un quadro
strutturato e stabilizzato di attività sociali, di norme, regole e funzioni»; e un «modello
dinamico», attribuito a studiosi come Cornelius Castoriadis, Reneé Lourou, Georges
Lapassade, i quali «a partire dagli anni ’40, hanno sottolineato la caratterizzazione
dinamica dell’istituzione, evidenziandone in particolare la sua natura processuale»3.
Gli antropologi ci avvertono che cadiamo in un paradigma statico tutte le volte che
escludiamo dai nostri repertori le manifestazioni di civiltà lontane. Nel suo
fondamentale libro sulle esigenze della cultura nell’“era globale”, Seyla Benhabib
mette in guardia dalle culture come «totalità statiche, ermetiche e autosufficienti», a pro
di una nozione di cultura dinamica, capace di evolversi, di intrecciarsi con altre
culture, di confrontarsi dialetticamente4. Ritrovo il concetto in un luogo singolare,
dedicato alla traduzione della Bibbia in sardo:
Un modello statico di cultura arriva a vedere come dannoso e disgregante qualsiasi contatto di culture implicante un
cambiamento. Di questo passo si arriva a volere una fossilizzazione delle culture e si riduce l’antropologia a museo
etnografico di oggetti non più viventi. Ma una tale realtà è inesistente. Le culture sono in un continuo processo di
adattamento a sempre nuove situazioni ambientali, interne ed esterne. È necessario perciò avere un modello
dinamico e non statico di cultura.5

Chiudo questa carrellata con il filosofo Henri Bergson, che nel 1932 poneva la nostra
coppia di termini alla base del proprio sistema, nella sua ultima grande opera, Le due
fonti della morale e della religione. Le due fonti sono le due opposte concezioni etico-
religiose: chiusa, dogmatica e conformista la prima, che Bergson chiama «statica»,
dove la morale è fondata sull’obbligo sociale, e dove la pratica religiosa si risolve nei
rituali; aperta e creativa la seconda, quella dinamica, dove la morale si fonda
sull’amore, e la religione sullo slancio mistico6.
Tutti questi riferimenti, tratti da campi di ricerca così diversi l’uno dall’altro,
dovrebbero bastare ad autorizzare la nostra coppia anche per etichettare i due
paradigmi, riguardanti insieme l’educazione in generale e l’educazione musicale in
particolare, che queste pagine provano a descrivere. È la stessa psicologia che indaga
sulla identità personale a fornire un orientamento sui fondamenti pedagogici
dell’alternativa statico/dinamico. Un’educazione dinamica è congruente con la stessa
idea moderna di persona dinamica:
L’idea del sé come specie di focus, di nocciolo relativamente stabile della personalità degli individui, ha lasciato
strada a una concezione molto meno statica e più dinamica del sé come qualcosa che viene costantemente
ricostruito e rinegoziato in base alle esperienze, alle situazioni e alle persone diverse con cui interagiamo nella vita
d’ogni giorno.7

FINALITÀ DINAMICHE
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Dinamico è anche il modo in cui intendo qui i due paradigmi educativi (ne vedremo più
avanti un terzo). Non sono cioè “entità” concrete, stabili, incomunicanti, ma piuttosto
due “orientamenti”, due “tendenze”. Campi di valori e di azioni orientati in sensi
opposti, al modo in cui si oppongono alto e basso, chiaro e scuro, forte e piano. Entro
tali campi ogni insegnante assume una propria posizione8.
Insisto sul fatto di prospettarli come due orientamenti, non due entità. Soprattutto
quando si prende in considerazione il paradigma dinamico: i suoi caratteri vanno intesi
non rigidamente, dogmaticamente, pena la sua interna contraddizione. Questo vale in
particolare per gli elementi della metodologia, a cui dedicherò una prossima
pubblicazione. Per esempio, un aspetto che caratterizza il paradigma dinamico è
l’importanza assegnata al metodo euristico, il metodo della ricerca e scoperta, o
problem solving. Ma se pretendessimo di servirci solo di questo nell’insegnamento,
rinunciando a momenti frontali, finiremmo con l’impoverire e irrigidire il nostro
lavoro, imprimendogli paradossalmente una “staticità” di segno opposto9. Ripeto:
qualunque “prescrizione” dinamica va assunta in modo dinamico, elastico, critico. Basti
pensare che ogni opzione metodologica è chiamata a fare i conti con le situazioni
concrete, con i contenuti, con l’età dell’educando. Per tenerci all’esempio precedente,
se in una prima elementare il metodo della scoperta può occupare i tre quarti della
mattinata, alle soglie della maturità il rapporto potrà essere invertito; non solo, ma la
ricerca dovrà assumere forme ben più sofisticate e complesse.
Quali sono dunque i caratteri fondanti di un paradigma educativo dinamico? In primo
piano balzano i valori, le modalità d’esistenza, le risorse che ogni individuo possiede
come propria dotazione, come propria “cultura”. L’educatore prende atto prima di tutto
dell’esistenza di una tale cultura, la cultura di un bambino o di un adolescente,
dell’abitante in un quartiere di lusso o in una bidonville, di un nativo o di un immigrato,
di un emotivo o di uno speculativo. Valorizza tale cultura particolare come fondamento
su cui costruire il processo di crescita dell’individuo, quanto meglio sia consentito
dalle sue risorse e motivato dai suoi bisogni.
Per rendersi conto che anche i bambini piccoli possiedono una propria “cultura
musicale”, basta osservarli e ascoltarli quando giocano: da soli, nel dar vita a storie
fantastiche; o in gruppo, nei loro giochi cantati. Le loro prestazioni vocali utilizzano,
con frequenti spostamenti da un pia-no all’altro, sia forme cantate (con o senza parole)
secondo moduli non necessariamente tonali; sia forme verbali, riccamente manipolate
nei tratti prosodici, i guizzi melodici della voce, la contrazione e dilatazione delle
durate, gli squilibri intensivi, le deformazioni timbriche, manipolazioni che arrivano a
sconvolgere la stessa struttura lessicale del discorso; e ancora, utilizzano interiezioni,
onomatopee, oralismi. Il bambino in fondo non è che «un musicista-amatore»10.
Questa cultura musicale del bambino non è ovviamente un bagaglio innato: si è
formato grazie all’educazione indiretta ricevuta dall’ambiente. Nel suo potenziale di
espressione sonora entrano la ninna-nanna materna, la colonna sonora del cartone
******ebook converter DEMO Watermarks*******
animato, il frammento della canzone televi-siva e tutta quella “musica del parlare”, quel
quotidiano “concerto di voci” che le persone intorno a lui attivano giocando su
intonazioni, ritmi, intensità11.
Quando il modello statico nega al bambino il possesso di risorse originali, non può
riconoscerle perché verosimilmente è stato lui a inibirle, mettendo in atto una sorta di
“effetto Pigmalione” (lo vedremo più avanti). La prova ce la offrono quelle civiltà nelle
quali il bambino è incoraggiato a partecipare sempre alla vita musicale della comunità.
È per esempio il caso dei Venda del Sudafrica, studiati dal musicista e antropologo
John Blacking. Analizzando le loro canzoni, lo studioso era colpito «dalla netta
distinzione fra la natura pre-europea delle canzoni infantili e quella delle melodie
adulte di matrice missionaria. Ciò indicava chiaramente i bambini come un’entità
musicale separata, stabile e intatta, rappresentante un’unità culturale entro la società
Venda distinta da quella adulta per età e circostanza»12 . Una cultura musicale autonoma
dunque, che cresceva man mano che i bambini, diventati adolescenti, partecipavano alla
cultura adulta, venivano inculturati attraverso quella che si usa chiamare un’educazione
informale. Sono diventate esemplari in senso dinamico le esperienze delle scuole
infantili di Reggio Emilia, a partire dagli scorsi anni Settanta, grazie all’opera del
pedagogista Loris Malaguzzi: uno dei rari casi italiani che hanno avuto risonanza
internazionale13.
Il modello che valorizza la cultura del bambino è propugnato da una vastissima
letteratura pedagogica, accumulatasi nei decenni, o addirittura nei secoli, se includiamo
– e per molti aspetti vanno inclusi – pensatori come Montaigne, Comenio, Rousseau14.
Una definizione, fra tante:
Il fine dell’educazione [è lo] sviluppo delle facoltà dell’uomo per l’esplicazione sempre maggiore e più perfetta della
sua attività creatrice di valori nel campo del pensiero, della vita morale e della vita pratica.15

Croce avrebbe aggiunto «nel campo estetico», distinguendo nel «campo del
pensiero» la categoria dell’arte da quella della logica16. L’arte rientra tra i supremi
valori ai quali educare la persona, almeno dalle Lettere sull’educazione estetica di
Schiller17 in poi. Howard Gardner, un ricercatore particolarmente influente sulla scena
pedagogica internazionale dei giorni nostri sintetizza i valori nella formula ancora più
elementare e antica del “vero, bello e bene”.
Sogno un mondo abitato da persone che abbiano un grado elevato di istruzione e una disciplina mentale sicura; che
siano capaci di pensiero critico e creativo nonché di partecipazione attiva ai dibattiti su scoperte e scienze nuove,
disposti ad affrontare rischi per quello in cui credono […]. Noi abbiamo bisogno di cittadini in grado di riflettere
scientificamente sulle nuove scoperte (per esempio la clonazione) e sulle nuove scelte personali rese possibili dal
progresso […]; di cittadini capaci di riflettere storicamente sulla società a cui appartengono e di mettere a frutto le
proprie conoscenze storiche e politiche nel momento in cui dovranno decidere come votare a un referendum e come
scegliere tra candidati con filosofie e orientamenti politici differenti; di cittadini capaci di riconoscere moralità e
bellezza (al pari della loro assenza) e di coltivare quei valori nella propria vita.18
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Nella pedagogia contemporanea si sono affermati valori dinamici che vengono
contrapposti ai valori statici di società arcaiche: democrazia contro autoritarismo;
rispetto per il diverso contro intolleranza; cooperazione internazionale contro
egemonismo; e così via, fino alla stessa relativizzazione dei valori opposta a
dogmatismo19. Un paradigma dinamico di educazione rinuncia a valori assoluti e a
verità eterne:
Per questo senso della problematicità della ragione etica, il soggetto morale va educato ad un antidogmatismo di
principio, che gli impedisca di assumere come criteri di azione principi attinti passivamente dalla tradizione.20

Lo stesso autore, Giovanni Maria Bertin, individua, come «direzioni principali


dell’educazione affettiva: educare alla sensibilità, al ludico, all’amore, alla
religiosità», dove per sensibilità intende, «partecipazione profonda alla vita della
natura […] sentimento cosmico e panico della realtà tutta». Sul terreno dell’educazione
religiosa, una posizione analoga è quella esibita da Norberto Bobbio, quando oppone la
religiosità, come ricerca inesauribile del senso dell’esistere, alla religione come
insieme dogmatico di dottrine, fissate come verità assoluta e inalterabile21. Scuola
dinamica è quella in cui si riconosce a ciascun individuo il diritto di acquisire gli
strumenti per partecipare pienamente alla vita della propria società. Il pedagogista
Arnould Clausse ha lucidamente mostrato come le varie forme di educazione elitaria
fossero sempre legate a interessi di casta in quelle società dove una piccola minoranza
detiene i poteri e la massa le è subordinata. Chiama «società dicotomiche» le società
divise in due, tra un’élite egemonica e una massa gregaria. L’educazione è riservata
all’élite, con programmi che nei diversi periodi storici cambiano con il cambiare dei
bisogni specifici delle diverse élite. Anche Clausse applica la coppia statico/dinamico
per illustrare il concetto. Statica è per lui la «scuola idealista» delle società
dicotomiche; dinamica è la «scuola realista» delle società pienamente democratiche22.
I documenti ufficiali della scuola italiana hanno fatto proprio il paradigma dinamico
in maniera risoluta, almeno a partire dai programmi del 1979, dove si può leggere:
La scuola media risponde al principio democratico di elevare il livello di educazione e di istruzione personale di
ciascun cittadino […]; potenzia la capacità di partecipare ai valori della cultura, della civiltà e della convivenza
sociale e di contribuire al loro sviluppo […] in tutte le direzioni (etiche, religiose, sociali, intellettive, affettive,
operative, creative, ecc.) […]; favorisce l’iniziativa del soggetto per il proprio sviluppo e lo pone in condizione di
conquistare la propria identità di fronte al contesto sociale [… e di consolidare] una capacità decisionale che si fonda
su una verificata conoscenza di sé.23

Troviamo concetti analoghi in tutti i successivi programmi o curricoli ministeriali.


Diritto allo studio, dunque, riconosciuto senza eccezione a tutti, non più solo a un’élite,
e conseguente dovere della società di fornire a tutti i suoi componenti le occasioni e gli
strumenti per crescere culturalmente. Ora si sta attenti a non predestinare le persone a
ruoli sociali, quindi a ritardare il momento delle scelte professionali, finché l’intero
******ebook converter DEMO Watermarks*******
arco delle potenzialità sia stato sufficientemente sviluppato, e ogni giovane sia in grado
di orientarsi da sé sull’indirizzo da scegliere. Fino al 1963 si decideva la separazione
dei destini personali quando gli alunni avevano undici anni. Il riordino dei cicli ha
spostato avanti questo termine, all’età liceale; e nemmeno in un senso troppo
vincolante: sappiamo che persino nel corso degli studi universitari si lascia aperta la
possibilità allo studente di modificare il proprio percorso.

LE CITTÀ IDEALI
Inutile ripetere ancora una volta che un conto sono le affermazioni di principio delle
menti illuminate, un altro è illudersi che siano fatte proprie anche dai governanti, dalla
comunità, dalla scuola stessa: la scuola reale non riproduce la scuola sognata. E
neppure dalle famiglie, o dagli studenti. Se il clima sessantottino è tramontato, non
cessa di essere vera la messa in guardia di uno dei nostri pedagogisti più barricadieri,
Francesco De Bartolomeis:
La attività didattica dell’insegnante si giustifica solo se riesce a promuovere l’iniziativa culturale dei giovani, la loro
produttività personale, apprendimenti che ne ampliano progressivamente la sfera di responsabilità e di decisione.
[Ma] la cosa che proprio non dobbiamo aspettarci è che la maggior parte degli studenti a vantaggio dei quali
svolgiamo questa operazione sia dalla nostra parte […]. Alcuni studenti difendono il loro asservimento forse con la
stessa tenacia con cui gli asservitori difendono il loro potere.24

Tutto ciò non ferma i pedagogisti dal disegnare le città ideali: con la speranza che le
loro mappe possano essere tradotte in abitazioni da un numero sempre crescente di
educatori. Per questo si impegnano ad analizzare sistematicamente non solo i
presupposti sociali, politici, ideologici dei sistemi educanti, ma anche finalità
formative, mete e obiettivi, e a farne un catalogo il più possibile esauriente.
Una delle prime tassonomie di obiettivi basilari, alla quale si riferiscono gli studi
successivi, è quella elaborata alla metà del Novecento da Benjamin Bloom, che li
raccoglie in tre grandi campi: cognitivo, affettivo, psicomotorio25. Da allora sono molti
gli autori che hanno elaborato proprie mappe o elenchi, non riferiti a questa o quella
disciplina, ma a risorse per così dire radicali, di quelle che presiedono al
funzionamento dell’essere umano in tutta la varietà delle sue manifestazioni. Ancora più
importanti di quelli disciplinari, se si vuole, perché ne condizionano il raggiungimento:
se non so far funzionare le mie capacità logiche, o se non so accettare le conseguenze
del mio comportamento, difficilmente potrò far progredire le mie specifiche
competenze logico-matematiche o musicali.
“Capire” o “percepire” o “comunicare” sono esempi di queste funzioni radicali,
necessarie per alimentare tutti i rami della vita umana. Il fatto che siano presi in
considerazione come “finalità” o “obiettivi” dice che non vanno dati per scontati, ma
vanno esplicitamente programmati nei percorsi educativi.
Sono le finalità, mete, obiettivi che vengono chiamati a seconda degli autori
******ebook converter DEMO Watermarks*******
trasversali o sovradisciplinari o transdisciplinari. Una carrellata sistematica
sull’intera questione è offerta da Viviane e Gilbert De Landsheere in un manuale che
resta ancora esemplare. Vi possiamo leggere le finalità radicali dell’area cognitiva che
Bloom raccoglie in sei grande categorie: conoscenza; comprensione; applicazione;
analisi; sintesi; valutazione. Oppure le finalità dell’area affettiva secondo Will French:
realizzare se stessi; acquisire comportamenti adeguati all’integrazione nella propria
comunità; diventare capaci di mantenere i rapporti appropriati imposti dalla vita nelle
grandi organizzazioni. O ancora le finalità dell’area psico-motoria che Anita Harrow
distribuisce in movimenti riflessi, movimenti di base, attitudini percettive, qualità
fisiche, movimenti di destrezza, e infine comunicazione non verbale (sorprende qui
l’assegnazione della «comunicazione non-verbale» all’area psico-motoria; la locuzione
stessa è frustrante, perché definisce un campo non per quello che è, ma per quello che
non è: non-verbale; la si ritrova spesso nei manuali dei programmatori educativi, che
per lo più provengono da studi “verbali”).
Va aggiunto che i tre campi fondamentali, cognitivo, affettivo, psicomotorio, non
possono essere intesi come separati l’uno dall’altro, incomunicanti; al contrario, si
intrecciano indissolubilmente. Come ogni classificazione, anche questa è utile per la
quantità e la qualità di informazioni che offre a chi deve operare concretamente, dunque
all’insegnante.

TRANS-DISCIPLINE: CHI NE È TITOLARE?


Mi sembra opportuna un’altra puntualizzazione. Prendiamo obiettivi logici come
“imparare a compiere sintesi” o “ricavare inferenze”. Sono abilità cognitive essenziali
per scrivere lo svolgimento di un tema d’italiano, per capire un evento storico, per
analizzare una composizione musicale o anche per eseguire un brano alla tastiera.
Viceversa, il tema, l’evento storico, la composizione musicale retroagiscono
contribuendo al progresso di quell’abilità cognitiva.
Sono conquiste altrettanto essenziali “saper rispettare l’opinione altrui”, o “imparare
a conoscere i propri sentimenti”, o “valutare l’impatto che gli interessi materiali hanno
nella vita della società”. Ma a quale disciplina appartengono? Chi deve farsene carico
a scuola? In realtà, tutti questi sacrosanti obiettivi, che sembrano volteggiare come
ectoplasmi sopra la cittadella curricolare, vagando come apolidi per i suoi ordinati e
consolidati quartieri disciplinari in cerca di attenzione e asilo, sono né più né meno che
obiettivi specifici di discipline diverse da quelle che già occupano la cittadella;
discipline riconosciute come tali – con il proprio statuto epistemologico e la loro
collocazione nel sistema generale dei saperi – negli spazi, adeguati e degni della loro
autorevolezza, loro assegnati negli studi superiori, universitari. Ricavare inferenze
appartiene alla logica; rispettare gli altri appartiene all’etica; imparare a conoscere i
propri sentimenti alla psicologia; valutare l’impatto che i bisogni materiali hanno nella
******ebook converter DEMO Watermarks*******
vita delle società all’economia e alla sociologia; e così continuando.
Tutte queste non sono certo transdiscipline, o se si vuole lo sono tanto quanto sono
trans, per lo scambio reciproco di nutrimento al quale ciascuna può partecipare, anche
tutte le altre già attestate nella cittadella, l’italiano, o la matematica, o la geografia…
Ed è a queste, e ai loro titolari di cattedra, che per convenzione o comodità vengono
affidate nella vita della scuola.
Avviene a volte che l’insegnante presupponga tali capacità basilari (affettive,
intellettive, etiche) tra i requisiti, o “prerequisiti”, le pretenda come condizioni per
poter svolgere il “proprio” lavoro. È un segno di quanto siano considerate importanti;
solo che è ben raro vederle possedute dagli allievi che iniziano il loro cammino
scolastico; o meglio, il possesso di tali capacità è una finalità sempre aperta, dove il
progresso non è mai raggiunto definitivamente. Eccole allora trasformarsi da requisiti
in obiettivi, da programmare in modo esplicito e sistematico da parte dell’intero
collegio docenti.

Anche l’educazione musicale ha bisogno che siano coltivate le abilità basilari: le


abilità motorie sono fondamentali nella pratica musicale; quelle affettive sono non solo
funzionali alla vita della classe e al rapporto insegnante/allievo, ma sono essenziali ad
esempio per cogliere la dimensione emotiva di una musica, o semplicemente per
accettare un certo repertorio; quelle cognitive, infine, sono quelle che presiedono ai
processi stessi del produrre e capire la musica.
In termini pratici, dunque, ciò esige che ogni consiglio di classe metta esplicitamente
in cantiere gli obiettivi radicali (che assumono così l’investitura di “trasversali”), e che
ogni insegnante li assuma all’interno dei propri percorsi. Anche l’insegnante di musica.
E questa sarà una ragione non da poco perché l’insegnante di ciascuna materia abbia a
disposizione un monte ore di lezione che gli consenta questo supplemento di lavoro: un
supplemento della disciplina di titolarità – in direzione etica, logica, psicologica e via
continuando – a volte più nevralgico dell’ambito familiare26. Occorrerebbe forse
tendere a un contatto paritetico tra ciascun docente e la sua classe; salvi gli inevitabili
aggiustamenti resi necessari dai diversi compiti disciplinari. Solo così è possibile che
ogni insegnante si assuma il diritto/dovere di non limitarsi a considerare se stesso un
semplice trasmettitore di contenuti disciplinari, ma un educatore.

L’INTELLIGENZA EMOTIVA
Non si può nascondere un rischio di fondo, che troppo spesso è ben più che un rischio.
La preoccupazione per i risultati disciplinari ha infatti sempre spinto in secondo piano,
o del tutto ignorato l’allestimento di un esplicito curricolo formativo delle risorse
radicali: in particolare di quelle che sono state variamente chiamate “risorse socio-
affettive”, l’intelligenza personale, l’intelligenza emotiva (forse perché sono
******ebook converter DEMO Watermarks*******
direttamente esercitabili all’interno di discipline legate al corpo più che al verbo, alla
dimensione estetica più che a quella razionale, alle pratiche creative più che a quelle
ripetitive; insomma, più al drappello disciplinare che si costituisce fuori dalla terna – o
piuttosto all’ambo – del leggere/scrivere e far di conto?). Il risultato di una simile
deriva cognitivistica della scuola produce esiti come questi:
Operatori del commercio, dell’industria e del terziario trovano che anche quando i nuovi assunti possiedono le
competenze richieste per le loro mansioni, difettano spesso delle risorse interpersonali necessarie per avere successo
nel mondo del lavoro.

Questo rammarico ha spinto Daniel Goleman a reclamare che all’uso del QI, il
quoziente intellettivo preso in considerazione in certe selezioni, si affianchi almeno un
QE, o quoziente emotivo27. Noi possiamo tranquillamente aggiungere che il rammarico
non va diretto solo al mercato, riguarda anche le istituzioni musicali, le orchestre, gli
enti lirici, le case discografiche e via dicendo.
Anche a scuola, anche nell’ora di musica, come più spesso avviene in tutte le altre
ore della giornata scolastica, troppo spesso si mette il cervello davanti al cuore, il
raziocinio davanti all’affettività:
Spesso la cultura delle emozioni è bandita dall’insegnamento musicale, che troppo spesso ha il fare intellettuale di un
corso di scienze. Questo modo di procedere è dovuto all’incomprensione della vera natura della musica e dei suoi
rapporti con l’essere umano. […] La sensorialità uditiva del bambino, pur se spinta a un grado di sviluppo normale
[…] non basta da sola a fornire musicalità. Bisogna ancora – condizione essenziale per la giusta intonazione – che il
bambino reagisca affettivamente al suono. L’apatia, la mancanza di emozione musicale entrano spesso in gioco
quando l’allievo stona.28

Il coinvolgimento affettivo è essenziale anche per la memoria: la memoria affettiva


collabora «all’elaborazione della memoria mentale che è un elemento indispensabile al
lavoro musicale. Grazie alla sensibilità affettiva, la memoria sensoriale si trasforma in
immaginazione riproduttiva. Il bambino desidera riprodurre un suono che ha lasciato
nella sua mente un’immagine uditiva»29. Vedremo quanto sia importante agire
sull’affettività per far scattare il meccanismo della motivazione.
Mentre le finalità cognitive e psicomotorie sono da tempo elencate nei programmi
scolastici, solo da poco vengono fatte oggetto di proposte curricolari esplicite le
finalità affettive ed etiche. Renderle esplicite vuol dire chiedere a ogni insegnante di
mettere in cantiere attività finalizzate a specifici obiettivi affettivi ed etici. Ecco un loro
possibile elenco, tutt’altro che completo, che estrapolo da varie classificazioni30:

Abilità autocentrante. Sapere:


• conoscersi fisicamente
• apprezzarsi fisicamente
• apprezzare le proprie prestazioni
• ascoltarsi, conoscere i propri stati d’animo
******ebook converter DEMO Watermarks*******
• guardare gli aspetti positivi delle cose
• reagire ai “vissuti” negativi, non cadere nella depressione
• accettare i non-apprezzamenti altrui (nel senso di non entrare in crisi in occasione di
disapprovazioni)
• conoscere le proprie risorse speciali
• desiderare di migliorare le proprie risorse negli ambiti in cui ci si sente lacunosi
• conoscere le proprie “vocazioni”
• essere curiosi verso le novità
• capire che la comprensione non comporta la confusione di sé con l’altro

Abilità di relazione. Sapere:


• ascoltare gli altri
• affrontare “civilmente” le questioni interpersonali
• partecipare costruttivamente a una discussione
• respingere quelle pratiche sociali che dimostrino scarsa considerazione per gli altri
• aiutare i membri del gruppo a svolgere i compiti comuni
• adoperarsi per risolvere le situazioni conflittuali
• lavorare insieme agli altri per portare a termine un lavoro
• accettare i ragazzi che esprimono opinioni diverse dalla propria
• accettare consegne dai compagni
• guidare una discussione/un’assemblea
• riconoscere eventuali errori
• accettare il “diverso” come persona (capire che il diverso non è il negativo; che il
comportamento altrui che risulta inspiegabile, irritante, è tale in quanto incompreso; e
che la comprensione dissolve la carica irritante)
• vivere il “diverso” come possibilità di arricchimento
• giudicare senza pregiudizi
• accettare le norme della comunità scolastica e civile
• saper godere delle buone prestazioni altrui (gestire l’invidia)
• apprezzare le manifestazioni della cultura
• essere disponibili a riconoscere la “maestria”
• sorridere davanti alle più diverse situazioni (senso dell’humour)31
• amare la vita

Non dovrebbe essere difficile per un insegnante di musica individuare obiettivi ed


esperienze che gli permettano di contribuire al perseguimento di queste finalità. Non era
stato Platone, nel passo spesso citato della Repubblica, ad affermare che «non
s’introducono mai cambiamenti nei modi della musica senza che se ne introducano nelle
più importanti leggi dello stato»32? Tutto si lega nella vita dell’essere umano.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


L’insegnante di musica ha poi il compito di far maturare abilità specifiche della
propria disciplina. Abilità, o meglio atteggiamenti, ossia la condotta psicologica e
mentale che si tiene davanti all’esperienza musicale. Gli atteggiamenti che reputiamo
essenziale promuovere nell’alunno si definiscono meglio se li mettiamo in opposizione
a quelli che intendiamo far superare (v. tabella alla pagina accanto).

UN CASO SPECIALE DI COMPETENZA TRASVERSALE: L’EDUCAZIONE LINGUISTICA


L’accademismo e il formalismo dell’educazione statica allestiscono per il bambino una
giornata scolastica all’insegna della sedentarietà. La scuola “carta e penna” (che
potrebbe domani essere sostituita da una scuola “monitor e tastiera” conservando
interamente la sua natura) non compromette solo la dimensione corporea. È
probabilmente la prima responsabile della crisi di motivazione che gli alunni
esibiscono. Carta e penna, o, se si vuole, una forma di “iperverbalismo”: la tendenziale
riduzione delle discipline ai loro contenuti e alle loro procedure verbalizzabili. Un
aspetto paradossale della scuola carta e penna è che nemmeno l’oralità viene garantita
dall’iperverbalismo: tanto che può passare, senza sospetto che qualcosa non funzioni,
anche la più sconcertante “sclerosi prosodica”, l’incapacità dello scolaro di adoperare
espressivamente la propria voce. I risultati sono quotidianamente sotto le nostre
orecchie: basta ascoltare, se si resiste allo strazio, come parlano abitualmente molti
nostri uomini politici, o anche radio- e telecronisti.
Non è questa la sede per far risuonare qualcuno dei tanti campanelli d’allarme che,
nella storia dell’educazione e della cultura, sono stati agitati al fine di mettere in
guardia contro quella che l’antropologo Marcel Jousse chiamava l’«algebrosi verbale»,
ovvero contro l’invadenza, la prevaricazione del verbale33. La nostra cultura è pur
sempre quella che pone al principio della Creazione il Verbo. Una critica
dell’iperverbalismo non mette ovviamente in questione la centralità del linguaggio
verbale nella comunicazione, a cominciare dalla comunicazione didattica. Due sono
piuttosto le riflessioni a riguardo. La prima riguarda l’effetto controproducente che può
essere provocato dalla forte sperequazione tra ambito verbale (o addirittura meta-
verbale) e non-verbale, dall’estrema specificazione del primo, dall’eccesso di
esercizio. Periodicamente, ministri e uomini di cultura se la prendono con le difficoltà
linguistiche dei ragazzi. Hanno senz’altro ragione. Ma la competenza linguistica dei
ragazzi è straordinaria se paragonata alla loro competenza musicale. L’adulto medio
delle nostre città può pur usare il condizionale al posto del congiuntivo, può prendersi
le più colorite licenze ortografiche, può ignorare il significato di termini inconsueti. Ma
se sapesse usare la parola così come arriva a usare il suono musicale, il suo linguaggio
non andrebbe al di là di quei «verbosauri» di cui parlava il linguista Sapir: grugniti e
muggiti da cavernicolo.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Se nonostante questa attenzione prevaricante per la parola l’educazione alla parola
risulta lacunosa, il rimedio va probabilmente cercato nel palazzo della didattica
linguistica. Credo che serva a ben poco deprivare ancor più lo spazio minuscolo che
ancora resta a quelle che vengono ghettizzate come “educazioni (o linguaggi) non
verbali”. Non è mortificando l’immaginario sonoro, o visivo o corporeo, non è
inaridendo le risorse fecondanti della fantasia, quella fantasia che prende corpo nei
suoni, o nei colori, o nei gesti, non è così che si migliora la capacità del bambino di
esprimersi con le parole. Che cosa potrà mai essere una maturità linguistica vuota di
contenuti, di quei contenuti che arrivano alla nostra mente e al nostro cuore attraverso
l’esperienza del mondo; insisto, anche attraverso il canale dell’ascoltare e del
manipolare il suono?
Al contrario, non sarà proprio l’eccessiva attenzione alla parola, a scapito
dell’umanità integrale della persona, che finisce per ritorcersi come un boomerang
******ebook converter DEMO Watermarks*******
contro lo sviluppo stesso della competenza verbale? A questo proposito c’è
l’interessante osservazione di uno studioso nordamericano:
La ricerca didattica dell’ultimo secolo ha mostrato che i bambini che spendevano parecchie ore al giorno per
padroneggiare l’ortografia ottenevano risultati solo di poco migliori rispetto ai bambini che spendevano 15 minuti al
giorno. Un dirigente che valuti gli insegnanti per la quantità di tempo che gli alunni tenevano col naso sui libri
potrebbe venirne fuori con giudizi poco lusinghieri.35

Seconda riflessione: proprio la centralità del linguaggio verbale dovrebbe collocare


la competenza linguistica fra le tipiche competenze trasversali, e quindi fare
dell’educazione linguistica un obiettivo assunto dall’intero corpo insegnante: non
surrettiziamente, come surrogato a impegni che meglio caratterizzerebbero la disciplina,
ma esplicitamente, come parte del proprio incontro quotidiano con gli scolari. Ciò
permetterebbe di alleggerire il surplus d’impegno dell’ora di italiano (penso al
paradosso di manuali di italiano che riserbano spazi ai “linguaggi speciali”:
tecnologico, giuridico, musicale, economico, cinematografico, ecc.: linguaggi
coltivabili, con maggior proprietà, efficacia e carica motivante, all’interno delle
specifiche discipline). Andava in questo senso una legge del 197736, con due delle sue
proposte. La prima introduceva il «colloquio pluridisciplinare» all’esame di licenza
media: non dunque la dimostrazione di aver conquistato competenze soddisfacenti nei
diversi ambiti disciplinari, ma il «saper colloquiare». La seconda sollecitava proprio
esplicitamente un «rafforzamento» dell’educazione linguistica, di cui erano invitati a
farsi carico i docenti di tutte le discipline. Perché mai l’insegnante di matematica o di
musica non potrebbe e dovrebbe assistere i suoi alunni nell’ortografia, nel lessico e
nella sintassi? Ma se spingiamo all’estremo la riflessione, potremmo giungere a un
paradosso: se gli insegnanti di tutte le discipline hanno il compito di sviluppare la
competenza linguistica degli alunni (e non c’è dubbio che ogni insegnante sappia
assistere i suoi alunni nei progressi di ortografia, di sintassi, di lessico…), che bisogno
ci sarà più… dell’insegnante di italiano, se non per allargare la conoscenza delle opere
della letteratura? E anche qui, qualche spirito illuminato potrebbe avere dubbi, come
accadeva a Guido Calogero:
Che cosa vuol dire insegnare “italiano”? Davvero crediamo che sia essenziale per la cultura di un giovane sapere chi
era questo o quello scrittore? Insegnare italiano in modo serio significa addestrare il più possibile a parlare e a
scrivere chiaramente, spiegando onestamente agli altri quel che si pensa, e cercando di capire quel che realmente
pensano gli altri, al di là di ogni loro eventuale oscurità o retorica. E questo, com’è ovvio, lo si fa, o meglio lo si deve
fare, parlando di qualsiasi argomento. Anche qui, insomma, come nel caso dell’educazione civica, sono tutti gli
insegnanti di quella scuola, che già insegnano o debbono insegnare “l’italiano”, e non già soltanto l’insegnante di
questa materia in senso specifico.37

La stessa considerazione vale per l’educazione civica, dove l’attualità della


riflessione di Calogero si verifica in fretta. “Educazione civica” continua a essere oggi
nella grande maggioranza dei casi l’insegnamento, in modo catechistico, di documenti
******ebook converter DEMO Watermarks*******
come la Costituzione Italiana, affidato all’autocrate della nostra tradizione scolastica,
l’insegnante di lettere. Sentiamo il filosofo: l’educazione civica
si crede che sia una nuova materia, e che si debba studiarla, poniamo, un’ora alla settimana. Ma la vera educazione
civica non è quella che si acquista apprendendo nozioni di educazione civica. La sola educazione civica che conta è
quella che s’impara attraverso il proprio comportamento in classe, nel parlare, nell’ascoltare, nel discutere, nel
contemperare i propri desideri d’intervento con le possibilità degli interventi altrui, insomma in tutto quello sviluppo
delle capacità di convivenza che giustamente nelle scuole anglosassoni si chiama citizenship, e che è tanto diverso
dalla nostra “buona condotta” quanto il “non parlare salvo che quando si è interrogati”, prescritto dal regolamento di
disciplina militare, è diverso dall’ordinato dialogare degli uomini liberi. Di conseguenza, niente educazione civica in
una scuola, se tale educazione è impartita solo da un professore e non da tutti, attra-verso il loro stesso comportarsi
con gli studenti in modo didatticamente adeguato.

IL «GHIGNO» DI PABLO CASALS


Rientriamo in un’aula di musica. Un’aula un po’ fuori dall’ordinario, dove siede un
docente d’eccezione, Pablo Casals. Ci guida il ricordo di un suo illustre allievo,
Bernard Greenhouse:
Egli suonava una frase poi me la faceva ripetere. E se il movimento dell’archetto o la diteggiatura non erano
esattamente uguali ai suoi, e l’enfasi all’inizio della frase non era la stessa, mi interrompeva e diceva: “No, no. Fallo
così”. E tutto questo è durato per diverse lezioni. Stavo studiando la Suite in re minore di Bach ed egli pretendeva
che io diventassi una sua copia in tutto e per tutto. Ad un certo punto, molto cautamente gli feci presente che io
avrei potuto eseguire soltanto una povera copia di Pablo Casals, ed egli mi rispose: “Non preoccuparti di questo.
Perché io ho settanta anni e presto me ne andrò, e le persone non si ricorderanno più del mio modo di suonare ma
ascolteranno il tuo” […]. Ero diventato davvero una copia del Maestro.

C’è da rimanere sorpresi: ma non è questo esattamente quello che fa ogni insegnante
devoto al paradigma statico? E lo sarebbe infatti, se l’insegnamento di Casals si
fermasse lì. Ma appena l’allievo è stato capace di diventare copia del Maestro, ecco il
Maestro rimescolare le carte:
“Bene, adesso siediti. Metti a terra il tuo violoncello e ascolta la Suite in re minore”. E iniziò a suonare il pezzo,
cambiando ogni movimento dell’archetto, ogni diteggiatura, ogni frase e l’enfasi della varie battute. Me ne stavo
seduto, a bocca aperta, ascoltando l’esecuzione che era straordinariamente, assolutamente bella. E quando ebbe
finito, si girò verso di me con un ampio ghigno sulla faccia e mi disse: “Adesso tu hai imparato come improvvisare
Bach. Da ora in avanti, tu studierai Bach in questo modo”.38

Lo stratagemma di Casals è illuminante. Il suo punto d’arrivo non è costruire un


clone, bensì un musicista capace di iniziativa, capace di interpretare a modo proprio
uno spartito. E per arrivarci gli fa capire che nella resa dello spartito possono esserci
soluzioni diverse ed egualmente valide, e lo spinge a sperimentarle. Ma come sarebbe
possibile per un esecutore arrivare a suonare “come egli vuole” se non sapesse suonare
come sente fare da un altro? Saper “copiare” è un’abilità che vale la pena addestrare,
come sa e fa ogni insegnante di arti visive.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


EDUCARE ALL’AUTONOMIA
L’esempio di Casals, come si capisce bene, riguarda lo stadio avanzato degli studi,
quando l’allievo ha già una forte carica motivazionale ed è proiettato sul futuro della
sua auspicata carriera. Ma mutatis mutandis la strategia è trasferibile a ogni fase degli
studi: sperimentare fraseggi diversi di un brano facile è un compito adatto anche a un
bambino. È solo cercando e provando soluzioni personali che si conquista l’autonomia.
«Quale governo – ci si domanda – è il migliore? Quello che ci insegna a governarci
da soli», è l’aforisma di Goethe spesso citato dalle sue Massime e riflessioni. In
opposizione a una scuola che educa alla dipendenza, ecco una scuola che educa a
essere se stessi, anzi a “diventare” se stessi: a sviluppare al meglio le proprie risorse e
le proprie tipicità affettive, intellettive, fisiche, estetiche, etiche, pratiche. Dunque a
costruire la propria autonomia. Alla iniziazione imposta dalla pedagogia statica, la
pedagogia dinamica oppone l’iniziativa dell’alunno.
Un organismo vivente ha in sé il principio della sua identità e crescita; l’essere umano poi, a differenza degli altri
viventi, ha un grande spazio di autocostruzione. Dove vado, dove voglio andare? La risposta dipende molto da me, da
una mia scelta e decisione, dalla mia autocoscienza, autoconoscenza, autodeterminazione.39

Il paradigma dinamico è un modello “autonomizzante”: aspira a far conquistare e


padroneggiare i mezzi per orientarsi nel mondo, per agire positivamente, per compiere
le proprie scelte, per decidere, per realizzarsi. Punta sulla realizzazione dell’io
autentico, sull’interazione critica con gli altri, sul cambiamento. Gli psicologi della
prima infanzia sanno quanto sia fondamentale per il futuro della persona conquistare
l’autonomia nel movimento e nel controllo del proprio corpo: ogni freno, ogni ostacolo
alla piena conquista dell’autonomia del bimbo di uno, due anni prepara un adulto
facilmente preda di sensi di vergogna e di dubbio40.
Per il pedagogista Raffaele Laporta
la libertà dell’educando è […] il fine assoluto dell’educazione in quanto insegnamento, nel senso che è nel suo
ambito, ossia attraverso l’esercizio di essa, che l’educando deve poter effettuare le scelte degli altri fini che la
società gli propone.41

Per Carl Rogers, l’allievo ideale è quello «capace di iniziative; capace di scelte
intelligenti; capace di adattarsi a problemi mutevoli; capace di far uso della propria
esperienza in modo creativo; capace di lavorare cooperativamente»42. Può servire la
metafora del volàno, la ruota pesante che si carica d’energia: “la scuola come volàno”
è una scuola che fornisce energie, che imprime la carica; opposta a una scuola che
rende esecutori ubbidienti e passivi di compiti preordinati dall’esterno.
Lo raccomandavano già i pensatori del XVIII secolo, in primo luogo Jean-Jacques
Rousseau, musicista oltre che filosofo e pedagogista, che, va ricordato, occupa un posto
importante proprio nella storia della didattica musicale. Per il suo contemporaneo

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Marchese di Condorcet:
Non si tratta di abolire le differenze d’ingegno fra gli uomini ma di far sì che tutti, anche i più modesti, diventino
capaci di conquistare la propria indipendenza e di vivere ed agire secondo la propria ragione. Solo in tali condizioni la
superiorità intellettuale e morale dei migliori diventa un bene di tutti e giova e non nuoce alla libertà degli altri.43

Nella pedagogia statica l’autonomia è ammessa, quando è ammessa, come un


risultato, scaturito chissà come, di un lungo addestramento alla dipendenza: obbedisci
ciecamente per dieci anni ai miei comandamenti, e al termine possederai i mezzi che ti
servono per vivere autonomamente. Non è un ritornello frequente in certe famiglie
“all’antica”, così come in troppi corsi di conservatorio? È il dogma dell’ubbidienza
che torna a farsi sentire nei nostri istituti.
Nella pedagogia dinamica invece l’autonomia è un valore da alimentare, e va perciò
esercitata gradualmente fin dall’inizio del rapporto educativo. E in tutti gli individui,
molto o poco dotati: il volumetto Educare all’autonomia, a cura di V. Razzano e A.Z.
Hobart, non è un generico manuale pedagogico, è uno dei Quaderni dell’Associazione
Bambini Down44. Se non rendiamo il bambino capace di imparare da solo, rischiamo di
non insegnargli nulla di veramente essenziale per lui. «La missione della didattica –
nelle parole di Morin – è di incoraggiare l’autodidattica»45. In qualche modo, anche
l’insegnante dinamico fa suo il compito che Giuseppe Prezzolini assegnava alla rivista
da lui fondata, «La Voce», per i temi politici. «La Voce» «vuole educare piuttosto a
scegliere un partito [vuole cioè fornire criteri di scelta] che insegnare quale è il partito
che si deve scegliere; a formare delle capacità politiche piuttosto che una politica»46.
E Dalcroze: «Val meglio dar loro [ai bambini] la facoltà di scegliere tra il bene e il
male, fra il bello ed il brutto, che insegnar loro tutto ciò che è male o tutto ciò che è
bene»47. Solo se si educa il senso critico è possibile consolidare l’autonomia
personale.
Nello studio dello strumento è un esempio di educazione alla dipendenza la classica
lezione in cui l’allievo deve eseguire il pezzo “come vuole il maestro”: con quel
fraseggio, quella dinamica, quell’agogica, quella stessa diteggiatura, decisi come unici
validi e riproposti a tutti gli allievi, quale che siano l’età, il temperamento, la struttura
fisica, la vocazione, l’estrazione sociale, i gusti, le predilezioni. Un’educazione
all’autonomia chiede che fin dall’inizio l’allievo sia portato a cogliere il valore
espressivo della dinamica e dell’agogica, o il valore funzionale delle diverse
diteggiature, e, sperimentando modi diversi, sia educato a decidere per conto proprio
l’una piuttosto che l’altra soluzione esecutiva48.
Che non esista un’unica soluzione per ognuno degli aspetti considerati lo dice anche
la storia delle revisioni. Ogni revisore propone una propria versione degli aspetti
“espressivi” di uno spartito, per non parlare della diteggiatura. Pollice e mignolo non si
usano sui tasti neri, raccomandava Czerny; salvo trovare, sempre nell’Ottocento, chi

******ebook converter DEMO Watermarks*******


raccomandava di praticare in tutte le tonalità la diteggiatura omologata per la scala
naturale49. Se è comprensibile che gli interessi commerciali intorno a una Sonata di
Beethoven o al Clavicembalo ben temperato di Bach spingano editore e revisore a
sbandierare la propria soluzione come la migliore, anzi l’unica degna di essere
praticata, l’insegnante dinamico sta attento a distinguere le esigenze economiche da
quelle educative.
La strategia autonomizzante richiede all’insegnante stesso una dote importante: la
sicurezza personale. Perché la posizione “diversa”, se non proprio la contestazione che
il ragazzo può assumere, può essere vista come un successo del nostro insegnamento.
Educare all’autonomia vuol dire insegnare a essere critici anche nei nostri confronti. Un
direttore di coro ammette che «nel processo di insegnare il pensiero critico, questo può
essere il momento più difficile e tuttavia più gratificante». Ma anche l’interpretazione
di un brano che il direttore fornisce, le sfumature dinamiche, agogiche, timbriche che
egli ha deciso, devono poter essere oggetto di discussione: «Deve esserci un luogo nel
nostro piano educativo in cui queste differenze acquistino credibilità»; «La musicalità è
ampiamente un processo decisionale. Più sottili sono le decisioni, meno grossolane
sono le sfumature della musica e più musicale la prestazione»50. Nel volume sulla
metodologia mostro quanto valga il precetto del confronto fra alternative. A noi tocca
fornire all’allievo sia strumenti mentali, sia materiali diversi fra loro (fino al limite del
brain-storming) tra i quali esercitare scelte, per sviluppare il suo senso critico.

LA CULTURA MUSICALE DEL BAMBINO


L’idea che il bambino sia un’imperfezione da condurre alla perfezione, assioma del
paradigma statico, è la spiegazione prima del suo fallimento. Il bambino esprime
“perfettamente” il suo mondo, con le parole, con i gesti, con i disegni, con la musica. È
un mondo fatto di assimilazioni e accomodamenti, come c’insegna Piaget, un processo
in cui entrano, e vengono adattati e fusi in un crogiolo espressivo personale, come
dicevo, i più disparati materiali sonori: le ninne-nanne, le filastrocche, le cantilene
improvvisate nei giochi, i motivi fischiettati, il jingle pubblicitario, la colonna sonora
del cartone animato, il rock del fratello maggiore, il segnale del telefonino, le suonerie
dei giocattoli e l’intero repertorio dei suoni e rumori ambientali, quelli meccanici e
quelli naturali51.
Prima di John Blacking era stata Satis Coleman, in pieno clima darwiniano, a
valorizzare la musica dei bambini omologandola a quella delle civiltà cosiddette
“primitive”: civiltà che cominciavano a essere apprezzate per la cultura originale e a
modo suo perfetta che sapevano esibire. Il suo slogan «musica primitiva per individui
primitivi» introduceva nella pedagogia musicale il principio di Ernst Haeckel secondo
cui «l’ontogenesi ricapitola la filogenesi», ossia che lo sviluppo dell’uomo è una
rapida ricapitolazione dell’evoluzione del genere a cui l’uomo appartiene. «Tutto
******ebook converter DEMO Watermarks*******
quello che un primitivo può fare in musica, lo può fare un bambino». A cominciare
dalla costruzione degli strumenti musicali e dalla loro pratica52. La lezione di Satis
Coleman fu subito raccolta nel suo paese. Mentre i nostri canzonieri scolastici fino a
non molti decenni fa continuavano a ripetere la terna “cori religiosi, patriottici e
popolari”, fin dagli anni Venti i testi scolastici nordamericani proponevano canti cinesi,
indiani, oceanici, giapponesi53.
Sulla scia di questi autori la statunitense Patricia Shehan Campbell ha svolto un non
meno importante lavoro di «antropologia della musica infantile». «Tutti i bambini
portano dentro di sé i propri doni musicali – canzoni, “stimoli” musicali e pensieri
sulla musica – alle soglie della loro coscienza»54. Il child-lore, sottoinsieme del folk-
lore, è il filo conduttore dell’esplorazione che l’ha portata a seguire giorno dopo
giorno, con occhi (e orecchi!) da antropologa – osservatrice esterna, neutra, senza
alcuna interferenza personale – i comportamenti musicali di un piccolo gruppo di
bambini nordamericani. «I bambini possono rispondersi fra loro cantando e
cantilenando con la stessa naturalezza con cui parlano; la musica che stilla o fluisce da
loro è spontanea, priva di sforzo, e riflette le loro esperienze e i loro pensieri». La
musica, nelle tante forme espressive, dalla canzone alla canzonatura, dagli oralismi ai
giochi ritmici, veicola le loro emozioni, allenta o carica le tensioni, permette di
stabilire relazioni con gli altri. La partecipazione attiva al far musica distingue i
bambini anche dalla passività con cui invece più frequentemente gli adolescenti si
affidano alla musica riprodotta.
Senza dubbio, la musica offre ai bambini potenti immagini uditive tramite le quali essi giungono a capire se stessi
simbolicamente ed emotivamente. La musica è la depositaria dei loro diversi stati d’animo, un mezzo mediante il
quale possono cogliere chi sono, o stanno divenendo, in momenti e luoghi particolari. Attraverso la musica riflettono
su se stessi, sulle proprie esperienze, e sui rapporti che hanno con gli amici e i membri della propria famiglia.
Ascoltando una musica, i bambini possono evocare associazioni significative, emozioni che “sentono” convogliate
dalle sonorità e dalle strutture musicali, o persino storie che s’immaginano raccontate loro dalla musica. Cantando o
suonando, rivelano non tanto mere abilità ma anche pensieri e sentimenti che non potrebbero esprimere
diversamente.55

Questo complesso, variegato e articolato universo musicale costituisce un vero e


proprio “sottosistema culturale” autosufficiente e perfettamente funzionale, e
rappresenta una componente nevralgica del complessivo sistema culturale del bambino.
I fallimenti scolastici segnalati dai ricercatori derivano sostanzialmente dalla mancata
presa di coscienza di questa realtà. Al contrario, un’educazione musicale dinamica
interviene a offrire assistenza perché il sistema – la cultura del bambino – possa
svilupparsi: ma svilupparsi per spinte endogene, non esogene; ossia non negando il
sistema già costituito nel bambino, ma adottandolo come fondamento.
Detto diversamente: l’educazione formale che s’impartisce a scuola (musicale e non
musicale) non può ignorare l’esistenza di una educazione informale, o implicita, che è
la cultura assimilata dall’ambiente56. È un’“educazione” che si protrae lungo l’intera
******ebook converter DEMO Watermarks*******
esistenza. Tanto che non sono pochi gli osservatori che sottoscriverebbero le parole
dell’illustre psicologo dello Human Development: «Che i bambini imparino o no, non
dipende principalmente da ciò che succede a scuola, ma dalle esperienze, le abitudini, i
valori e le idee che ricevono dall’ambiente in cui vivono. […] Una sola canzone
ascoltata alla radio o una conversazione con un amico può avere un effetto più profondo
sul futuro del bambino che non un migliaio di ore spese a scuola»57. Per la musica
questo vale in modo considerevole: come dimenticare l’incidenza che ha sulla nostra
vita la presenza diffusa della musica negli ambienti che frequentiamo? Gli psicologi
non hanno mancato di accorgersene:
Indagare sugli effetti della musica che noi usiamo come tappezzeria sonora nei negozi, nei posti di lavoro, nelle
abitazioni, guidando l’automobile, mi sembra oggi il compito più urgente [per la psicologia della musica]. […] più
urgente che individuare le attitudini e gli sviluppi della musicalità […] in vista dell’enorme importanza che ha la
musica nella costituzione del quotidiano.58

La primazia dell’ambiente non comporta la resa dell’educatore e della scuola.


Vedremo al contrario come nell’ambiente agiscano forze negative che esigono da
educatori e scuole l’assunzione di antidoti. Nell’educazione informale l’educando si
rende in certa misura responsabile del proprio apprendimento. Nell’educazione formale
la responsabilità è assunta dall’insegnante. Ma questo non è di per sé negativo: lo
diventa semmai se l’insegnante pratica una metodologia statica59.

PER LA CREATIVITÀ MUSICALE


Si diventa autonomi – dunque – se si impara a decidere in proprio, a trovare soluzioni
personali ai problemi, a offrire spazi espressivi alla propria interiorità. In una parola, a
essere creativi.
Se in tutti gli ambiti il trionfo della vita è la creazione, non dobbiamo supporre che la vita umana ha la sua ragion
d’essere in una creazione che, diversamente da quella dell’artista e del saggio, può essere perseguita ogni momento
da tutti gli uomini: la creazione di sé attraverso sé, l’ingrandimento della personalità mediante uno sforzo che da poco
trae molto e dal nulla qualcosa, e incrementa senza sosta la ricchezza esistente nel mondo?60

Sollecitare ed educare la creatività musicale dell’allievo è una finalità a cui un


educatore dinamico non si sottrae.
Noi tendiamo ad associare il polo conservatore della scolarità con informazione, istruzione, indottrinamento, con fatti,
con esercizi, […] e l’aspetto creativo della natura umana con l’educazione nel suo senso migliore, perché
l’educazione è indissolubilmente e inevitabilmente legata col pensiero inventivo.61

In una scuola come quella statica, che ammette solo contenuti ed esperienze di “alto
valore estetico”, si può ben capire invece che lo spazio concesso alle attività creative
tenda a zero. Il bambino – si dice – non può certo competere con i capolavori.
L’adolescente potrà studiare composizione solo come addestramento per una futura
******ebook converter DEMO Watermarks*******
attività professionale, e solo se rivela doti particolari, che possano far presagire il
futuro talento. In queste scuole la creatività non è ammessa: è solo un disturbante
ostacolo alla dipendenza.
Il paradigma statico confonde, non foss’altro, due diverse forme di creatività: quella
costruttiva e quella generativa. È bene prendere coscienza che entrambe manipolano
materiali e regole derivate dalla cultura di appartenenza62. Si differenziano perché la
prima è orientata a edificare opere chiuse, la seconda è «una variazione pratica,
largamente inconscia o intuitiva, di elementi e regole, che non conduce a un’opera
finale di forma immodificabile, ma semplicemente a una nuova variante»63. È questa
seconda, derivata dal concetto di «abilità linguistica generativa» di Chomsky64, che il
paradigma dinamico promuove come competenza necessaria. Analogamente vale il
principio che per imparare a leggere (a capire un testo letterario) è fondamentale che la
persona impari a scrivere (a servirsi personalmente degli arnesi del letterato): proprio
come imparare a tracciare una prospettiva è fondamentale per imparare a guardare con
discernimento un’opera pittorica.
Se la musica è un linguaggio, e se finalità dell’educazione è permettere a ogni
individuo l’uso pieno dei linguaggi, è subito dedotta la ragione fondamentale per cui va
educata la creatività musicale del bambino. Il bambino fa un uso creativo del suono fin
dai primi anni di vita. Non si limita a ripetere quello che sente. Inventa. Improvvisa in
continuazione, con la voce, beninteso, e con i mezzi disponibili. Manipola
creativamente i suoni. Esattamente come inventa con i colori, come inventa con le
parole.
Il bambino tra i cinque e i sette anni è […] sperimentatore: impara per prove ed errori e passa una buona parte del
suo tempo allo strumento a “pasticciare”; così insegnanti e genitori, incautamente e in maniera castrante, denunciano
gli uni agli altri i legittimi “scarabocchi” strumentali del bambino. Ingabbiato pericolosamente in ripetizioni di esercizi
che non hanno nulla di creativo, lo strumentista in erba è demotivato e non vedrà l’ora di smettere.65

Qualunque bambino:
Anche il bambino ipodotato può trovare un interesse creativo al proprio livello, un interesse in cui poter consolidare la
sua abitudinaria personalità e sentirsi accettabile dal proprio mondo. Nella ricerca di esiti creativi ogni bambino, quali
che siano i suoi doni, guarda sempre più entro se stesso e trova poteri di cui può essere stato ignaro. In tale processo
diventa una personalità meglio equilibrata e integrata.66

Alle improvvisazioni e composizioni dei bambini è stata dedicata una quantità di


studi e sperimentazioni: da cui emerge un ricco potenziale creativo, che aspetta solo di
essere incoraggiato e coltivato dall’adulto, se solo questo sa ascoltarli e ricavare dalla
loro stessa musicalità le procedure per farli progredire:
Fondamentale non è imitare i ritmi della musica sofisticata, “adulta”, ma sviluppare con tutti i mezzi musicali i basilari
concetti ritmici e le espressioni dell’ordine ritmico che il bambino ci offre nelle sue cantilene. […] Egli ci mostra
anche che la sua consapevolezza musicale non è ostacolata da concetti limitati di tonalità, come quelli a cui ci

******ebook converter DEMO Watermarks*******


vincolano le nostre convenzioni musicali. […] Dobbiamo metterlo in contatto con altra musica, in primissimo luogo
con quella che sia vicina, ritmicamente, melodicamente o tonalmente, alla sua. E siccome gran parte della nostra
musica e dei nostri strumenti è basata sulla scala temperata, dobbiamo a tutti i costi assicurarci che ascolti tanta
musica ed abbia tanti strumenti che non siano di quel tipo, così che la sua musica non possa apparire bizzarra ed
estranea nel mondo musicale, e così che il suo stesso senso musicale, con le sue sottigliezze, non debba venire
distorto in qualcosa che gli è estraneo.

Così si esprimevano, fin dal 1941, Gladys Moorhead e Donald Pond, due
continuatori dell’attività musicale creativa dei bambini già avviata nel loro paese da
Satis Coleman, in un lavoro che resta ancora un riferimento obbligato sul tema67. Era
una vera e propria rivoluzione nel modo di concepire l’intera educazione musicale del
bambino. Ma fin dal XVIII secolo Rousseau si era espresso sull’importanza di
sollecitare la sua creatività musicale: «Per ben sapere la musica, non basta eseguirla,
occorre comporla, e l’una cosa deve andare insieme all’altra, senza di che non la si sa
mai bene»68. L’intento di Rousseau restava pur sempre quello di convogliare le
espressioni musicali dei bambini entro i canali rassicuranti della sensibilità musicale
adulta. I due didatti invece, partendo dall’osservazione delle espressioni musicali che il
bambino compie per conto suo, fuori dal controllo dell’adulto, arrivano a formulare una
serie di principi radicalmente opposti a quelli tradizionali69. Premesso che ogni
bambino «possiede una musicalità innata che assume forma coerente nel corso delle
naturali attività dell’infanzia»70, le espressioni di questa musicalità non vanno
concepite come qualcosa di “imperfetto”, di “storto”, da raddrizzare con l’educazione,
ma come qualcosa di valido in sé e per sé, da apprezzare nelle sue peculiarità. Le sue
melodie non sono “stonate”, non sono «stereotipi imperfetti», come dicevo riferendomi
al pregiudizio dello stereotipo che affligge la didattica dell’arte: semplicemente, sono
esterne al sistema tonale. Né le loro scale, con i loro gradi microtonali, vanno
necessariamente ricondotte al sistema temperato. Anche nella musica i bambini hanno il
loro vocabolario e la loro grammatica, perfettamente coerenti e adeguati ai loro bisogni
espressivi. L’insegnante ha il compito di valorizzarli e aiutare il loro sviluppo. Pond
concepisce questo sviluppo come la costruzione di un «puzzle cieco», di cui
l’educatore non deve preoccuparsi di conoscere la figura finale. Se tale metafora
appare oggi viziata da un ingenuo spontaneismo, la carica di quella proposta sta nella
centralità che nell’educazione musicale va offerta all’attività creativa del bambino:
Concentrando la mia attenzione sulla struttura della musica infantile – scriverà quarant’anni dopo Pond –
discutendola con loro […] oggettivamente, in termini di struttura e di forma, e più ancora collaborando con le loro
improvvisazioni ogni volta che me lo chiedevano, cosa frequente, ero in grado di rendermi conto fino a un certo
punto delle loro intenzioni inconscie, e quindi di renderli consapevoli di ciò che stavano facendo spontaneamente.

Mario Baroni arriva a parlare di «pregiudizio musicocentrico», riferendosi


all’atteggiamento che antepone i codici adulti della nostra cultura musicale ai codici
propri dei bambini: è da questi che occorre partire, dalla loro esperienza sonora per
«sviluppare un discorso creativo da condurre insieme ad essi e non da imporre ad
******ebook converter DEMO Watermarks*******
essi». «Perde di senso pensare a un’attività musicale che sia scissa da attività
espressive di altro genere»: storie, immagini, fantasie, giochi… 71.

LEZIONI ANTICHE E MODERNE


Il rischio in cui incappa facilmente l’educatore è quello di bloccare la libertà
espressiva del bambino, e con questo di interrompere il suo sviluppo:
Pensavo che se l’istruzione non può basarsi creativamente sui bisogni emergenti che la scoperta del suono da parte
del bambino porta alla luce, non c’era alcuna possibilità che si potesse conseguire qualcosa, altro che un
apprendimento pedante, condotto nel vuoto, sganciato dalla vitalizzante realtà della musica. […] Temevo che le
pratiche metodiche dell’educazione musicale potessero distruggere la capacità istintiva di vivere la musica, che
evidentemente [il bambino] possedeva.72

È un principio applicabile solo ai bimbi piccoli? L’insegnante statico cade


facilmente vittima dell’imbroglio di credere che per inventare occorra conoscere in
maniera astratta, razionale, la grammatica del linguaggio73. In questo imbroglio non
cade la maestra quando fa parlare liberamente i bambini, cioè fa usare creativamente la
parola: lo fa senza pretendere che il bambino sappia classificare le parti del discorso o
razionalizzare le regole della sintassi! L’insegnante di musica invece pensa spesso che
si possa inventare musica solo quando si conoscono le regole astratte della melodia,
del ritmo, dell’armonia… O più semplicemente quando si è padroni della notazione
musicale. Invece:
Il bambino piccolo dovrebbe essere incoraggiato a inventare il proprio sistema di comunicare graficamente agli altri
le sue composizioni. All’inizio troverà semplici segni per l’alto e il basso, il forte e il piano, il lento e il veloce, e per
altri ingredienti delle sue creazioni. Il desiderio che gli altri eseguano accuratamente il suo lavoro risveglierà il suo
interesse verso una scrittura più precisa.74

È anche per questa ragione, combinata con la deriva monocolturale di cui parlerò tra
poco, che la creatività musicale è così sorprendentemente trascurata proprio nella
generalità degli istituti per la formazione dei musicisti, i conservatori. È piuttosto nelle
scuole musicali territoriali, nei rari licei musicali o in qualche scuola dell’obbligo che
anche nel nostro paese si è fatta avanti l’esigenza che già offriva frutti sostanziosi in
altri paesi75. A sollecitare l’impegno dei didatti in questa direzione, fin dai primi anni
Sessanta, in paesi come la Gran Bretagna, gli Stati Uniti, la Germania e chissà quanti
altri ancora, è stato l’impatto con la musica contemporanea “aulica”, specialmente
quella delle avanguardie (un aggettivo, “aulica”, che aggiungo al più consueto ma
troppo generico “contemporanea” per indicare i repertori del XX e XXI secolo che
subentrano alle musiche di tradizione tonale e che vengono allestiti dai musicisti
formati nelle “aule” dei conservatori). Strette, le avanguardie, in una contraddizione: da
una parte l’orgogliosa rivendicazione del proprio idioletto, del proprio solipsismo;
dall’altra l’isolamento in cui tale scelta poetica li esilia. Torno più avanti su questo
******ebook converter DEMO Watermarks*******
nodo cruciale che è la disaffezione dell’ascoltatore medio verso i compositori delle
avanguardie. È dal loro fronte che giungono i tentativi di coinvolgere le scuole in
operazioni giocate sulla creatività: la musica delle avanguardie si incontra qui con i
linguaggi musicali dei bambini, di cui parlavano Moorhead e Pond. L’americano
Contemporary Music Project, le iniziative del Dipartimento di Musica dell’Università
di York, capitanate da John Paynter, la serie Rote Reihe della Editrice Universal sono
le punte di diamante di un processo che soprattutto negli anni Settanta ha visto la
maggiore fioritura di contributi.

«Non si riceve cultura se non si è in grado di produrne»: così uno dei primi apostoli
di una creatività musicale libera dagli schemi convenzionali, Boris Porena76. In Italia
questo vento comincia a soffiare almeno dal II Convegno Nazionale della Società
Italiana per l’Educazione Musicale, tenutosi a Milano nel 1973, e dal suo seguito
parmigiano, lo stesso anno77.
Quanto la creatività musicale sia veicolo primario per la conquista dell’autonomia lo
suggerisce il concetto di metacultura introdotto da Porena: una pratica che «agisce
caso per caso, ricercando per ogni nostra azione la matrice culturale che la determina,
portandola a livello di coscienza e sollecitandone la piena esplicitazione. La pratica
metaculturale di base tende a sostituire alle nostre scelte ideologiche delle scelte
analiticamente fondate ed esplicitate»78. Un’educazione metaculturale viene cioè a
coincidere con la costruzione di uno spirito critico, antidogmatico.
Nel XVIII secolo, e grosso modo fino alla metà del XIX, ogni allievo musicista si
esercitava a improvvisare allo strumento su formule assegnate dal maestro fin dai primi
momenti dello studio. Vedremo tra poco come è potuto accadere che questa pratica si
sia interrotta con l’avvento della “monocoltura”. Era prassi normale esercitare gli
studenti di musica attraverso Passagenübungen, “esercizi su passaggi”. Erano spunti
musicali che servivano a padroneggiare un certo aspetto tecnico, ma più ancora a
mettere in moto altre risorse: l’allievo doveva praticare variazioni a quel “passaggio”,
su questo doveva improvvisare, e poi leggere a prima vista ed eseguire musiche
contenenti quel passaggio. La letteratura didattica prima della metà dell’Ottocento
ignorava persino la locuzione “esercizi tecnici”, nel senso a cui siamo abituati noi
oggi79.
L’insegnante scriveva di suo pugno questi passaggi, per lo più frasi – Sätze – di
quattro/otto battute, adattandoli al singolo allievo, che poi era invitato a inventarsene
altri. Ed è bene anche sapere che almeno all’inizio degli studi questi passaggi non erano
nemmeno scritti, ma venivano trasmessi all’allievo auralmente, a orecchio80. Oggi si
può arrivare a costruire un intero percorso di studi strumentali che metta al centro la
pratica creativa: sulle corde vuote del violino, semplicemente pizzicate (ossia ancora
prima di usare l’archetto) il bambino può inventare fin dai primi giorni una varietà di

******ebook converter DEMO Watermarks*******


eventi musicali, imparare a usarli insieme ai compagni, a dar loro un senso, a
trascriverli…81. Può addirittura inventare i propri esercizi, musiche capaci di portarlo
a padroneggiare una procedura tecnica. L’autrice che lo ha sperimentato, sempre
nell’insegnamento del violino, elenca i numerosi benefici che gli allievi ne ricavano.
Ne cito solo un paio: «Disporre materiale di studio in un modo più interessante che non
come spesso appare in esercizi e studi. […] Sollecitare confidenza mediante la libertà
con cui agli allievi si concede di avvicinare compiti specifici. Spesso mi sembra che
sia un beneficio catartico, che allevia tensioni e abbatte barriere»82.

L’IRRUZIONE INFORMATICA
Ai giovani del nostro tempo le tecnologie informatiche spalancano uno scenario
completamente nuovo. Programmi sempre più sofisticati e “familiari” permettono di
intervenire sui materiali sonori dalla tastiera di un computer. Ci sono software con cui
trasformare in suono partiture scritte sui righi tradizionali, o trascrivere musiche
improvvisate sulla tastiera. Altri strumenti, come i campionatori, permettono di
manipolare materiali musicali registrati da ogni fonte sonora. Sono opportunità
verificate fin dagli anni Settanta, che l’inerzia della scuola tarda a sfruttare:
La produzione di segnali acustici altamente controllabili e controllati nelle loro caratteristiche fondamentali (altezza –
intensità – timbro – durata – dinamica), ottenibile attraverso simili apparecchiature, produce un esercizio costante di
discriminazione uditiva […]. È di fondamentale importanza per una educazione alla libera espressione creativa e alla
ricerca musicale […] fare in modo che il bambino esperisca il suono non soltanto all’interno del “sistema temperato”
[…] ma anche, e soprattutto, all’interno del “sistema frequenziale” […], poiché questo tipo di pratica determina una
concezione diversa dell’evento sonoro.83

Se questa fonte è internet, il serbatoio inesauribile da cui scarica sul suo computer
qualsiasi musica, il ragazzo può arrivare con un software specifico a manipolare e
ricombinare a suo piacere ogni musica, ogni materiale sonoro. È una vera rivoluzione
delle pratiche musicali, che affida interamente all’orecchio quello che nei sette secoli
trascorsi ha imposto – almeno al musicista “colto” – il tramite dell’occhio, della
notazione.
Un ritorno – segnala François Delalande, acuto osservatore e attivo protagonista di questa rivoluzione – a quella
sorgente della musica che è il suono, ma anche un ritorno a quei comportamenti esplorativi che compaiono nel
bambino durante la fase senso-motoria, ben prima di un anno di vita, e che permettono – verso i sei mesi – delle
lunghe sequenze d’improvvisazione su un corpo sonoro.84

Con altre importanti implicazioni: le illimitate possibilità di trattare il suono porta


alle estreme conseguenze la funzione espressiva del sound, o sonor, la categoria
strutturale a cui la musica del Novecento già attribuiva un’importanza analoga a quella
del ritmo o del melos. In questo modo si può arrivare a ricomporre – è sempre
Delalande a osservarlo – la separazione tra i diversi generi musicali, addirittura la
******ebook converter DEMO Watermarks*******
frattura tra produzione aulica contemporanea (le avanguardie!) e la canzone stagionale:
oggi il ragazzo può divertirsi a mixare e manipolare Vivaldi con il brano tecno. Certe
barriere nei gusti dei ragazzi possono cadere anche così.

La multimedialità informatica, che ha rivoluzionato tanti aspetti della nostra vita,


preme dunque alle porte della scuola, per essere adottata non solo come strumento
nuovo per veicolare contenuti vecchi, ma come inedita metodologia matetica: ossia
come modalità per condurre gli apprendimenti, per conoscere la realtà.
Contrariamente al linguaggio alfabetico, che costruisce testi lineari che implicano una lettura frontale e sequenziale
[quel linguaggio alfabetico che domina incontrastato negli apprendimenti proposti, o piuttosto imposti dalla scuola], la
multimedialità costruisce ipertesti nei quali è possibile immergersi per percepire dall’interno il messaggio, scoprendo
a poco a poco particolari e connessioni tra i diversi linguaggi utilizzati e arrivando a conoscere progressivamente le
grammatiche di riferimento.85

Ma internet riserva ben altre sorprese all’insegnante di oggi e, sempre più, di


domani. Cresce di giorno in giorno il numero delle persone – ma specifichiamo
senz’altro: dei giovani – che diffonde su internet le canzoni che inventa, testo e musica.
Si vanno creando vere e proprie “comunità virtuali”, o meglio “comunità on-line”, o
“comunità di rete”, gruppi solidali di giovani che si scambiano le proprie creazioni
musicali, ma anche informazioni, commenti, opinioni personali sulle esperienze
musicali proprie e degli altri. Comunità vive, dove ognuno mette in gioco le competenze
musicali che possiede ed è felice di presentarle agli altri. In un’inchiesta finlandese sui
giovani che partecipano a comunità musicali di rete, ben l’88% dichiarava di comporre
canzoni (il 58% sapeva suonare uno strumento; solo il 30% diceva di saper leggere la
musica). «I rispondenti erano più interessati all’apprezzamento espresso dai loro
coetanei che non a raccogliere un riconoscimento nazionale o planetario attraverso
affari discografici»86. La proverbiale inerzialità della scuola frena pesantemente
l’ingresso di internet entro le proprie mura; e questo può solo allargare il solco che
tradizionalmente la separa dalla realtà della vita giovanile. La conversione da un
paradigma statico a uno dinamico passa anche attraverso l’accettazione della
rivoluzione provocata da internet. I ragazzi pretendono che l’insegnante sappia
assisterli in questi loro bisogni creativi. E soprattutto che sappia fare i conti con le
motivazioni, l’organizzazione, le finalità, i contenuti delle comunità giovanili che
fioriscono nella rete87.

LA CACCIA AL CAMPIONE
Il mondo dello sport ci permette di considerare un argomento legato al precedente.
Conosciamo l’accanimento con cui spesso i padri spingono i loro pargoli a eccellere
nella pratica di uno sport: uno sport preferibilmente di massa, ossia potenzialmente
remunerativo. La caccia al campione, al talento sportivo, è l’attività prediletta dei club,
******ebook converter DEMO Watermarks*******
che curano con particolare attenzione i loro vivai. A questo fine accolgono sul campo o
in palestra la massa più larga possibile di elementi, ben sapendo che solo un numero
esiguo sarà assunto in carriera. La caccia al campione è come la ricerca del tartufo.
Questa istituzione, di cui la nostra società non saprebbe fare a meno, ha ben poco a che
spartire con la meta pedagogica di offrire a tutti l’opportunità di praticare uno sport, o
anche più d’uno, al meglio delle proprie possibilità – che siano possibilità da virtuoso
o da minorato fisico – e di essere educato di conseguenza. Ogni bambino ha diritto
all’educazione e al potenziamento delle proprie risorse corporee, ed è per questo, non
certo per dilettare nella caccia al campione-tartufo, che la disciplina è presente nei
curricoli. I documenti ufficiali della nostra scuola non hanno mai smesso di ripeterlo. In
uno dei vari Protocolli d’intesa tra Ministero della Pubblica Istruzione ed enti
formativi, si ribadisce il fatto che
le attività motorie fisiche e sportive dovranno essere finalizzate alla partecipazione della totalità degli alunni […]
senza limitarsi alla selezione delle eccellenze ma per avviare il maggior numero dei giovani allo sport, al benessere
fisico e al gioco. [Si sottolinea che i loro scopi sono:] sostenere forme di affermazione agonistica (sportiva) e
dell’identità personale basata su di una visione precisa delle proprie possibilità e limiti, per accettarsi come si è, sia
pure con la aspirazione a divenire migliori, più capaci, facendo sport con divertimento e serenità; affermare il diritto
alla pratica senza gli eccessi della specializzazione precoce; diffondere uno stile di vita sano, una corretta educazione
alla salute, una adeguata conoscenza del proprio corpo, corretti comportamenti alimentari che consentano di “stare
bene”.88

Nell’educazione fisica i due orientamenti convivono pacificamente, sia pure a volte


in una condizione di stabile armistizio. La società di serie A sguinzaglia i suoi
procacciatori di campioni – osservatori discreti – per le palestre scolastiche della
penisola, alla scoperta del raro tartufo. I docenti di educazione fisica, al contrario,
sanno di non dover trascurare nessun alunno, nemmeno quello meno dotato: a tutti si
offre l’opportunità di imparare e di migliorare. Non si saprebbe sacrificare la massa
dei ragazzi per permettere solo a pochi di raggiungere l’eccellenza.
Sul terreno della musica l’armistizio fra i due orientamenti rischia spesso di
rompersi, soprattutto se si parla di iniziativa personale, di creatività. Qui la
coltivazione del talento assorbe le energie didattiche, lasciando senza risposta la
domanda della totalità. Per il professore di strumento il fiore all’occhiello, il caso che
gli dà le maggiori soddisfazioni, è il bambino-prodigio. L’esistenza di talenti precoci,
Mozart in cima a tutti, può solo testimoniarne l’eccezionalità, che per questo stesso fatto
dovrebbe essere ben poco significativa per un docente. Un’ammonizione come questa è
sempre attuale:
In generale i piccoli prodigi, fiori di serra cagionevoli, non conducono lunghe carriere; tutti questi infelici piccoli
violinisti, pianisti, o quant’altro, di sei anni, di quattro anni, prodotti di un immorale sovraffaticamento, che noi
vediamo condotti nel mondo da un circo Barnum, sono destinati il più delle volte a diventare musicisti molto ordinari,
o a sparire presto dall’orizzonte artistico dove non hanno più possibilità di attirare l’attenzione.89

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Negli scorsi anni Settanta Christopher Small e John Blacking sono stati tra i più
vivaci contestatori della repressione dell’iniziativa personale. Il primo:
Abbiamo esperti che dipingono i nostri quadri e compongono ed eseguono la nostra musica per noi e, per finire,
esperti che ci dicono quali tra i prodotti composti ed eseguiti da esperti dovremmo ascoltare. [Questo] ci rammenta
quanto estraneo sia diventato l’atto della creazione artistica alla maggior parte della gente. Da un canto non
rispettiamo la creatività dell’uomo comune, dall’altro solamente una piccola minoranza si ritiene capace di scrivere
una poesia, di dipingere un quadro, di ideare un pezzo musicale. [La persona a cui è inibita la creatività estetica]
manca anche di fiducia nella propria abilità di distinguere ciò che vale da ciò che non vale.90

John Blacking ha sviluppato le sue idee osservando per quindici anni la vita musicale
della comunità sudafricana dei Venda, in pieno regime apartheid: una comunità nella
quale tutti i suoi membri partecipano attivamente alle pratiche musicali, fin dai primi
anni d’età:
Lo sviluppo tecnologico [della musica occidentale] si porta dietro un certo grado di esclusione sociale: essere un
pubblico passivo è lo scotto che alcuni devono pagare per l’appartenenza a una società superiore, la cui superiorità è
sostenuta dall’abilità eccezionale di pochi eletti. Il livello tecnico di ciò che si definisce musicalità è perciò innalzato, e
alcuni sono marchiati come amusicali. È su assunti del genere che l’abilità musicale è incoraggiata o anestetizzata in
molte società industriali. Sono assunti diametralmente opposti all’idea Venda che ogni normale essere umano è
capace di una prestazione musicale.91

E Robert Walker:
Nella cultura occidentale moderna non esiste virtualmente alcuna tradizione paragonabile a quella di alcune altre
culture, come i Pigmei dell’Africa Equatoriale […], o gli Indios Esquimesi dell’Artico canadese […], dove la musica
è praticata da tutti meramente e semplicemente come un importante evento sociale. In tali società la musica è parte
della vita di tutti i giorni, ed essenziale nella vita di ciascuno quanto il cibo, il sonno e il sesso. Di conseguenza tutti
sono musicisti e vengono allevati dalla nascita come tali, mentre sono ignorate le nozioni di “talento” o le differenze
musicali qualitative [sic]. […] Nelle loro società nessuno è escluso come esecutore.92

Il filosofo Karl Popper sarà ancora più radicale:


La teoria secondo la quale l’arte progredisce grazie ai grandi artisti che stanno all’avanguardia non è solo un mito;
essa ha portato al formarsi di cricche e di gruppi di pressione, con le loro macchine propagandistiche, molto simili a
un partito politico o ad una setta religiosa.93

E Patricia Shehan Campbell:


Di tutte le opinioni che si sono cristallizzate in una sorta di uso comune, poche sono state così devastanti per lo
sviluppo dei bambini quanto quella del talento.94

Una pedagogia dinamica non nega il talento o il “genio”. Anzi, vedremo quanto sia
importante far godere gli individui dei suoi doni. Evita solo di opporlo, come un
deterrente, alla prestazione attiva della persona. Lo offre piuttosto come un modello
avanzato del compito che anche la persona dell’allievo ha davanti; come stimolo, guida,
illuminazione, scoperta di possibilità per lei. L’educatore non ha da preoccuparsi di
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Beethoven (il quale non ne ha più bisogno!), ma dell’individuo in formazione che ha
davanti. E proprio perché si preoccupa dell’individuo gli farà anche conoscere
Beethoven. L’educazione all’autonomia non nega la cultura “alta”, la valorizza, perché
la rende oggetto non di un ossequio servile, ma di una conquista e di un’appropriazione
personale.
Come non richiamare gli ammonimenti del linguista Edward Sapir?
I fantasmi del passato, preferibilmente di un passato remoto, perseguitano l’uomo colto ad ogni passo. Egli è
straordinariamente sensibile al loro più lieve cenno; rifugge dall’usare la propria personalità quale forza creativa.
[…] La raccomandazione di fedeltà alla tradizione, che i campioni della cultura si sentono spesso in dovere di
proclamare, è una raccomandazione di cui possiamo generalmente fare a meno. È piuttosto la raccomandazione
opposta, la raccomandazione di fedeltà verso l’essenziale natura della propria personalità, che ha necessità di essere
promossa. […] Una cultura genuina non può venir definita come la somma di fatti astrattamente auspicabili, come
un puro meccanismo. […] Una cultura che non si costruisca sugli interessi e sui desideri dei suoi portatori, e che si
muova invece da fini generali all’individuo, è una cultura esteriore. […] La cultura genuina è interiore, si muove
dall’individuo verso i fini, non viceversa. […] Un milione moltiplicato zero, dà come risultato zero.95

Le riflessioni sul talento ci permettono di gettare luce su un fenomeno tanto vivace


quanto emarginato nelle pratiche didattiche, fiorito a partire dai tardi anni Sessanta. A
quell’epoca, finita la sbornia seriale, una quantità di musicisti si dedicava a procedure
aleatorie, all’impiego di sonorità informali, a scritture musicali inventate. In tutte queste
pratiche l’esecutore si trova davanti a un’ampia possibilità di letture personali. Il
compositore cessa di essere l’autocrate che esige l’esecuzione rigorosa del proprio
progetto e diventa il suggeritore, il compagno che sollecita gli altri a intervenire, a
prendere decisioni in proprio, seguendo la traccia-stimolo. I compositori delle “nuove
musiche” «non intendono trattare l’esecutore come un ripetitore meccanico delle
proprie idee. Vogliono che l’esecutore metta in moto le proprie energie creative e veda
che può anche portare un proprio contributo musicale, esprimendo personali
emozioni»96. La stessa pagina stampata non è più il dedalo da percorrere a senso
obbligato. Diventa una rete di occasioni, da seguire a piacere, secondo l’estro
personale. Tanto meglio quanto più si è abituato il bambino ad accostare la notazione
musicale in maniera creativa, facendogli trascrivere i flussi sonori con segni ideati da
lui97.
A questi inediti orientamenti si ispirano negli anni Settanta compositori-didatti, come
il citato gruppo inglese della Scuola di York, il canadese Murray Schafer, la tedesca
Gertrud Meyer-Denkmann, che offrono tracce all’estro degli alunni. E non solo degli
alunni della scuola dell’obbligo. Anche agli adulti, anche al pubblico del concerto di
“nuove musiche”: che viene invitato a interagire musicalmente con gli esecutori. Come
faceva quel musicista intervenuto negli anni Settanta al Campo Musicale di Fermo, che
invitava il suo pubblico a una performance sui fogli di carta d’ogni genere
preventivamente distribuiti, da usare come strumenti sonori.
Quei musicisti si avvicinavano così, a volte dichiaratamente, alle situazioni descritte
******ebook converter DEMO Watermarks*******
dagli etnomusicologi: in cui tutti i membri della comunità partecipano alle performance.
Ma qui viene fuori un equivoco, che conduce a spiegare perché quelle proposte siano
rimaste di nicchia, perché ben pochi insegnanti le abbiano accolte nei propri curricoli.
In quelle comunità quel modo di far musica è l’unico praticato, è la norma che ogni
membro fa sua fin da piccolo. Da noi le pratiche e le norme sono ben altre. Se vogliamo
sollecitare la creatività musicale dei nostri ragazzi, non basterà che gli offriamo spunti
o tracce perché inventino. Occorrerà anche offrire motivazioni all’invenzione, inserirla
in un contesto che la giustifichi; e attrezzarlo di tecniche operative adeguate alle sue
capacità e progressivamente più complesse. Se un ragazzo, o il frequentante del
concerto, non ha mai inventato musica – ed è la situazione normale – non lo si convince
a farlo dall’oggi al domani, semplicemente perché glielo chiede il musicista dalla
pedana. L’azione creativa va inserita in un percorso globale, diventa una fase
nevralgica di un processo più ampio, quello che aspira a formare una persona
musicalmente intera. Da assumere con la precauzione avanzata da Maurizio Della Casa:
Anche il più spericolato pezzo d’avanguardia è realizzato e capito nel contesto delle conoscenze e dei codici del
sistema-musica, non fosse altro che per contrapporsi ad essi, per negarli o trasformarli. Ciò che si nega, tuttavia,
deve essere posseduto. Far credere agli studenti che sia possibile produrre significativamente musica di questo
genere in vacuo è allora poco più di una pietosa menzogna.98

PER UN’EDUCAZIONE MUSICALE INTEGRALE


La capacità di esprimersi musicalmente, ossia di usare i suoni per esprimere la propria
interiorità, non è che il versante opposto a quello del godere auralmente della musica,
del saper dare un senso a ciò che si ascolta. Al modello operante all’insegna della
parzialità, un paradigma dinamico oppone il principio della completezza, della
integralità: una competenza musicale autentica è quella che soddisfa integralmente gli
essenziali bisogni musicali, i bisogni del musicista che ogni essere umano è. Come
avviene per ogni altra disciplina, si tratta di bisogni bivalenti: il bisogno di partecipare
e contribuire cognitivamente (conoscere, capire, interpretare…) trova sinergia nel
bisogno di partecipare e contribuire produttivamente (esprimersi, comunicare,
riprodurre…): imparare a usare sempre meglio il linguaggio aiuta a capire e a gustare
un testo letterario; e viceversa imparare a leggere Petrarca o Calvino aiuta a esprimersi
sempre meglio nella loro lingua. Anche il linguaggio musicale si fonda sulla duplice
esperienza, quella dell’uso personale e quella della comprensione: non si può parlare
se non si è assimilato dagli altri l’uso del linguaggio; non posso capire quello che gli
altri dicono se mi manca la capacità di parlare (con i suoni della voce o con qualsiasi
altro sostituto). Se una meta dell’educazione è la realizzazione di sé, e se il suono è
strumento di espressione, è fondamentale educare la persona a “parlare”, dunque a
praticare, con la voce, con strumenti, usando il suono in proprio (creatività). Se un’altra
meta è l’interazione con gli altri, è altrettanto fondamentale educarla al confronto con il
******ebook converter DEMO Watermarks*******
patrimonio ereditato, dunque a praticare il repertorio e a capirlo99.
A scuola, coltivare il duplice bisogno significa permettere all’alunno di sperimentare
entrambe le funzioni. Comprendiamo l’obiezione che potrebbe avanzare l’insegnante di
una scuola dell’obbligo: come si fa a rendere concreto un simile ideale con il poco
tempo a disposizione? Purtroppo il poco tempo a disposizione non permetterebbe di
arrivare a traguardi consistenti nemmeno a un fautore della parzialità. Basta ascoltare il
saggio di flauto dolce della scolaresca che non ha fatto altro nei tre anni di scuola
media per rendersene conto; oppure interpellare su eventi e concetti musicali i ragazzi
che nella classe vicina hanno trascorso l’intero triennio tra il libro di storia e
l’armadietto dei compact disc. Si dà il caso che agli stessi ragazzi si debba offrire la
possibilità di soddisfare i bisogni linguistici, artistici, matematici, scientifici,
tecnologici e via continuando. E le ore di scuola sono sempre le stesse. In altre parole,
all’interno del sistema complessivo dei saperi si ripresenta, su scala grande, il
miraggio della completezza impossibile, miraggio che ogni singolo insegnante è
costretto a patire nella piccola scala della sua disciplina, la musica o qualunque altra. È
grazie a una concezione olistica della persona che la società si propone di instradarla
nel dedalo dei saperi essenziali. È grazie a questo principio che la stessa educazione
musicale fa parte dei curricoli.
L’insegnante dinamico è quello che prima di tutto sa convivere bene con i limiti. Sa
che cos’è realisticamente possibile e lo usa al meglio. Non ha alcun interesse per la
quantità di esperienze che sta a cuore al suo collega statico, e punta alla qualità delle
esperienze, alla loro significatività. Per un ragazzo compiere una scoperta coinvolgente
sul brano che quel giorno il prof gli ha fatto ascoltare è più incisivo che passare un
intero anno ad accumulare informazioni sulla musica romantica. Imparare attraverso un
gioco sul fiato che a seconda di come si respira escono dalla voce o dal flauto suoni
diversi può fissare nella sua mente una competenza embrionale che potrà portare a
maturazione, se lo vorrà; una competenza che potrebbe restargli preclusa per tutta la
vita se avrà passato il triennio ad accumulare meccanicamente pezzi sul suo strumento o
a cantare sulle basi l’intera hit parade. Un giorno può valere più di un anno, in musica
come in qualsiasi altra disciplina! Ogni lettore ha di sicuro il ricordo di un’esperienza
scolastica particolare, di un mese solo, di un giorno solo, un’esperienza intensa che gli
ha segnato positivamente la vita, che gli ha aperto interessi mai sospettati prima.
Anch’io ho la mia. Non so come mi capitò tra le mani, alunno di scuola media, quel
libricino sulle etimologie: un libricino affascinante, c’è da crederlo, se potè colpire la
fantasia di un ragazzo e indurlo a divorarselo in un pomeriggio. La scuola non mi offrì
altre occasioni del genere; tutto si chiuse lì, intorno a quella lettura. Che da sola
avrebbe anche potuto far decidere a un ragazzo di dedicarsi a questioni linguistiche o
letterarie se altri più stringenti interessi non lo avessero condotto per altre vie.
Riempire la giornata scolastica di esperienze forti, capaci di “dare la carica” agli
ingranaggi affettivi e cognitivi del bambino: è questo il segreto del successo di una
******ebook converter DEMO Watermarks*******
scuola dinamica. Ed è anche la chiave di volta che sostiene l’intero edificio della
disciplina, e che spiega come un’educazione musicale integrale possa essere una realtà,
non un mito. Un’esperienza forte è quella che permette all’alunno di “capire come
fare”: non solo per affrontare lo stesso compito su materiali nuovi – e in questo consiste
propriamente la competenza – ma anche per estendere le proprie competenze al di là
del gradino a cui ha potuto portarlo la scuola; capire come continuare, e sentire la
spinta interiore a farlo. In quale direzione sviluppare le proprie competenze sarà poi la
vita a suggerirglielo, saranno gli interessi, le risorse personali, la vocazione, la
gratificazione provata, le occasioni e le opportunità sociali e così via.
Un solo esempio, tratto da un terreno tradizionale: il cantare a prima vista, il cantare
leggendo, e la sua controparte, il dettato melodico. Cantare leggendo vuol dire sentire
dentro di sé, mentalmente, un certo intervallo (per esempio l’intervallo fra una
dominante e una tonica, un Sol-Do) quando lo si vede scritto sul pentagramma; e
viceversa, trascrivere un intervallo vuol dire riuscire a immaginarlo su un pentagramma
quando lo si sente suonare. È difficile concepire un’educazione musicale che trascuri di
sollecitare nella persona un processo mentale del genere.
Eppure il cantare leggendo è spesso considerato un tabù nella scuola dell’obbligo,
dove il pentagramma si insegna sì, ma solo per la pratica strumentale: al segno non
viene fatta corrispondere una percezione interiore, ma semplicemente un gesto: la nota
Do suggerisce di premere quel dato tasto, o di chiudere quei particolari fori del flauto.
Certamente, intonare a prima vista una melodia complessa non può essere obiettivo
di una scuola dell’obbligo. Ma c’è un obiettivo più realistico che la generalità degli
alunni può raggiungere su questo specifico terreno, ed è capire “come funziona” il
pentagramma. Anche un bimbo del primo ciclo primario può padroneggiare il canto a
prima vista di motivi formati con due sole note, poniamo il Sol e il Mi! Così come ogni
alunno di scuola media può arrivare a cavarsela egregiamente su semplici melodie
pentafoniche. Questa abilità non gli permette di cantare a prima vista qualunque
melodia, ma gli avrà fornito – se è stata sollecitata proprio la sua sensibilità percettiva
– la chiave per estendere la propria competenza a gradi più avanzati; sempre che
l’esperienza sia stata per lui gratificante100. È un esempio di come sia importante non la
“compiutezza” del percorso (chi mai potrebbe, anche fra i musicisti affermati, sentire di
essere giunto alla meta ultima, per esempio di saper cantare a prima vista e senza errori
né indugi una complessa melodia dodecafonica?), ma la “pienezza”, la significatività,
del segmento esplorato. È l’insieme di queste competenze, fossero pure elementari, su
“come funziona” la musica, a permettere di coltivare in ogni scuola il «musicista
completo, integrale».
L’insegnante dinamico ha poi uno strumento metodologico prezioso per sostenere
l’integralità, ed è l’integrazione tra le diverse aree, il collegamento reciproco tra
canto, strumento, ascolto, invenzione, scrittura. Lo considero nel volume sulla
metodologia.
******ebook converter DEMO Watermarks*******
IL MUSICISTA INTERO
Vi è qualcosa di profondamente strano nelle lezioni di musica, ed è che si insegni al fanciullo solamente a suonare e
a cantare, e non ad ascoltare e a comprendere. […] A mio giudizio è sull’audizione che deve poggiare interamente
l’educazione musicale. […] Il maestro [di strumento] pensi a procurare ai suoi allievi, oltre a un godimento per
l’orecchio, un’occasione di formarsi il gusto e di sviluppare le facoltà analitiche.101

Così affermava, in uno scritto del 1911-12, Émile Jaques-Dalcroze, il compositore di


tante opéra-comique, che è stato uno dei maggiori pedagogisti musicali della prima
metà del Novecento. Dalcroze si riferiva all’educazione musicale specialistica, quella
della scuola musicale. Ciò che s’è detto per l’alunno di una scuola dell’obbligo,
Dalcroze lo ripeteva per la formazione basilare di qualunque musicista, anche ai livelli
avanzati della sua formazione. Lo stesso Rousseau, che citavo sopra, non faceva che
trasferire a Emilio, il protagonista del suo ideale pedagogico, una pratica in uso da
secoli proprio nelle scuole di musica: il giovane era avviato alla professione di
musicista in modo da essere in grado di cavarsela un po’ in tutti i rami dell’esperienza
musicale: imparava a cantare prima di tutto; a suonare, con e senza il sussidio della
notazione; a comporre; a improvvisare. Prima ancora, nel 1706, l’organista e teorico
Martin Heinrich Fuhrmann raccomandava che ogni musicista venisse istruito nelle tre
branche fondamentali della competenza musicale, la musica theoretica, la musica
practica, cantare e suonare; e la musica poetica, la composizione102.
La metodologia impiegata non era certo quella che sogneremmo oggi. L’allievo
imparava meccanicamente certe procedure, che doveva poi applicare secondo criteri
decisi dall’insegnante.
Esercitate il vostro piccolo musicista – scriveva Rousseau – prima a costruire frasi regolari, ben cadenzate; poi a
legarle fra loro con una modulazione molto semplice, infine a sottolineare i loro diversi rapporti mediante una corretta
punteggiatura; il che si compie con una buona scelta di cadenze e di pause. Soprattutto mai canto bizzarro, mai
pathos né espressione. Una melodia sempre cantante e semplice…103

Vedremo più avanti come la didattica della composizione nei corsi di conservatorio
improntati al paradigma statico (un modello prevalente in conservatorio come in ogni
altra scuola) segua ancora strade analoghe, sia pure aggiornate. Ma al tempo di
Rousseau il modello integrato era già in crisi, come aspetto di fenomeni più generali,
quali la progressiva tecnicizzazione e la conseguente divisione del lavoro: questi
fenomeni stavano trasformando non solo l’economia europea, ma anche i suoi valori
culturali.

L’AVVENTO DELLA MONOCOLTURA


I professori che insegnano il canto e i diversi strumenti hanno sotto di sé diversi maestri di grado inferiore cui spetta
il compito di far esercitare gli allievi nella specialità nella quale eccellono. Così nei corsi di violino, viola, violoncello e
contrabbasso, oltre all’insegnante principale, che dirige lo studio complessivo dello strumento, ce n’è uno che insegna

******ebook converter DEMO Watermarks*******


esclusivamente il pizzicato, un altro l’uso dei suoni armonici, un altro lo staccato e così via. Sono istituiti premi per
l’agilità, l’intonazione, la bellezza e persino la leggerezza del suono.104

La descrizione che fa Berlioz della sua città ideale, Eufonia, è una caricatura. Ma
come avviene in ogni caricatura, dietro di essa si nasconde una verità.
Nella didattica pre-ottocentesca ogni studente di musica imparava non solo a cantare
e a suonare diversi strumenti, ma anche a comporre e improvvisare. Nel corso
dell’Ottocento le cose cambiano ormai radicalmente. L’attività del musicista si è
altamente specializzata: basti pensare al livello virtuosistico al quale giungono gli studi
strumentali, e che diventa il traguardo primario, se non esclusivo, al quale finiscono per
orientarsi i curricoli dei conservatori. La formazione del virtuoso finisce per fagocitare
tutti gli altri compiti della scuola. Tanto maggiore è il titolo di nobiltà che le si
riconosce, quanto meglio riesce ad alimentare il mercato del virtuosismo, a licenziare
esecutori in grado di assumere il ruolo di “divo”, in grado di riproporre
all’ammirazione del pubblico il più spericolato repertorio. Tutte le altre possibili
pratiche musicali scivolano a poco a poco sullo sfondo dei loro interessi.
I programmi di studio si riordinano di conseguenza. All’allievo, a ogni allievo, si
pone come unico traguardo finale la produzione del pezzo di bravura. Tutto ciò che non
vi appare strettamente e direttamente finalizzato diventa un “complemento” appena
tollerato, o è addirittura soppresso. Partito dalle classi di pianoforte e violino,
l’orientamento ne trabocca presto al di fuori. Per usare una metafora agricola, la
strategia ottocentesca ha finito con l’attivare una monocoltura dove in passato fioriva
una pluricoltura 105.
L’allievo di strumento pratica solo lo strumento, il cantante si cura solo della voce.
La voce a sua volta è curata solo da chi studia canto, la composizione solo da chi studia
composizione. Addirittura si demanda a una figura nuova, l’insegnante di solfeggio, lo
studio della notazione: e che sia preliminare alla pratica dello strumento!106 La
monocoltura ha avuto come conseguenza la chiusura degli studi intorno all’obiettivo più
immediato e diretto, con l’esclusione di tutto il resto, o quasi. Lo strumentista, il
cantante, il musicologo, il didatta, sono tenuti accuratamente lontani da tentazioni
creative.
Che a inventare musica debba essere il compositore, il giovane uscito dal corso
decennale di un conservatorio, è ancora oggi per molti un’affermazione scontata,
lapalissiana: l’arte va lasciata agli artisti. A farsene portavoce sono in prima linea…
gli artisti, naturalmente. E in seconda linea, l’armata dei didatti che seguono il loro
teorema, e che hanno pronte almeno un paio di giustificazioni. La prima: non si devono
coltivare illusioni negli inetti. La definizione di “inetto” non è fissa, nel tempo e nello
spazio. Negli stessi conservatori il metro di giudizio è regolato da una formula
aritmetica, data dal rapporto tra il numero di aspiranti allievi e il numero di posti
disponibili. Quando gli allievi sono pochi, a volte così pochi da mettere a repentaglio
******ebook converter DEMO Watermarks*******
la sopravvivenza di una cattedra, anche al fanalino di coda si riconoscono doti da
incoraggiare e da seguire amorevolmente con l’insegnamento. Quando le domande di
ammissione sono molte, è considerato inetto anche l’allievo che riveli doti medie:
«scope», come usava definirli pubblicamente il direttore di un nostro conservatorio. E
spingere una scopa lungo l’aspra via che conduce al Parnaso serve solo a renderla
ancora più inservibile: accresce l’ingombro sociale e il ripostiglio dei frustrati.
La seconda giustificazione è, almeno in superficie, di natura estetica: che prodotti
musicali potranno mai uscire dalle mani inette di individui non dotati? Solo prodotti di
basso profilo, di penoso dilettantismo: forme di anti-arte. Al Tanglewood Symposium,
un evento importante per l’educazione musicale negli Stati Uniti, il compositore
Gunther Schuller protestava:
Conosciamo i pittori della domenica. Stiamo per avere anche “compositori della domenica”. Penso con orrore al
fatto che tutti gli effetti elettronici che la gente ha sentito nelle musiche da film – film-Frankenstein – ora siano
realizzati ogni giorno da tutta questa gente dotata di un sintetizzatore.107

Non sono da meno gli artisti della parola: «Bisogna incoraggiare la gente a leggere.
Non a scrivere, a leggere!» – dice in una trasmissione televisiva Maria Luisa Spaziani.
Scrittrice. Perché non a scrivere? Solo per creare «puri consumatori»? «Bisogna
rendere amusicale la maggioranza perché pochi possano diventare più musicali?»108
Alla scrittrice avevano già risposto menti illuminate, decenni e decenni prima.
Antonio Gramsci:
E perché non potrebbero farsi esercizi di versificazione fra operai? Non servirà ciò a educare l’orecchio alla
musicalità del verso ecc.?109

Guido Calogero:
L’Italia deve cessare di essere un paese in cui pochi sapienti rintronano tutti gli altri con le loro troppe parole, e la
maggioranza, con dieci in condotta sul registro per aver imparato a stare zitta di fronte all’autorità, è silenziosamente
succube della loro eloquenza.110

MAESTRI IN CAMICIA NERA


L’atteggiamento aristocratico (rilevato a proposito della creatività dell’individuo), che
almeno nelle sue forme deteriori è sospettabile di opportunismo e falsa coscienza, si
ripete nella pratica esecutiva. Anche qui una scuola musicale statica osteggia
l’iniziativa individuale di chi non sia particolarmente dotato. Concetti scabrosi, quelli
di “dotato”, o di “talento”; scabrosi e complessi, che progetto di riprendere in altra
sede. Mi basta qui richiamare i risultati di ricerche fondamentali, pilotate da uno dei
più autorevoli studiosi, John Sloboda, su un notevole numero di eccellenti esecutori,
che sfata due miti; il primo è che la precocità sia un segnale indispensabile al
manifestarsi del talento musicale: «Ben pochi degli individui [intervistati]
******ebook converter DEMO Watermarks*******
dimostravano di aver esibito un qualche segno di precocità musicale». Il secondo
riguarda la rarità del talento, che dipende ben più da cultura che da natura: come
dimostrano gli episodi inequivocabili raccontati da Sloboda, per non parlare delle
testimonianze delle civiltà non occidentali, «dove l’eccellenza musicale è molto più
diffusa [nella popolazione] che non da noi»111.
Conosciamo questa pesante contraddizione: da una parte i livelli esecutivi raggiunti
dal concertismo contemporaneo, e dunque attesi dalla scuola, sono così alti che è ben
esiguo il numero di chi ne possiede le doti; dall’altra i curricoli conservatoriali sono
impostati, secondo la logica monocolturale, come se tutti gli allievi strumentisti o
cantanti dovessero diventare concertisti112. Lo scarto tra ammessi e coronati è di cento
a uno, a dir tanto. Sarà per caso uno smacco tale, la delusione per risultati
inevitabilmente così miseri, a generare l’avversione che spesso si registra verso ogni
forma di dilettantismo, verso pratiche che non assurgano ai livelli alti?
Termini come “dilettante” o “amatore” contengono ciò che di più affascinante
possiamo legare all’esperienza della musica: il diletto e l’amore – le emozioni più
positive – che si provano nel farla e nell’ascoltarla. L’aristocrazia statica, all’opposto,
li connota in modo spregiativo.
All’amatore, o dilettante che dir si voglia, era riconosciuto in passato un prestigio
culturale, come testimonia l’Encyclopédie di Diderot e d’Alembert alla voce Amateur:
«È un termine consacrato alle belle arti, e in modo particolare alla pittura. Si dice di
tutti coloro che amano quest’arte e hanno un gusto sicuro per i quadri. Noi abbiamo gli
amatori, gli italiani hanno i virtuosi» (il termine in Italia indicava semplicemente
l’uomo di buon gusto; passerà poi a indicare l’artista dotato di abilità eccezionali)113.
È ora che la sociologia prenda sul serio l’amatore […] la sua capacità creatrice, non solo riproduttrice […] Lungi
dall’essere un “idiota culturale”, il grande amatore […] è il modello di un attore inventivo, riflessivo, strettamente
legato a una comunità, obbligato a sottoporre incessantemente alla prova le determinanti degli effetti che indaga,
siano le opere o i prodotti, il determinismo sociale e mimetico dei gusti, la disponibilità del corpo e dello spirito,
l’appoggio a una comunità, a un vocabolario, a pratiche sociali, infine i dispositivi materiali e le pratiche d’accesso e
d’uso inventate per intensificare le proprie sensazioni. […] Se si prende un bicchiere en passant, pensando ad altro,
non si è amatori.114

Quanto abissalmente lontane dalla consapevolezza del sociologo sono le parole del
direttore dell’importante Civica Scuola di Musica di Milano, Felice Lattuada, nella
relazione che il 3 luglio 1939 rivolgeva al pubblico di allievi e familiari:
In verità molti allievi si iscrivono solo per il vago desiderio di applicarsi alla musica in senso dilettantesco. La “Civica
Scuola di Musica” invece liberata con le mie speciali cure da ogni traccia di dilettantismo musicale, dà a questa
specie di studenti l’impressione di trovarsi di fronte a difficoltà serie da superare, a programmi da svolgere, e stronca
i facili entusiasmi e annulla la concezione di molti d’una Scuola ridotta al piacere della cantatina serale. Rimangono
però i migliori, coloro che hanno una vera inclinazione, e sono quelli che contano […]. La nuova gioventù, sempre
più seriamente preparata alla musica, ucciderà a poco a poco la mala pianta dell’empirismo musicale, del
dilettantismo, e stroncherà la leggenda degli italiani mandolinisti e orecchianti.115

******ebook converter DEMO Watermarks*******


In maniera non diversa si pronunciava la guida spirituale dei musicisti italiani della
prima metà del secolo, Ildebrando Pizzetti, che si dichiara felice che
l’aria vibrata che ha continuato senza posa a temprare le coscienze di noi italiani abbia spazzato via del tutto quei
concetti - non so se più miserabili o più spregevoli - di musica gioco, musica passatempo, musica divertimento. […]
Fa piacere […] aver udito proclamare da un ministro fascista che fare dell’arte significa agire nell’orbita di
un’attualità storica che è unica, totalitaria e universale. […] Bisogna porsele [tali affermazioni] come norma
d’azione, come imperativo morale.116

A essere investita dall’intolleranza aristocratica, investita a volte fino alla


contumelia, è oggi specialmente la pratica strumentale nella scuola dell’obbligo. Fra i
commissari che nel 1978 si trovavano a scrivere i programmi della scuola media c’era
chi proponeva di inserirvi questa clausola: sia vietato l’uso scolastico di strumenti
musicali. Per quale ragione? Per il «miserabile livello» delle prestazioni esibite dagli
alunni.
Non è messa in discussione la preparazione degli insegnanti, in questo caso
metodologica prima ancora che tecnica, forse anche perché i critici operano
professionalmente proprio dentro gli istituti che formano gli insegnanti, e dunque
potrebbero sentirsi in qualche modo corresponsabili dell’insufficiente preparazione.
No, è la pratica stessa degli alunni a essere censurata. Perché non si bandisce allo
stesso modo il disegno o la scrittura, visto lo stereotipo figurativo di cui il bambino è
capace, o la sgrammaticata relazione scritta? Perché il bambino non potrebbe acquisire
abilità grafiche o verbali se non praticandole. Lo stesso avviene per le abilità musicali.
È solo esercitandole, con la voce e con gli strumenti, che possono svilupparsi. Se al
bambino che stona, con la voce o con il flauto dolce, l’insegnante statico chiude la
bocca, l’insegnante dinamico insegna proprio a intonare. Intonare non è un prerequisito
del far musica, è un obiettivo.
Far musica permette alla persona di fruire il messaggio musicale prendendone in
mano i meccanismi e riattivandoli. La scuola valorizza tanto più l’esperienza del
suonare quanto meglio riesce a far provare all’allievo godimento, soddisfazione fin
dalle prime note prodotte. All’inizio del percorso i mezzi sono quelli che sono, e
l’insegnante creativo sa valorizzare anche la prestazione più semplice. Il bambino sta
imparando a produrre un buon suono sul Si del flauto dolce? Ecco questo stesso suono
inserito come pedale, nota tenuta, mentre altri cantano e altri ancora accompagnano
ritmicamente. Può anche suonare il suo Si improvvisandoci delle variazioni ritmiche.
Può arrivare a trascrivere un suo semplice ostinato, sempre sul Si, fatto di note nere e
di pause…
La possibilità di far musica è una risorsa straordinaria a disposizione della persona,
gratificante per lei stessa prima che per un pubblico, per il benessere che deriva dal
realizzarsi, dalla possibilità di inseguire fantasie sonore con la propria voce, cantando,
o con le proprie dita, suonando. Chi potrebbe reprimere la gioia che il bimbo piccolo

******ebook converter DEMO Watermarks*******


prova quando canta Madama Doré, per il fatto che le note emesse dalle sue corde
vocali hanno magari poco a che vedere con l’originale? Questa stessa soddisfazione si
ripropone a livelli avanzati, quando il piccolo flautista, o pianista, o violinista, si
cimenta al meglio delle sue capacità, piccole o grandi che siano. Si suona e si canta per
se stessi, prima di tutto. Poi non è detto che non ci sia anche un pubblico che sappia
apprezzarci e provare piacere per la nostra prestazione, il piccolo pubblico degli amici
a cui facciamo omaggio della nostra generosa offerta musicale.

L’AULA-BUNKER
La musica si fa per se stessi. Ma una delle grandi virtù dell’esperienza musicale è la
possibilità di “socializzare” le esperienze: saper interagire con la parte musicale di
altri, riuscire a integrare il proprio disegno sonoro con quello di altri esecutori nelle
attività di musica d’insieme. L’obiettivo vale tanto per la pratica strumentale quanto per
quella vocale, sia omofonica, sia specialmente polifonica.
Quando vogliamo far capire agli altri l’importanza dell’educazione musicale di
solito sottolineiamo l’efficacia socializzante della musica. Sembra che questo valga
molto meno dentro il conservatorio: perché lì di attività collettive se ne svolgono ben
poche. È un vero e proprio paradosso. I programmi di conservatorio sono
essenzialmente solistici. Solistiche le prove d’esame: quindi, solistico tutto lo studio,
solistica tutta la pratica del ragazzo. Tanto che la musica d’insieme è in conservatorio
un corso complementare, o addirittura un optional. E un optional di solito mal visto
dall’insegnante di strumento, che teme una perdita di tempo, una distrazione
dell’allievo. Lo stesso accade per la voce: ho conosciuto non pochi insegnanti di canto
che sconsigliano la partecipazione dei propri allievi alle attività corali.
La convinzione, in sé ineccepibile, è che se l’allievo sa padroneggiare il repertorio
solistico, che è il più avanzato, potrà a maggior ragione affrontare il repertorio
d’insieme, generalmente più facile. Ma prima di tutto l’educazione alla musica
d’insieme (dal duo all’orchestra) ha caratteristiche specifiche, che non coincidono in
toto con quelle della formazione solistica; mentre possono risultare superflui certi
livelli virtuosistici (basti pensare ai complessi che si dedicano alla musica barocca),
sono necessarie competenze avanzate in compiti trascurati dai corsi abituali: destrezza
nella lettura a prima vista, capacità di adattare il proprio suono al risultato dell’insieme
(quindi capacità di ascolto degli altri), estensione del repertorio conosciuto, pratica di
diverse diteggiature, capacità di adattarsi prontamente ai cambiamenti richiesti dal
direttore (cambiamenti di fraseggio, di articolazione, di dinamica, di agogica…),
possesso di tecniche differenziate (per esempio varie forme di vibrato per l’esecutore
di strumento ad arco); e così via117.
Ma poi, o prima ancora, c’è la virtù della socializzazione. È vero che il suonare
insieme è una esperienza quanto mai gratificante. Ed è un’esperienza motivante. Quanti
******ebook converter DEMO Watermarks*******
ragazzi hanno interrotto lo studio del violino, o del flauto, o del sax, perché tutto il loro
studio era solistico. Non è un risultato solo musicale se riesco a integrare il mio
apporto solistico in un insieme e in un sound (lo stesso vale per il canto: quando un
insegnante della scuola dell’obbligo vuol far cantare un pezzo qualunque si trova in
difficoltà a farlo accettare ai ragazzi, che sono abituati a sentire intorno alla voce dei
loro cantanti un contesto sonoro molto ricco). Si tratta prima ancora di un’attrattiva
ambientale, socio-ambientale. Suonare, per un bambino, non può significare sottrarsi
all’interazione sociale, al rapporto con i suoi simili, rinunciare al gioco per chiudersi
una volta alla settimana in un bunker dove ha a che fare solo con un adulto.
Se questo è vero, allora le ricadute sul piano di studi non sono poche: riguardano la
scelta del repertorio da praticare, il metodo d’insegnamento, l’organizzazione… Alla
rigidità superciliosa di un Lattuada o di un Pizzetti l’insegnante dinamico oppone un
ambiente-gioco, un ambiente di forte richiamo per l’alunno. Un po’ come per gli sport
collettivi: quando a scuola t’insegnano la pallavolo, la cosa che ti attrae è giocare con i
compagni. Non resisteresti due settimane se le lezioni fossero individuali, basate su un
repertorio di tecniche, fosse pure il più completo e sistematico, fino al virtuosismo…
Un altro caso simile è offerto dall’educazione teatrale: si può recitare da soli, per la
soddisfazione di rivivere con la propria voce e il proprio gesto la situazione estetica
ideata dal drammaturgo o dal poeta; ma è altrettanto bello interagire con gli altri. Anche
per la recitazione l’allievo deve perfezionare tecniche squisitamente individuali:
dizione, respirazione, gestualità, movimento e così via. Ma tutte queste tecniche
maturano tanto meglio quanto più l’allievo attore interagisce con gli altri. La loro
acquisizione avrebbe scarso significato se non nascesse da pratiche di gruppo e non vi
sfociasse. Nell’esperienza musicale interagire con gli altri è non solo un’esperienza
irrinunciabile, è anche una formidabile molla motivazionale. A qualunque livello,
quello degli studi di conservatorio o quello dell’educazione musicale elementare.
Musica d’insieme da subito, fin dai primi giorni dello studio, come suggeriva l’esempio
del pedale di Si sul flauto dolce.
La voce è uno strumento che il bambino padroneggia a livelli già molto più avanzati
che non lo strumento-oggetto. È il primo strumento del bambino, il più immediato,
quello che conosce e pratica da quando respira. Canta a modo suo prima ancora di
parlare, canta con gli adulti disponibili, canta all’asilo nido, alla scuola materna. Canta
da solo, ma soprattutto in compagnia. Musica d’insieme, ancora una volta. Sono giochi
cantati: ossia musica prodotta per uno scopo, funzionale a qualcosa d’interessante: la
dimensione del piacere scatta proprio in questo collegare il far musica con uno scopo.
Ripete le canzoni. La scuola può estendere il suo repertorio, può insegnargli il modo
di usare la voce in maniera sempre più gratificante, da solo, con gli altri. Può integrare
il canto con il lavoro sullo strumento… Invece ecco il secondo paradosso: il canto è
un’attività parecchio trascurata, proprio nella tradizione delle nostre scuole musicali.
La voce, il cantare, rispetto al suonare, non è qualcosa che viaggia per linee
******ebook converter DEMO Watermarks*******
parallele, che com’è noto non s’incontrano mai. La musica nasce da dentro. Coinvolge
tutta intera la sensorialità. E il primo organo che il flusso musicale interiore incontra
sono le corde vocali. Voglio dire che si può suonare solo se si sa cantare. È dal canto,
dal canto interiore che nasce la spinta motrice che ti spinge a cercare il suono con le
mani. «Se non sai cantare non sai nemmeno suonare. Quando improvviso, canto nella
mente. Canto quel che sento e poi cerco di riprodurlo nello strumento»: così diceva il
cornettista jazz Thomas “Mutt” Carey118. Cantare è fondamentale in ogni formazione
musicale.
Per concludere su questo punto, l’opposizione al “fare” può nascondere una falsa
coscienza, quando a rendersene paladini sono esecutori («deliziatevi a sentire come
suono io, non suonate voi»), compositori («imparate a gustare la mia musica, non a
inventarne di vostra»), organizzatori… (è invece neutrale la posizione degli editori e
dei produttori di strumenti musicali, ai quali ovviamente sta bene che la gente compri
gli spartiti di Mozart, ma pure che ci siano esecutori che si accontentano di prodotti
“bassi”). È in questo senso che il neozelandese Christopher Small cita l’affermazione di
Yehudi Menuhin, il grande violinista che si sente investito della missione di condurre
una battaglia contro il crasso materialismo che ci sta soffocando con i rifiuti… Siamo
davvero fortunati di vivere in un paese in cui possiamo ancora unirci – nel servizio
devoto e disciplinato per raggiungere livelli umani e impegnativi – ai guardiani della
legge e ai custodi dei nostri cuori e delle nostre menti.
L’artista come custode di un sistema che non può essere contaminato dai prodotti di
scarto, dai “rifiuti” estetici119. L’artista, ora il concertista come prima il compositore,
chiede alla massa di contentarsi di ascoltare astenendosi dal produrre.
Oggi l’ascolto di musica da altoparlante è diventato una pratica quotidiana, per gli
individui come per i gruppi: ciò concorre fortemente a inibire la produzione in proprio,
mentre non inibisce l’ascolto dal vivo (le attività concertistiche si sono moltiplicate
dopo l’avvento del disco). L’unica prestazione personale concessa è l’applauso, ed è
per questo forse che molti fra il pubblico dedicano al rito dell’applauso speciali cure
ed energie. Il Concerto di Capodanno è una gioia per le orecchie e per gli occhi. Ma
quanto penoso lo spettacolo del direttore-divo di turno, che prima di sfilarsi lo smoking
concede al popolo somaro la carota del battimano sulla Marcia di Radetzsky.
Questo genere di proposte serve solo ad alimentare i sensi di frustrazione: l’allievo
si convince, più che della eccezionalità del genio, della propria pochezza. L’esito di
una concezione statica è per Small paradossale: i virtuosi
contribuiscono largamente a distruggere la musicalità della gente comune […]. Non c’è da meravigliarsi se la
maggior parte degli esecutori dilettanti non desiderino apparire in pubblico, consci come sono che, qualsiasi cosa
facciano, essa è stata fatta prima con competenza infinitamente maggiore da professionisti.120

PER UNA DEMOCRAZIA COGNITIVA


******ebook converter DEMO Watermarks*******
Fenomeno tipico della civiltà contemporanea, conseguenza del progresso frenetico nel
campo delle scienze, delle tecniche, della stessa vita materiale, la proliferazione delle
nozioni è un fenomeno inarrestabile121.
Le conseguenze si ripercuotono inevitabilmente sulla scuola. La più seria la
conosciamo bene: nel passato bastava addestrare i figli ai compiti e dunque alle
conoscenze dei padri, perché da una generazione all’altra i cambiamenti, quando
c’erano, erano impercettibili. Oggi al contrario è necessario preparare i giovani ad
affrontare un futuro imprevedibile, certamente diverso dal presente122. Una seconda
conseguenza è la specializzazione, sempre più particolare, imposta dal progresso; una
iper-specializzazione. Oggi non basta dirsi “tecnici informatici”: occorre precisare in
quale settore dell’informatica uno si specializza. Anche il concertista si specializza in
un suo repertorio.
Se l’iper-specializzazione che è tipica della società contemporanea arricchisce il
patrimonio di conoscenze dell’umanità, reca con sé anche una terza preoccupante
conseguenza, che apparenta il clan degli specialisti al Grande Fratello di Orwell. È
talmente sofisticata la cultura del professionista, in qualunque branca dello scibile, che
non solo l’esperto di una disciplina sa poco o niente di ogni altra, ma diventa
impossibile per il cittadino poter accedere al patrimonio del sapere. In ogni nostra
scelta ci affidiamo a un esperto. Si verifica «una forma di distanziamento o forse
persino di alienazione del conoscente dal conosciuto»; si sostituisce una conoscenza
“da spettatore” a una conoscenza «basata sull’esperienza personale»122. Alla fine del
processo quello che troviamo è una «forte regressione di democrazia»: «il cittadino
perde il diritto alla conoscenza», come Morin ha lucidamente messo in luce123.
Sconcertante non è solo la quantità di dati, ma anche la qualità. Le informazioni che
si trovano su internet sono spesso contraddittorie, o devianti, o sbagliate.
L’economia di mercato tende a portare con sé, sia pure non inevitabilmente, altri fenomeni collaterali. Basti pensare
alla corsa a immettere sul mercato un gran numero di prodotti spesso pressoché uguali e alla tendenza a descriverli e
a pubblicizzarli come se in realtà fossero diversi fra loro; all’obsolescenza pianificata; all’esaltazione dei consumi, al
commercialismo e al consumismo […] Un’“educazione difensiva” è necessaria […] a chi voglia opporsi alle
seduzioni del mercato.124

Così Gardner. Morin lo dice in un altro modo:


O subire il bombardamento di innumerevoli informazioni che ci arrivano a pioggia quotidianamente attraverso i
giornali, le radio, le televisioni; oppure affidarci a dottrine che delle informazioni accettano solo ciò che le conferma o
che è loro intelligibile, rifiutando come errore o illusione ciò che le smentisce o che risulta loro incomprensibile.125

In questo cosmo assordante di informazioni il cittadino rischia di brancolare nel


vuoto, come l’astronauta fuori dall’orbita terrestre. È necessario fornirgli un contesto
gravitazionale, condurlo a vivere in un regime di «democrazia cognitiva», come la
chiama Morin: dotarlo delle chiavi d’accesso ai fondamenti delle diverse discipline, ai
******ebook converter DEMO Watermarks*******
saperi. È oggi il grande compito della scuola. La scuola non può più essere una
dispensatrice di nozioni, l’ambiente dove immagazzinare per l’alunno un’enciclopedia
di dati, come vorrebbe il paradigma statico, e come poteva rendersi necessario al
tempo di Pico della Mirandola, quando non si poteva disporre di biblioteche personali
di libri stampati. Oggi che un’intera biblioteca sta in pochi CD-ROM, occorre
possedere almeno un paio di bussole: la prima per sapersi orientare nell’universo delle
informazioni; la seconda, fondamentale, per saper scegliere, valutando criticamente,
quel che serve ai propri bisogni. «È meglio una testa ben fatta che una testa ben piena»:
è lo slogan che Morin riprende da Montaigne126.
A una scuola tutta proiettata a trasmettere dati, informazioni – una scuola-museo, che
custodisce il sapere in tante polverose bacheche, da aprire ai visitatori coatti delle sue
aule – la scuola dinamica punta a consegnare strumenti per la gestione dei dati,
strumenti che meglio servano a realizzare se stessi: a interpretare la realtà e a
intervenire sulla realtà, partecipandovi operosamente. Punta ad attivare nell’allievo i
meccanismi interiori: le energie, le risorse, le funzioni, i processi. Questi coincidono
con i processi stessi che sostanziano le discipline, con i loro nuclei forti: nel caso della
musica, vedremo, i processi dell’esperienza musicale, ideare, eseguire, capire,
percepire, leggere… I processi che fanno progredire la musicalità nei suoi diversi
aspetti. A richiedere una bussola non sono solo le informazioni: bussole, certezze,
strumenti servono anche per compiere le proprie scelte etiche, intellettuali, affettive,
utilitarie; e naturalmente, per toccare il vissuto più vicino a noi, quello musicale, le
scelte estetiche.
«Imparare la musica vuol dire acquisire un parlare in musica: avere idee musicali ed
essere in grado di dar loro voce», sintetizza uno studioso inglese che si rifà a George
Collingwood e alla sua immagine ideale del bambino che impara a parlare con la
mamma, poi con le altre persone che gli stanno intorno, dove l’imitazione operativa ha
un ruolo fondamentale; imparare la musica è imparare a dialogare: «Non è sentirsi dire
cose sulla musica, è avere l’opportunità di dar voce alla musica che abbiamo dentro, in
conversazione con gli altri»127.
Insegnare e apprendere non sono riprodurre quel che la cultura è, ma ricostruirla.128

LA PATTUMIERA DEL DIO THOTH


La critica al nozionismo è di vecchia data. «Le menti sono degli organismi viventi e non
delle pattumiere», diceva lo scrittore Aldous Huxley129. Non c’è disciplina che non sia
esposta al tarlo del nozionismo, e dove non si sia levata alta la sua critica. Non si salva
l’ambito linguistico e letterario, anzi è qui che maggiormente prolifera la famiglia dei
pedanti, magistralmente irrisi dal principe degli umanisti, Erasmo, per bocca di Mòria,
la Pazzia. Le arti, le scienze?
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Ma fu Thoth [la divinità tebana] che le inventò, quel genio funesto al genere umano, per nostra incommensurabile
sventura, e servono sì poco alla felicità, che anzi nuocciono proprio allo scopo per cui sono state inventate […]
Basterebbe la sola grammatica pel supplizio di tutta la vita di un uomo!130

Un secolo dopo, ecco il nostro Tommaso Campanella nella sua ideale Città del sole:
Pensate che sia dotto chi sa più grammatica e logica d’Aristotele o di questo o quello autore; al che ci vol sol
memoria servile, onde l’uomo si fa inerte, perché non contempla le cose ma li libri, e s’avvilisce l’anima in quelle
cose morte.131

Gli fa un’eco lontana Francesco De Sanctis:


Lo studio della grammatica così come si suol fare, per regole, per eccezioni e per casi singoli, è una bestialità piena
di fastidio.132

Nietzsche intitola un suo celebre saggio Sull’utilità e il danno della storia per la
vita. Comincia citando una lettera di Goethe a Schiller: «Mi è odioso tutto ciò che
m’istruisce soltanto, senza accrescere o vivificare immediatamente la mia attività».
Nietzsche continua:
Con queste parole di Goethe […] può cominciare la nostra considerazione sul valore e la mancanza di valore della
storia. In essa si esporrà infatti perché un’istruzione senza vivificazione, perché un sapere in cui l’attività si
infiacchisce, perché la storia in quanto preziosa superfluità di conoscenza e in quanto lusso, ci debbano essere sul
serio, secondo il detto di Goethe, odiosi - per il fatto cioè che mancano ancora del più necessario, e che il superfluo è
nemico del necessario. Certo, noi abbiamo bisogno di storia, ma ne abbiamo bisogno in modo diverso da come ne ha
bisogno l’ozioso raffinato nel giardino del sapere, sebbene costui guardi sdegnosamente alle nostre dure e sgraziate
occorrenze e necessità. Ossia ne abbiamo bisogno per la vita e per l’azione, non per il comodo ritrarci dalla vita e
dall’azione, o addirittura per l’abbellimento della vita egoistica e dell’azione vile e cattiva. Solo in quanto la storia
serva la vita, vogliamo servire la storia: ma c’è un modo di coltivare la storia e una valutazione di essa, in cui la vita
intristisce e degenera.133

Se la scuola tarda a far sua questa critica dei maestri al nozionismo, così vivo e
prospero ancora ai nostri giorni, non si sono fatti attendere invece i pedagogisti, come
Adolphe Ferrière, che nel 1915 scrive:
La scuola nuova cerca di aprire lo spirito mediante una cultura generale del giudizio piuttosto che mediante
l’accumulo di conoscenze.134

In tutti questi autori, e nei mille altri che si potrebbero citare, l’atto di conoscenza
vale dunque come qualcosa “che serva alla vita autentica”; e a difenderla dalla passiva
imposizione di valori estranei; a difenderla in altre parole dalla colonizzazione.
«Quanto maggiore è la passività loro imposta, tanto più “naturalmente” [gli educandi]
tendono ad adattarsi al mondo (invece di trasformarlo) e alla realtà che ricevono
sminuzzata nei “depositi”»135. «Insegnare non è trasferire conoscenza, ma creare le
possibilità per produrla o costruirla»136. Agli antipodi del colonizzatore sta la persona
che mentre insegna è anche capace di imparare dall’educando. E questo perché «è stato
******ebook converter DEMO Watermarks*******
apprendendo in forma socializzata che, storicamente, donne e uomini hanno scoperto
che era possibile insegnare […] L’apprendimento ha preceduto l’insegnamento»137.
Conoscere per me significava capire. Che una persona possa capire tutto quanto l’uomo ha capito può sembrare
ancora un’idea fantastica e inverosimile, ma in misura nettamente inferiore rispetto all’idea che qualcuno possa
imparare a memoria tutti i fatti conosciuti. […] Ciò è possibile perché la comprensione non dipende dalla conoscenza
di una grande quantità di fatti in sé, ma dalla disponibilità degli opportuni concetti, spiegazioni e teorie: una teoria
relativamente semplice e comprensibile può coprire un’infinità di fatti di difficile assimilazione.138

Periodicamente, alcuni sondaggi verificano “l’ignoranza” della gente in merito


all’una o all’altra disciplina. Quando nell’estate del 1990 scoppiò la prima guerra in
Iraq, i giornalisti si diedero al tiro al bersaglio contro l’ignoranza dei giovani, che non
sapevano localizzare il paese139.
È un buon punto di partenza per una riflessione sul nozionismo. Apparentemente, il
rimedio è semplice: “studiare”, ossia imparare le nozioni mancanti. L’ignoranza
sarebbe dovuta al fatto che a suo tempo le persone “non hanno studiato”. Invece, dalla
maggioranza di loro queste nozioni sono state studiate nel corso del curricolo, e non
una, ma diverse volte.
Ciò che è mancato è lo stimolo motivazionale (motivazione: ecco un’altra parola
chiave, su cui bisognerà fermarsi più avanti), la carica, la messa in moto dell’interesse.
Le nozioni, inevitabilmente, cadono dalla memoria. Già alla fine dell’Ottocento lo
psicologo Hermann Ebbinghaus mostrava, nella sua curva della memoria, la perdita
inevitabile delle informazioni, a cui ognuno di noi va soggetto con il passare del
tempo140. Dopo i primi momenti la curva assume l’aspetto di un crollo, tende alla
verticale; poi si assesta su valori molto bassi. Sempre che non intervenga un recupero
delle informazioni. Ma questo recupero avviene solo in presenza di motivazioni forti.

Il paradigma dinamico non rifiuta le nozioni; non potrebbe rifiutarle, perché una
scuola senza nozioni sarebbe una scuola muta, una contraddizione in termini. Solo che
qui le nozioni cessano di essere il fine dell’educazione; ne diventano il mezzo. Per il
paradigma statico l’obiettivo, dicevo, è “sapere che una cosa esiste”. Ma quel che conta
non è più solo sapere che certe cose esistono, ma che significato hanno quelle che
incontro, a che cosa servono, come si inseriscono nel contesto, come le posso usare io,
che cos’hanno da dirmi, come possono aiutarmi a crescere, nelle categorie del vero, del
bello, del bene, dell’utile, nelle dimensioni della corporeità, dell’affettività,
dell’intelletto, dell’interazione con gli altri. La mente è
un organismo vivente, la cui passione intellettuale dominante è la passione del signficato e della significanza […] non
è un ripostiglio che si possa riempire automaticamente […]. Se trattiamo lo stomaco come se fosse un pistone e vi
pompiamo dentro il cibo, con ogni probabilità esso rigetterà tutto il nutrimento in un eccesso di nausea. Così farà la
mente.141

Le nozioni si mantengono con l’esercizio periodico, come ogni altra abilità. Ma


******ebook converter DEMO Watermarks*******
questo esercizio nessuno, a parte gli appassionati di cruciverba, lo praticherebbe come
fine a sé. Non è un male che le nozioni si dimentichino, è fisiologico. Il male è che la
persona non senta più lo stimolo a ripercorrere i fenomeni di cui le nozioni sono i
supporti esterni. Se la storia non m’interessa più (non mi è mai interessata, non me
l’hanno mai resa interessante), non leggerò più niente di storia; e di storia mi
dimenticherò tutto, salvo quei pochi nomi e numeri che in qualche parte della mia mente
sembrano galleggiare come relitti di un immenso naufragio.
Qui emerge in tutta la sua desolazione il paradosso del paradigma statico. Il possesso
delle nozioni è la sua meta primaria. Ma le nozioni sono fatalmente destinate a cadere
dalla memoria. Dunque, il suo risultato è il fallimento totale. Fornite a qualunque costo,
imposte prescindendo da ogni criterio di motivazione, l’allievo non sentirà più
nemmeno lo stimolo a recuperarle.
Solo se le ho usate come materiali di lavoro per arrivare a far mie le cose veramente
importanti di una disciplina sentirò, forte, il bisogno di recuperare le nozioni che
possedevo quando vivevo quella felice esperienza scolastica; di recuperarle e
rinverdirle, facendole interagire con il mio io di oggi, investendole di significati nuovi.
Andrò a rileggere i libri di scuola, che non avrò buttato o rivenduto al mercatino
dell’usato, come usano fare le inconsapevoli vittime di una scuola statica. Andrò a
comperarne altri sugli stessi argomenti. La quantità dei libri che si pubblicano ogni
anno è un buon indice del successo della scuola: se la scuola mi ha insegnato ad amare,
a capire, ad apprezzare la poesia, cercherò di tenermi informato anche sulle ultime
opere dei poeti nuovi; se mi ha riempito di nozioni inutilizzabili non mi fermerò
nemmeno a guardare la vetrina. Vogliamo azzardare quale fra le due ipotesi prevalga
oggi, prima di verificarla in base alle tirature? Quante copie si stampano oggi di un
libro di poesie?
La stessa cosa vale non solo per i testi riguardanti i musicisti e le loro opere, ma
anche, e prima ancora, per i concerti, gli spettacoli di teatro musicale, i dischi: quanto
del repertorio conosciuto a scuola è in cima alla hit parade?

RISPONDERE AI BISOGNI
La proliferazione dei saperi fa balzare in primo piano una questione fondamentale che
finora è rimasta tra le righe. Con tutto lo scibile che preme per essere oggetto di
conoscenza, e dunque di materia scolastica, perché anche la musica? Perché si
dovrebbe inserire la musica come disciplina dell’area comune, l’area che tutti gli
alunni sono tenuti a frequentare? La domanda viene posta ogni volta che si affronta una
riforma della nostra scuola. Può la musica far parte della ristretta aristocrazia dei
“saperi essenziali”? La famiglia dei letterati, dei matematici, degli storici, degli
scienziati non ha bisogno di cercare risposte convincenti per le proprie discipline,
perché nessuno gliele chiede. Ai musicisti la domanda si ripresenta ciclicamente, come
******ebook converter DEMO Watermarks*******
il fantasma di Banquo al suo assassino Macbeth. E dietro la domanda, il dubbio, lo
scetticismo. Il filosofo Filodemo di Gadara, maestro di Cicerone, è il capostipite di una
lunga teoria di increduli: la musica è per lui «occupazione senza scopo», «non si generò
da necessità ma da superfluità», e non vale più che come decoro dei banchetti142.
L’allegra comitiva di scettici che concorda con lui è controbilanciata da una a dire il
vero più consistente confraternita di sostenitori.
Dalla Grecia classica a oggi la questione è stata dibattuta con una tale varietà di
posizioni, anche paradossali, da meritare uno studio a sé. Uno studio progettato per il
seguito della presente opera. Mi limito qui a rimandare a un documento sintetico
consegnato alla Commissione per il Riordino dei Cicli (Ministero De Mauro), di cui
facevo parte143.
Come abbiamo visto, il programma scolastico del paradigma statico è essenzialmente
autoreferenziale: si ripropone cioè identico di generazione in generazione. Fa
riferimento a una mappa di contenuti stabilita in tempi lontani, in risposta a esigenze
inevitabilmente diverse da quelle del presente, senza nemmeno chiedersi se quella
mappa sia funzionale all’educazione contemporanea. L’impianto complessivo nelle sue
linee portanti ricalca quello disegnato da Marziano Capella nella seconda parte del suo
trattato didascalico Le nozze di Mercurio e della Filologia (V secolo dell’era
cristiana!), con quel minimo di aggiornamento reso inevitabile dalle trasformazioni di
questi sedici secoli.

Il paradigma dinamico non pretende più che un programma scolastico possa valere
come un assoluto, come un dogma, ma che debba rispondere ai bisogni concreti
dell’alunno particolare del tempo e della società particolari in cui vive. Ai criteri
d’importanza a cui il primo s’ispira nella scelta dei contenuti (qualità morali ed
estetiche), il secondo fa precedere altri criteri, che guardano alle due facce dell’atto
educante, il soggetto e la disciplina.
Cominciamo dal primo criterio, riguardante il soggetto. Perché un contenuto sia
formativo deve essere significativo per il soggetto, per i suoi bisogni profondi, deve
cioè possedere un’importanza esistenziale, dev’essere tale che, interiorizzato, gli
serva nella vita, gli permetta di affrontare meglio la realtà, di capirla, fruirla, crearla.
Che cosa si debba intendere per “bisogni profondi” della persona è argomento centrale
della psicologia, della psicanalisi, della sociologia. Lo psicologo “umanista” Abraham
Maslow li dispone gerarchicamente in ordine crescente di necessità: nel senso che ogni
livello superiore non può essere soddisfatto se non è stato soddisfatto l’inferiore. Al
livello inferiore stanno i bisogni fisiologici, come l’alimentazione o il sonno. Il
successivo è la sicurezza, il sentirsi in un ambiente protetto, sgombro da ansietà e
confusione. Viene poi il bisogno di appartenenza e di amore, non solo l’amore ricevuto
(il D-love o deficiency-love) ma il più maturo amore donato (il B-love o being-love),
l’amore che comprende l’onestà, il rispetto dell’altro, il senso dei propri limiti. Al
******ebook converter DEMO Watermarks*******
quarto livello Maslow colloca la stima, il bisogno di sentirsi riconosciuti come persone
capaci, di sentirsi meritevoli e competenti. E alla vetta, il bisogno di affermazione, di
vedere realizzato il proprio potenziale intellettivo, affettivo, estetico.

Il disegno riportato qui mostra la scala dei bisogni secondo Maslow144 (vedi alla
pagina a fianco).

È su questi bisogni che i pedagogisti hanno elaborato le loro tassonomie.


Esponendo la teoria di Maslow, un commentatore avanza un’osservazione che
riguarda da vicino l’educazione:
L’autorealizzazione non diventa importante (o nemmeno avvertibile) finché non sono stati almeno parzialmente
soddisfatti i bisogni fisiologici, di sicurezza, di appartenenza, di stima. Perciò l’autorealizzazione si trova solo fra le
persone avanti con gli anni. I giovani sono più preoccupati di ricevere un’educazione, di sviluppare un’identità, di
cercare amore, di trovare un lavoro.145

Questa considerazione può suggerire cautela nel sollecitare aspirazioni troppo alte
******ebook converter DEMO Watermarks*******
nei ragazzi: fare appello a mete ambiziose può risultare non solo prematuro, dunque
inefficace, ma controproducente.
La mappa dei bisogni serve all’insegnante dinamico, anche all’insegnante di musica,
per orientare le proprie scelte, i propri percorsi educativi. Solo se soddisfa quei
bisogni un’esperienza merita di essere proposta a scuola. I “bisogni profondi” sub
specie sonora si riassumono nella piena realizzazione del proprio potenziale e delle
proprie inclinazioni, affettive, cognitive e fisiche, esprimibili in quel medium che è il
suono musicale; sia in uscita, come espressione di sé e partecipazione attiva alle
dinamiche dell’ambiente, umano e naturale, in cui vive; sia in entrata, come capacità di
recepire le manifestazioni del mondo circostante146.

LA COMPETENZA COMUNE
Lo psicologo Charles Judd, che abbiamo già citato, aveva avanzato un’obiezione: «Il
bambino ha ben pochi bisogni personali se non quello di obbedire agli adulti».
Secondo questa concezione, il bambino è tabula rasa. Il maestro gli deve insegnare
tutto. Quante volte si sente ripetere che i nostri concittadini sono “musicalmente
analfabeti” perché nessuno a scuola ha insegnato loro la musica. L’argomento è più che
motivato quando ci si impegna perché la persona non sia lasciata, musicalmente, allo
stato brado. Ma dobbiamo interrogarci meglio su questo “stato brado”. Possiamo dire
che sia allo stato brado un bambino di cinque anni nei confronti del linguaggio verbale
solo perché ancora non decifra l’alfabeto? In realtà, possiede una quantità
impressionante di competenze linguistiche: possiede strutture lessicali, grammaticali e
sintattiche vicine a quelle di un adulto medio. Sono competenze acquisite
semplicemente vivendo in una comunità, attraverso quello che viene detto
“apprendimento informale” (contrapposto a quello formale della scuola). È «una
conoscenza tacita di [regole] che seguiamo senza avere una conoscenza esplicita del
fatto che le seguiamo»147.

Anche se il livello di conoscenza tacita della musica non è certo paragonabile al


livello linguistico – lo si è già detto – lo stesso ragionamento vale per la musica. In fin
dei conti, ripeto, il bambino e il giovane sono portatori di una propria particolare
cultura.
Prima che ragazzi da educare – osservava già negli anni Cinquanta Antonio Mura – abbiamo davanti ragazzi
musicalmente educati. Educati in maniera del tutto nuova, che è frutto, non […] di un programma ministeriale, ma
del vivere il fanciullo in un ambiente acustico e musicale nuovo, e di una concomitanza di fattori di varia natura.
[Radio e TV] hanno conseguenze educative ben più profonde che qualsiasi riforma scolastica.148

Lerdahl e Jackendoff introducono il loro manuale di teoria generativa della musica


tonale proprio elencando le «intuizioni musicali dell’ascoltatore», cioè le competenze

******ebook converter DEMO Watermarks*******


che gli consentono di orientarsi e dare un senso alla musica che ascolta: «Una
conoscenza largamente inconsapevole […] che lo mette in grado di di organizzare e
rendere coerenti i moduli superficiali di altezza, attacco, durata, intensità, timbro e così
via»149; proprio come una persona che parla non è consapevole di stare usando un
complemento d’agente piuttosto che un complemento di termine durante il discorso.
Va da sé che ciò che occorre è un’immersione nella prassi linguistica della comunità
d’appartenenza. Una competenza del genere ci sarebbe vietata se ascoltassimo una
comunità di Cinesi senza conoscere la loro lingua, e tanto più sarebbe vietata a un
ipotetico Tarzan, che non ha mai sentito parlare altri esseri umani. Però, man mano che
cresce la sua partecipazione alla vita della collettività, aumenta anche la sua
“inconsapevole competenza”, o come preferiscono chiamarla i due studiosi la sua
«intuizione»:
Un tale ascoltatore è in grado di identificare un pezzo precedentemente sconosciuto come esempio di un particolare
idioma, di riconoscere elementi di un brano come caratteristici o anomali, di identificare l’errore di un esecutore
come quello che produce magari una configurazione “sgrammaticata”, di riconoscere vari tipi di ripetizioni e di
variazioni.150

Che il musicista di professione sia portato a sottovalutare le competenze possedute


dal non professionista, adulto o ragazzo che sia, lo dimostrano anche ricerche
sperimentali, come quella di due studiosi americani sulla capacità di riconoscere
melodie ascoltate in precedenza:
Anche alunni giovani hanno l’abilità di discriminare tra melodie altamente simili […]. I molti anni di addestramento
condotto dai musicisti non sembra dar loro un deciso vantaggio (rispetto agli altri adulti) anche se i musicisti esperti
sembrano spavaldamente credere il contrario. […] I musicisti consideravano il compito estremamente difficile, al
quale dicevano di essere stati aiutati dal loro addestramento precedente; sostenevano anche che i bambini non
avrebbero potuto svolgerlo, cosa che non era.151

Il concetto di competenza vale anche per quegli aspetti dell’esperienza musicale che
i due studiosi nel loro libro espressamente trascurano: il “capire la musica”, la
riflessione semiotica, con le conseguenti proposte didattiche. «A me la musica piace
tanto ma non ci capisco niente, sono un profano»: da questa confessione attribuita a
persone che possiamo incontrare tutti i giorni, Gino Stefani avvia l’esplorazione delle
competenze che smentiscono la sfiducia del sedicente profano152. Basta “dare la parola
al pubblico” in una sessione di ascolti musicali per rendersi conto della quantità e
varietà di significati che ogni individuo è in grado di attribuire alla musica. È un
esperimento che l’autore ha condotto innumerevoli volte e di cui spesso parla nei suoi
scritti.
Stefani individua nel «modello di competenza musicale generale», o «competenza
della società globale sulla musica» una serie di piani:
Codici generali ossia schemi percettivi e logici, comportamenti antropologici, convenzioni di base con cui

******ebook converter DEMO Watermarks*******


percepiamo e interpretiamo qualunque esperienza e quindi anche quella sonora; pratiche sociali determinate, ossia
progetti e modi di produzione materiale o segnica particolari, o in altre parole istituzioni culturali (lingua,
abbigliamento, lavoro agricolo, lavoro industriale, sport, spettacoli, ecc.), fra cui anche quelle “musicali” (concerto,
critica, ecc.); tecniche musicali, ossia teorie, metodi, procedimenti più o meno specifici ed esclusivi delle pratiche
musicali (strumenti, scale, forme compositive, ecc.); stili d’epoca, di genere, di corrente, d’autore, os-sia modi
particolari di realizzare tecniche musicali, pratiche sociali e codici generali; opere musicali singole, individue,
uniche.153

Un’educazione musicale dinamica promuove la crescita del soggetto su ciascuno di


questi piani. Attribuire significati è una competenza ermeneutica, che procede dai
livelli più elementari a quelli più complessi, e che si affianca alle altre competenze
qualificanti l’esperienza musicale: cantare, suonare, improvvisare, ordinare
percettivamente… Il bimbo che entra nella scuola elementare è un individuo che ha già
vissuto una quantità di esperienze, in privato, in pubblico, nella scuola materna: a
cominciare dalle lallazioni e dai giochi di azione/suono percussivo dei primi mesi, per
giungere al canto vero e proprio della prima infanzia, imitato o improvvisato; per non
parlare della quantità di contatti con le musiche trasmesse dai media, ognuna delle quali
ha lasciato impronte indelebili nel suo universo percettivo, affettivo, cognitivo. «I
bambini sono consapevoli dello straordinario potere comunicativo della musica e sono
in grado di dirne qualcosa»154.

TESTA PIENA E TESTA PENSANTE


Apparentemente paradigma dinamico e paradigma statico dicono la stessa cosa quando
sostengono che scopo dell’educazione è fornire al soggetto una cultura. Quello che
cambia è il significato attribuito al termine cultura: colto, per il paradigma statico, è il
campione dei quiz televisivi, o l’abile compilatore di parole crociate. Nel paradigma
dinamico è la testa «ben pensante» di cui parlava Montaigne; la persona che sente
soddisfatti i suoi bisogni profondi.
Da questo principio discende un’indicazione nevralgica riguardante i contenuti. A
quali esperienze, operazioni, repertori fa spazio un educatore dinamico, in opposizione
a quelli a cui resta fedele il suo collega statico? Sono quelli che, interiorizzati, servono
nella vita della persona, le permettono di affrontare meglio la realtà: capirla, fruirla,
crearla. «“Utile” è tutto ciò che in qualche maniera si riveli ricco di fattori
esistenziali»155. Non potrebbe produrre cultura ciò che è estraneo alla vita della
persona: darebbe luogo «a un mondo mentale irreale e alienante, che toglierebbe […]
ogni capacità di comprensione degli avvenimenti. Poco importerebbe allora di quali
contenuti si trattasse»: che siano fotoromanzi, cronaca giornalistica o opere della
“grande” cultura, «formerebbero comunque un bagaglio di idee prive di efficacia sul
nostro comportamento reale, e perciò più ingombranti e determinanti stupidità (cioè
cecità riguardo ai nostri problemi veri) che utili e fonte di cultura (di sensibilità e di

******ebook converter DEMO Watermarks*******


intelligenza)»156.
Ciarpame o capolavoro dal punto di vista educativo possono avere un valore
egualmente scarso, se non mettono in moto le risorse personali. Far ascoltare a
ragazzini la Nona di Beethoven, preceduta da farraginose informazioni pseudostoriche e
formali, trasforma facilmente il capolavoro in un’esperienza-ciarpame. Viceversa,
l’invenzione di varianti all’ultima canzone usa e getta può trasformare il tormentone
estivo in un’esperienza capace di far crescere la competenza musicale dell’alunno.
Come vedremo più avanti, un modello dinamico dà la precedenza al processo
rispetto al contenuto, o meglio, fa interagire processo e contenuto, li rende variabili
reciprocamente dipendenti: sceglie il suo repertorio in funzione del processo che
intende attivare nella testa dell’alunno. Per scoprire il gioco di domanda/risposta
suggerito dall’alternanza di una frase in dominante e una frase in tonica non è
necessario scomodare la Romanza di Mendelssohn; può bastare una canzoncina
popolare. Per cogliere i rapporti, sintattici e semantici, tra il modo maggiore e il modo
minore, una canzone napoletana può andar meglio di una Sinfonia di Schubert. Un jingle
pubblicitario può smascherare ideologie più di uno studio sulla società a cui è
destinato. «Se l’obiettivo è capire la polifonia e la poliritmia, perché non aggiungere
esempi dallo Zaire, dalle Filippine o da Cuba?».157
In altre parole, mentre il paradigma statico elabora gerarchie rigorose all’interno dei
repertori musicali, fra il capolavoro irrinunciabile e il deprecabile ciarpame, il
paradigma dinamico adotta una pressoché totale liberalizzazione del repertorio.
L’insegnante attinge alla totalità delle musiche in funzione dei suoi particolari obiettivi
formativi.
Lo stesso principio vale per la pratica degli strumenti musicali. L’atteggiamento
statico è puritano, come dicevo. Distingue gli strumenti accettabili e quelli da rifiutare.
Questi ultimi erano per esempio la fisarmonica o il sax, in conservatorio; certi strumenti
“facili”, come percussioni-giocattolo o auto-arpe nella scuola elementare. Resta
certamente un obiettivo importante educare il senso timbrico del bambino. Ciò non
toglie che un insegnante possa impiegare efficacemente qualsiasi fonte sonora. È
passato addirittura un secolo da quando Russolo e Pratella nobilitavano i rumori d’ogni
tipo.
Non ci si permetta mai, in nessuna circostanza, di pensare agli strumenti facili da suonare come a poveri sostituti
degli strumenti standard. Non pensiamoli mai con disprezzo. Certamente hanno limiti musicali, ma anche loro hanno
propri valori positivi, e un posto molto importante nel quadro dell’educazione musicale. Da loro i bambini possono
imparare tanto sulla musica, perché sono di fatto strumenti musicali, dotati della maggior parte dei valori psicologici e
delle potenzialità comuni ad ogni strumento.158

LA CURIOSITÀ
Quante volte rimbalza, fra la scuola e i media, l’antico lamento: «I ragazzi sono privi di
******ebook converter DEMO Watermarks*******
interessi». Il giudizio “è privo d’interessi” è uno dei marchi più negativi con cui la
scuola ritiene di segnare un allievo. E non riguarda solo gli scolari. Con una persona
priva d’interessi è difficile stabilire un minimo di relazione. Ma chi pronuncia il
lamento sembra dimenticare che la mancanza di interessi non è una colpa, ma piuttosto
una pena, non un delitto ma un castigo. Quando ti manca l’interesse per una realtà, ti
manca una realtà; sei menomato, impoverito. Ti è precluso l’accesso a quella realtà. La
abbandoni, vi rinunci. Dopo tanti anni che sarebbero dovuti servire prima di tutto a
fornire gli strumenti per apprezzare e fare nostri i tesori delle discipline, quanti leggono
libri di poesia o di storia, frequentano planetari o musei di scienze naturali, o visitano
gallerie d’arte…? Quanti continuano ad ascoltare le musiche conosciute a scuola o a
suonare lo strumento?
Eppure le cose erano iniziate diversamente. Bertrand Russell non fa che ribadire
quello che ogni genitore sa bene:
I bambini si interessano a tutto ciò che sentono e vedono; il mondo è pieno di sorprese per loro, ed essi sono sempre
appassionatamente impegnati nella ricerca della conoscenza, […] di quella conoscenza che consiste nell’acquistare
familiarità con gli oggetti che attirano la loro attenzione.159

Com’è allora che è tanto difficile per un insegnante di scuola media interessare un
ragazzo ai contenuti della sua disciplina? Dalla frase di Russell ho omesso un passo che
ora riporto in corsivo: «ricerca della conoscenza, non naturalmente della conoscenza
scolastica, ma». Dunque la mancanza d’interessi è il risultato macroscopico di un
fallimento educativo, scolastico e prima ancora familiare. A Russell fanno eco in molti,
come il pedagogista Carl Rogers:
Il giovane è già di per sé motivato, e in grado assai alto. Molti elementi dell’ambiente in cui vive costituiscono
altrettante sollecitazioni per il suo intrinseco interesse. Egli è curioso, bramoso di scoprire, di conoscere, di risolvere
problemi. Un deplorevole risultato della maggior parte delle esperienze educative è che il ragazzo, dopo qualche anno
di scuola, vede sostanzialmente scoraggiata e affievolita questa sua motivazione interiore.160

È l’esito inesorabile a cui conduce la scuola statica, che scambia l’apertura al


mondo, ai mondi, con il puro possesso di nozioni. In situazioni del genere, meta
primaria di una scuola dinamica è rivitalizzare gli interessi, far rifiorire la curiosità:
«L’uomo che si interessa a qualsiasi cosa è un uomo che vivrà meglio dell’uomo che
non si interessa a nulla»161; è ancora Russell a far suo l’orgoglio antico, «Homo sum:
humani nihil a me alienum puto».

LA MOTIVAZIONE
Si studia volentieri se per una ragione o per l’altra si è fortemente motivati ad
affrontare l’impegno. La motivazione è il fulcro di tutto il processo educativo, è «il
corroborante del comportamento»162, oggetto di innumerevoli petizioni da parte di

******ebook converter DEMO Watermarks*******


psicologi, sociologi, pedagogisti. La motivazione conosce stadi ben definiti, collegati a
grandi linee con l’età della persona: da piccoli si punta a raggiungere un successo
immediato, capace di assicurare un risultato significativo per i propri bisogni; più
avanti consisterà nell’impegno a mantenere i successi acquisiti163.
La caduta dell’interesse è visibile tanto negli studi primari – vedi le cerebropatie
solfeggistiche, che fanno strage di principianti – quanto negli studi musicali avanzati,
dove arriva a comportare traumi irreversibili per lo studente. Quanti studenti, dopo il
pacchetto di prodotti esibiti all’esame di diploma, richiudono il loro strumento nella
custodia, come se si liberassero da un incubo. La spiegazione di questo fenomeno è
semplice, se solo si pensa ai costi morali del prodotto umano confezionato nella bottega
del maestro statico. Non stupisce che la motivazione allo studio possa diminuire con
l’aumentare della complessità. Proprio per questo all’insegnante è richiesta una abilità
motivazionale crescente con l’aumento della complessità. Un’abilità che fa appello alle
risorse personali del docente, ma anche alle sue competenze metodologiche. Tra i
fattori che concorrono al successo degli studi – intelligenza, attitudine, condizioni
socio-economiche e così via – solo la motivazione è controllabile dall’insegnante164.
Con questo corroborante, ogni comportamento cessa di essere un atto meccanico,
indotto dall’esterno, per diventare un’azione viva, che soddisfa un bisogno autentico
della persona: diventa una condotta, per rifarsi al concetto introdotto da Le Boulch165.
A una elementare «didattica dei comportamenti» si oppone una evoluta «didattica delle
condotte». François Delalande, che di tale didattica, applicata alla musica, ha fatto una
bandiera della propria metodologia, chiarisce le tre dimensioni di una condotta
musicale:
La ricerca di un piacere senso-motorio a livello gestuale, tattile come pure uditivo; un investimento simbolico
dell’oggetto musicale messo in rapporto con un vissuto (esperienza del movimento, affetti) o con certi aspetti della
cultura (miti, vita sociale); e infine, una soddisfazione intellettuale che risulta dal gioco di regole.166

Nelle fasi avanzate dello studio, quando il motore della motivazione è ingranato e
l’allievo sa vivere le sue nuove esperienze musicali come maturazione di condotte, può
anche essere efficace per lui sperimentare comportamenti. Gli esercizi preparatori,
quelli praticati sullo strumento per arrivare a padroneggiare il particolare passaggio
complesso del brano da eseguire, sono un esempio di acquisizione di comportamenti,
più che di condotte.
La didattica delle condotte diventa invece l’unica che permetta al bimbo piccolo di
crescere musicalmente (e non solo): «La maestra non dice più al suo allievo “fai così”,
ma si domanda: “cosa potrei inventare perché egli abbia voglia di farlo?”».

L’allievo più grande si sente motivato ad agire e a imparare quando constata che
l’educatore gli affida responsabilità, lo incoraggia a prendere decisioni. Imparare a
prendere decisioni dunque non è solo il veicolo che conduce alla finalità primaria del
******ebook converter DEMO Watermarks*******
paradigma dinamico, la conquista dell’autonomia, è anche la condizione per sentirsi
invogliati a imparare, a imparare qualsiasi cosa167.

E non basta: per aver voglia di studiare una certa cosa l’educando deve anche sapere
a che gli serve, che senso ha per lui168. È una conferma di quanto sia sterile – come
vedremo – la logica propedeutica, che pretende di appassionarti a ciò di cui non
comprendi il significato. Senza significato, nessuna esperienza può richiamare il mio
interesse. Un campanello d’allarme – anticipo incidentalmente un tema delicato, che
esigerà uno svolgimento approfondito169 – dovrebbe risuonare fra gli educatori tutte le
volte che da qualche provincia musicologica arriva loro la sollecitazione a trattare la
musica come arte asemantica. Non è solo sul fronte cognitivo che cercheremo il
significato di una musica, non meno cruciale è il vissuto emotivo. L’intensità emotiva
dell’esperienza è una garanzia sicura di motivazioni forti.
Tutto fa pensare che gli studenti conosceranno, ricorderanno e successivamente useranno con maggiore facilità le
esperienze verso le quali hanno reazioni emotive forti e, si spera, positive […] al contrario, le esperienze prive di
richiami emozionali con ogni probabilità resteranno poco coinvolgenti e ben presto verranno dimenticate.170

Perché un individuo si senta motivato a imparare deve dunque essere messo in


condizione di prendere decisioni; ma può decidere solo su qualcosa che abbia per lui
un significato: che si possa cioè affrontare coniugando l’approccio cognitivo con quello
affettivo171. Se si sa far scattare la motivazione, anche il solfeggio, anche la regola
armonica o contrappuntistica, anche l’esercizio strumentale possono diventare oggetto
di interesse per lo studente.
Uno studente di armonia impara ben poco quando gli si insegna ad evitare, mettiamo, il diabolus in musica, il
tritono. E può giustamente chiedersi perché mai debba fare a meno di un certo intervallo se l’unica ragione è che un
migliaio di anni or sono Guido d’Arezzo ha detto che così si doveva fare. È solo quando comincia a capire i caratteri
e la funzione della quarta eccedente nella struttura della scala diatonica che si rende conto dell’utilità e delle
controindicazioni di quel particolare intervallo.172

Si sa come si studia una musica nuova: si procede un pezzo alla volta, per montaggi
successivi. La procedura è standard, l’insegnante statico la ripropone ogni volta, a ogni
allievo, per ogni musica nuova, con la stessa sequenza di operazioni. E non c’è da
stupirsi che s’incontrino tanti insegnanti di strumento frustrati e depressi, almeno
quando la loro carriera è alle seconde o terze armi, e quando non abbiano la fortuna di
operare solo con talenti. Anche qui esistono alternative dinamiche. Alla maniera di
Pablo Casals, ecco una insegnante sottoporre all’allievo una serie di varianti possibili
all’esecuzione del frammento scelto dall’allievo stesso: in questo gioco la quinta
ripetizione consiste sempre nel suonare a memoria il frammento. Sentiamola:
Lasciati alle loro pratiche abituali, la maggioranza degli alunni suonerà il brano dal
principio alla fine senza isolare parti da perfezionare. Se dopo aver suonato l’intero
******ebook converter DEMO Watermarks*******
brano lo articolano poi in sezioni, hanno necessariamente attraversato diversi processi:
osservare, organizzare e raffinare.173
Solo la scuola che sa far leva sulla motivazione ottiene risultati duraturi. Può
sembrare scoraggiante, ma i risultati di quella che chiamavo scuola-volàno si misurano
più facilmente fuori dalla scuola: ossia dalla voglia di continuare che gli allievi hanno
maturato, anche senza più la pressione della scuola; di continuare a cantare e suonare,
di allestire complessi e concertarli, di improvvisare o comporre, di ascoltare le
musiche più diverse e di leggere riflessioni che le riguardano. È dalla presenza o meno
di questa “voglia di continuare” che l’insegnante misurerà prima di tutto il successo del
suo lavoro. In questo senso, l’insuccesso massimo per un insegnante di conservatorio
non è la figura poco brillante del proprio allievo all’esame di diploma, ma il fatto che
dopo il diploma, magari conseguito con il massimo punteggio, l’allievo richiuda per
sempre il proprio strumento. Ed è un evento tutt’altro che raro.

INTERESSI VS BISOGNI
Gli interessi sono la brace che alimenta il fuoco degli apprendimenti. È per questo che
l’insegnante dinamico ne fa gli alari del suo focolare didattico. Ma il suo compito non
può esaurirsi lì, come avviene per il suo più spensierato collega ricreativo, che
incontreremo fra poco. È «pia illusione o vuoto sentimentalismo – ammoniva Jerome
Bruner nelle sue riserve sul pensiero di Dewey – ritenere che l’insegnamento […]
possa sempre essere adattato agli interessi del fanciullo». Il compito dell’educatore
dinamico non finisce quando vede gli interessi fiorire o rifiorire nei suoi alunni: far
leva sugli interessi gli serve per poter soddisfare i bisogni. Non sempre o
necessariamente questi coincidono con gli interessi.
Bisogno fa riferimento ad una necessità autentica di un soggetto (di un gruppo di soggetti), indipendentemente dal
fatto che egli se ne renda conto […]. Al contrario, l’interesse è qualcosa che il soggetto in un determinato momento
desidera compiere, o un sentimento che gli rende piacevole e perciò desiderato un qualsiasi oggetto: è dunque
presente consapevolmente nell’individuo, ma non necessariamente è per lui fondamentale174.

Gli interessi possono essere voce di bisogni, ma non sempre. Possono anche
corrispondere a desideri occasionali, non necessariamente essenziali. Possono essere
indotti, possono essere il risultato di una pressione pubblicitaria o propagandistica; o di
un’aspirazione competitiva175. Chiudo le testimonianze su questo punto con la lucida
riflessione di Francesco De Bartolomeis:
Gli interessi non valgono per se stessi a farci comprendere che cosa si agita nel profondo della persona, di che cosa
questa ha veramente bisogno, quale tipo di attività, di ambiente e di aiuto è il più adatto a procurare una
soddisfazione non illusoria. Ne consegue che fermarsi agli interessi significa considerare dall’esterno ciò che può
essere spiegato solo se gettiamo lo sguardo nelle zone più intime della personalità. Il difetto di ogni dottrina degli
interessi è di dare una descrizione puramente fenomenologica, esteriore, di non cogliere le cause del comportamento
e quindi di non fornire una spiegazione.176
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Un interesse può essere addirittura nocivo. È un bisogno la corretta alimentazione o
la regolare attività motoria: che possono essere ostacolate dagli interessi per un cibo
“fast food” o per una vita sedentaria. A livello sociale, è un bisogno della comunità
vivere in un quartiere sano, attrezzato con i necessari servizi, in un comfort ambientale:
quando sappiamo che l’interesse momentaneo – non necessariamente disonesto – è
quello che ha creato e continua a creare quegli orrendi insediamenti edilizi delle nostre
città.

Mentre l’insegnante statico è indifferente tanto agli interessi quanto ai bisogni (ciò
che gli importa sono gli interessi e bisogni suoi propri), l’insegnante dinamico fa leva
sugli interessi mostrati dai ragazzi per condurli a soddisfare i loro bisogni profondi. Gli
interessi forniscono all’educatore l’esca, la motivazione di partenza; i bisogni
forniscono le mete e i traguardi educativi.
Ma il processo è circolare. Far emergere dalle profondità dei bisogni (inavvertiti)
nuovi interessi (consapevoli e ricercati): ecco un altro modo di definire una strategia
educativa dinamica. In una scuola i ragazzi chiedono all’insegnante il titolo di quel
motivo che accompagna la pubblicità dell’automobile, e che a molti piace tanto. Il
professore fa di più: glielo suona alla tastiera. Accontenta così l’interesse dei ragazzi.
Ma poi continua, provocandoli a chiedersi come mai per quell’automobile i
pubblicitari abbiano scelto proprio quella musica: li sta così avviando per la strada che
porterà prima a prendere coscienza di un bisogno, poi a soddisfarlo. I ragazzi
cominciano a rendersi conto che una musica è in grado di avvolgere l’oggetto in
un’atmosfera particolare, e per questa sua virtù può arrivare a condizionare il nostro
modo di considerare l’oggetto, il nostro modo di pensarlo. Il bisogno profondo è invece
sentirsi liberi e capaci di pensare con la propria testa, interagire consapevolmente con
le colonne sonore che accompagneranno tutta la nostra vita. Un altro bisogno consisterà
nel rendersi conto che il modo migliore di vivere più intensamente quell’esperienza è
suonare uno strumento. Soddisfacendo questi bisogni, un orizzonte di interessi del tutto
nuovo ci si apre davanti: quante nuove musiche possiamo trovare interessante ascoltare
o suonare.
Un altro esempio di scialuppa per traghettare gli alunni da un interesse a un bisogno,
anzi a più bisogni. Il Festival di Sanremo si sta chiudendo e i ragazzi discutono di
vincitori e vinti. Questo è un interesse che potrebbe anche esaurirsi lì, come un fuoco di
paglia, in un battibecco come tanti altri di una giornata di bisticci e di sfide fra ragazzi.
L’insegnante dinamico ne ricava occasioni a non finire, a cominciare dalla più scontata,
far cantare uno dei brani. Già, e chi se lo ricorda dopo soli due o tre ascolti dalla TV?
Si prova a cucire i frammenti memorizzati da ciascuno; e s’intravede un bisogno:
possedere una buona memoria musicale. La memoria si può migliorare praticandola.
Per questa pratica è disponibile una varietà di giochi… E se ci venisse in aiuto un
sistema per trascrivere la melodia, magari un sistema intuitivo, fatto di segni inventati
******ebook converter DEMO Watermarks*******
dai ragazzi? E se usassimo linee che seguono la curva melodica della canzone? Guarda
caso, è proprio partendo da linee di questa natura – i nèumi – che si è arrivati nel corso
dei secoli al nostro pentagramma. O preferiamo spiegare i nèumi come una nozione
calata dall’alto, di quelle rinchiuse nella polverosa bacheca delle cronistorie della
musica? Lasciamo che si riprenda a discutere di preferenze: su che base oggettiva se ne
può parlare? Ossia, che cosa c’è “nella musica” che ti fa preferire la canzone A alla
canzone B? Per usare un lessico appropriato, diciamo soddisfacente, occorre ricavarlo
da concetti che appartengono al terreno della teoria e dell’analisi musicali. Un
insegnante che ignorando gli interessi punti direttamente a consegnare concetti di questo
genere ricade nel più crudo nozionismo, che finisce per alienare i suoi ragazzi.
L’insegnante che parte da un interesse dichiarato, di cui la canzone di Sanremo è solo un
esempio facile, addirittura banale, è nella condizione di far scattare la molla dei
bisogni: il bisogno di allenare la memoria musicale, di imparare un sistema di scrittura,
di possedere strumenti concettuali che chiariscano le proprie intuizioni musicali. I
bisogni che emergono così dalle latenze non finiscono qui, naturalmente: lo stesso
brano, ogni brano, permette di curare le abilità vocali, la qualità del suono; o di
approfondire la notazione; o di analizzare il rapporto tra le parole e la melodia…
Tutta la didattica del canto o dello strumento si impianta solidamente su questa
circolarità fra interessi e bisogni. Non ha molto senso imporre al principiante di
pianoforte l’Album della gioventù di Schumann se il principiante lo trova soporifero.
C’è un’infinità di pezzi che permettono di raggiungere i medesimi traguardi esecutivi.
Con il brano accettato, che appartenga a Microcosmo o ai Cento motivetti di Nonna
Papera, l’insegnante è in grado di rendere palese il bisogno e spingere l’allievo a
coltivarlo: per esempio, il bisogno di curare la dinamica in modo da rendere
l’esecuzione espressiva. La lezione può continuare fino a dar soddisfazione all’orgoglio
del maestro ferito nella sua devozione schumanniana: come risulterebbe Il contadino
allegro se la dinamica fosse rovesciata? È l’insegnante a fornire l’esempio e a
spingersi a far capire il senso che, guarda un po’, anche la piccola marcia di Schumann
possiede.

Il paradigma ricreativo che incontreremo più avanti si illude di soddisfare i bisogni


dei ragazzi lasciandoli vagabondare dove li seduce l’interesse del momento. Anche a
scapito della qualità dell’esperienza – cantare male, suonare male, inventare senza
curarsi del risultato. Ma un conto è incanalare l’intera esperienza musicale dei ragazzi
in vista di un risultato particolare, subordinare a questo esito l’intero percorso (questo
è un modo di sacrificare il soggetto all’oggetto, ed è una posizione statica); un altro
conto è fondare la ricerca della qualità musicale (quindi del risultato) sul bisogno e
sull’interesse, in ogni fase del percorso. L’allievo è il primo a provare soddisfazione se
la sua prestazione è qualitativamente buona.
C’è chi pretende che la tecnica non debba avere alcuno spazio in un’educazione musicale genuina […]. Ma
******ebook converter DEMO Watermarks*******
assumere una posizione del genere è ignorare il problema invece di risolverlo. La necessità della tecnica come
requisito per far musica in modo soddisfacente è fuori discussione. Dire che possiamo farne a meno è come negare
che esista il muro contro cui stiamo andando con l’automobile.177

Il muro della tecnica va scalato con gli attrezzi della motivazione: e tra questi, il
godimento e la sorpresa che possono venire quando si scopre la bellezza di una
soluzione musicale che sta nascendo dai nostri tentativi. Cantare a più voci richiede
“tecniche” particolari, impegnative. Ma quanto intensa può essere la soddisfazione di
chi canta sentendosi parte di un edificio polifonico!

******ebook converter DEMO Watermarks*******


4
LE CANZONI DELLA BUONA COSCIENZA

“POPULAR” OSSIA NEOPOPOLARE


Non ho scelto a caso l’esempio sanremese. Al centro degli interessi musicali di un
adolescente infatti sta il genere popular: quell’insieme eterogeneo di musiche pop e
rock anglosassoni (e occasionalmente di altre provenienze), di cantautori italiani, di
balli latino-americani, di musica leggera, di jingle pubblicitari, di motivi di musica da
film, anche di muzak o “musica d’ambiente” che dir si voglia1. I suoi confini si
spostano elasticamente di mese in mese, andando a confondersi con quelli degli altri
generi musicali, con i quali le contaminazioni sono tutt’altro che rare, sia pure alle
frontiere del popular. Già il musical si colloca in quel campo neutro a metà strada tra il
popular e la musica aulica. Il gruppo rock Enigma utilizza frammenti di gregoriano e
addirittura echi operistici nel suo album MCMXC.AD. Il cantautore Franco Battiato
scrive tre opere liriche, tra cui Gilgamesh. Nel CD Passi d’autore Pino Daniele alterna
la sua voce a quella di un complesso vocale a cappella in brani costruiti in puro stile
cinquecentesco. Bobby McFerrin aggiunge vocalizzi a classici orchestrali. Senza
contare le intrusioni elettroniche di derivazione addirittura darmstadtiana. Le
contaminazioni sono altrettanto praticate nei confronti della musica popolare, o
folcloristica, o etnica che dir si voglia. Molti gruppi d’oggi fondono in un unico
crogiolo ritmi rock e materiali etnici2. Henry Pousseur orienta le sue creazioni degli
anni Ottanta, a partire da Les Iles déchaînées, in modo da fondere le istanze delle
avanguardie con il jazz e la musica delle tradizioni popolari, nel tentativo dichiarato di
superare la barriera che faceva della musica “classica” «l’appannaggio di gruppi umani
(sociali e nazionali) privilegiati»3, e promuovendo queste pratiche nelle sue classi
d’improvvisazione.
Una nota lessicale. Per questo variopinto e onnipresente repertorio è invalso l’uso di
riprendere il termine inglese popular. La traduzione italiana di popular è
semplicemente “popolare”. Si opta per l’inglese perché in Italia per decenni il termine
“popolare” è stato usato per le musiche nate dal popolo, delle campagne e delle città,
fino alla metà del Novecento, progressivamente affiancate dalla musica “leggera” (le
orchestre di Cinico Angelini e Gorni Kramer, le voci, a partire da Gea della Garisenda
e Aurelio Gabré fino a Nilla Pizzi e al Quartetto Cetra), come nel secolo precedente
erano affiancate, sempre presso il popolo, dalle romanze operistiche. Ma il concetto di

******ebook converter DEMO Watermarks*******


“popolare” può essere tranquillamente ripreso, se con esso intendiamo ogni genere di
musica capace di forte appeal presso la grande maggioranza della popolazione. Per
distinguere la nuova musica popolare da quella di un tempo si potrebbe definire
quest’ultima con il termine vernacolare, proposto già da Charles Seeger. Ma piuttosto
che ribattezzare un genere così chiaramente identificato come la musica popolare di un
tempo, sembra più opportuno trovare un termine italiano per l’inglese popular (è
abbastanza paradossale adoperare il termine inglese popular per un Battisti o una
Mannoia). Qualcuno ha proposto «musica popolare contemporanea»4. Potremmo dire la
stessa cosa con il prefisso «neo»: dunque neopopolare, un “neo” che in Italia ha le sue
radici, prima che nella musica afro-americana, in quella musica leggera che fin dal
tardo Ottocento si affiancava alla musica propriamente popolare (o vernacolare), come
filone alternativo: valga per tutte Funiculì funiculà, che è del 18805.

LE CANZONI DELLA BUONA COSCIENZA


La predilezione dei giovani per le musiche neopopolari è un dato scontato, che si ripete
nelle numerose ricerche che le vengono dedicate in ogni parte del mondo, da molti
lustri a questa parte. In una rassegna di quelle condotte negli Stati Uniti fra il 1930 e il
1962, gli autori registrano questo risultato fra i tanti: «Le selezioni popolari-
commerciali sembrano essere ben accette da tutti gli adolescenti senza distinzione di
sesso, età, condizione socioeconomica o quantità e tipo di studio musicale»6. Nel
convegno della SIEM del 1970 presentavo i dati di una ricerca promossa nel 1964 dal
Servizio Opinioni della RAI: il 90% dei giovani dichiarava di gradire molto o
moltissimo la canzone, contro il 67% degli adulti (e netta era anche la differenza nei
gusti, che oggi ci fa sorridere: Celentano piaceva ai giovani molto più di Claudio Villa;
e viceversa per gli adulti)7. Saltando al presente, il dato si ripete nel numero 135 di
«Musica Domani», e riguarda i bambini spagnoli. Invece la scuola – concludono gli
autori – tende a emarginare queste musiche8.
In realtà le musiche neopopolari, o anche semplicemente in odore di neopopolare,
come il musical o la canzone del gruppo d’avanguardia, sono rifiutate dal paradigma
statico, affiancato in questa crociata da una corrente di intellettuali che le liquida
spregiativamente come musica di consumo, o gastronomica, intesa come materiale usa-
e-getta, che di per sé non ha meriti.
La canzonetta, è ormai cosa ovvia, non nasce da una necessità di comunicazione, da un’effusione sentimentale, ma
da una fredda determinazione per un preciso scopo: essere venduta e diffusa […] È cioè un prodotto commerciale
che si consuma come un dentifricio od una pasticca digestiva.9

Così Emilio Jona liquidava la canzone ne Le canzoni della cattiva coscienza.


All’ombra di questi baluardi critici si armava una didattica decisamente ostile
all’ingresso del neopopolare nella scuola. Richiamo ancora:
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Dovrebbe risultare di per sé evidente che né la musica ricreativa in senso lato, né, in senso più ristretto, la cosiddetta
“musica leggera”, debbono aver mai posto nella Scuola Media. E mi sembrerebbe addirittura superfluo l’accennarvi
se non mi risultasse che qualche insegnante ha ritenuto opportuno di consacrarvi una parte del misero orario
disponibile a scuola.

Così ammoniva l’autore dei programmi ministeriali del 1963, Giorgio Colarizi10. A
scuola si innalzava un muro, dalla sommità del quale il prof sfidava la scolaresca: di
qua la “sua” musica, quella che vale, di là la musica dei ragazzi, quella che fa male,
come fanno male certi cibi ipercalorici. È facile immaginare i risultati di una didattica
del muro contro muro. I critici della canzone amano la metafora gastronomica. Ma
proprio i gastronomi ci avvertono di quanto sia operante il paradigma statico anche in
quei rari casi in cui un’educazione alimentare è impartita a scuola:
Si insegna solo una superficiale nozionistica della nutrizione che ottiene spesso l’effetto di essere controproducente. I
materiali didattici utilizzati di solito sono poco coerenti e hanno il limite di essere ripetitivi, noiosi, astratti, vissuti da
bambini e ragazzi come un’imposizione male accettata. Generalmente ci si limita a tabelle nutrizionali, a video su ciò
che “fa bene” e che “fa male” (e ciò che “fa male” sono sempre i prodotti che piacciono di più ai bambini, perché
ricchi di esaltatori di sapidità: dire che fanno male, imporre dei divieti, non insegna nulla, ma genera solo rifiuto verso
queste forme di insegnamento). […] Il principio del piacere è puntualmente disatteso, non considerato.11

Mettiamo le «canzoni della cattiva coscienza» al posto del “cibo che fa male” e i
conti quadrano anche a casa nostra.
Il paradigma dinamico conosce almeno tre ragioni per concedere al neopopolare lo
spazio che gli spetta. La prima sta sotto gli occhi di tutti, ed è la capacità del
neopopolare di far vibrare le corde dell’affettività giovanile: i temi toccati dalle
canzoni, l’affermazione della propria identità o l’esplorazione delle relazioni affettive
sono quelli che più stanno a cuore a un adolescente: «Per me ascoltare musica è
un’esperienza soprattutto emotiva» sottoscrive l’81% dei ragazzi intervistati, mentre il
61% ammette: «Attraverso la musica riesco a condividere esperienze con altre
persone»12.
I giovani d’oggi non ascoltano la musica, ma la abitano. Entrano in scena come se fosse una casa, la loro stanza
privata. La musica offre un riparo rispetto al mondo, alla società, che è e resta “terra straniera”. La musica come
rifugio (come “grembo materno”?)13

Quanto alla sostanza propriamente musicale che alimenta queste condotte, la


sappiamo estremamente immediata, tutta raccolta nella semplicità della base ritmica,
del breve motivo e delle sue ripetizioni, nel suggestivo sound che lo avvolge, nella
stessa intensità spinta all’estremo.
La seconda ragione, non meno scontata, è che anche il barometro estetico della
musica neopopolare è molto ampio, fra la paccottiglia e il capolavoro. Basta leggere
una autorevole rivista di musica neopopolare per rendersi conto della grande varietà di
giudizi qualitativi a cui ricorre il critico esperto, fra l’apprezzamento encomiastico e la
condanna senza appello. O c’è bisogno dell’avallo di Luciano Berio, che di canzoni dei
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Beatles realizzò un arrangiamento? O di quello del musicologo “serio” Wilfrid Mellers,
che tra una monografia su Couperin e un’altra su Bach trovava il tempo nel 1973 di
dedicare al gruppo inglese un importante volume, Twilight of the Gods?

Un genere musicale non è spregevole “in sé”. Sotto l’etichetta “canzone moderna”
possiamo raccogliere i pezzi smerciati in serie per le balere estive, ma anche, per
limitarci all’Italia, la canzone dei “cantautori”, di Fabrizio De André, di Franco
Battiato, di Paolo Conte, o la canzone impegnata degli anni Sessanta-Settanta, dal
gruppo Cantacronache al Nuovo Canzoniere Italiano.
Ma spregevole non è nemmeno, in sé, come vorrebbe l’ultima critica, il concetto di
“consumo”: nessuno, a parte gli anacoreti e i talebani, considera spregevoli i consumi
materiali. Nemmeno i consumi intellettuali: il godimento “consumistico” dei beni è un
tonificante dell’esistenza. Nella prospettiva del tempo libero «anche il “consumo”
contro cui si accanisce con critiche zeppe di luoghi comuni una pubblicistica
scarsamente qualificata (si tira in ballo l’alienazione) si prospetta come un fenomeno
positivo, come espansione individuale verso valori ormai destinati a pochi e perciò
discriminanti»: così un pedagogista insospettabile come De Bartolomeis, che si
annovera tra i paladini della rivoluzione copernicana della scuola14. Anche la musica
può essere positivamente “consumata”, come avviene in quelle pratiche sociali dove è
preziosa per creare un clima amichevole, che favorisce le relazioni, a cominciare da
quella tipica e universale forma di consumo che è il ballo, fino agli usi terapeutici.
Sappiamo che ci sono sempre stati compositori che scrivono espressamente per queste
pratiche. Rientra nel concetto più esteso che i tedeschi, a partire da Besseler, chiamano
Gebrauchmusik, “musica funzionale”, o “applicata”15, che ha precedenti lontani e
vicini, come la Tafelmusik, che Kant considerava
una cosa meravigliosa, la quale soltanto con un gradevole rumore deve mantenere negli animi la disposizione allegra,
e, senza che nessuno presti la minima attenzione alla sua composizione, favorisce la conversazione libera tra l’uno e
l’altro vicino.16

Il consumo non denota dunque un genere, ma un modo di fruizione. Tanto è vero che
si può benissimo – succede quotidianamente, forse a tutti –
“consumare” Beethoven proprio come si consumano Vasco Rossi o Madonna.
Dunque nemmeno l’etichetta di “musica commerciale” regge: anche qui non c’è
compositore “colto” che non aspiri, più che legittimamente, a vedere commercializzata
la propria opera: non lo era Beethoven, non lo è il giovane dell’ultima leva. Anche se
sono pure esistiti compositori, o artisti, o poeti, per i quali il ritorno economico della
propria opera era del tutto irrilevante. Come ci ricorda Marx, il poeta inglese John
Milton «produsse il Paradiso perduto per lo stesso motivo per cui un baco da seta
produce seta. Era una manifestazione della sua natura»17. E nemmeno regge la
definizione di neopopolare come «creato non a fini estetici». Potremmo a rigore
******ebook converter DEMO Watermarks*******
sostenere che «a fini estetici» siano stati creati Il ballo delle ingrate o la Passione
secondo Matteo? E perché non credere al contrario che molte canzoni siano venute alla
luce dietro sollecitazioni di natura estetica?

MUSICA DI CONSUMO O CONSUMO DELLA MUSICA?


Ma qui non interessa tanto una tassonomia socio-musicologica. Serve di più una
distinzione pratica, che riguarda non i generi, ma le condotte musicali che l’insegnante
può incoraggiare. Vedremo più avanti quanto i ragazzi si facciano influenzare dai loro
coetanei e dai media nei propri gusti musicali. A volte privilegiando gli interessi del
momento rispetto ai loro bisogni profondi: è quello che emerge dalla ricerca di
Gasperoni, Marconi e Santoro, quando constatano che molti giovani scelgono «in modo
succube o impulsivo nell’ambito di un numero piuttosto circoscritto di modelli di
comportamenti musicali e di gusti standardizzati […], mentre poco praticata è la ricerca
della propria identità musicale»: quell’identità di cui ogni adolescente è dotato,
«strutturata come una complessa rete di identità musicali collettive»18.
Nulla vieta poi di porsi davanti al neopopolare come a un’esperienza non solo “da
consumare”, ma da conoscere, studiare, analizzare. È quello che fanno una quantità di
studiosi, con le loro ricerche, i libri, le riviste specializzate come la britannica,
influente «Popular Music»; anche attraverso sodalizi, come quello fondato proprio per
promuovere gli studi nei primi anni Ottanta, la International Association for the Study of
Popular Music (IASPM)19.
Dunque, solo in parte il concetto di consumo può essere fatto coincidere con quello
di genere. Qualunque musica, Beethoven compreso, diventa, per così dire, materiale
usa-e-getta, quando la si vive lasciandola agire su di noi, senza esercitare filtri
interpretativi, come benefico arredo sonoro della nostra giornata. Era la cosa che
scatenava la feroce reazione di Theodor Wiesengrund Adorno:
Le differenze nella ricezione della musica “classica” ufficiale e di quella leggera non hanno più un significato reale, e
vengono manipolate ancora e soltanto nel senso della smerciabilità. […] Il fatto che dei “valori” vengano consumati
attraendo su di sé gli affetti dei consumatori, senza peraltro che le loro qualità specifiche vengano raggiunte dalla
coscienza di questi, è espressione tardiva del loro carattere di merce.20

Secondo Horkheimer, nella sua critica della «ragione strumentale»,


[l’opera d’arte] è completamente neutralizzata. Prendiamo per esempio l’Eroica di Beethoven. Oggi l’ascoltatore
medio è incapace di afferrarne il significato oggettivo: l’ascolta come se fosse stata scritta per illustrare i commenti
del critico che ha preparato il pro-gramma del concerto. […] La composi-zione è stata trasformata in un bene
materiale, in un pezzo da museo, e l’esecuzione è diventata un passatempo, un’occasio-ne per concertisti e direttori
d’orchestra di mettersi in mo-stra o un evento mondano a cui non si può mancare se si ap-partiene a un certo
gruppo. Ma non esiste più nessun vivente rapporto con l’opera, nessuna diretta e spontanea compren-sione della sua
funzione espressiva, nessuna capacità di in-tenderla nella sua totalità come un’immagine di ciò che un tempo si
chiamava verità. Questo processo […] trasforma le opere d’arte in beni di consumo culturali, e il godimento di esse
in una serie di emozioni casuali che non hanno nulla a che fare con le nostre intenzioni e aspirazioni reali, non ha più
******ebook converter DEMO Watermarks*******
nessun rapporto con la verità.21

È quel «carattere di feticcio in musica» che dà il titolo a un famoso saggio di


Adorno. Non parleremo di “musica di consumo” dunque, né, con licenza di Eco, che
così intitola il suo saggio, di «canzone di consumo», ma semmai di “consumo della
musica”: che Adorno, preso nella sua crociata per una cultura autentica, orientata a
liberare l’individuo dall’alienazione sociale, non poteva considerare positivamente,
rigettando quello che è pur sempre uno dei modi con cui da che mondo è mondo
l’umanità se ne serve per soddisfare i propri bisogni.

ALLA RICERCA DELL’ASCOLTATORE IDEALE


La domanda a cui un educatore è interessato è chiarire se e in quali termini l’uso
consumistico della musica abbia a che fare con il proprio lavoro, con i propri compiti.
Per esempio, esiste un modo ideale di ascoltare musica, un ideale ascoltatore? Ed è
questa la meta a cui dovrebbe tendere un educatore?
Lo scrittore inglese Samuel Butler, che era anche critico musicale e compositore di
stretta osservanza händeliana, era sicuro di riconoscere chi ascoltatore ideale non è:
«Colui che durante il concerto si ritrova a guardare la pubblicità della saponetta
stampata in fondo al programma di sala».
Butler era un iconoclasta, un impertinente, e non è proprio il caso di sentirsene
offesi, se capita anche a noi di lasciar cadere l’occhio sulla bella pagina patinata
proprio mentre il pianista abborda la ripresa della Patetica. In fondo, non sarà un modo
di cercare un rilancio esterno alla capacità di attenzione momentaneamente affievolita?
Nessuno ha letto I fratelli Karamazov tutto d’un fiato.
Su come si ascolta, o come si dovrebbe ascoltare la musica, si sono versati fiumi
d’inchiostro, almeno da Aristotele in poi: per lui il buon ascoltatore è quello che dalla
musica non si lascia ammaliare, come fanno il bambino, lo schiavo, l’animale, ma che
sa discernere con gusto la buona musica dalla cattiva22. L’opinione riaffiora nel secolo
trascorso, ancora dalla penna di Adorno. Nella sua Sociologia della musica Adorno
pone una classificazione fra tipi sei tipi di ascoltatori che è diventata classica. Il primo
è l’esperto, che sa concentrarsi su tutti quegli aspetti tecnici che gli permettono di
afferrare la «logica della composizione»; il secondo è l’intuitivo, che coglie il senso
globale della composizione senza essere consapevole del suo lato tecnico; poi viene il
consumatore, che si dedica alla «accumulazione più vasta possibile di nozioni sulla
musica, specie sui fatti biografici e sulla bravura degli interpreti, dei quali conversa
futilmente per ore e ore». L’ascoltatore emotivo “usa” la musica per le proprie
proiezioni sentimentali; mentre il quinto tipo, l’arrabbiato, è il fanatico di un repertorio
particolare, esclusivo, e di una rigida idea di «assoluta fedeltà esecutiva». Infine, il
passivo, per il quale la musica è puro passatempo e la cui caratteristica «si definisce

******ebook converter DEMO Watermarks*******


più dal disagio che prova quando spegne la radio che dal godimento che prova finché
resta accesa».
La sua intuizione pedagogica gli faceva considerare anche un settimo tipo,
l’indifferente o addirittura ostile alla musica: e questo non sarebbe altro che il risultato
di un intervento diseducante patito durante la prima infanzia, opera di «un’autorità
estremamente brutale»23.

Si potrebbero aggiungere altri tipi, ma ne va ricordato almeno uno, molto comune nei
confronti delle musiche popolari o neopopolare: il cinetico. Il cinetico vive la musica
come un forte stimolo fisico che investe e penetra acusticamente il corpo intero con i
suoi volumi sparati spesso verso la soglia del dolore, e che lo spinge irresistibilmente a
muoversi.
La classificazione di Adorno riecheggia in parte quella di Charles Lalo, studioso
francese di estetica sociologica della prima metà del Novecento, che nell’arte vedeva
cinque possibili funzioni. La riprende Umberto Eco:
• funzione di diversione («arte come gioco, stimolo alla divagazione»)
• funzione catartica («arte come sollecitazione violenta delle emozioni»)
• funzione tecnica («arte come proposta di soluzioni tecnico-formali»)
• funzione idealizzante («arte come sublimazione dei sentimenti e dei problemi»)
• funzione di rafforzamento o duplicazione («arte come intensificazione dei problemi o
delle emozioni della vita quotidiana, così da portarle a evidenza e da renderne
importante e inevitabile la considerazione o la compartecipazione»)24

Mentre Lalo non pronuncia un giudizio morale sulle diverse funzioni, in Adorno è
implicita una gerarchia. In cima, nell’Olimpo degli esperti, sta la capacità di penetrare
appieno il patrimonio di valori che l’opera d’arte in quanto tale attualizza per noi, il
che comporta impegno, fatica, dedizione, umiltà. Tutte cose che gli altri tipi di
ascoltatori sarebbero poco propensi a condividere. All’estremo opposto, se non si
considera l’indifferente, sta chi vive la musica come il piacevole sottofondo alle cose
d’ogni giorno: una pratica che l’intransigenza di Adorno condanna come ascolto
«regredito». Compito supremo dell’educazione è l’«ascolto strutturale», quello che
permette di «percepire i nessi musicali, nel migliore dei casi la musica articolata e
distesa come un tutto percorso da un significato», «in rapporti di anticipazione e
retroazione, in attesa e ricordo, in contrasti e prossimità», in contrasto con «l’ascolto
atomistico che si consegna inerte, passivo, allo stimolo del momento, al singolo suono
piacevole, alla melodia perspicua e fischiettabile»25.
Reggerà davvero quella gerarchia? Traguardo massimo dell’ascolto è distinguere la
buona musica dalla cattiva, come voleva Aristotele? Ma sono stati proprio due fra i più
illustri musicologi del nostro tempo, Hans Eggebrecht e Carl Dahlhaus che, discutendo

******ebook converter DEMO Watermarks*******


intorno a quella che chiamavano la «cattiva musica», hanno concluso che essa può
avere, nella nostra vita, altrettanta importanza della buona: «Godo della buona musica
cattiva»26. Non aveva scritto Proust che «la cattiva musica si riempie delle lacrime
degli uomini»? E che «il suo posto è molto in basso nella storia dell’arte ma molto in
alto nella storia dei sentimenti della società umana»27?
Lo stesso Eco riconosce che «l’estasi, l’incanto emotivo del fruitore standard della
canzone» può costituire per lui «l’unica possibilità che gli viene offerta nell’ambito di
un determinato campo di esigenze là dove la “cultura colta” non gli offre alcuna
alternativa»28.
Forse è più produttivo pensare che ognuna delle modalità di ascolto, depurata dei
marchi negativi di cui Adorno la ricopre, corrisponda a una distinta forma d’esperienza,
dotata di un proprio valore, di una propria dignità. Ognuna soddisfa un bisogno umano
diverso, in quanto tale non censurabile. Noi stessi ci comportiamo a volte da ascoltatori
emotivi, a volte da consumatori, a volte da passivi. E tutti siamo anche un po’ esperti:
tutti sappiamo per esempio che cos’è un crescendo, o un accelerando, e ne afferriamo
consapevolmente l’elementare “logica compositiva”. Per un insegnante, queste sono
altrettante modalità di ascolto della musica per le quali l’alunno ha il diritto di essere
attrezzato: senza però essere rinchiuso in una particolare di esse. Se l’ascolto emotivo
«costituisce un sano esercizio di normalità», per usare le parole di Eco, è accettabile
«quando rappresenti un momento di sosta». La cultura di massa è discutibile se si
riduce alla «situazione antropologica in cui la evasione episodica diventi la norma»29.
Il compito di un educatore dinamico, vedremo tra poco, è fornire ai suoi interlocutori i
mezzi perché accedano a ciò che non possiedono, che non conoscono, dai quali sono
rimasti esclusi; e questo vale anche per i modi di ascolto. Adorno sembra offrirci un
percorso in salita, dalla condizione di indifferenti a quella di esperti. Invece il suo
schema è più interessante come mappa delle diverse opportunità che la musica è in
grado di offrire a chi sappia accostarla mettendo da parte i pregiudizi. Se per tutti c’è
molto da camminare sulla via che conduce all’“esperto”, forse qualche esperto può
trovare modo di crescere scendendo la china: riconquistando di fronte alla musica, se
non l’atteggiamento dello schiavo e dell’animale di cui parlava Aristotele, quello più
semplice e immediato del bambino che si cela in ogni ascoltatore intuitivo, o emotivo,
o passivo.

CULTURA GIOVANILE
Nel paradigma statico, il concetto di cultura è monolitico. Esiste un solo repertorio
musicale meritevole di essere accostato, quale che sia la situazione scolastica,
l’obiettivo didattico, l’età degli allievi: quello della tradizione aulica europea.
L’insegnante che vi si ispira potrebbe essere ricondotto al «consumatore arrabbiato» di
cui parla Adorno. L’insegnante dinamico invece è aperto anche ai generi neopopolari,
******ebook converter DEMO Watermarks*******
anzi li considera un materiale imprescindibile nel suo lavoro, perché riconosce
l’esistenza di forme molteplici di cultura: fino alla considerazione-limite che ogni
individuo è portatore di una propria, autonoma cultura, o se si preferisce, declina in
modo personale i processi fondanti la cultura umana. Questo perché ogni individuo è
diverso da ogni altro nelle risorse, nei valori, nei modi di pensare, di sentire, di
relazionarsi con gli altri: cultura è tutto questo.
Ciò vale a maggior ragione per il bambino o il ragazzo nei confronti dell’adulto. Le
differenze di cultura fra le generazioni sono un dato di fatto. Il bambino ha un repertorio
musicale “suo”, come ha un suo repertorio linguistico, figurativo, gestuale; ha un
proprio codice interpretativo dei fatti musicali, ha proprie risorse, proprie modalità di
attivarsi e di esprimersi musicalmente. La cultura del bambino non è qualcosa di
qualitativamente diverso. È pur sempre la cultura dell’adulto – cioè della cultura in cui
è immerso e della quale sola si può nutrire – filtrata dagli schemi percettivi, cognitivi,
affettivi di cui dispone in ogni fase del suo sviluppo. Un’educazione dinamica non lo
ignora, non lo sacrifica a un ideale di colonizzazione, come fa la didattica statica, ma
anzi, tiene in considerazione e valorizza la sua originalità e specificità.
Per conoscere le peculiarità del bambino – pensiamo a un bimbo di cinque anni –
basta osservarlo non nell’aula di musica, ma nella vita di tutti i giorni, quando nelle sue
drammatizzazioni solitarie o nei suoi giochi di gruppo mescola liberamente espressioni
parlate a moduli cantati (per esempio canzonatori), e alle une e agli altri intreccia un
pirotecnico repertorio di oralismi e di onomatopee, esperienze tranquillamente
includibili nella classe dei fenomeni musicali. Le manifestazioni dell’infanzia si
perdono crescendo: e se l’acquisto di modalità nuove è una maturazione, non è detto
che quella perdita sia un bene e non comporti invece involuzioni, chiusure,
imbarbarimenti. C’è un «bambino nascosto dentro di noi», come scrive lo psicanalista e
teologo Peter Schellenbaum30, un bambino che chiede che lo ascoltiamo se vogliamo
essere pienamente adulti. Quanto sarà importante conservare o recuperare i valori
giovanili per l’educatore, che così potrà meglio comprenderli e valorizzarli nei
giovani? Tra questi, conservare come un valore la propria cultura, anche quando
sentiranno il bisogno di altri valori una volta diventati adulti.
L’antidoto alla perdita ce lo forniscono poeti e artisti, registi e coreografi. E i
musicisti, quando “giocano” con i materiali infantili, dalle onomatopee di Janequin a
Stripsody di Cathy Berberian; o quando l’infanzia irrompe nei loro sogni, come nelle
Kinderszenen, o nelle loro più struggenti meditazioni, come nelle Sinfonie e nei Lieder
di Mahler.
L’adolescente ha poi i suoi repertori e i suoi modi, legati ai suoi riti, ai suoi vissuti,
ai suoi bisogni personali e sociali. Caratteristica dell’adolescente, lo sappiamo, è la
sua ricerca di un’identità personale: rompe con la condizione infantile, ma si accinge a
entrare in quella adulta in atteggiamento di sfida e di contestazione verso uno status con
il quale non vuole identificarsi, anche perché sente di non essere ancora in grado di
******ebook converter DEMO Watermarks*******
competere con esso31. Da qui la «manifestazione rumorosa e provocatoria della propria
identità», come dice Mario Baroni in una sua carrellata storica sul «fenomeno della
musica giovanile»32: solo che i comportamenti che Baroni attribuisce agli adolescenti
delle generazioni più recenti, diciamo a partire da quella rappresentata nel film
L’attimo fuggente, non sono una loro esclusiva. Una differenza essenziale tra le ultime
generazioni e quelle che le hanno precedute sta piuttosto in quella che Baroni cita solo
di sfuggita: gli adolescenti della “società dei consumi” sono anch’essi, in proprio, dei
consumatori. Non è una novità la “crisi adolescenziale”. È nuovo il fatto che gli
adolescenti dispongano ora di denaro e rappresentino dunque un inedito, importante
mercato. E va anche aggiunto che l’adolescenza dura oggi molto di più di una volta; fino
agli anni Cinquanta l’adolescenza poteva finire anche quando il ragazzo entrava a 14
anni nella bottega dell’artigiano; oggi è molto frequente che “ragazzi” di più di
trent’anni vivano ancora con la mamma, specialmente in Italia. E il mercato diventa
davvero imponente. Per capire l’intera macchina produttiva e diffusiva del neopopolare
e la sua stessa storia, questo punto va posto al centro della riflessione, non ai suoi
margini. Con le contraddizioni sociali che ne derivano, come «il paradosso dei
teenagers britannici [e non solo britannici!]: la loro cultura era essenzialmente un
fenomeno di separatezza la cui esistenza dipendeva tuttavia dal potere d’acquisto
raggiunto tramite la prosperità»33.
Mentre le canzoni della prima metà del Novecento toccavano temi adulti per
ascoltatori adulti, con il signore di mezza età memore di «quando tremando sull’altare
piano m’hai sussurrato: sì!», o la mamma snaturata che «porge il labbro tumido al
peccato», o ancora «el mi vecio» che «ti sogna, pensa alle pene sofferte» prima di
immaginarsi colomba bianca che vola a promettere all’amato bene il ritorno imminente,
con o senza allegoria patriottica; se questi erano i contenuti delle canzoni di allora, a
partire dagli anni Sessanta si assiste a una virata a centottanta gradi: c’è chi canta «non
ho l’età per amarti», o protesta «perché la domenica mi lasci sempre sola per andare a
vedere la partita», mentre lui, ragazzino di dodici anni «e il cuore pieno di paura» si
sente dire che non deve «aver paura di sbagliare un calcio di rigore»; e se ragazzino più
non è, è a quei giorni che pensa quando «ne ha fatta di strada» e non vede l’ora di
tornare in via Gluck, anche se «là dove c’era l’erba ora c’è una città»34.
La nostalgia è una componente che accomuna nei gusti gli adolescenti del presente
agli adolescenti del passato: questi proiettano nei ragazzi della via Gluck le loro
insicurezze sul futuro, o rivivono in Questo piccolo grande amore i loro primi
turbamenti amorosi; quelli sentono le proprie emozioni riflesse dalla voce dell’ultimo
idolo canoro. Ognuno ama, sopra tutte, le canzoni della propria adolescenza.
La nostalgia è al centro di una delle principali funzioni che uno dei più autorevoli
studiosi di musica neopopolare, Simon Frith, le assegna: la funzione di «forgiare la
memoria, organizzare il senso del tempo», di «fermarlo, facendoci sentire che viviamo

******ebook converter DEMO Watermarks*******


nell’attimo presente». Frith assegna alla canzone altre tre funzioni, secondo lui
altrettanti parametri per valutarne la «qualità estetica». La prima è la capacità di «usare
la canzone per creare a noi stessi una sorta di auto-definizione, una collocazione
particolare nella società», ciò che funziona molto di più con la musica che non con il
cinema o con il programma televisivo. Va tenuto presente che l’esperienza della
canzone è essenzialmente sociale:
Quando un adolescente ascolta musica, anche se non c’è nessuno intorno a lui, la ascolta in un contesto di “altri”
immaginati: in realtà il suo ascolto è spesso uno sforzo di stabilire una connessione con loro. In generale ciò che
percepisce nei media è filtrato dalla sua percezione del gruppo di coetanei al quale appartiene.35

La seconda funzione richiamata da Frith è la capacità di «gestire la relazione fra la


dimensione pubblica e quella privata della nostra vita affettiva»: per questo il tema
prevalente delle canzoni è l’amore. Frith osserva acutamente che se il «ti amo»,
ricorrente con ben poche varianti sulla bocca di un innamorato, non è gran che
arricchito nei testi il più delle volte banali delle canzoni, ci sono milioni di melodie
che ti permettono di dirlo ogni volta in modo nuovo. La terza funzione ha a che fare con
la nozione di “possesso”, un possesso viscerale: tanto che una critica alla canzone
(Frith, che critico musicale è, l’ha sperimentato spesso in proprio) viene vissuta come
un’offesa personale.
Queste funzioni chiariscono l’importanza che la musica neopopolare ha nella vita di
un adolescente, e dunque l’importanza di assumerla come alimento imprescindibile nel
menù didattico di un insegnante. Frith ha un’uscita che può suonare ben amara per molte
creature dei nostri conservatori di musica:
Quei giovani che, per una ragione o l’altra, non hanno provato interesse per la musica pop, non sono stati davvero
“giovani”.36

Se non bastasse questa ragione per fare spazio al pop nel curricolo di un insegnante
preoccupato dei valori della tradizione, potrebbe convincerlo il fatto che un ragazzo si
senta più motivato a una pratica a cui altrimenti può essere riluttante: il canto. Se un
alunno di scuola media non ha mai cantato nella scuola elementare, solo il richiamo a
qualcosa che gli è familiare, come una canzone amata, può spingerlo a ripeterla con la
sua voce. Più in generale, la motivazione che viene dal pop può facilitare l’insegnante
che intende cimentarsi con il canto a più voci, fosse anche solo l’aggiunta di un
ostinato, come accade con i riff dei generi neopopolari; fino all’inserimento di
accompagnamenti anche improvvisati. In fondo, il successo dello Schulwerk di Carl
Orff è largamente dovuto all’abile impiego degli ostinati e delle ripetizioni. Anche con
il pop l’insegnante può far aggiungere introduzioni, interludi, code; può suggerire
varianti dinamiche o agogiche. Insomma, può sviluppare un programma creativo di
attività vocali in modo più persuasivo per i ragazzi di quanto non gli risulti possibile
con altri repertori. E tanto di guadagnato – ma non obbligato – se poi il ragazzo che ha
******ebook converter DEMO Watermarks*******
conosciuto il riff nella canzone del cuore ritrova qualcosa del genere, un ostinato, nel
brano jazzistico o in una delle tante ciaccone dell’età barocca, nel Carillon
dell’Arlesiana di Bizet o nell’Orologio viennese dell’Háry János di Kodály. Con tutte
le precauzioni del caso. L’adolescente non vive le sue musiche “con il cervello”, le
vive con il cuore. O addirittura con il corpo intero. Per questo sarebbe ingenuo pensare
che basti condurre un’analisi parallela tra musiche neopopolari e musiche auliche per
aprire i ragazzi al godimento di queste ultime37.
La questione che l’insegnante si porrà è se un ragazzo non possa maturare un
atteggiamento simile anche verso le “altre” musiche, quelle non nate durante la sua
adolescenza. Perché probabilmente quelle funzioni sono altrettanto vere per qualsiasi
genere di musica che si arrivi ad amare. Generalizzando: per tutto ciò che si ama. Non
prova sensazioni ed emozioni simili l’appassionato dei Valzer di Chopin o dell’Orfeo
di Monteverdi, delle Sinfonie di Šostakovič o del Canto sospeso di Luigi Nono? Anche
ciò che sembra esclusivo e caratteristico del neopopolare, la collettivizzazione
dell’esperienza, si ritrova altrove: basta intrufolarsi tra i loggionisti di un teatro
d’opera per rendersene conto; anche se il rito sociale di un concerto rock esaspera la
collettivizzazione, accomunato in questo ai riti dello sport.

CHIOME NERE E CHIOME BIANCHE


Tra le due categorie di fan, quella dei loggionisti della lirica o dei frequentatori delle
sale da concerto classiche e quella del pubblico del rock, c’è una differenza clamorosa
e vistosa. Clamorosa prima di tutto: perché chi frequenta un concerto rock partecipa
con il corpo, con le mani, con la voce, e lo fa insieme a chi gli sta vicino, amico o
sconosciuto; si agita, balla, grida, canta, batte il ritmo, applaude… i decibel impazzano.
Ed è vistosa: le chiome dei fan del rock sono nere (o bionde o rosse…); le chiome
degli altri sono quasi uniformemente e impietosamente bianche.
Nel 1952 nasce anche in Italia un ente che si propone di far conoscere la musica
classica ai giovani, la Gioventù Musicale d’Italia. Nei suoi uffici si può ammirare
ancora oggi la foto panoramica di un concerto di quei primi anni: nella grande platea
non si vede un posto vuoto, ma fra la massa dei presenti è difficile individuare una
chioma bianca: il pubblico è proprio un pubblico di giovani. Oggi nelle stesse sale
l’immagine è voltata come in un negativo fotografico: al posto delle rare macchie
bianche di una volta, le rare macchie nere di oggi. È la geremiade degli organizzatori di
concerti classici.
La prima semplice spiegazione è che i giovani si identificano con il sound e le
pratiche dei generi neopopolari. Ne vedremo tra poco una seconda, che rinforza la
prima e ne è a sua volta rinforzata: la tirannia mediatica del neopopolare esclude i
giovani dalla possibilità di prendere confidenza con generi diversi. La scuola può fare
qualcosa, può anche fare molto, per aprire la disponibilità dei giovani alla musica
******ebook converter DEMO Watermarks*******
classica. Può fare ben poco per trasformare questa disponibilità in desiderio di
frequentare una sala da concerto. E qui bisogna introdurre una terza spiegazione alla
canizie del pubblico della classica. Non è la musica classica a vedersi condannata a
cibo di un pubblico che invecchia anno dopo anno, in attesa di sparire quando questo
pubblico avrà finalmente varcato la soglia estrema. È la formula del concerto classico a
essere inesorabilmente risucchiata in questa triste parabola. Il concerto classico, cioè il
modo in cui la musica classica è proposta e fruita. I giovani sono stati abituati dai
concerti rock a vivere la musica in un modo impensabile nella sala da concerto. Questa
sta al raduno del concerto rock come la piccola serra di un vivaista sta al bosco; o, se
non disturba un’altra similitudine, come le gabbie del giardino zoologico stanno alla
fauna libera delle foreste e delle savane equatoriali. Quello che il raduno rock offre ai
giovani è un insieme di luci, colori, azioni, parole, storie, scene, insomma un grande
spettacolo, nel quale la musica è inserita come ingrediente centrale. La musica è
spettacolarizzata. Quando stilisti come Dolce e Gabbana fanno sfilare i loro abiti
fantasiosi, la gente giovane che li ammira accetta la colonna sonora che li introduce,
l’Intermezzo dalla Cavalleria rusticana, con la stessa adesione emotiva (ma chissà
forse anche maggiore) con cui un’ora prima ha accettato la sfilata più convenzionale
scandita dall’abusata e frusta disco music. La stessa sera – è successo – le graziose
modelle e i loro agenti, che non risulta siano frequentatori abituali di sale da concerto,
sono condotti nella Sala Verdi del Conservatorio omonimo a un concerto allestito
appositamente per loro. Un brivido corre per la schiena degli anfitrioni quando si
accorgono che il programma di sala snocciola una dopo l’altra una sfilata di… cantate
barocche amorose: Cesti, Stradella, Steffani, Scarlatti…! Cantate barocche ai festosi
modaioli reduci dal cocktail mondano offerto dalla maison? Eppure gli schiamazzi che
chiudono la serata non sono di beffa o di protesta: sono acclamazioni di entusiasmo,
sono invocazioni di bis che il manipolo dei dodici esecutori è ben felice di concedere.
Che cos’è successo? Semplicemente una sapiente, geniale regia ha saputo creare
intorno alle voci e agli strumenti antichi uno spettacolo capace di affascinare anche un
pubblico che tutto s’aspettava meno che di rendersi conto che anche la musica del
Seicento può parlare al cuore come una canzone dei Pink Floyd.
Viste così le cose, si capovolge un luogo comune, di cui è quotidianamente bersaglio
la scuola: dopo tutta l’educazione musicale offerta nei nostri curricoli – tuonano le
vestali delle grandi istituzioni di produzione musicale – è valsa la pena foraggiare a
spese del contribuente migliaia e migliaia di docenti, quando poi si vede che le loro
creature si guardano bene dal metter piede in una sala da concerto? Guarda caso, quegli
stessi giovani amano fischiettare e canticchiare in casa non solo l’ultimo successo del
divo, ma anche l’Inno alla gioia, far girare sui loro telefonini la Marcia alla turca di
Mozart o il Carnevale degli animali di Saint-Saëns, ospitare nella loro collezione di
CD la Cavalcata delle valchirie conosciuta a scuola nel film di Coppola.
La scuola, una volta tanto, può ribaltare le responsabilità. Almeno la scuola
******ebook converter DEMO Watermarks*******
dinamica. Com’è possibile che i suoi ragazzi amino entrare in qualcosa che assomiglia
a una camera di sicurezza, legati immobili e silenziosi alle loro poltrone, strumenti
passivi di un rito di cui non capiscono il senso, quando a scuola vivono la musica come
un’appassionante avventura ricca di senso e di cui sono protagonisti attivi? Il concerto
classico, quello in cui l’ascoltatore si immerge in un rapporto esclusivo con l’autore,
l’esecutore e il loro messaggio sonoro, è una grande conquista della nostra civiltà, ma
rappresenta pur sempre solo uno dei modi, indubbiamente avanzati, di vivere la musica.
Se ancora negli anni Cinquanta della foto di Gioventù Musicale quel modo poteva
ancora essere accessibile almeno ai giovani “di buona famiglia”, come si diceva allora,
oggi è diventata una modalità raffinata e sofisticata, che esige una maturità e una
disponibilità non indifferente all’impegno. Dunque un punto d’arrivo nella personale
crescita musicale, che può anche verificarsi quando nei capelli, se ancora non proprio
diventati bianchi, cominciano a spuntare le prime striature argentee.

Non è la scuola, allora, che deve costringere i ragazzi a stili di vita così lontani dal
proprio vissuto musicale. Sono le società concertistiche desiderose di vedere annerirsi
le chiome a doversi impegnare in proposte strategicamente, o anche strategicamente
diverse rispetto a quelle tradizionali: attrezzandosi magari di figure nuove, di creativi,
di registi che sappiano fare del concerto classico anche una performance spettacolare.
Le quali società, se s’interessassero un po’ meglio di quanto avviene nella scuola, o
almeno nelle scuole che funzionano bene, avrebbero molto da imparare per uscire dal
loro impasse38.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


5
PROCESSI E PRODOTTI

IL TRAGUARDO E IL VIAGGIO
Mi avevano fatto credere che la vita non ha senso se non è diretta a uno scopo, cioè che la vita, per avere
significato, deve essere impiegata nella ricerca di questi scopi e nel far di tutto per raggiungerli, anche a costo di
sporcarsi le mani. Col passar del tempo, fattomi un po’ più esperto, mi resi conto che la vita non è una vana corsa
verso un traguardo, ma invece è un viaggio. […] Che peccato non esserci mai fermati a respirare l’aria fresca,
pulita e tersa e ad ammirare lo splendido panorama!1

La similitudine dello psicologo Leo Buscaglia può far sorridere solo chi si lascia
sfuggire l’importanza del «respirare» e dell’«ammirare». Coglie invece un aspetto
importante del paradigma dinamico: dietro il respirare e l’ammirare sentiamo
esperienze vitali (che sono pure obiettivi concreti); dietro la conclusione di un viaggio
che non ha saputo godere ogni suo frutto sentiamo raggiunto un traguardo privo di
valore e di significato.
Quante volte l’allievo di strumento è spinto in un viaggio mozzafiato al limite delle
sue possibilità fisiologiche, a velocità sempre più sfrenate, dimenticando che prima
della velocità c’è quell’“aria pura e tersa” che è la qualità del tocco, il senso della
frase, la consapevolezza del ritmo armonico: tutti “paesaggi da ammirare” strada
facendo, anche per l’allievo salito da poco sulla diligenza del far musica. Anche Small,
tornando con il ricordo a civiltà lontane, ricorre alla metafora del viaggio:
Lottare per il virtuosismo con la necessaria unilateralità significa perdere i piaceri e le gioie occasionali di un viaggio
che è ancor più eccitante perché non sappiamo, o forse non ci importa di sapere, dove stiamo andando. La mente
del compositore Chopi e dei suoi compagni del ngodo o dei membri del gamelan è nella musica del presente, nella
creazione del presente e una volta che le possibilità dell’opera del presente si saranno esaurite essi saranno contenti
di lasciarle andare.2

Non occorre scomodare viaggiatori e musicologi per capire l’importanza dei


paesaggi. Basta osservare il bambino che canta, o che disegna, nella tranquillità della
sua cameretta. La voce, o la mano che percorre il foglio, non puntano quasi mai a un
traguardo terminale. L’una e l’altro sono momenti di un gioco. La mano dà corpo a
storie di dinosauri, di battaglie, di vicende domestiche… La voce accompagna le azioni
arricchendole di sentimenti. Sono le operazioni in sé che contano per il bambino, non il
prodotto finale, scomparso nel trascorrere del tempo, il suono.
È quello che nella letteratura pedagogica viene spesso ribadito come rapporto tra

******ebook converter DEMO Watermarks*******


processo e prodotto: nel modello dinamico la precedenza va al processo, non nel senso
che non conduca a prodotti, ma nel senso che tutte le stazioni del percorso/processo
sono in un modo o nell’altro prodotti, sono risultati fecondi; nel modello statico le
stazioni non contano, la precedenza va al prodotto finale: e questa volta in esclusiva. Un
esempio è l’allestimento di un brano d’insieme “a qualunque costo”, come quando in
una polifonia vocale si affidano le diverse voci a scolaresche distinte e separate: una
pratica tutt’altro che rara. Il giorno che le raccogliamo per la prestazione d’insieme, il
minimo che ci si possa attendere è che ogni scolaresca canti con le mani sulle orecchie,
per non “farsi confondere” dagli altri!
Ammesso e non sempre concesso che per questa via si arrivi al risultato sperato, il
prezzo da pagare è alto. Gli alunni perdono l’occasione di ammirare il panorama più
bello del paesaggio polifonico: godere dell’interazione della propria voce con quelle
degli altri, sentirsi padroni dell’abilità di cantare un disegno melodico mentre si
sentono i compagni eseguire disegni diversi, assaporare l’incanto delle armonie
generate dall’insieme. E pazienza se il signor preside dovrà prendere atto che per
quell’anno si dovrà ridimensionare il saggio finale. «Il prodotto, anche quello da parte
del soggetto in formazione, non è necessario, qualche volta perfino indesiderabile»3.
Il saggio conserva in una scuola dinamica il suo valore se è inteso come il
coronamento di un percorso, la festa finale alla quale ci si è preparati dando importanza
e significato a ogni fase della preparazione: dove l’esecuzione della propria parte è
solo un momento, e sia pure il più appariscente, di un processo composito, di cui fanno
parte esperienze di analisi e di rielaborazione personale. Se è solo un montaggio
meccanico non può sfuggire alla denuncia fin troppo brutale che il direttore di un
Dipartimento americano di teoria musicale dava dei saggi scolastici:
Se gli unici scopi del direttore di banda sono l’ultima esibizione di football in autunno e il contesto regionale in
primavera, e quelli del direttore di coro sono le apparizioni periodiche al locale Lions Club, entrambi contribuiscono
alla prostituzione educativa dei loro studenti. Questi insegnanti non si rendono conto della loro piena potenzialità di
educatori […]; essi perdono ogni opportunità di fornire una comprensione delle sfide che gli studenti incontreranno di
nuovo in continuazione nelle loro future vite musicali.4

“PROPEDEUTICO”: UN TERMINE A RISCHIO


La metafora del viaggio merita un approfondimento. Secondo il paradigma statico, così
come esiste un unico repertorio meritevole esiste un unico curricolo, un unico percorso
scolastico, che, come abbiamo visto, tutti devono seguire. Per di più, ogni tratta del
viaggio vale in quanto prepara alla successiva, è propedeutica alla successiva.
Che ci siano esperienze che debbano precederne altre è cosa ovvia. Non trovo l’area
di un triangolo se prima non so bene che cos’è un triangolo e non lo distinguo da un
quadrato. Qui non è questione di statico o dinamico, ma di banale buon senso. Così
come è metodologicamente essenziale che si propongano agli alunni esperienze a «un
******ebook converter DEMO Watermarks*******
livello intellettuale un poco più alto di quello al quale essi si trovano»5.
La nostra coppia torna in gioco, e funziona da cartina di tornasole per i due modelli,
se andiamo a considerare il contesto in cui il termine “propedeutico” è usato e le
deduzioni curricolari che se ne ricavano.
“Propedeutico” significa preparatorio, preparatorio a qualcosa che verrà dopo. Per il
paradigma statico ciò significa consegnare all’allievo non le cose che gli servono in
quel momento della sua vita, ma quelle che gli serviranno (e siccome nessuno possiede
la sfera di cristallo, quelle che probabilmente gli serviranno). Proviamo a rovesciare la
riflessione, utilizzando la tecnica cancrizzante, retrograda. Apro il volume Stato
dell’Italia edito dal Saggiatore nel 1994; leggo il titolo del capitolo sull’università:
«Nella scuola secondaria [stanno] le radici delle disfunzioni dell’università».
L’università tuona contro le insufficienze della secondaria; ma questa sa come
difendersi: è mai possibile ottenere risultati soddisfacenti con la preparazione
fallimentare che i ragazzi ricevono nella scuola media? Ma anche questa sa difendersi:
andate un po’ a vedere le scuole elementari. E le maestre: è a tre anni che si forma il
carattere di una persona, e a 4, a 5; quando li riceviamo noi, il gioco è fatto! Risultato?
La scuola d’infanzia prepara i bambini per la scuola elementare; questa per la media,
questa per il liceo, questo per l’università… Non ci hanno insegnato che tutta la vita
non è che una lunga propedeutica per l’aldilà?6
Che ogni ordine di scuola sia di fatto preliminare al successivo è un semplice dato di
fatto. L’educatore deve sì possedere la consapevolezza di ciò che significa essere
adulti, di che cosa comporta il pieno fiorire delle risorse umane: la direzione del
viaggio è per così dire immanente alle esperienze che propone al discente. Ma la
concreta esperienza deve avere un valore in sé per il discente, nel momento in cui la
vive, deve essere vissuta per un traguardo presente. Esistere per un traguardo solo
virtuale non è il suo precipuo scopo.
Senza contare che la preparazione al poi, non all’adesso, significa prefigurare un
preciso modello di adulto, al quale il bambino deve essere orientato. Quale sia il
modello di adulto dominante oggi, nella società dei consumi, è facile intuire. Se la
scuola non sta attenta, è di nuovo la promozione dei consumi che finisce per dare
sostanza alla sua vita.
Ogni scuola, ogni grado scolastico vale dunque per sé: deve trovare in se stessa, e
non nell’orientamento verso un ordine successivo di scuola, i propri obiettivi, quindi i
propri livelli, i propri contenuti ecc. Ho già ricordato come il bambino non sia
culturalmente “vuoto”. E nemmeno è «un adulto incompleto», come diceva Ferrière, uno
dei padri della Scuola attiva7. A ogni stadio della sua vita possiede una propria
“cultura”, organizzata in un particolare sistema, del quale la musica è una componente
primaria. È a questa cultura che occorre riferire l’insegnamento. Idealmente, ogni
allievo deve sempre trovare in quello che sta facendo in quel momento la ragione
sufficiente del fare. È in questo significato che il concetto di propedeuticità, come
******ebook converter DEMO Watermarks*******
sinonimo di “preparazione”, diventa rischioso. Perché quello di cui ho bisogno, io
alunno, è di fare le cose per l’importanza che hanno per me in questo momento della
mia vita, non per una probabile, ma più spesso improbabile, importanza nel futuro.

ESERCIZI STRUMENTALI
L’insegnamento tradizionale dello strumento non sfugge a questa mentalità propedeutica.
Prendiamo una tappa del curricolo a cui ci si aspetta che possa arrivare l’allievo
Francesco dopo tre-quattro anni di pratica al pianoforte: la Sonata Hob XVI, 1 di
Haydn. Per poterla eseguire decorosamente, Francesco deve possedere una serie di
abilità motorie. Ne metto in fila alcune: sfruttare «il peso, l’appoggio e l’equilibrio»
(«il movimento porta il peso ad alternare i punti d’appoggio spostando l’equilibrio»);
lasciar cadere l’avambraccio mantenendo rilassate le spalle e le articolazioni delle
braccia, controllare l’articolazione, «tenere il suono, non il tasto»; acquistare
l’indipendenza delle braccia, l’uguaglianza delle dita, il legato, lo staccato; mano
chiusa su gradi congiunti e disgiunti; mano aperta per arpeggi; bicordi, accordi; e via
continuando8. Se passiamo a considerare musiche più complesse, per esempio la
Sonata op. 111 di Beethoven, l’elenco delle abilità richieste cresce vertiginosamente.
Che cosa fa l’insegnante? Prende quella sequenza di abilità tecniche e la trasforma in
un eserciziario rigido. Per ciascuna abilità da acquisire l’allievo si trova davanti una
serie di esercizi da praticare. Una serie dopo l’altra, secondo l’ordine stesso delle
abilità, astrattamente, a prescindere dal repertorio che sta eseguendo. L’antico criterio
di apprendimento dell’alfabeto lettera dopo lettera, indipendente dalla parola e dal
bisogno di trascriverla, è un altro esempio di logica propedeutica. Un altro ancora è
l’esasperante eserciziario per le braccia, le gambe, il collo e quant’altro, a riempire
l’antica ora di “educazione fisica”, di cui lo scolaro non comprende la funzionalità ai
giochi o al semplice benessere fisico9.

L’insegnante dinamico lavora diversamente. Nemmeno lui tollera errori, il braccio


che assume posizioni innaturali, la voce ingolata e così continuando. Ma sottrae
l’esercizio alla sua asettica neutralità, alla sua insignificanza. Via via che la musica da
eseguire presenta una difficoltà nuova, non ancora incontrata, mostra all’allievo come
possa essere padroneggiata attraverso questo o quell’esercizio e glielo assegna come
compito. Il bambino vuole imparare a suonare sulla tastiera la canzoncina che ha
imparato a cantare a scuola? Per farlo bisogna che sappia spostare il pollice sotto il
dito medio: un po’ di esercizi su questo obiettivo tecnico e il passo “viene”. Siccome il
passaggio del pollice è una delle abilità elementari, necessaria per tutti i brani che
l’allievo vorrà eseguire da quel giorno in poi, l’acquisizione è preziosa, e varrà la pena
esercitarla ancora, con una certa continuità. L’anno dopo il ragazzo si troverà ad
affrontare una pagina che prevede salti di ottava? Questo è un artificio tecnico più
******ebook converter DEMO Watermarks*******
avanzato, che come quello elementare esige un adeguato addestramento, dunque
appositi nuovi esercizi.
Ho detto che l’insegnante “costruisce un eserciziario”. In realtà non ha bisogno di
costruirlo, perché ci ha pensato prima di lui una schiera di valenti didatti, soprattutto
nel XIX secolo. L’Ottocento ha visto un’eccezionale fioritura di eserciziari, per tutti gli
strumenti. I più attenti arrivano a essere costruiti in funzione della sensibilità e dei
bisogni dell’allievo, come faceva Carl Czerny:
Quello che i bambini sentono scaturisce ogni volta dal loro modo di suonare, ed è su questo che Czerny si basa. […]
Czerny componeva sul campo, per ogni allievo, ogni nuova lezione – e tenendo conto dello stato d’animo con cui
l’allievo quel giorno si presentava – un nuovo pezzo adatto. “Bon, bon, tu sei di cattivo umore oggi, aspetta un po’,
adesso te lo trascrivo subito, in musica”. I quaderni di Czerny sono la storia degli stati d’animo dei suoi allievi.10

Anche i maggiori compositori hanno scritto raccolte di “studi”, dedicate ciascuna a


un problema tecnico particolare: basati pensare agli Studi op. 25 di Chopin. Sono casi,
in verità rari, di esercizi elevati a opera d’arte. Un altro caso: gli Studi op. 3 di
Schumann. Schumann non si è limitato come Chopin a scrivere un “esercizio d’arte”; ha
fatto precedere ognuno da… altri esercizi, stavolta puramente tecnici, raccomandati al
pianista che voglia affrontare l’esercizio principale. L’opera 3 di Schumann è una
testimonianza esemplare di un modo dinamico di procedere. Gli eserciziari sono
dunque disponibili all’insegnante come un traboccante repertorio di materiali a cui
attingere a seconda dei bisogni esecutivi che si affacciano via via.
L’insegnante statico, che ha interiorizzato la logica propedeutica, agisce come si è
visto: non seleziona l’esercizio a seconda del bisogno; prende l’eserciziario in blocco e
ne distribuisce nell’anno scolastico i contenuti, pagina dopo pagina ordinatamente, una
per settimana, o per quindicina. Non c’è un nesso temporale, curricolare, fra l’esercizio
e il brano musicale a cui può essere preparatorio. L’eserciziario è vissuto come un
oggetto fine a se stesso, da praticare in toto, dalla prima pagina all’ultima. «Vedrai che
questi esercizi prima o poi ti serviranno», spiega il maestro all’alunno. Appunto, prima
o poi, non adesso. Il più delle volte quel “poi” non arriverà mai, perché la pratica
integrale degli eserciziari è uno dei deterrenti che più d’ogni altro rischia di alienare
l’alunno11.
In questo modo tali eserciziari acquistano oggi – per lo studente che non aspira al
palcoscenico, o che vi aspira ma vive l’esercizio come qualcosa che “gli servirà un
giorno” – quel volto sinistro, che gli americani hanno etichettato con l’endiadi drill and
kill: dove drill significa “esercizio” ma anche “trapanatura”, e kill “uccidi”. Ogni sorta
di esercizi per le dita, per i passaggi più disparati, anche se non c’è all’orizzonte
prossimo dell’allievo nessun brano che li contempli. Regole sibilline da interiorizzare
per lo studente di composizione; regole e ancor più divieti, come il primo, esoterico e
inquietante: le quinte parallele. “Scale e arpeggi”, un vessillo di questa didattica12.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


INSEGNARE L’ESPRESSIVITÀ
Un giorno il violinista Isaac Stern stava assistendo alle prestazioni tecnicamente
perfette di una classe di giovani strumentisti cinesi. Ne interruppe gentilmente uno
ammonendolo: «Ogni nota ha la sua ragion d’essere». Chi racconta l’episodio lo
interpreta così: «Lo studente usava la musica per mostrare il proprio virtuosismo. […]
La bellezza della musica era per lui di secondaria importanza»; invece Stern si serviva
del virtuosismo per evidenziare la bellezza della musica. Si distinguono così due
atteggiamenti, quello di chi è proiettato a realizzare il meglio di sé nel compito che si è
assunto e quello di chi vede nel compito solo un mezzo per «battere gli altri»13.
Ben pochi ormai sarebbero disposti a sottoscrivere le parole di un vecchio nostro
pianista, nonché direttore di scuola musicale: «Tutto ciò che lo strumentista deve fare è
scritto sullo spartito; deve solo rispettare le note, non deve aggiungerci niente». Se
fosse vero, l’interprete ideale sarebbe un programma informatico come Finale o
Sibelius. Sappiamo piuttosto che il lavoro dell’interprete musicale assomiglia a quello
dell’attore teatrale. Nessuno vorrebbe sostenere che tutto ciò che l’attore deve fare è
leggere correttamente le battute del copione.
Una delle ragioni per cui si torna ad ascoltare più volte una musica nota, o un
dramma teatrale, è proprio l’aspettativa di qualche novità, di qualche variante
espressiva introdotta dall’esecutore o dall’attore nel corpo dell’opera. Oltre la corretta
lettura delle note sta tutto quel territorio in cui l’interprete mette in gioco la propria
personalità estetica, trasformando la fredda e inespressiva esecuzione del semplice
decifratore in un corpo vivo, vibrante e dotato di senso14. Possiamo prevedere a quale
dei due risultati approdasse nei suoi concerti il nostro vecchio pianista?
Sloboda e Davidson individuano cinque caratteri della prestazione espressiva:
1. Sistematicità: «una chiara relazione tra l’uso di particolari procedure espressive (per esempio rallentando, accenti,
ecc.) e particolari fatture della musica, quali i confini di metro o di frase».
2. Comunicabilità: consiste nel fatto che «gli ascoltatori possono meglio inferire fatture strutturali della musica
quando l’espressione è presente che non quando manca».
3. Stabilità: quando la prestazione è ripetibile a distanza di tempo.
4. Flessibilità: «un esecutore esperto può attenuare, esagerare o modificare il profilo espressivo per evidenziare
aspetti diversi del brano».
5. Automatismo: certe azioni vengono interiorizzate in modo da poter essere esercitate, quando serve, senza
nemmeno averne consapevolezza.15

Appartiene a questa classe di problemi anche la questione cruciale della autenticità


della fonte: fra le tante edizioni in commercio delle Ballate di Chopin, qual è la più
attendibile? Le edizioni critiche dovrebbero dare la risposta ultima: e ne danno
effettivamente una indispensabile ai musicologi. Ma quanto bastano a un esecutore?
Questi, come si sa, non deve solo saper “decifrare” i segni scritti, deve anche sapere in
che modo erano letti ed eseguiti dai contemporanei. È per tale ragione che esistono le
tante revisioni di una medesima opera: intese a risolvere per l’esecutore i problemi-
******ebook converter DEMO Watermarks*******
interpretativi. E allora il problema si ripresenta: quell’obiettività che sembrava
garantita dall’Urtext si sgretola dietro la molteplicità delle sue interpretazioni. Se per
un maestro la revisione delle Ballate compiuta da Paderewski è quella ideale, un altro
troverà “ridicolo” che Paderewski scriva un crescendo alla mano destra e
contemporaneamente un diminuendo alla sinistra16.
Se c’è una competenza che l’insegnante statico trascura di coltivare nei suoi allievi,
o nella migliore delle ipotesi rimanda a un futuro lontano, dopo la lunga via crucis
dell’addestramento tecnico, questa è proprio l’espressività. L’insegnante si difende: è
un fatto soggettivo! Ma l’educazione non ha forse proprio il compito di “educare la
soggettività”? Non consiste in questo l’educazione affettiva o morale, l’educazione del
pensiero scientifico o storico, l’educazione fisica, l’educazione estetica? Se i materiali
e le tecniche sono “oggetti”, perché questi oggetti possano diventare alimento del
soggetto che li assume bisogna che la sua personalità, la sua soggettività, sia attrezzata a
metabolizzarli, a farli diventare materia viva.
Educare la soggettività, nel nostro caso l’espressività, è un modo diverso di ripetere
quel principio della pedagogia dinamica che è educare all’autonomia: l’autonomia
espressiva subito, fin dai primi contatti con la musica. È il solo modo perché il
bambino non viva le sue prime esperienze musicali scolastiche in modo arido, privo di
significato, demotivante. Si ha un bel dire che prima che si possa parlare di espressività
occorre “farsi una tecnica”, ripetendo esercizi, applicando pedissequamente le
consegne del maestro, eseguendo il brano come il maestro richiede… L’allievo – si
dice – capirà in futuro quanto tutta questa dedizione gli sia servita. Il rinvio a un futuro
sconosciuto all’allievo esige da lui la capacità di rimandare la gratificazione. Una
capacità tipicamente cognitiva, questa, che richiede maturità e competenza da adulto:
per motivare un bambino serve poco agire sulla sua cognitività, è necessario fondarsi
sull’affettività. Ed è sull’affettività – non dovremmo stancarci di ripeterlo – che affonda
le radici l’espressività musicale. Solo così l’allievo prova quella gratificazione che
viene dal compiere un’azione piena di significato, capace di mettere in moto la sua
sensibilità e la sua affettività. Si conta insomma su una risorsa di tipo cognitivo che
spesso nemmeno un principiante adulto è disposto ad attivare, invece di far leva sulle
risorse affettive, le più disponibili a offrirgli motivazione allo studio. Come considero
nel volume dedicato alle metodologie, sollecita le risorse affettive l’insegnante che
incoraggia l’allievo, anche fornendogli esempi, a esprimersi sul brano che si sta
studiando, a dargli un senso, a parole, o con gesti, o ripetendone vocalmente la melodia
o il ritmo; lo incoraggia a prendere decisioni su come eseguirlo; lo incoraggia a cercare
varianti e a improvvisare.

Osserviamo una tradizionale lezione di strumento a principianti. Due musicisti


l’hanno filmata a più riprese. Constatazione: «La maggioranza dei bambini mostrava la
tendenza a concentrarsi quasi interamente su diteggiatura, notazione e produzione del
******ebook converter DEMO Watermarks*******
suono; raramente era in grado di cavare un senso dal flusso musicale o dall’intenzione
espressiva del proprio suonare». Diverse le conclusioni davanti a un insegnamento
dinamico: «A conseguire risultati migliori dai propri studi era con molta probabilità chi
era impegnato in una pratica informale, suonando motivi preferiti e improvvisando, in
altre parole, con condotte creative e spontanee. Invece, chi interrompeva le lezioni di
strumento dipendeva per la pratica dai propri insegnanti e si concentrava sulla
ripetizione di scale, esercizi tecnici e brani. […] i bambini che raggiungevano maggiore
autonomia nel suonare erano più motivati a continuarlo»17. Un insegnante dinamico sa
equilibrare pratica formale (compiti assegnati) e pratica informale (azioni libere
dell’allievo, anche improvvisate); sa evitare il rischio, di cui è ben consapevole, che il
piacere di queste azioni libere prenda il sopravvento e distolga l’allievo dall’impegno
formale, così da rallentarlo o in casi estremi ostacolarlo18. Per questo, la sua lezione si
sostanzia di un dialogo con l’allievo, nel corso del quale fargli scoprire i vari
ingranaggi della composizione musicale con cui è alle prese:
L’espressività si appoggia alle abilità analitiche, e dev’essere pienamente compresa dall’interprete piuttosto che
essere imposta dall’esterno. Le implicazioni per l’insegnante sono chiare: ai bambini occorre insegnare a compiere le
proprie scelte espressive basandole su una comprensione dei dinamismi del pezzo che stanno studiando.19

Teniamo ben presente lo stretto rapporto tra pensiero e azione fisica: le mani
dell’esecutore esprimono pensiero nella misura in cui sono guidate dal pensiero. Non
solo nel far musica:
Quello che il bambino fa con le mani non serve, come si dice comunemente, a esercitargli le mani ma a modificare,
incrementandolo, il mondo delle sue conoscenze. […] Non si tratta allora di precedenti materiali del pensiero, ma del
pensiero medesimo nel suo evolversi.20

Perché il pensiero possa evolversi, non può essere isolato in una camera asettica,
dev’essere contestualizzato in un sistema. Camere asettiche sono propriamente gli
eserciziari, privi di pregnanza culturale. «Sono didatticamente logici, ma la loro natura
decontestualizzata fa sì che non siano né psico-logici né tanto meno socio-logici»21.

LA “PROPEDEUTICA PER L’ALDILÀ”


L’esempio sportivo richiamato in precedenza mi permette di considerare un’aggravante,
che nello studio della musica si rivela micidiale e che chiamerei “propedeutica per
l’aldilà” (un aldilà ora educativo, non più metafisico come raccomandava Comenio).
La scuola è ricca di casi emblematici. La tua bambina si iscrive a un corso di nuoto
sincronizzato? L’istruttrice ha davanti a sé un preciso traguardo finale: la partecipazione
alle prossime gare olimpiche. Ecco un esempio di “aldilà” educativo che l’istruttrice è
la prima a sapere irraggiungibile dal 99,9% delle sue piccole atlete. E sa, o dovrebbe
sapere, che ben poche di loro sono anche solo interessate a una meta così
******ebook converter DEMO Watermarks*******
sovramondana. Eppure il percorso delle sue lezioni è unico e obbligato per tutte, quale
che sia la loro aspirazione, di essere agoniste o compagnone, quali che siano persino le
loro risorse fisiche: una serie di Gradus ad Parnassum, di scalini orientati al Parnaso;
scalini dove – diversamente dalle stazioni o dalle contemplazioni a cui alludeva
Buscaglia nella sua similitudine – non avrebbe nemmeno senso fermarsi, perché uno
scalino non è una loggia sulla quale sostare per godersi il panorama, non è uno spazio
in cui gioire di sentirsi arrivati a una meta gratificante; ha solo il senso e la funzione di
farti procedere al gradino successivo. Lo scalino a scuola è la tappa nella quale non
avrebbe senso fermarsi perché in sé non ha alcun valore, alcun significato per l’alunno.
E questa è una scelta di cui il paradigma statico va fiero. Negli studi musicali il caso
emblematico è offerto dai percorsi ufficiali del conservatorio. Il conservatorio che si è
affacciato al XXI secolo fonda ancora i suoi curricoli sui programmi d’esame codificati
dalla legge del 1930, di cui non è facile trovare chi sappia ripudiare lo spirito e la
lettera, nonostante i velleitari anatemi che di quando in quando si sentono proclamare. Il
Parnaso qui è chiaro, addirittura lapalissiano, almeno per la grande maggioranza dei
suoi corsi: la formazione del virtuoso solista, come dimostrano le prove che coronano i
percorsi di ogni strumento, i brani da portare al diploma. Un Parnaso encomiabile,
naturalmente, un vanto della nostra civiltà musicale, al quale sarebbe inspiegabilmente
masochista rinunciare. Ma è davvero l’unico? E tutti gli altri sbocchi artistici e
professionali dello studio della musica non meriterebbero percorsi appositi, ben
diversi da quello che punta al virtuosismo solistico? È la monocoltura che, come
dicevo, si è insediata nelle scuole di musica dell’Otto-Novecento a spiegare in gran
parte l’utilizzo sistematico degli eserciziari. Organizzati in modo rigidamente “lineare”,
secondo una scala di difficoltà crescenti22.
Gradus ad Parnassum è un titolo ben noto all’insegnante di musica. Fu il
compositore Johann Joseph Fux a usarlo per il suo corso di composizione, pubblicato
nel 1725 e tradotto in italiano nel 1761. Il corso di contrappunto fissato sui manuali in
uso nel Novecento lo ripete pedissequamente in tutti i suoi minuziosissimi gradini. I
trattati tradizionali di composizione, a cominciare dai primi gradini dello studio
dell’armonia, sono eserciziari molto simili, nella struttura e nella metodologia, ai
manuali di algebra. Dove, come si sa, non sono apprezzate le deviazioni personali. E
pensare che già un secolo fa gli si levarono contro contestazioni autorevoli, come
quella del compositore Giacomo Orefice: «Nelle nostre scuole di Armonia si
esercitano gli allievi a fabbricare e a classificare armonie, invece che educarli a far
della musica armonica»; «l’armonia così concepita sta alla musica, come un erbario,
come una collezione di pietre o d’insetti stanno al gran libro della natura»;
«l’amusicalità più assoluta regge anche la pratica del Contrappunto»; là dove si pone
come traguardo dello studio la «fuga scolastica», costruita su un modello astratto e
immutabile.23
Gian Francesco Malipiero la definirà in quegli stessi anni «un miserabile esercizio
******ebook converter DEMO Watermarks*******
accademico a base di noia»24.
Muzio Clementi riprenderà il titolo Gradus ad Parnassum per la sua raccolta di
studi pianistici. Quando Francesco, il nostro immaginario studente di pianoforte, è
giunto a quei gradini, intravede già la meta, la prestazione virtuosistica. Il problema che
si pone all’insegnamento strumentale nel suo complesso è che cosa sia successo nelle
fasi precedenti dello studio, non tanto a Francesco, che bene o male è ormai arrivato
vicino alla vetta, ma a tutti gli altri che si sono inerpicati per i primi gradienti. La
grande maggioranza di loro si è fermata molto prima di arrivare al Gradus. Il
paradosso della propedeutica per l’aldilà, un aldilà rappresentato qui dal Parnaso del
virtuosismo solistico, irrompe in maniera drammatica. La grande maggioranza di chi
inizia lo studio di uno strumento non aveva, lo sa bene ogni maestro, alcun desiderio di
Parnaso, e a volte nemmeno le risorse per arrivarci: semplicemente desiderava avere
“qualche pezzo sulle dita”, da suonare per sé e per gli amici, per sé e per gli amici
gratificante e dilettevole, quale che fosse il livello della prestazione. E magari
desiderava poter imparare a ripetere a memoria brani solo ascoltati, senza bisogno
dell’intermediario pentagrammato: suonare a orecchio, appunto, collocandovi le
armonie convenienti; o addirittura sperimentare armonie inedite; o improvvisare a
piacere… Insomma, quello che ogni studente davvero faceva nei tempi andati, prima
che nell’Ottocento il mito del virtuoso canalizzasse tutti i rivoli dell’esperienza
musicale nell’unico alveo che sfocia nel pezzo da diploma.

COME IMPARANO I “POPULAR MUSICIANS”


Oppure quello che succede oggi nella musica jazz e neopopolare. Qui non c’è nemmeno
un insegnante; o, quando c’è, è decisamente secondario. Il giovane impara ascoltando.
Ascoltando gli altri esecutori, o ascoltando le registrazioni, dal disco, dalla radio, da
internet: al di fuori della scuola, dunque. Lucy Green ha condotto un’accurata,
sistematica inchiesta su come imparano i popular musicians, intervistando quattordici
musicisti inglesi affermati nel neopopolare. La differenza rispetto all’insegnamento
classico è radicale:
L’insegnamento musicale formale, gli esami, molte pratiche dell’educazione musicale scolastica, dalla primaria
all’università, implicano una disposizione lineare degli apprendimenti. Il discente comincia con una varietà di compiti
e di conoscenze rudimentali, relativamente semplici, o semplificati, quindi procede ad altri più complessi. Per
contrasto, i musicisti neopopolari di questo studio insegnavano a se stessi in modi che erano spesso improntati più a
sperimentazione che non a un apprendimento ordinato, erano più occasionali e in alcune loro parole a volte quasi
casuali.25

Non è solo la tecnica strumentale o vocale a essere sviluppata in questo modo; si


sviluppano anche competenze teoriche e compositive: «Quello che viene appreso
suonando le covers può essere adattato a fissare nuovi contesti musicali, e fornisce così
la base per l’invenzione originale». «Il jamming [ossia l’improvvisazione collettiva
******ebook converter DEMO Watermarks*******
tipica del jazz] tende a essere praticato sulla base di un accordo d’alto livello sulle
armonie, i ritmi, la struttura e altri aspetti musicali»26.
Dal 1992 i nostri conservatori di musica hanno aperto cattedre di jazz. Le scuole
locali di musica da più tempo attivano corsi per la formazione dei musicisti pop e rock.
Ma mentre l’apprendimento tipico di quei musicisti è essenzialmente non formale,
ossia basato sull’osmosi, sull’assimilazione diretta dal contesto, spesso la scuola
continua pure nel loro caso una metodologia prevalentemente formale. Questo anche
quando a insegnare è un musicista rock. L’enfasi è «su teoria, notazione, scale e/o altri
esercizi tecnici; e con una relazione insegnante-studente principalmente direttiva»27. Si
verifica la stessa cosa anche per le cattedre di jazz. Ma repertori, pratiche e
metodologie didattiche non sono indipendenti gli uni dagli altri, non sono
reciprocamente indifferenti. Il modo in cui arrivo a suonare in concerto una Ballata di
Chopin è molto diverso da quello con cui mi esibisco nel locale con la mia rock-band.
Questo la scuola tarda ancora a recepirlo. Il contenuto nuovo è inscatolato nel
contenitore vecchio. Succede qualcosa di simile a ciò che capita con le rivoluzioni
tecnologiche: ci sono voluti anni prima che l’automobile non fosse più costruita al
modo delle carrozze a cavalli (anche se i cavalli continuano a essere l’unità di misura
della sua potenza).

Il didatta neopopolare ha dunque il compito di costruire percorsi coerenti con la


pratica dei suoi repertori. Ma può fare ancora di più. A parziale correzione di quello
che ho appena detto, può offrire strumenti preziosi anche al didatta del repertorio
aulico. Che non solo può sollecitare un apprendimento per imitazione («Ascoltate e
ripetete»), ma può in egual misura porsi sullo stesso piano dell’allievo e imparare da
lui per interagire con lui («Fammi sentire quello che fai che lo ripeto anch’io», oppure:
«… che ti accompagno con qualcos’altro»). È la stessa metodologia vincente che
applica il genitore quando ripete e rilancia le vocalizzazioni e i ritmi del bimbo, o
l’educatrice d’infanzia quando interagisce nei giochi cantati dei suoi scolaretti. Ci si
copia a vicenda, nella classe di strumento come nell’asilo nido. Ma si può anche
incoraggiare la creatività: «Ascolta quello che faccio io (anche più volte), poi prova a
suonarlo (o a cantarlo) con qualche variante». E poiché il disco, o i suoi surrogati, sono
la fonte primaria degli apprendimenti informali neopopolari, la stessa cosa l’insegnante
può proporla facendo ascoltare un frammento dal disco invece che dal suo strumento o
dalla sua voce; quale che sia il repertorio.
Toccherò nel volume dedicato alle metodologie la questione del “suonare a
orecchio”, così imbarazzante per il musicista accademico, e così diffusa invece nel
mondo neopopolare. Il quale mondo conosce anche soluzioni intermedie, come le
intavolature per la chitarra, o le sigle degli accordi.
L’impiego della notazione schematica per i brani di musica neopopolare richiede maniere diverse di studiare la
musica e di pensarla. Può in tal modo accrescere il ventaglio delle abilità musicali che l’allievo è tenuto a
******ebook converter DEMO Watermarks*******
padroneggiare. […] gli studenti devono arrivare a capire i ruoli, i limiti e le pratiche esecutive di una varietà di
strumenti e di voci; […] convertire i simboli degli accordi in parti eseguibili da strumenti diversi mostrando destrezza
nel distribuire le voci e fissare i tipi di accordi, le inversioni, e il pensiero musicale che sta dietro la linea del basso e
le parti interne. Interpretare uno spartito schematico richiede anche abilità d’insieme e implica livelli di
improvvisazione, dalla collaborazione nel gruppo alla produzione di interludi solistici che emergono in primo piano.28

“DRILL AND KILL”


Czerny non era il solo a operare nel modo “dinamico” che s’è visto. Ma a ridosso di
questo stile, la didattica del tempo (la stessa che rivive in sintesi nei programmi
conservatoriali del 1930) affastella una miriade di eserciziari che affrontano i singoli
problemi tecnici in sé e per sé, al di fuori di ogni afflato musicale: valga per tutti il
metodo pianistico di Charles-Louis Hanon. Eserciziari del genere non sono finalizzati
all’oggi dell’allievo, e nemmeno alle tante e diverse vette raggiungibili nell’esperienza
musicale; non dunque ai concreti bisogni di musica di un individuo, nei diversi momenti
e occasioni della sua vita, ma all’unica vetta verso la quale l’insegnante del tempo,
plagiato dai modelli superlativi di un Paganini o un Rode, di un Kreisler o un Liszt,
poteva sentire attrazione e provare orgoglio: il palcoscenico del concertismo.
In discussione non è l’esercizio in quanto tale. Va da sé che ogni strumentista debba
saper eseguire per bene una scala o un arpeggio: sarebbe impensabile il contrario. Il
vizio è isolare scale e arpeggi e gli innumerevoli altri tecnicismi e farne un sentiero a
sé nel percorso degli studi. Ogni cosiddetto “esercizio tecnico” ha la sua indiscutibile
ragion d’essere: quando sia inserito al momento giusto e nel modo giusto (cioè
motivato) può anche diventare gratificante:
Se si ha il ricordo di proprie esecuzioni trasandate, si cercheranno insegnanti “rigorosi”, che facciano provare
l’emozione del gioco di regole motorie inesorabili, senza le quali, secondo i richiedenti aiuto, non si raggiungono i
risultati del cambiamento agognato. […] Il piacere senso-motorio del proprio corpo che si allena per un piacere
musicale rimandato, può essere esso stesso motivo di giustificazione.29

Un divertente cartone animato illustra il paradosso nascosto dietro la didattica


statica. Mostra un violinista che se ne sta mogio mogio in un angolo prima del concerto.
Un amico gli chiede il motivo di tanta desolazione. Risposta: «Io sono ben capace di
suonare a grande velocità scale e arpeggi, ma in questa musica sono rimescolati e
confusi in mezzo a troppe altre cose!»30. Il povero violinista aveva imparato nel corso
della propria formazione a praticare una selva parcellizzata di esercizi, scollegati l’uno
rispetto all’altro, e tutti rispetto a musiche dotate di senso: «Una accumulazione
progressiva di elementi semplici, una costruzione delle abilità motorie fatta di somme e
caleidoscopiche combinazioni. Grandi assenti: il senso, la finalizzazione dell’atto
motorio, il collegamento espressivo col musicale»31, con l’espressione, e con la
motivazione dell’alunno:
La crescita lineare di una competenza tecnica non è automaticamente una crescita di musicalità, se essa non viene a
******ebook converter DEMO Watermarks*******
soddisfare in modo equilibrato motivazioni e progetti del soggetto. Le cosiddette “deformazioni professionali”, indici
dello squilibrio in favore della tecnica, sono da considerare vere e proprie malformazioni.32

Aggiungiamo che l’insegnante statico di strumento, di canto, di composizione è anche


quello che ha fissato una volta per tutte il percorso che ogni allievo deve seguire, il suo
percorso, la sua metodologia, riguardante la posizione del corpo, di tronco, spalle,
braccia, dita, il modo di muoverle, il modo di emettere la voce, di armonizzare o
sviluppare un passaggio e così via; e non tollera che venga alterato, neppure nei
dettagli.
Il culto dell’esercizio fine a se stesso, combinato con la feticizzazione di un
particolare “metodo”, è descritto come meglio non si potrebbe da questa pagina dello
scrittore Paolo Maurensig:
La mia prima audizione fu la cosa più umiliante della mia vita. Ero convinto che avrei stupito il professore con la mia
bravura e invece questi, dopo poche note, mi interruppe. Si avvicinò con aria scandalizzata, mi strappò il violino di
mano e cominciò a piegarmi la testa, a drizzarmi la schiena, e a sollevarmi il gomito, fino a farmi male. Sembrava
volesse infilarmi a forza in un abito troppo stretto. E solo dopo avermi “modellato” in una posa che a me sembrava
grottesca, mi restituì il violino, raccomandandomi, con fare minaccioso, di non muovermi da quella posizione. Potevo
anche non suonare, se trovavo difficoltà a farlo, ma guai se azzardavo a spostarmi di un solo millimetro! Da quel
giorno, e per tutti i giorni che vennero, nel corso dell’ora di lezione egli fece di tutto fuorché ascoltare la mia musica.
Anzi, di solito non si preoccupava neppure di controllarmi: mi voltava le spalle, intento a scrivere o a leggere, oppure
guardava dalla finestra, tutto assorto nei suoi pensieri. […] Ma in realtà mi seguiva come se avesse gli occhi sulla
nuca, e di tanto in tanto mi esortava a tenere più in alto il gomito o a drizzare la schiena, cogliendomi, devo dire,
puntualmente in fallo. Mi trattava come quelle piante da giardino che, potate a dovere e legate a un palo, devono
svilupparsi nel tempo in forma leggiadra ma innaturale. Il violino era un innesto che doveva radicarsi in me, e io
dovevo fondermi con lui, sentire le mie vene e i miei nervi diramarsi nel suo duro legno. Per un anno andai a lezione
una volta la settimana e mai si parlò di musica, ma solo del modo in cui adattare il corpo alla musica.33

L’effetto più vistoso di queste pratiche drill and kill è che alza paurosamente il
livello degli abbandoni, della “mortalità” scolastica. Per il sistema statico ciò ha poca
importanza: il bacino d’utenza è altissimo, i posti pochi. Ci si può permettere di
sacrificare una notevole massa per distillare i rari fortunati. Su mille che non ce la
fanno, al sistema basta trovare quei due o tre in grado di farlo funzionare, e di affrontare
il sacrificio.
La riluttanza dell’allievo è stoicamente affrontata dall’insegnante di mentalità
propedeutica: per aspera ad astra, solo il duro sacrificio porta al Parnaso! La
metodologia didattica che la musica eredita dall’Ottocento ha questo speciale carattere:
è una metodologia sacrificale. Uno dei rari critici della legge del 1930, il violinista
romano Gino Ubertone, dopo aver sorriso davanti a «l’opinione che il fanciullo a
tredici anni possa scegliere da sé la propria strada», protesta: «Quella strada alla
quale, per giunta, dovrà consacrare la vita (è strano che fra tutti gli artisti solo i
musicisti abbiano questa spiccata propensione per certi voti di sapore monastico)»34.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


IL “METODO SUMERICO”
No, non solo i musicisti. Davanti al repertorio proposto a volte nella classe di solfeggio
o di strumento, sembra che l’insegnante di musica abbia fatto suo l’invito rivolto da un
pedagogista francese del Settecento a disertare i poeti, perché per gli studenti «la
lettura dei nostri poeti potrebbe costituire un pericolo ricorrente, soprattutto perché
[…] presentando solo le rose senza le spine, potrebbe far nascere l’avversione per
studi più difficili e meno piacevoli, ma certamente più utili e più importanti»35.
Ma l’equazione “studio uguale sofferenza” è ben più antica e generalizzata, fin dai
tempi dei Sumeri, come documenta questo lamento della prima metà del II millennio
a.C.:
Il mio direttore leggeva la mia tavoletta, diceva: “Vi manca qualcosa”, e mi bastonava. L’incaricato del silenzio
diceva: “Perché parlavi senza permesso?”, e mi bastonava. L’incaricato della condotta diceva: “Perché ti sei alzato
senza permesso”, e mi bastonava. L’incaricato della porta diceva: “Perché sei uscito senza permesso?”, e mi
bastonava. L’incaricato della frusta diceva: “Perché hai preso… senza permesso?”, e mi bastonava. L’incaricato di
sumerico diceva: “Perché non hai parlato sumerico?”, e mi bastonava. Il mio maestro diceva: “La tua mano non è
buona”, e mi bastonava.36

Questo “metodo sumerico” impera nell’educazione europea almeno a partire dalle


scuole monastiche medievali. In uno studio sull’uso didattico degli emblemi nelle
scuole del XVI e XVII secolo si vedono immagini di maestri con la frusta in mano. A
raccomandare la frusta erano anche non pochi pedagogisti del tempo. Uno dei più
illustri è il beato Giovanni Dominici, predicatore e poeta (la sua lauda «Di’, Maria
dolce» è stata messa in musica da Giorgio Federico Ghedini), che nella Regola del
governo di cura familiare dei primissimi anni del Quattrocento raccomanda ai genitori
di «rendere disciplinati i piccoli: frustate frequenti ma non severe possono solo far loro
bene […]. Per i bambini ceffoni e frustate sono utili, sempre e in ogni caso». «Qui
parcit virgae, odit filium»: chi risparmia la cinghia, rovina i figli. Altre immagini
mostrano Donna Grammatica che impugna una robusta verga davanti agli scolari. In
piena età puritana il reverendo Charles Hoole, traduttore inglese del primo libro di
testo dell’età moderna, l’Orbis Pictus di Comenio, raccomanda che le scuole non siano
luoghi di piacere ma di sofferenza bastante a meritare la salvezza. Con esemplare
diligenza si sofferma a spiegare come vadano frustati i bambini e come si debbano
confezionare le verghe per impedire che si rompano loro le ossa. «Soy arma del
maestro de la escuela, / de los niños espanto» (sono arma del maestro della scuola /
terrore dei bambini) inneggiava alla verga Sebastian Orozco Covarrubias nel 161037.
E sì che già dal secolo precedente pensatori illuminati come Barthélémy Aneau,
Erasmo o Montaigne si erano levati a protestare contro le punizioni corporali ai
bambini:
Il metodo in uso nella maggioranza dei nostri collegi – confessa Montaigne – mi ha sempre disturbato. Si sarebbe
dovuto procedere in modo meno dannoso, orientandosi verso l’indulgenza. È una vera gattabuia di gioventù
******ebook converter DEMO Watermarks*******
prigioniera: la si rende dissoluta, punendola prima che lo sia. Arrivate vicini al loro ufficio, e non udirete che grida, e
bambini seviziati, e maestri folli di collera. Che maniera è, per risvegliare l’interesse verso il proprio insegnamento in
queste anime tenere e impaurite, quella di guidarveli con un ceffo spaventevole e le mani armate di frusta? Metodo
iniquo e pernicioso. […] Quanto più convenientemente andrebbero cosparse le loro aule di fiori e di foglie invece
che di tronchi di vimini insanguinati.38

Eppure sappiamo che la pratica è continuata fino a non molti lustri fa. Il fatto che le
accorate raccomandazioni degli spiriti illuminati restassero disattese nella vita
quotidiana delle scuole è semplicemente una conferma della perenne divaricazione che
esiste tra pensiero educativo avanzato e prassi educativa: che poteva, e può, pur sempre
contare su propri stentorei custodi, il beato Giovanni o il reverendo Hoole.
Sappiamo bene che questo “metodo sumerico” è ancora ben vivo in molte parti del
mondo. E qualche volta anche da noi, dove forse non è tramontata un’usanza simile a
quella applicata agli allievi di tamburo a Bahia, in Brasile, in cui «ogni deviazione dal
ritmo richiesto viene punita con un colpo di bacchetta sulle dita dato dal suonatore del
tamburo più grande»39. Da noi le percosse sono vietate dalla legge. Ma l’insegnante
statico surroga la violenza fisica con mezzi più sottili, probabilmente non meno
efficaci: i mezzi della coercizione psicologica.
Mi avevano insegnato – ricorda Calogero – che il dolore nobilita l’uomo, che questo mondo è una valle di lagrime,
che solo attraverso la sofferenza si educa lo spirito; e quindi mi sembrava da accettare anche che la scuola fosse un
fatto eminentemente spiacevole tanto per gli insegnanti quanto per gli scolari.40

E Bertrand Russell:
Vi è un detto molto comodo, secondo il quale il genio finisce sempre col rifulgere […] molta gente pensa che la
persecuzione non può fare alcun male a un giovane talento […] tutti gli uomini di genio dei quali abbiamo sentito
parlare hanno trionfato sulle circostanze avverse, ma questa non è una ragione per supporre che non ve ne siano
stati innumerevoli altri soffocati in gioventù.41

A chi percorre i lunghi corridoi di certi conservatori di musica possono fare una
certa impressione i volti di marmo che lo scrutano accigliati dalle pareti: ritraggono gli
illustri musicisti che vi hanno insegnato. Il visitatore dovrebbe chiedersi se non sia il
caso di collocare in ognuno di quegli istituti anche un umile monumento ai caduti, a
quanti hanno interrotto, spesso traumaticamente, gli studi: ai talenti a cui non è stato mai
consentito di sbocciare, come i poeti mai nati di cui il poeta inglese immaginava
popolati i poveri cimiteri di campagna. Solo per un miracolo Albert Einstein è
diventato lo scienziato che conosciamo; e purtroppo non grazie alla scuola, ma
nonostante la scuola:
Questa coercizione [ficcarsi in testa nozioni per l’esame scolastico] ebbe su di me un effetto così negativo che, dopo
aver superato l’esame finale, per un anno intero mi ripugnarono tutte le considerazioni su qualunque problema
scientifico.42

******ebook converter DEMO Watermarks*******


LA NAIA DELLA MUSICA
Un’antica iscrizione ritrovata negli scavi può aprire uno squarcio illuminante sulla
storia di una civiltà. Se scaviamo nei fondi di biblioteca possiamo trovare documenti di
una civiltà pedagogica. Il seguente è del 1926:
Non è forse logico […] che gli alunni, cui la natura negò di poter acquistare le […] qualità foniche, possano aprire la
mente alla conoscenza della grafia dei suoni, dei valori, dei ritmi e degli accenti ed acquistarne la relativa pratica
almeno col solfeggio parlato?43

Pochi documenti possono illuminare così spietatamente come questo la mentalità


statica. Secondo il suo estensore, le «qualità foniche» – la respirazione, l’emissione
della voce, l’intonazione… – o si possiedono come dote naturale o è meglio lasciar
perdere: meglio cioè tener chiusa la bocca dei bambini “negati”, almeno quando i dotati
cantano. E quando i dotati non cantano, siccome anche i negati hanno diritto alla
mezz’ora di supplizio settimanale, come li accontenteremo? Con il solfeggio parlato. La
premessa tradisce il classico alibi: scaricare sulla natura matrigna le responsabilità
della propria inettitudine didattica. La proposta mostra il grado di degenerazione a cui
può arrivare un’attività, in questo caso il solfeggio parlato. La lettura delle note, che
non è altro che un sussidio per la pratica, diventa per i bambini lo scopo primario,
totalmente sganciato dalla pratica. A pronunciare quelle parole non era un ininfluente
sprovveduto. Fino al 1911 le scuole elementari italiane dipendevano non dallo Stato,
ma dai Municipi44. Quel poco di musica che vi si faceva era monitorato, come ogni
altra materia, da un apposito “direttore”. Il nostro autore, Michele Pachner, era direttore
nella città di Torino, chiamato all’alta carica nel 1907 per le sue referenze: direttore dal
1900 al 1915 della prestigiosa Accademia “Stefano Tempia”, titolare della cattedra di
canto corale all’Istituto superiore di Magistero per l’Educazione fisica. Un curricolo
come questo lascia immaginare la diffusione che il solfeggio parlato fine a se stesso
poteva avere, non solo ai danni dei poveri bambini torinesi, ma nell’intero paese.
Diffusione che aveva e che ha, dove ancora prevale il paradigma statico.
Per quei bambini il solfeggio era un’esperienza che poteva morire così come era
nata, lasciando solo il nauseante ricordo di sillabazioni insensate, e forse un odio per il
mondo dal quale scaturivano, la musica. Per tutti, canori e non canori, purché
intenzionati o costretti a studiare musica, il solfeggio parlato era, o è, il corso
“propedeutico” per eccellenza. Per tre anni si studia qualcosa che non serve in sé,
servirà il giorno lontano in cui sullo spartito posato sul leggio dello strumento
compariranno, nella migliore delle ipotesi, i più semplici di quei segni: perché
sappiamo che i più complessi, le figurazioni contorte dei severi esami di licenza,
saranno riservati ai rari diplomati che vorranno inoltrarsi nei labirinti ritmici delle
avanguardie post-tonali45.
E pensare che al nostro direttore sarebbe bastato gettare lo sguardo oltralpe, e

******ebook converter DEMO Watermarks*******


leggere per esempio nelle Istruzioni Ufficiali preparate tre anni prima dal ministro
francese dell’Istruzione Léon Bérard queste salutari ammonizioni, rivolte ai troppi
insegnanti che
prendono per insegnamento musicale un insegnamento teorico e astratto che non tarda a togliere agli allievi la gioia
che provano a cantare. Bisogna reagire: un metodo più concreto e più vitale, mentre sarà facilmente applicato da
tutti i maestri, svilupperà negli alunni il gusto del canto e l’amore per la musica. Questo metodo […] consiste nel
rovesciare l’ordine troppo spesso adottato nelle classi e a svolgere l’educazione della voce e dell’orecchio prima di
cominciare lo studio teorico della musica.46

Il nostro paese non voleva evidentemente essere da meno dei vicini d’alpe
nell’affrontare una riforma complessiva della scuola. E di lì a poco il ministro
Giovanni Gentile varerà la sua riforma, che per quanto riguarda la musica farà proprio,
anima e corpo, lo spirito del direttore Pachner. Tutto quello che il bambino di seconda
elementare deve arrivare a saper fare è «battere empiricamente la misura semplice,
binaria e ternaria»; per passare in terza a conoscere semibreve, minima e quarto; e
chiudere in quinta con il sedicesimo e la terzina47.
È una ben sconveniente consolazione apprendere che le sagge raccomandazioni del
ministro francese venivano di fatto disattese dai maestri, se ancora mezzo secolo più
tardi possiamo leggere questa sofferta lagnanza espressa dal direttore ministeriale della
musica:
Sfortunatamente il solfeggio, gelida algebra piazzata sul mondo musicale scoperto dal bambino, un mondo che
dovrebbe essere solo d’improvvisazione e di gioia nascente da una sensibilità risvegliata, arriva come un guastafeste
dottrinario a sterilizzare lo slancio naturale del bambino.48

Alla generalità delle pratiche propedeutiche possiamo estendere, mutatis mutandis,


l’implacabile requisitoria “politica” che Gino Stefani conduce sul solfeggio parlato:
È la prima e piu tipica prova imposta dall’istituzione musicale do-minante a chi chiede di diventare suo adepto. È una
pratica artificiosa, che si innesta sulle pratiche obiettive dell’alfabetizzazione e dell’educazione dell’orecchio,
sconnettendone le procedure e in definitiva impedendo, almeno in parte, di raggiungerne gli obiettivi. Si può definire
un ingabbiamento repressivo, una tecnologizzazione burocratica dell’alfabetizzazione; una prestazione tecnica sviata
dal suo naturale rapporto con un senso e una pratica (cantare, suonare); una burocratizzazione del sapere e dei
processi di acquisizione. Prova di iniziazione, dolorosa e irrazionale, forma i soggetti all’obbedienza, ottunde la
capacita critica, non dà competenza produttiva. È un tabu, intoccabile, indiscutibile; si cela (o si ignora) la sua
relatività storica, geografica, tecnica; le prove sono sempre quelle, e i vecchi metodi (Bona in testa) si continuano a
ristampare immutati. Non si sa bene a che cosa serva; ma chi non l’ha fatto non ha, si dice, le carte in regola.
Regime del segreto, del rito, del sacro. Come quello che regola 1’apparato militare. Come il latino nella chiesa ieri, e
nella scuola ancora oggi; segno di distinzione tra chierici e laici ovvero profani. [E affondando più in profondità il
bisturi si troverà un] parallelo o meglio l’omologia tra il solfeggio [parlato] e la scuola di guerra; [… fino alla
conclusione:] Il solfeggio [parlato] è la “naia” della musica.49

Negare la propedeuticità significa certo che si possa giungere alla fase due degli
studi senza essere passati dalla fase uno, che si possa prescindere da quelli che nel
gergo si chiamano i “prerequisiti”. Ripeto: non posso suonare il Do sulla quarta corda
******ebook converter DEMO Watermarks*******
del violino se prima non so tirare l’arco sulla corda vuota, o produrre la stessa nota
sulla tromba se prima non ho imparato a mettere le labbra sul bocchino in modo da
ottenere che ne esca un suono!

Negare la propedeuticità non significa rifiutare di vivere qualcosa che trova senso
non in sé ma nel futuro, in un ignoto futuro. Si può suonare sulle corde vuote o produrre
con il bocchino i primi suoni facendo anche di questi primi contatti con il suono
un’esperienza musicalmente significativa: invitando l’allievo a creare varianti ritmiche
e melodiche, integrando i piccoli motivi all’interno di eventi musicali o teatrali più
complessi, e soprattutto inserendoli in musiche d’insieme, dove anche pochi suoni
possono contribuire al risultato suggestivo e interessante per l’allievo.
Per il resto, la pratica strumentale può benissimo essere preceduta da esperienze
musicalmente interessanti, che a loro volta risulteranno preziose quando si prenderà in
mano per la prima volta uno strumento. A condizione di non farne una condizione rigida
e imprescindibile, un percorso obbligato50.

NEOPOPOLARE: UNA FORMA DI AUTOPRESENTAZIONE DEI GIOVANI


Ho insistito nei paragrafi precedenti sul principio che il presente non va ridotto a
preparazione per il futuro, ma vissuto per ciò che significa e vale qui e ora. È per
questo che l’esperienza concreta che il ragazzo fa della musica nella sua vita merita
tutta l’attenzione dell’educatore.
Il rispetto dovuto alla dignità dell’educando non mi permette di sottovalutare, o peggio ancora di prendermi gioco del
sapere che egli porta con sé a scuola.51

Se si dà spazio a quella che possiamo chiamare la “cultura musicale” degli alunni,


all’onomatopea del bimbo piccolo o al rock di un adolescente, non è per adescarli e
traghettarli poi, con le buone o le cattive, alla cultura degli adulti, ma proprio per far sì
che vivano al meglio la loro cultura, ossia utilizzino al meglio le proprie risorse e per
questa via consolidino e sviluppino le loro competenze: fino a poter arrivare un giorno
a fare propri i valori “adulti”, di quando saranno adulti anche loro. Dunque per aiutarli
a crescere, anche musicalmente. Dobbiamo fertilizzare il loro terreno culturale se
vogliamo farvi germogliare frutti sempre più maturi.
Questa scelta pone all’educatore dinamico problemi delicati, sconosciuti
all’educatore statico. Il primo problema è particolarmente caldo quando si ha a che fare
con adolescenti, diciamo almeno dai tredici anni in su: i teenagers, come vengono
chiamati in inglese. I ragazzi di quest’età sono alla ricerca di un’identità nuova, che non
li faccia più sentire bambini; ma ancora non si riconoscono nelle modalità dell’adulto.
Di qui le tensioni anche conflittuali con il mondo adulto, a cominciare dai genitori.
L’adolescente ha bisogno di sentirsi affettivamente e intellettivamente parte di una
******ebook converter DEMO Watermarks*******
comunità particolare, quella dei suoi coetanei: una comunità attrezzata in modo da
affermare la propria identità, da contrapporre a identità che sente diverse.
All’attrezzatura concorrono vari strumenti, usati come simboli autopresentativi, come
vessilli, dal modo di vestire al gergo, dai piercing ai tatuaggi. E naturalmente alle
canzoni. Ma i gruppi non sono omogenei, sono come un genere che si suddivide in
specie particolari, nella musica come in tutto il resto. Nessun gruppo adolescenziale
potrebbe assumere come proprio vessillo la musica barocca: ma se tutti i gruppi
assumono, come genere, il neopopolare, poi a loro volta si identificano con specie
particolari di neopopolare; una volta erano i provos e i beatniks a differenziare i propri
simboli sonori; alle soglie del Duemila, il repertorio delle specie musicali si è
allargato; bastano poche varianti ritmiche, o melodiche, o timbriche, per codificare
specie distinte, soul, salsa, pop, rock, punk, heavy metal, techno... I gruppi si
raccolgono anche intorno al cantante o al complesso, partecipando come appassionati
fan ai concerti di massa.
Ciò si palesa nel forte entusiasmo per la musica che preferiscono in quel momento e nel corrispondente rifiuto degli
altri stili musicali. Poiché le loro preferenze rispecchiano il forte impatto emotivo della musica, gli adolescenti sono
spesso intransigenti quando si tratta di difendere le loro preferenze correnti. Questa stretta relazione emozionale non
esiste a un tale grado durante l’infanzia o l’età adulta.52

Per l’insegnante, ignorare questa realtà o, peggio, mostrare sufficienza, può solo
alzare un muro, che rischia di compromettere tutto il suo lavoro. Una strategia dinamica
lascia qui la parola ai ragazzi, li sollecita a raccontare ciò che significano per loro le
proprie predilezioni musicali, come le vivono, che cosa nelle loro canzoni li “prende”
e li appassiona maggiormente; spingendosi semmai a chiedere che cosa li attrae di più,
il personaggio, o le parole, o la musica (e che cosa in particolare nella musica: quel
ritmo? quel sound? quella particolare inflessione melodica?…).
Cade anche il veto della cultura statica a praticare il neopopolare, cantando e
suonando. L’ultimo successo della star può ben essere ripreso in classe, fosse solo per
cantarlo su una delle basi strumentali predisposte dalle case discografiche. Ma gli usi
possono essere molto più interessanti, come rivela la ormai ricca letteratura disponibile
all’insegnante: interi volumi e innumerevoli articoli di rivista mostrano con la loro
varietà di proposte quanto la canzone sia sfruttabile in un curricolo di educazione
musicale, sia per attività produttive (cantare, suonare, improvvisare, comporre…) sia
per attività cognitive (analizzare, interpretare, storicizzare…)53.

L’INDUSTRIA CULTURALE
Il problema delicato che si pone all’insegnante dinamico è come riuscire ad
armonizzare questo lavoro con tutta la molteplicità di compiti a cui sente di doversi
dedicare. Possiamo sentirci soddisfatti se riempiamo le cinquanta ore annuali di musica

******ebook converter DEMO Watermarks*******


ascoltando e cantando i successi, presenti o passati, delle hit parade?
Prima di rispondere, è il caso di deviare un momento dal tracciato e rivalutare
l’intera questione del neopopolare da un angolo visuale diverso: quello da cui si
scorgono meno i ragazzi, e si presenta invece al nostro sguardo il fornitore di risorse,
l’apparato produttivo e distributivo. È il secondo fenomeno che proponevo di
considerare, e che ci fa tornare sul concetto di consumo. L’utilizzo economico della
cultura, che si tratti del cantante pop o dell’opera barocca, fa parte delle risorse
positive di una società. Per un editore la Divina Commedia è un prodotto, così come
per un discografico l’incisione del Messia. La strategia dei produttori è nota, ed è
arrivata ai nostri giorni a livelli estremamente raffinati di sofisticazione. Il produttore
deve sì essere attento ai bisogni, ma può tranquillamente dimenticarli per strada, e
concentrarsi sugli interessi, alimentandoli il più intensamente possibile. Arriva a
crearli, capovolgendo il percorso: indurre interessi convincendo l’acquirente che si
tratti di bisogni. È il ritornello dell’ormai vastissima letteratura sulla società dei
consumi, iniziata almeno con Marx:
La produzione crea il consumatore […] La produzione produce non soltanto un oggetto per il soggetto, ma anche un
soggetto per l’oggetto.54

Horkheimer critica Dewey, quando il filosofo americano considera «nostra salvezza»


proiettare nel futuro quanto è desiderabile nel presente.
I desideri degli uomini [sono] condizionati dal sistema sociale in cui vivono: un sistema tale da rendere più che lecito
il dubbio che i loro desideri siano veramente loro.55

Gli farà seguito Edgar Morin:


La cultura di massa è il prodotto di un dialogo tra una produzione e un consumo. Questo dialogo è ineguale. A priori,
è un dialogo tra un logorroico e un muto. La produzione […] elargisce. […] Il consumatore – lo spettatore – non
risponde che con reazioni pavloviane, col sì o il no, che decretano il successo o l’insuccesso. Il consumatore non
parla. […] Il consumo dei prodotti diviene, nello stesso tempo, l’autoconsumo della vita individuale.[…] Si ammazza
il tempo, si fugge l’angoscia o la solitudine, si è altrove.

Un «altrove» anche fisico. Morin ha questa massima folgorante, che lascerà


sconcertato l’appassionato dello sci natalizio o dell’ombrellone ferragostano: «Dalla
vacanza dei grandi valori, nasce il valore delle vacanze»56.

L’INDUSTRIA FRENA
La canzone rientra tra i prodotti di maggior consumo, ed è quindi opportuno interrogarsi
su quanto la circonda e la motiva. La produzione è concentrata da decenni nelle mani di
poche grandi case discografiche, che spesso tendono anche alla fusione, e dunque al
monopolio. I loro dirigenti sanno bene che il profitto corre parallelo
all’omogeneizzazione del gusto, mentre sarebbe ostacolato e frammentato da
******ebook converter DEMO Watermarks*******
un’eccessiva varietà di proposte. Anche nel mondo della canzone le novità vanno sì
introdotte, ma a piccole dosi, come rivela la differenza, spesso insignificante per i non
adepti, fra i diversi generi. Questo si configura come un intenzionale “atto pedagogico”
dei detentori del potere economico nei confronti dei consumatori. Ne fa parte la
costruzione preventiva dei miti che tanto peso esercitano nelle scelte dei ragazzi. Non è
solo il timbro di voce, sono l’aspetto fisico, la gestualità, l’abbigliamento a fissare
l’immagine del divo nella mente e nel portafoglio del fan. Lo è beninteso il particolare
stile musicale: è in quest’ambito soprattutto che le novità sono accettate con estrema
cautela. Ne sanno qualcosa quanti nel neopopolare cercano di battere strade nuove. Il
lungo processo dalla prima ideazione del motivo al prodotto confezionato porta ad
appiattire i risultati su uno standard familiare al gran pubblico.
Nelle società economicamente avanzate i giovani, dicevo, possiedono denaro da
spendere e lo spendono in prodotti di “controcultura giovanile”; diventano di
conseguenza un mercato appetitoso che l’industria della canzone cerca di manipolare a
proprio vantaggio. L’industria sfrutta, ma “purga”, standardizza: con le parole di Morin,
«si atrofizzano gli slanci inventivi, mentre si affinano gli standard più grossolani»57.
L’inglese Keith Swanwick fu uno dei primi a confrontarsi costruttivamente con
l’incidenza del pop a scuola. E anche lui metteva in guardia: la canzone più originale
deve perdere parte della sua vitalità, se ne aveva, per essere accettata dal più gran numero di persone e non
offenderne nessuna […]. C’è una tendenza a ridurre il materiale a mediocrità di terz’ordine, tollerata dalla
maggioranza ma capace di non impressionare nessuno.58

Come avviene per una quantità di altri prodotti (si pensi solo a quelli della
cosiddetta TV-spazzatura), anche certe cattive canzoni diventano successi grazie al
passaggio su MTV, la stazione più seguita dagli appassionati di rock59. Un successo
effimero, naturalmente, per permettere alla prossima moneta cattiva di subentrare alla
precedente nel borsellino del ragazzo.

RESTRINGIMENTO DEL GUSTO


L’insegnante dinamico ha dunque il compito di portare luce su questo fenomeno.
Torniamo all’alunno. Fino a che punto il repertorio neopopolare appartiene alla “sua
cultura”, da quale punto non è induzione artificiosa da parte dell’industria della
canzone? Anche Umberto Eco si chiedeva
se la produzione industriale dei suoni si adegui alle libere fluttuazioni di tale mercato, o non intervenga piuttosto come
piano pedagogico ben preciso per orientare il mercato e determinare le richieste. [La sua risposta è impietosa:] Se
l’uomo di una civiltà industriale di massa è quale ce lo hanno mostrato i sociologi, un individuo eterodiretto (per il
quale pensano e desiderano i grandi apparati della persuasione occulta e i centri di controllo del gusto, dei sentimenti
e delle idee […]) la canzone di consumo appare allora come uno degli strumenti più efficaci per la coercizione
ideologica del cittadino.60

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Il bambino di sette anni canta volentieri l’ultimo successo del Festival. Ma
dimentichiamo facilmente che lo stesso bambino prova un grande diletto a cantare la
vecchia filastrocca Oh che bel castello, e a drammatizzarla in un gioco responsoriale
con i compagni o con il babbo (se trova ancora un babbo disponibile). Allo stesso
modo il bambino accetta musiche appartenenti ai generi più disparati, non nutre
preclusioni. Se ha visto Fantasia o 2001 Odissea nello spazio non ha difficoltà a
sentire in qualche modo come “sua”, cioè ad assimilare al proprio mondo di significati,
anche la Sagra della primavera o Lux aeterna di Ligeti. Non le ascolterà, né tanto
meno le canterà come canta le sue canzoni preferite, naturalmente. Ma potrà sceglierle
(anteponendole alle sue canzoni!) per esempio al momento di sonorizzare la lettura di
un testo o l’allestimento di un video: anche queste sono esperienze che denotano
accettazione e familiarità.
L’orizzonte del bambino piccolo è potenzialmente aperto a 360 gradi sull’intero
repertorio. Ma via via che cresce, ci accorgiamo che l’angolo della sua disponibilità,
quello che chiamerei l’angolo di fruizione musicale, si riduce progressivamente, fino a
chiudersi, quando l’adolescenza è finita, sul neopopolare, anzi su alcuni generi di
neopopolare. Un ricercatore che si è particolarmente dedicato a verificare i gusti
musicali, Albert LeBlanc, ci dà nel 1979 i seguenti risultati, ricavati dalle preferenze
espresse da 278 bambini frequentanti undici classi di quinta elementare a St. Louis
(Missouri), scelti in modo di essere rappresentativi di generi, razze, condizioni
socioeconomiche diverse. La consegna era di ascoltare 16 frammenti di musica (durate:
da 15’’ a 34”) e di esprimere un giudizio da 1 a 7. Ecco i titoli dei brani e la media dei
giudizi:

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Lo stesso LeBlanc fornisce nei suoi studi questo interessante schema capace di
spiegare le Fonti della variazione del gusto musicale 61:

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Alla base dello schema stanno i fattori primari che decidono i gusti della persona.
Salendo lungo l’albero si trovano i fattori intermedi, che conducono, in alto, al giudizio
e di conseguenza all’accettazione o al rifiuto. Ognuno dei fattori merita uno studio a sé,
e di fatto è stato oggetto di ricerche particolari degli studiosi, soprattutto negli Stati
Uniti. Cito solo, per la sua importanza e la sua incidenza nella vita di una scuola, il
forte influsso esercitato sui gusti musicali di un ragazzo dalla pressione dei coetanei,
con particolarità come le seguenti:
Variabili che incidono sul comportamento conformista nelle preferenze musicali sono l’introversione/estroversione, il
bisogno di approvazione sociale, e la relativa autonomia.62

Una conferma, se proprio ce ne fosse bisogno, ci viene dagli studi che mostrano
come i ragazzi riducano la varietà di generi entro un numero limitato e rudimentale di
categorie. Per esempio sotto l’etichetta “musica classica” può essere rubricata una
Sinfonia di Mozart, ma anche un Lied di Schubert, una Fantasia di Cavazzoni, un Valzer
di Strauss, i Carmina Burana di Orff, il Dies Irae di Penderecki. Una sola etichetta
basta per includervi fenomeni così eterogenei, culturalmente, socialmente, per non dire
musicalmente, come la canzone delle mondine, il gamelan giavanese, le czarde
ungheresi o il Teatro Noh. Al contrario, la tassonomia che i ragazzi applicano ai generi
neopopolari è estremamente sofisticata: nessuno chiamerebbe rock un brano pop o
metal63 («Non vi è un gusto musicale unitario nei giovani, bensì tanti gusti, in
corrispondenza delle molte culture parziali giovanili. Behne ha potuto rilevare
l’esistenza di 40 diverse tipologie di ascoltatori tra il 10° e il 20° anno d’età»)64.
Che tutto ciò dipenda dall’educazione, o mancata educazione, lo dimostra un
esperimento condotto su bambini di prima elementare. Bastò un minimo di istruzione da
parte dell’insegnante, e i bambini furono presto in grado di attribuire un brano
pianistico ascoltato per la prima volta all’uno o all’altro di questi tre autori: Mozart,
Chopin, Scott Joplin65.
Il nostro adulto “medio” è quello che rifiuta non solo la musica classica, strumentale
o vocale che sia, ma anche il jazz, i tanti generi della musica aulica contemporanea, per
non parlare delle musiche di qualunque civiltà lontana, le musiche “etniche”. Questo
progressivo restringersi del gusto, dimostrato, se proprio ce ne fosse bisogno, da
ricerche statistiche66, è uno dei segni più vistosi della “perdita da crescita”. La
trasformazione avviene con ritmi diversi da individuo a individuo; ma c’è un momento
in cui conosce un’accelerazione brusca: ed è mediamente intorno agli otto anni, quindi
in piena scuola elementare. I ricercatori che approdavano a questo risultato avevano
rilevato come fino alla prima elementare i bimbi non mostrassero preferenze fra stili
rock e non-rock67. Un altro dato interessante, che mi sentirei di mettere in relazione con
il precedente: tutte le ricerche concordano sul fatto che la preferenza di bambini e
ragazzi è tanto più alta quanto maggiore è la velocità del brano, ma fanno eccezione i
******ebook converter DEMO Watermarks*******
bambini di scuola materna, che preferiscono velocità contenute68.

BERIO, LIGETI & C.


Gli stessi bimbi piccoli mostrano maggior favore verso la musica aulica contemporanea
che non i grandi, secondo un’indagine che ho già citato69. Una conferma indiretta ci
viene dagli studi sulla percezione musicale. Diversi studi si sono occupati della
“sensibilità armonica” dei bambini, un argomento su cui torno in altra sede. Un risultato
assodato è che prima dei nove anni i bambini apprezzano le dissonanze tanto quanto le
consonanze70. Le cause del mortificante destino delle musiche auliche del nostro tempo,
del distacco dai gusti del pubblico, sono state e sono studiate da schiere di musicologi e
sociologi. È la psicologia a fornirci la prima spiegazione di questo fenomeno.
Prendiamo in esame un caso consistente, quello della musica seriale. Qui sparisce
volutamente ogni gerarchia tra i gradi della scala (la tonica come suono fondamentale,
la dominante come suono propulsivo e così via): quella gerarchia su cui si basa
l’organizzazione percettiva, quindi la memoria e il riconoscimento di una melodia.
Nella musica seriale
la comprensione non è più d’ordine percettivo. L’organizzazione è affidata al pensiero, solo raramente è
sperimentata all’ascolto. L’ordine concepito [dal compositore, e dal musicologo che analizza la composizione] non
genera più l’ordine percepito [dall’ascoltatore]. [… La musica seriale] ci fa passare da un’unità sintattica percettiva
a un’unità sintattica concettuale […] non comporta alcun legame con l’esperienza acquisita dall’ascoltatore, per il
fatto che apporta ogni volta un ordine nuovo tra i suoni.71

A maggior ragione l’apprezzamento della musica aulica contemporanea, dei suoi


principi, del suo universo simbolico, esige l’intervento dell’educatore. Nessuno
immaginerà che una Sequenza di Berio possa arrivare a farsi apprezzare dal pubblico
d’oggi quanto una Sinfonia di Beethoven, ma se si vuole ridurre il distacco iperbolico
documentato statisticamente dai dati riguardanti i consumi, o dalle ricerche dei
pedagogisti, l’educazione è la leva indispensabile da azionare fin dalla scuola primaria.
Credo sia ingenuo cercare consolazione nel fatto che anche i grandi del passato
subirono critiche acerbe quando erano in vita: in realtà sono episodi marginali e
soprattutto effimeri72. C’è una correlazione diretta tra educazione musicale della
persona e apprezzamento della musica aulica73. Di oggi o del passato.
Nel rifiuto di queste musiche entra di prepotenza il classico circolo vizioso: non sarà
mai possibile farle apprezzare come meritano se l’educatore, e in primo luogo
l’educatore musicista, è il primo a rifiutarle; sappiamo bene che il repertorio
contemporaneo ha spazi del tutto marginali nelle “Aule” che dovrebbero farsene
vessillifere, quelle dei nostri conservatori di musica: «La salute di un’arte è in pericolo
se coloro che la insegnano restano troppo indietro rispetto a quelli che la praticano»74.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Fino a che punto è lo stesso educatore musicale a frenare le dinamiche del cambiamento musicale e ad aumentare
davvero i problemi educativi con la sua adesione conservatrice a un sistema nebuloso di valori tradizionali e assoluti?
75

I pedagogisti e i musicisti non fanno certo mancare le loro proposte per


l’aggiornamento dei repertori, degli stili, dei linguaggi. Il criterio che li guida è uno dei
principi basilari di un’educazione dinamica: rendere l’alunno protagonista, non
semplice consumatore. Il che vuol dire incoraggiarlo a impadronirsi creativamente di
quei repertori, stili, linguaggi: attrezzarlo a servirsene in proprio per la propria
espressività. Ne parlavo proprio riflettendo sulla necessità di coltivare la creatività
musicale del bambino. Ma non si tratta solo di affiancare Ligeti a Beethoven, è l’intera
didattica ai livelli avanzati, sono gli studi superiori di composizione, di strumento, di
canto e così via, che richiedono attualizzazione. Lo ribadiva energicamente uno dei
primi sistematici progetti concepiti in questo senso, il Contemporary Music Project
varato negli Stati Uniti nel 1963:
Per aggiornare l’educazione musicale non basta semplicemente aggiungere al curricolo già sovraccarico un altro
corso di teoria o di storia sulla musica contemporanea, ma piuttosto di ristrutturare i corsi già esistenti di teoria e di
storia: non solo per dedicare un tempo adeguato alla musica contemporanea, ma, cosa ancora più importante, per
considerare tutte le tradizioni musicali nei termini del nostro, attuale punto di vista.76

Se si cominciasse nei primi anni di vita a far prendere confidenza con le sonorità
della musica aulica contemporanea, dal bruitismo di Russolo o Schaeffer o Cage al
serialismo al minimalismo, così come l’educatore musicale sente di dover fare per la
musica aulica del passato, il rifiuto si attenuerebbe: almeno in proporzione alla
capacità del soggetto di resistere alle pressioni esterne, a cominciare da quella dei
coetanei (una risorsa tutt’altro che semplice, come sappiamo). Per un altro apostolo
della contemporaneità, il bambino deve «partire dal presente, col quale può
relazionarsi, non col passato a cui può accedere solo indirettamente»77.
Un’affermazione, così come la prospetta l’autore, da prendere con le pinze: nel
“presente” dei ragazzi c’è già una realtà musicale, che non è certo Maderna o Xenakis,
è la popstar.
Come negli altri casi difficili, la didattica deve fare i conti con la metodologia.
Sviluppare l’attenzione dei bambini ai fenomeni sonori, far loro cogliere le sfumature
di attacco, timbro, grana, dinamica, altezza, durata, è un mezzo per portarli ad
apprezzare le sfumature che tanto stanno a cuore ai compositori del XX secolo:
La strada verso la mediazione della musica nuova [… passa per la capacità dell’insegnante di] combinare i più
disparati fenomeni e materiali acustici dell’ambiente con l’esperienza musicale del bambino. La musicalizzazione dei
materiali acustici […] porterà anche ad un primo abbattimento delle barriere e dei pregiudizi nei confronti della
musica nuova.78

Riattivare in proprio certe procedure della musica contemporanea è uno dei modi più

******ebook converter DEMO Watermarks*******


diretti per impossessarsi delle sue strategie e dei suoi significati79.
Un didatta tedesco poteva arrivare negli anni Settanta a far rivivere certe musiche di
Ligeti e di Penderecki sullo strumentario Orff80. Il compositore Mauricio Kagel
allestiva un apposito strumentario, i suoi Kinderinstrumente, alternativi a quelli di
Orff, sul quale praticare procedimenti linguistici contemporanei81. Un altro didatta,
spagnolo, suggerisce di entrare nel mondo di Cage facendo sperimentare ai ragazzi una
versione opportunamente adattata di Imaginary landscape 4, in cui gli esecutori sono
chiamati a manipolare contrappuntisticamente fonti audio da stazioni radiofoniche82.
Anche le procedure dei minimalisti (Riley, Reich, La Monte Young, Glass, Feldman…)
possono entrare nei curricoli, non foss’altro a sollecitare una «concentrazione
potenziata, atta a cogliere gli eventi sonori minimi»83.
A rendere accettabile ai nostri ragazzi una musica d’avanguardia è il suo uso, la sua
contestualizzazione. Nel film di Kubrick, il brano di Ligeti diventa ben “comprensibile”
e accettabile. E i ragazzi possono recuperare un linguaggio come il suo nelle loro
realizzazioni sceniche o informatiche. Almeno da Mahler in poi, la “bellezza” non è
l’unico valore che cerchiamo in una composizione:
È possibile provocare l’orecchio di un giovane, e anche educarlo all’idea di provocazione. Perché i giovani non
devono arrivare a pensare che anche la musica moderna è bella. No. La nuova musica deve rappresentare
un’avventura, irta di ostacoli, una sfida. La musica deve essere anche pericolosa. Se è pericolosa vuol dire che è
buona.84

È lo stesso concetto di “opera” che queste proposte rimettono in discussione, per


affiancargli il concetto di “forma aperta” e continuamente ricreata. Il caso più esplicito
è offerto dalle musiche aleatorie, a partire dalla chance music di John Cage per
arrivare a quei lavori che chiedono all’esecutore di tradurre in suoni le più svariate
forme grafiche, addirittura immagini dell’arte figurativa, come fanno Bussotti, Cardini,
Kagel. In mezzo, le composizioni più controllate, dove l’interprete è lasciato libero di
eseguire le diverse parti nella successione che preferisce, come i brani di Stockhausen,
Berio, Pousseur e Boulez che offrivano a Umberto Eco il destro per approfondire il
concetto di «opera aperta»85; e all’insegnante dinamico offrono l’occasione per
trasferire in classe il procedimento, a sollecitare l’iniziativa e l’inventiva dei suoi
ragazzi.
Tradotto nel lessico pedagogico, lo stesso concetto rimanda alla precedenza
assegnata al «processo [la forma aperta, l’opera aperta] sul prodotto [l’opera tout
court, l’opera chiusa]». Con risvolti da non trascurare:
L’idea di opera ha anche una dimensione politica; in ogni caso c’è una ideologia dell’opera, questo è certo. L’opera è
anche elitaria, è il contrario dell’arte per tutti, è il contrario dell’arte per la vita.86

Con queste avvertenze, anche lavori che ben pochi ascoltatori “colti” andrebbero ad

******ebook converter DEMO Watermarks*******


ascoltare a concerto possono entrare in classe come modelli da conoscere e da
riattivare in proprio.

LO STUDENTE DI CONSERVATORIO
Alle soglie del XXI secolo, dai conservatori di musica italiani sia la musica aulica
contemporanea sia la musica neopopolare (e pure la veteropopolare, come le musiche
etniche) sono ancora bandite o marginalizzate.
La musica come common practice, come esperienza di vita – esperienza soprattutto mediatica – rappresenta una
realtà la cui entità sfugge […] allo stesso sistema educativo […] viene esorcizzata. 87

Questo è un sintomo della forte incidenza del paradigma statico nelle istituzioni
dell’alta formazione musicale. Ed è, circolarmente, una causa della qualità troppo
spesso scadente dei gruppi nostrani che si cimentano nelle pratiche neopopolari. Si ha
un bel protestare che il repertorio musicale frequentato dal ragazzo possa non mostrare
quei tratti di “finezza, eccellenza e distinzione” che si vor-rebbero reclamare a
un’esperienza portatrice di valori; che insomma le musiche ascol-tate ripetano troppo
spesso fiaccamente banali cliché; e che di quegli interessi giovanili ap-profitti
un’industria senza scrupoli. Tutto ciò va proprio posto in connessione con il rifiuto
della musi-ca da parte dei sistemi educanti. Come può resistere alle astute tattiche
promozionali dei fabbricanti del gusto, selezio-nando con spirito critico tra la massa di
proposte discografiche, un giovane lasciato da sempre in balia della sua
sprovvedutezza, privo di strumenti di riflessione? E quale istituzione potrebbe proporsi
come laboratorio per una musica neopopolare di qualità, se non il conservatorio di
musica?
Lo studente di conservatorio, o di una scuola di musica, non è però diverso dai suoi
coetanei avviati ad altri studi. Anche lui di solito ama le canzoni, le canta con i
compagni, le suona, magari di nascosto dal suo maestro. A differenza degli altri suoi
coetanei, tuttavia, il suo angolo di fruizione musicale è molto più dilatato. Può sembrare
una nozione ovvia, visto che in conservatorio si pratica solo musica classica; ma è
comunque una nozione che fa pensare. Intanto è bene confermarla con qualche dato
statistico, a partire almeno da quello rilevato negli Stati Uniti agli albori del rock-and-
roll, che rivela un dato certamente sorprendente se lo paragoniamo all’oggi. Il
ricercatore indaga sui gusti di 210 adolescenti «musically experienced». I risultati si
vedono in questa tabella88:

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Questo dato è tanto più sorprendente se lo si confronta con un altro della stessa
ricerca: i gusti dei ragazzi rimangono sostanzialmente gli stessi quale che sia la
preparazione musicale dei loro genitori: ovvero, amano la musica classica i figli di
persone sia musicalmente inculturate sia musicalmente ignoranti.
Ai nostri giorni non riscontreremmo certo risultati del genere: resta comunque il fatto
che, se dagli attuali allievi dei nostri conservatori ci aspetteremmo numeri ben più alti
riguardo al gradimento del genere neopopolare, probabilmente non ci si discosterebbe
granché da questa statistica per quanto riguarda i numeri, fin troppo lusinghieri, relativi
alla musica classica.

LA “TEORIA DEL PORCOSPINO”


Con la musica si verifica un fenomeno pressoché estraneo (se non per una rara élite)
alla letteratura. Che si tratti di una canzone o di una sinfonia, la si ascolta e riascolta in
continuazione. Un romanzo, una volta letto, finisce per sempre, o quasi, nello scaffale.
La ripetizione, in musica, ha un rapporto stretto con l’apprezzamento.
Il fatto che i generi diversi dal neopopolare siano rifiutati dalla generalità delle
persone adulte si può spiegare con una motivazione intrinseca: il loro linguaggio è
particolarmente complesso. Una Sinfonia di Brahms contiene una quantità troppo
elevata di informazioni, per usare il termine proprio della teoria dell’informazione.
Contiene tanti motivi che si potrebbe allestirne un’intera compilation di canzoni:
sappiamo quanti motivi classici sono diventati canzoni (o motivetti per i cellulari). È
animata da una varietà continua di ritmi, tale da impedire le azioni di sincronizzazione
motoria: difficile ballarci sopra! Non resta inchiodata a una sola tonalità, ma modula in
continuazione. Spiazza con la nebulosa cangiante della sua timbrica strumentale89.
Una quantità troppo elevata di informazioni, dunque, perché una sinfonia possa
essere “digerita” con la stessa facilità con cui si accoglie una canzone. Ma “troppo”
rispetto a che cosa? Una risposta interessante ce la forniscono due psicologi inglesi.
Per il primo:
L’apprezzamento di un brano raggiunge l’apice a un livello ottimale, intermedio, di complessità soggettiva. [Tale
complessità è definita sì dalle caratteristiche strutturali del pezzo, ma] anche dall’esperienza e dalla sofisticazione
musicali dell’ascoltatore. Se la complessità soggettiva è troppo bassa, come avviene quando un soggetto altamente
******ebook converter DEMO Watermarks*******
preparato ascolta un brano molto semplice, il gradimento sarà basso; se è troppo alta, come nel caso di un soggetto
sprovveduto che ascolta un brano molto complesso, il gradimento sarà pure basso.90

Per il secondo:
Dato che livelli d’informazione estremamente alti ed estremamente bassi operano in modo simile nel ridurre
l’incertezza [di chi ascolta], motivi che una persona giudica estremamente complessi o estremamente semplici
dovrebbero risultare o privi di significato o banali.91

Lo stesso autore descrive la situazione come una curva a U rovesciata:

Il caso più cruciale per un educatore, l’estremo punto a destra del grafico, il rifiuto
di una musica troppo complessa, rientra in quella che è stata definita la “teoria del
porcospino”, l’animaletto che si chiude a palla quando è provocato. Da questo fronte ci
vengono riflessioni da tenere in conto:
Ognuno di noi possiede un livello ottimale di complessità che produce un’ottimale preferenza. […] La ripetizione
produce la semplificazione di uno stimolo complesso. Se lo stimolo è troppo complesso, la ripetizione aumenterà la
preferenza; se lo stimolo è già al di sotto della complessità ottimale, la ripetizione diminuirà la preferenza. Questa
teoria può spiegare le diverse preferenze rispetto alla musica da eseguire, da parte dei componenti di un ensemble
scolastico. […] Per esempio, i suonatori di eufonium tendono a preferire le marce di Sousa, che non piacciono a
molti cornisti.92

Su questo punto il filosofo Nelson Goodman offre una risposta diversa e


pedagogicamente interessante:
Un’opera può essere, in successione: provocatoria, affascinante, rassicurante e noiosa. Queste sono le vicissitudini
dei veicoli e degli strumenti della conoscenza. […] Ma esistono anche durata e rinnovamento. […] Il simbolo
penetrante e pregnante non perde valore quando diventa familiare, ma è incorporato in quella che sarà la base per le
esplorazioni future. E dove c’è densità nel sistema simbolico, la familiarità non è mai completa e definitiva; un altro
modo di guardare può sempre dischiudere nuove sfumature significative.93

Nell’esperienza musicale potremmo tradurlo così: ripetere molte volte un ascolto


può avere un suo intrinseco valore, se l’ascoltatore è condotto a scoprire ogni volta
aspetti diversi del brano. Questo è dimostrato ancora più chiaramente dall’esecutore
che non si limita a ripetere a macchinetta un brano, ma ogni volta, fosse pure la
******ebook converter DEMO Watermarks*******
centesima (come avviene spesso per certi esecutori), cerca qualche sfumatura nuova.
Non solo, ma proprio questo lavorìo di rivisitazione rinforza la capacità di ascoltare e
di produrre musica. Questo è tanto più vero quanto più la musica ascoltata è lontana
dall’esperienza del soggetto: per esempio la musica delle avanguardie94.
Franco Abbiati, il critico musicale del «Corriere della Sera», lo chiedeva
esplicitamente a Victor De Sabata nel 1940: «Perché le novità italiane non potrebbero
essere ripetute nello stesso concerto, subito dopo la prima esecuzione, o alla fine della
serata? Nel pubblico non ci sono soltanto intenditori»… Massimo Bontempelli
appoggiava entusiasta: «Gli scrittori (intendo autori di poesie o di racconti) se hanno
coscienza, non scrivono per chi legge, ma per chi rileggerà»95.
La complessità è definibile dunque non solo in termini oggettivi (una Fuga di Bach è
strutturalmente più complessa, dal punto di vista informativo, di una canzone di Vasco
Rossi; la canzone di Vasco Rossi è più complessa di una filastrocca infantile), ma anche
in termini soggettivi. E questa seconda faccia del problema è particolarmente
interessante per un educatore, perché lo chiama direttamente in causa. Fare educazione
musicale vuol dire alzare la complessità soggettiva fornendo occasioni in grado di
elevare la competenza.
Credo però che si debba far attenzione a non ricavare inferenze improprie dai
risultati statistici sulle preferenze e i gusti musicali delle persone. Un conto è stabilire
le preferenze in vitro, in situazioni congelate, asettiche, e magari rapportarle all’età, al
sesso, alla condizione socioeconomica, al quoziente intellettivo, agli studi pregressi e
così via (di queste ricerche è ricca la letteratura); un conto diverso è documentarle
all’interno del processo formativo, processo vivo nel corso del quale l’insegnante
inserisce l’ascolto del brano come parte di un percorso significativo per il soggetto:
La teoria dell’U rovesciata potrebbe essere usata per fare previsioni sui probabili risultati che l’educazione
all’ascolto ha sul gradimento degli alunni e sul loro finale apprezzamento di particolari brani musicali. Che una tale
educazione produca aumento o diminuzione del gradimento dipenderà dalla relazione fra le caratteristiche dei brani e
quelle degli alunni.96

Questa posizione dimentica quello che in un discorso pedagogico conta ancora di


più: la variabile indipendente costituita dalla creatività didattica dell’educatore, e
quindi dal processo nel quale inserisce il brano. Già il fatto della ripetizione, come s’è
visto, facilita l’avvicinamento97. Ma c’è qualcosa di meno automatico in questo
processo. Se applicassimo alla lettera la “teoria dell’U rovesciata”, difficilmente la
Fuga di Bach potrebbe aspirare a un posto nel percorso formativo del bambino. Invece
basterebbe che un insegnante creativo la collocasse dentro un contesto di gioco, o di
spettacolo, e la complessità oggettiva potrebbe passare in secondo piano, anche se “le
caratteristiche degli alunni” fossero ben poco “musicalmente sofisticate”. Non sono
accettate dal bambino anche le musiche a volte altamente complesse di un film o di un
cartone animato? È bene ripetere che un conto è constatare le preferenze, un conto è
******ebook converter DEMO Watermarks*******
operare perché anche musiche “complesse” possano diventare significative per
l’alunno, o, detto in altro modo, perché l’alunno vi possa trovare qualcosa di
interessante e significativo per lui. Un percorso formativo dinamico potrà non cambiare
le sue preferenze di fondo, ma potrà fare qualcosa di diverso e di migliore: rendere
significativa la musica che scandisce questo percorso, renderla accettabile,
apprezzabile, meritevole di attenzione, capace di interessarlo. Sarà la vita, la storia
personale dell’alunno a decidere se un genere prima poco considerato è destinato a
salire nella sua personale classifica delle preferenze.

LA RIPETIZIONE GENERA ESCLUSIONE


La “teoria del porcospino” considera il fenomeno della ripetizione dal punto di vista
psicologico individuale. Dopo sei mesi che ascolti una canzone, finisce che la archivi
nel retrobottega della tua personale hit parade. Può succedere, per qualcuno, anche con
le Sinfonie di Beethoven. Ma se lo consideriamo dal punto di vista sociale, ricaviamo
inferenze di segno ben diverso. Sono tante le ricerche, condotte almeno a partire dagli
anni Venti del secolo scorso, che confermano come le preferenze sociali siano in
rapporto diretto con la ripetizione98. Ossia una musica, ma ora diciamo meglio, un
genere musicale, diventa tanto più familiare quanto più ne abbiamo esperienza, quanto
più ce lo sentiamo riproporre all’ascolto; e questa realtà elementare guida i processi
del gusto e delle preferenze culturali.
Fatti due conti, viene presto a cadere una spiegazione ricorrente del fatto che la gente
non apprezzi la musica classica: perché sarebbe obsoleta, datata. Anche Michelangelo
o Goya sono obsoleti, ma non creano i problemi che creano invece Monteverdi o
Debussy. Sono rifiutati perché viene a mancare completamente la “ripetizione”. I dipinti
di Michelangelo e Goya sono sotto i nostri occhi in continuazione. Quante occasioni
hanno i bambini di ascoltare un brano classico, o etnico, o di un compositore delle
ultime avanguardie? Anche quest’ultimo è accettabile da un pubblico che se lo senta
riproporre: la conoscenza arriva a modificare i gusti, come documentava una ricerca
apposita sul repertorio contemporaneo99.
Anche senza conoscere i dati statistici al riguardo, sappiamo quante sono le ore della
giornata che i bambini passano davanti alla TV, il più delle volte lasciati soli100. E
sappiamo pure che la colonna sonora di quelle ore è quasi esclusivamente fatta di
musica neopopolare. Questa diventa dunque la fonte prima delle conoscenze musicali
dei nostri bambini. Rispetto alle generazioni passate, l’ultima vede crescere
esponenzialmente le possibilità di accedere ai repertori, per la moltiplicazione dei
mezzi audio. Una volta c’era il juke-box. Oggi ci sono internet e iPOD. Inevitabile il
circolo chiuso: i media propongono solo pop/rock perché il pubblico dagli otto anni in
poi chiede quasi solo quello. E così anche chi nei suoi gusti era aperto a 360 gradi, ma
per otto anni è stato costretto a passeggiare solo dentro il ristretto angolo acuto del
******ebook converter DEMO Watermarks*******
neopopolare, a otto anni d’età comincia a pensare che tutto il resto non gli interessi. Chi
potrebbe stupirsi che nella ricerca di Franco Nanni101 i tamburi del Dahomey figurino
all’ultimo posto tra le preferenze dei ragazzi di 11-14 anni?
Per un educatore, il risvolto dovrebbe essere preoccupante. Non perché voglia che
tutti diventino fan di Monteverdi e Debussy, o dei tamburi del Dahomey, come sono fan
dell’ultimo complesso metal. Quello che un bambino ha però il diritto di chiedere
all’adulto è di non essere escluso dal patrimonio di valori che formano la civiltà, di non
essere escluso dalla possibilità di accedervi: perché il martellamento promozionale dei
media finisce per trasformarsi in fattore di esclusione. Dopo un po’ di tempo, l’ascolto
di una canzone genera saturazione: ma questo vale per “quella” canzone (e lasciamo da
parte i possibili recuperi d’interesse in tempi successivi); non vale invece per la
canzone in quanto genere. Ora, la ripetizione genera esclusione. Gli otto anni di
ripetizione raggiungono il risultato di rinserrare il bambino nel giardinetto del genere
neopopolare: un giardinetto invitante, brillante, colorato delle sue tante specie di fiori,
ma ben circoscritto dentro lo sterminato parco delle creazioni musicali. Già Adorno
notava come il restringersi del gusto nell’ambito della sola “musica leggera” generasse
la «violenta avversione dei suoi seguaci per tutto ciò che potrebbe essere diverso»102.
La riflessione di Adorno va integrata: qualunque chiusura dogmatica, anche di quei
pochi che accettano come valido solo questo o quel genere musicale “colto”, genera
violenta avversione per il resto. È il caso di quegli «ascoltatori risentiti», come li
chiamava, fanatici di un particolare repertorio.
La necessità di rendere aperti i ragazzi nasce dalla realtà delle nostre società. Che
sono multiculturali in più sensi: prima di tutto noi siamo a contatto con la storia intera
dell’umanità, fin dalle sue culture remote; poi con l’intero pianeta; infine con l’intero
repertorio delle forme e dei generi. È questo che ci distingue dalle civiltà lontane nel
tempo e, fra quelle lontane nello spazio, da quante sono rimaste chiuse nella loro
atavica cultura omogenea. L’etnomusicologo Jaap Kunst racconta di un bambino
giavanese che era stato esposto esclusivamente alla musica del gamelan, la tipica
orchestra indonesiana, come i nostri sono esposti al rock103. Anche lui, escluso da tutto
il resto, in un test sulle preferenze avrebbe collocato al primo posto il gamelan e
scartato gli altri generi: una inculturazione perfettamente coerente con la pedagogia
statica della sua gente.
Bisogna aggiungere che la resistenza all’inculturazione riguarda tutte le discipline, ed
è il problema che tutti gli insegnanti si trovano davanti, a cominciare da quelli di
italiano, alle prese con un confronto/scontro tra i classici della letteratura e il pop del
linguaggio televisivo:
La lotta prima nella quale ogni insegnante deve impegnarsi non è nel fare accettare, ma proprio nel non far
rifiutare la lingua dei testi che sottopone ai suoi studenti e che, per il semplice fatto di essere lessicalmente più ricca,
retoricamente più varia, sintatticamente più articolata dell’eloquio quotidiano, è automaticamente avvertita come
lontana e dunque antidemocratica.104
******ebook converter DEMO Watermarks*******
UNA COLONIZZAZIONE DAL BASSO
Dietro la perdita di disponibilità nei confronti delle musiche, o dei linguaggi verbali
diversi dal pop, non si fa fatica a intuire una forma di colonizzazione, dal basso
stavolta, non più dall’alto come avviene per il repertorio aulico. Una nuova élite,
quella dei detentori del potere economico della canzone, tende a imporre i propri valori
– che valori restano, sia chiaro – come unici e universali, necessari al giovane come al
bimbo piccolo. Sempre più piccolo: la colonizzazione avanza fino all’asilo nido, e
oltre.
In questo processo scattano tutti i meccanismi condizionanti ben esplorati dalla
psicologia e dalla sociologia del mercato, a partire, ripeto, dalla creazione dei bisogni
artificiali che sappiamo essere propria della pubblicità105. La partecipazione è il segno
dell’appartenenza al gruppo dei coetanei; mancare vuol dire restarne esclusi. La
pressione dei coetanei, ribadiamo, è il fattore principale dell’orientamento del gusto
dei ragazzi. Si creano ogni giorno nuovi miti, non importa quanto effimeri, alimentati
dal culto di sempre nuovi divi106. Se un’educazione dinamica valorizza la cultura
giovanile, si dà però anche il compito di mettere in guardia la persona dall’imposizione
di schemi culturali che riflettono strutture di potere, e di renderla autonoma nelle sue
scelte. La missione che Paulo Freire si è assunta per la liberazione dell’individuo
alienato può passare anche per i curricoli musicali:
Uno degli elementi fondamentali nel processo di mediazione oppressi/oppressori è la prescrizione. Ogni prescrizione
è l’imposizione di una scelta, esercitata da una coscienza su un’altra. Perciò il significato della prescrizione è
alienante, perché trasforma la coscienza di colui che la riceve in una coscienza-ospite dell’oppressore. [E allora è
anche compito di un insegnante di musica] illuminare l’azione nel suo rapporto con i dati obiettivi che la provocano [e
incoraggiare la] espulsione dei miti creati e sviluppati nella struttura oppressiva.107

Il mercato del neopopolare è toccato pesantemente dalla globalizzazione dei processi


produttivi. Il lato oscuro della globalizzazione è ben illuminato dagli studiosi. Anche
sul terreno musicale, in cui predomina «la cultura musicale popolare americana del
nostro tempo», riconosce la statunitense Estelle Jorgensen, «le forze della
globalizzazione […] sono così pervasive che è difficile per gli stati-nazione resistere».
E allora è importante per l’educatore-musicista intervenire, non certo per demonizzare
il rock, ma per recuperare ciò che l’egemonia – per non dire la prevaricazione – del
rock tende a emarginare:
In un momento in cui le musiche [neo]popolari, affiliate come sono agli interessi delle aziende internazionali e
dell’etica capitalistica che le sorregge, in cui le identità di segmenti particolari della popolazione sono sempre più
frammentati e il mercato dei prodotti musicali sembra sempre più polarizzato e segmentato, i musicisti preparati nella
tradizione classica possono impiegare quelle musiche seriamente e rispettosamente con i propri studenti attraverso il
dialogo, portandoli anche al di là di una fruizione ristretta e campanilistica, verso una visione più cosmopolita.108

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Noi non dovremo colonizzare gli alunni alla nostra cultura, imporre ciò che ha
significato per noi e non ne ha ancora per loro. Ma dobbiamo anche reagire alle azioni
di colonizzazione di altre istituzioni, in particolare dei media. E lo possiamo fare
attrezzandoli di competenze.

UNA DISCRIMINANTE SOCIALE


Ogni indagine sugli ascoltatori rivela che, mentre quasi tutta la popolazione ascolta
regolarmente musica neopopolare, solo un’élite fa lo stesso con la musica classica.
Affianchiamo a questa informazione i dati sulla lettura di testi impegnati (saggistica,
poesia, classici), sulla lettura dei quotidiani, sull’accesso agli spettacoli teatrali, sulla
frequentazione di musei d’arte o di scienza, sulla partecipazione a iniziative culturali,
sull’associazionismo, e non faremo fatica a renderci conto che i numeri si
corrispondono, anche se non è detto che l’élite che fruisce di quei prodotti culturali sia
anche la medesima che accede alla musica classica109; ciò che interessa è un’altra
inferenza, e riguarda la classe sociale di appartenenza. L’ascoltatore di musica classica
appartiene prevalentemente alle classi medio-alte, le classi che principalmente
detengono il potere economico. Inutile cercare fra le classi svantaggiate, nei suburbi
degradati delle grandi città o nei paesi sperduti di montagna, comunità appassionate di
Marenzio o di Mahler, di Musorgskij o di Messiaen.
L’inferenza non è di poco conto per l’educatore. Il culturalmente deprivato non può
competere con il culturalmente privilegiato, almeno statisticamente (davanti ai casi, che
certo esistono, di capitani d’azienda dalla cultura limitata, si può ipotizzare quanto
maggiormente avrebbero potuto contribuire al progresso sociale se fossero state
maggiormente potenziate le loro risorse cognitive, affettive, estetiche…). Lasciare i
ragazzi privi di strumenti per accedere ai patrimoni culturali significa avallare e
rinforzare il loro svantaggiato status sociale. Bourdieu lo ribadisce sarcasticamente:
Per offrire vantaggi ai più avvantaggiati e svantaggi ai più svantaggiati è necessario e sufficiente che la scuola ignori,
nel contenuto dell’insegnamento trasmesso, nei metodi e nelle tecniche di trasmissione e nei criteri di giudizio, le
disuguaglianze sociali esistenti tra i giovani delle diverse classi sociali.110

La scuola si comporta così quando seleziona i meritevoli sulla base della loro
capacità di accedere agli stimoli “di secondo grado”, ossia ai significati evoluti, per i
quali può dare «per scontato tutto un tesoro d’esperienze di primo grado: letture,
spettacoli, viaggi», maturate in famiglia e che mancano invece a tutti gli altri. Clotilde
Pontecorvo, che cita questi passi, aggiunge:
Per questo è necessario un impegno maggiore da parte della scuola nel produrre atteggiamenti e attitudini proprie
dell’uomo colto, organizzando per gli studenti le esperienze culturali primarie che ne costituiscono il substratum:
visite a musei e a città, gite culturali ed escursioni, concerti, teatri, dibattiti, cineforum, ecc.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Il capolavoro dell’ingegno è in grado di fornire energie straordinarie a chi sappia
ascoltarlo, riconoscerne l’intensità vitale, la sua capacità di farci «afferrare il mondo e
trasformarlo in uno più giusto». Il filosofo “progressista” dell’educazione Georges
Snyders capovolge le immagini della musica classica come esperienza aristocratica e
neopopolare come esperienza democratica:
Sarei desolato se la mia proposta passasse per elitaria; e ne vedo bene il rischio: questa cultura dei capolavori a cui è
duro accedere, non va forse serbata soprattutto agli “alunni bravi”, che sappiamo bene essere reclutati,
massicciamente, da un certo settore della nostra società. Io soffro quando si dice che amare Beethoven è un gusto
elitario. Non si può rinunciare a consentire alla massa l’accesso alle grandi opere, argomentando che tutti i gusti si
equivalgono: è proprio così che in ogni ambito si vorrebbe che il “popolo” rimanesse a ristagnare a tale livello, e
l’elite sociale riserbi a sé, ai propri figli e agli “eredi” i godimenti essenziali: che, curiosamente, vanno di pari passo
con l’accaparramento dei posti dominanti. Io sogno una cultura realmente democratica dei capolavori, i capolavori
per tutti.111

Allestire occasioni perché i ragazzi possano accostare Marenzio e Messiaen richiede


certo un impegno didattico non da poco. Ma è la condizione per far uscire gli
svantaggiati dal loro impasse.

APERTURA ALLA TOTALITÀ


Dinamica è dunque la scelta di difendere fin dalle prime età il bambino dalle barriere
create dagli interessi economici e dalla deprivazione sociale; e dunque tenerli a
contatto con i generi musicali più diversi. Se la filastrocca è la struttura più semplice
che un bambino possa capire e riprodurre, non sarà meno riproponibile la scansione
pulsiva del rock; ma nemmeno il gioco di colori sonori (gli “scarabocchi sonori”) di un
brano elettronico, o il crescendo inarrestabile di un finale rossiniano. Una delle prime
mete dell’educazione musicale è tenere aperta la disponibilità della persona a
qualunque genere musicale: perché la varietà delle esperienze è la molla più forte al
potenziamento della propria cultura. «In fin dei conti, il grado di immaginazione con cui
lo studente reagisce nel corso della sua vita adulta alla musica che gli è nuova, è una
misura dell’efficacia della sua educazione musicale»112.

La meta è ambiziosa, perché i bambini arrivano a scuola già fortemente condizionati.


I ragazzi vanno in visibilio anche per i tormentoni effimeri dell’estate? Per un
insegnante, la reazione peggiore sarebbe quella di attribuirsi il ruolo di paladino o
“suffragetta” della “buona musica”, alzando un muro tra la “sua” e la “loro”.
Significherebbe scatenare una reazione uguale e contraria e in fin dei conti esporsi a
frustrazioni fatali.
Un critico che cerchi di instillare nella mente dell’incolto e dell’ineducato un ideale di livelli e giudizi assoluti può
stravolgere atteggiamenti sani e corretti… Un insegnante che spiega agli alunni che un genere artistico è
intrinsecamente superiore a un altro può arrecare un danno concreto e permanente.113

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Il dilemma è serio; Umberto Eco lo espone in modo radicale in Apocalittici e
integrati:
Accusate la cultura di massa, vi sarete salvata l’anima, forse, ma non avrete sostituito alcun obiettivo reale agli
obiettivi mitici che volete negare ai vostri contemporanei. Lodate la funzione di Ersatz [compensazione] che la
cultura di massa riveste, e vi sarete fatti complici della sua continua mistificazione.114

L’educatore dinamico è meno intransigente, sapendo di poter contare su strategie


morbide, a partire dalla più semplice: mostrarsi per primo aperto e interessato alla
totalità delle esperienze musicali, quindi dei generi e delle forme. Già solo la sua
disponibilità dichiarata verso generi lontani dai bambini ha una forte ricaduta sui loro
gusti. Lo avalla una ricerca pubblicata pochi anni dopo Apocalittici e integrati115.
Questa apertura dell’insegnante alla totalità richiede che pratichi una sorta di epoché,
di sospensione del giudizio estetico, offrendo ai suoi alunni sullo stesso piatto i menù
più compositi, dove c’è spazio per il rock e per l’opera lirica, per i tamburi del
Dahomey e per il saltarello medievale, per le canzoni di De André e per gli Hymnen di
Stockhausen; non a casaccio, naturalmente, ma all’interno di progetti didattici ben
definiti. Per esempio, un progetto sulla colonna sonora del cinema integra senza
problemi la discomusic del più recente film d’azione con il Ligeti di Shining o lo Elgar
di Una poltrona per due. Un percorso sulla “ripetizione in musica” può aggiungere
ritmi africani o melodie caraibiche alle tante forme in cui essa si presenta nel
neopopolare; e può naturalmente coinvolgere nel progetto il Bolero di Ravel piuttosto
che la Sinfonia di Leningrado di Šostakovič o il Mattino di Grieg. L’esplorazione di
temi come “le emozioni” oppure “la danza” possono giovarsi dell’intero arco dei
generi musicali. Franca Ferrari racconta come il lancio della canzone Hanno ucciso
l’Uomo Ragno le abbia permesso pure di integrare nella lezione il Dies irae
medievale116.
Il vantaggio di tali contaminazioni risulterà più evidente quando rifletteremo
sull’importanza strategica della comparazione, nel volume sulla metodologia.

TUTTE LE VACCHE SONO BIGE?


[Occorre] rendere più vigili e esigenti le proprie aspettative di consumatori. Tutto ciò
ha a che fare, in qualche misura, con l’educazione del gusto, che a qualcuno potrà
sembrare una preoccupazione demodé, ma che è invece una di quelle cose, come il
denaro, su cui può sorvolare soltanto chi ne è già esaurientemente provvisto.
Così si esprime argutamente Maurizio Della Casa. “Educare il gusto”, ossia
raffinarlo, renderlo sempre più esigente, attrezzare di strumenti sempre più vari e
funzionali la capacità di godere delle manifestazioni della cultura. Anche della cultura
pop? In realtà è pericoloso «considerare i prodotti musicali, qualunque sia la loro
natura, fattura e provenienza, come equivalenti, così da rinforzare la convinzione che la
******ebook converter DEMO Watermarks*******
“qualità” è alla fine un fatto puramente soggettivo, e che nella repubblica della musica
“tutte le vacche sono bige”. Un insegnamento più accorto e costruttivo dovrebbe
promuovere, invece, le capacità di cogliere le differenze, di confrontare, di valutare
criticamente, di scegliere – da ultimo – in maniera consapevole»117.

Nella sua critica all’abuso del pop, Della Casa mette in guardia da altri due pericoli:
uno è «ritenere che sia possibile perseguire, a partire da qualsiasi “materiale”
musicale, tutti gli scopi formativi che qualificano l’educazione musicale»; l’altro è che
se ci si limita «a confermare e rinforzare le modalità fruitive che si accompagnano
all’ascolto della musica rock […] si sviluppa così, ipertroficamente, una modalità di
appropriazione della musica [in grado di bloccare] quella crescita e differenziazione
delle strategie di comprensione (e anche, se vogliamo, di produzione), che è alla base
di una maturazione musicale aperta e differenziata».
L’insegnante che si propone di affinare il gusto dei ragazzi sul “loro” repertorio
incontra una resistenza prevedibile. Offrire la canzone come oggetto di studio,
addirittura di analisi, urta contro le abitudini dell’ascoltatore standard, che stanno alla
base del piacere cercato nella canzone e che sono accuratamente assecondate dal
produttore. La condizione per trovare piacere è proprio che l’ascolto non sia mediato
da operazioni intellettuali, quali le cinque elencate da Franco Nanni:
• pre-requisiti di conoscenza
• pre-requisiti di abitudini e condizioni d’ascolto particolari
• abilità percettive e discriminatorie particolari
• obbligatorietà di un ascolto integrale e sequenziale, dall’inizio alla fine
• necessità di percepire, memorizzare e richiamare sequenze musicali118

In questo, «ragazzi e docenti presentano due modelli d’ascolto pressoché opposti».


Un’affermazione che può essere smussata considerando che anche un insegnante, ogni
adulto, ama accostare la canzone con lo stesso spirito, con lo stesso bisogno di
abbandonarsi al suo piacere, senza mediazioni. Ma lo stesso atteggiamento analitico che
davanti a una canzone l’insegnante sa assumere è una sfida a cui difficilmente potrebbe
sottrarre le proprie mete formative. Non sembra un obiettivo di poco conto aiutare i
ragazzi a formarsi un senso critico nei confronti della sterminata quanto eterogenea
offerta di canzoni.
Meta impossibile da perseguire se l’insegnante riducesse la sua proposta scolastica a
una “storia della canzone da Renato Zero (o da Gigliola Cinquetti, o da Natalino Otto:
nomi imperdibili per l’insegnante giocondo alla ricerca di rapporti improbabili con il
collega di aritmetica) ai nostri giorni”; il rischio, paventato dai più ferventi apostoli di
un rinnovamento dell’educazione musicale che tesaurizzi il vissuto musicale dei
ragazzi, è di «accademizzare il pop»: «L’essenza della musica, e con essa i messaggi

******ebook converter DEMO Watermarks*******


sociali che veicola […] ne verrebbe annacquata»119. Alla meta si potrà arrivare
piuttosto facendo leva sul «rapporto che ciascun ragazzo instaura con essa», per «farne
oggetto di dialogo in classe. Si tratta di smontare i rapporti soggettivi e i significati
(personali e collettivi) della popular music, piuttosto che il suo linguaggio»120. O forse
meglio, “prima” del suo linguaggio: l’insegnante può innescare l’analisi proprio nel
corso di queste “confidenze”, chiedendo “perché” piace di più questa canzone piuttosto
che quella; “che cosa c’è” in una canzone che la rende così gradita, e che cosa invece
ce ne rende insopportabile un’altra.
Esistono pure i festival e i concorsi. Immaginiamo allora di essere noi la giuria, gli
alunni della nostra classe. Stabiliamo insieme una griglia di fattori da valutare, con un
punteggio per ciascuno. Potranno essere:

1. Le parole: l’argomento è originale o frusto? con immagini interessanti o scontate?


2. Il motivo: ha passaggi inaspettati? ci dà emozioni? come si legano fra loro le
parole e la musica? la musica arricchisce il senso delle parole?
3. Gli accompagnamenti: c’è un beat costante, variabile? ci sono ostinati ritmici,
melodici? i ritmi percussivi sono interessanti? ci sono contromelodie? giri
armonici suggestivi?
4. La timbrica: varietà di colori strumentali? effetti speciali?
5. La forma: è ripetitiva? presenta varietà, contrasti? com’è l’inizio? come chiude?
6. La voce: che cosa la rende affascinante (o poco affascinante)? com’è il suo timbro,
delicato, morbido, aspro, rauco…? il cantante usa effetti particolari, suoni
gutturali, distorti, graffiati, in falsetto?

L’analisi della voce sposta inevitabilmente l’attenzione del ragazzo sull’oggetto


primario dei suoi interessi in fatto di canzoni: la figura del cantante. Qui più che mai la
premessa riguarda le ragioni del fascino (o dell’antipatia). Poi può intervenire l’analisi,
applicabile anche qui a fattori diversi: il modo di vestirsi, di portare i capelli, di
muoversi davanti al microfono, di usare lo strumento (se oltre a cantare suona)…

Tutto questo lavoro può condurre a una consapevolezza nuova, che a sua volta può
trasformarsi in motivazione all’analisi. Come si inventa una canzone? Possiamo
inventarne una anche noi a scuola? Certo, anche un bambino piccolo può inventare un
motivo, improvvisandolo con la voce: lo fa già per conto suo, senza bisogno di lezioni.
Invece una canzone di quelle che si ascoltano nei dischi dei nostri divi, quella richiede
qualcosa di più…
Per i quattro o cinque minuti che dura una canzone, ore e ore di lavoro, per una
schiera di esperti. Spesso una canzone nasce come una moto, o come un pacchetto di
biscotti: si “costruisce”, pezzo dopo pezzo, dalla prima idea musicale al disco
confezionato, in una vera e propria catena di montaggio. Il cantante, il primo a cui va
******ebook converter DEMO Watermarks*******
l’attenzione del ragazzo, è solo l’ultimo anello di una catena. Molto raramente l’idea
musicale originaria è sua. E anche quando ciò avviene, sono in molti poi a metterci
sopra le mani. L’invenzione coinvolge dunque tante persone: l’ideatore del motivo, il
paroliere, l’arrangiatore, il sonorizzatore, il tecnico del suono, il produttore e il
responsabile commerciale, che pure forniscono indicazioni sui gusti del momento.
Quelli che ho indicato sono tutti modi per interessare i ragazzi all’analisi della
canzone, soddisfacendo così il bisogno di possedere un filtro critico, non a freno del
loro godimento musicale, ma a strumento della loro più piena e gratificante capacità di
scelta121.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


6
IL PARADIGMA RICREATIVO

LA GIOIOSA PARENTESI
I più sinceri avversari del modello statico sono gli studenti. Inevitabilmente. Perché
mai dovrebbero sobbarcarsi compiti snervanti per accumulare le nozioni più disparate,
per imparare cose di cui non capiscono l’utilità e il senso, cose che appaiono loro così
lontane dai loro interessi e, diciamo pure, dai loro bisogni? Alla fine di un percorso
statico, come rivela la curva della memoria, nella mente del ragazzo non resta nulla o
quasi; e se qualcosa resta nel cuore, nel suo orizzonte affettivo, questo qualcosa ha più
a che vedere con la ripulsa e il disgusto che non con l’interesse e l’amore. Così si
spiegano tante intransigenze future e tanti analfabetismi di ritorno, non solo in senso
letterario.
Esiste un collegamento fra gli stati emotivi e i ricordi: gli stati positivi richiamano ricordi positivi, e viceversa. […] Ci
si dedica e si impara di più su quei fatti che al momento della presentazione centrano il nostro stato emotivo. Gli stati
agiranno anche come richiami agli eventi appresi: uno stato positivo o negativo può evocare un corrispondente
ricordo positivo o negativo. […] I sentimenti o le emozioni che vengono associati a certi materiali influenzeranno
ogni futura considerazione di tali materiali. È importante in che modo uno studente cataloga la propria esperienza
musicale scolastica, perché questo ricordo finirà col guidare il suo coinvolgimento e il suo impegno musicale una
volta uscito dalla scuola.1

In una scuola compenetrata fino al midollo di tossine statiche, com’era fino agli anni
Cinquanta, la musica poteva apparire «mirabile sollievo dell’occupazione mentale»,
come scrive il primo programma di musica per la scuola primaria italiana, il Regio
Decreto Boselli del 1888: «Gioiosa parentesi nel quadro degli studi», come suggerisce
un documento ufficioso del 1964. Non aveva scritto Kant che la musica è «un gradevole
rumore», «un linguaggio di semplici sensazioni, senza concetti», un’arte con la quale
«in fondo non si pensa niente, ma che può dilettare soltanto per il suo variare»?2
La musica è svago, evasione, momento di ricreazione. Per essere tale deve assolvere
a precise funzioni: quelle elencate poco sopra in negativo da Nanni e, in positivo, quei
caratteri di semplicità, immediatezza e ripetizione che trovano il top nel neopopolare.
Se Adorno è un «apocalittico», per usare i termini di Eco, l’insegnante di musica è
spesso un “integrato”, anche quando tutto si direbbe di lui meno che incarni il
paradigma statico. Ascoltare l’ultimo successo del gruppo preferito, cantarlo su una
ricca base dà al ragazzo la sensazione di uscire dal reclusorio della scuola (statica) per
la boccata d’aria nel cortile che lo fa sentire nel “suo” mondo, il mondo dei suoi
******ebook converter DEMO Watermarks*******
interessi. La musica è come la intendeva Vittorio Alfieri: lo zucchero sul bicchiere
della medicina3. Il piccolo saggio finale è il momento di festa che chiude il gioioso e
marginale viottolo, parallelo alla superstrada degli studi severi, e in questo la musica
condivide il destino del teatro: presente di norma a scuola (le rare volte che è presente
e tollerato) non come disciplina con il suo potenziale formativo, ma come momento di
evasione.
Potrebbe qualcuno avere a ridire sul fatto che la musica sia vissuta dall’allievo come
ricreazione, come gioioso svago? Dovremmo dire di no, se non fosse che
periodicamente l’argomento viene brandito per chiedere l’eliminazione della musica da
una scuola che ha già “troppe materie”. I giornali alternano gli scoop sui vari e sempre
nuovi “effetti Mozart” alle querimonie sull’“inarrestabile declino” della nostra scuola,
come quell’articolista che negli anni Settanta chiedeva sarcasticamente di sostituire
«l’ora di ricreazione settimanale» della musica con lo studio di qualcosa di ben più
utile: «la dietetica»4.
Ammesso che la musica possa essere giustificata a scuola per il suo potere ricreante,
a indebolire l’argomento è la pletora di concorrenti che insidierebbero le sue
aspirazioni. Quante altre occasioni di svago potrebbero avere i ragazzi, dalla danza al
varietà televisivo, dal bricolage all’arte culinaria. E soprattutto lo svago per
eccellenza, il gioco, con la palla, senza la palla, di movimento o di tavolino.
Il musicista si difende trovando altre giustificazioni: la musica “serve”. Serve al
benessere psicofisico del ragazzo, prima di tutto. Serve alla sua moralità, come
volevano i documenti pedagogici del primo Novecento. Per la riprova sono disponibili
centinaia di studi che dimostrano quanto sia utile lo studio della musica per ciascuna
delle altre discipline scolastiche, matematica o italiano, storia o geografia…
Negli anni bui dell’educazione musicale, quando questa mancava quasi
completamente dalle nostre scuole, e i musicisti si battevano perché vi fosse inserita,
l’utilità della musica alle altre discipline fu l’argomento che risultò vincente; e che
trovò un suo slogan: si deve educare «con» la musica, non «alla» musica5. Oltre che
proporsi come utile alle altre discipline, l’esperienza musicale è valorizzata per
obiettivi comportamentali: socializzare, conoscere l’emotività propria e quella altrui,
imparare a rispettare le regole del gioco e via continuando.
Lo slogan risultò vincente perché persino l’insegnante statico che dalle cattedre delle
altre discipline sorvegliava allora la scuola, la scuola degli anni Cinquanta, era
insofferente e disgustato dall’insegnamento statico della musica che aveva imperversato
fino ad allora, e di cui era rimasto lui stesso verosimilmente vittima6.
C’è da dire intanto che pochi insegnanti di musica lo presero sul serio, mettendolo
davvero in pratica. La maggioranza continuò imperterrita nell’insegnamento di stampo
prebellico, con un piccolo gruppo che prese a inerpicarsi per i sentieri di una didattica
dinamica. Ed è a questo manipolo che si deve la sopravvivenza della musica nei

******ebook converter DEMO Watermarks*******


decenni successivi, anzi il suo incremento.
Che con la musica si possano favorire obiettivi tipici di altre discipline, l’italiano o
la matematica, le scienze o la storia, è certamente vero, come lo è reciprocamente per
qualsiasi disciplina nei confronti della musica. C’è da dubitare però che una ragione
del genere possa giustificare la presenza della musica nel curricolo: perché non si
motiva il diritto curricolare di una disciplina con la sua ancillarità, con il servizio che
può recare alle altre. Le altre sanno mostrare di cavarsela da sole! Si giustifica semmai
per i suoi valori intrinseci. Un tema che merita di essere approfondito in altra sede.

PERSONA VS CULTURA
Un modo diverso di affermare la stessa opposizione tra “educare con” e “educare a” è
quello di opporre “persona” a “cultura”, come capita a volte di leggere: «La
precedenza va alla persona non alla cultura». È un modo più raffinato e apparentemente
accettabile: chi non sottoscrive che il compito dell’educatore è formare la persona, alla
quale vanno rivolte tutte le cure di cui è capace? È un modo più nobile e privo delle
ingenuità della posizione precedente, ma anche questo merita una puntualizzazione.
Quando si deve sfidare un modello statico, la formula «precedenza al bambino, non
alla disciplina» è encomiabile e coraggiosa: come lo era le prime volte che veniva
pronunciata, da educatori della statura di Friedrich Froebel. Negli anni Venti
dell’Ottocento l’ideatore dei giardini d’infanzia aveva davanti a sé una scuola che
schiacciava il bambino sotto il peso degli astratti nozionismi:
Dove un sarto, quale maestro di scuola, siede sul suo tavolo come su di un trono, e gli scolari dietro di lui recitano in
coro il loro “a bi-ab” e il loro “compendio generale di tutta l’istruzione”, dove un vecchio spaccalegna, d’inverno, in
una stanza oscura e fuligginosa, si sforza di far entrare nella testa dei fanciulli la spiegazione del piccolo catechismo
luterano, come se si trattasse dei cunei ch’egli introduce nella legna per spaccarla.7

Prendo spunto da una piccola polemica sorta in suolo americano. Un autore lì molto
influente, Bennett Reimer, racconta una singolare esperienza capitatagli in Cina per
tornare a riflettere su un tema che gli è caro: il rapporto che esiste nell’opera musicale
tra feeling e forma, tra significato e significante, direbbero altri; un tema su cui si sono
versati e continuano a versare fiumi d’inchiostro. Lo stesso numero di rivista ospita la
replica perplessa di una controrelatrice, Charlene Morton: perché approfittare di
quell’esperienza cinese solo per una riflessione di semiotica musicale, quando sarebbe
stato pedagogicamente più mirato offrire una lettura sul valore che la musica ricopre
nella vita dei Cinesi? Morton ha mille ragioni dalla sua quando protesta contro «l’alto
profilo accordato agli specifici contenuti disciplinari e ai relativi apprendimenti», e
invece «il basso profilo assegnato ai contenuti orientati alla vita e alle (cosiddette)
opportunità non-musicali». Troppo piccolo e occasionale è lo spazio che ancora oggi la
scuola dedica, diciamo, alla “felicità” della persona, al suo benessere affettivo e

******ebook converter DEMO Watermarks*******


psicofisico, alla sua sicurezza personale, alla sua capacità di relazionarsi con gli altri e
di rispettarli, e così via. E ben vengano i richiami e i proclami in questo senso.
Il problema sorge quando questa sacrosanta rivendicazione è fatta a scapito della
specificità della disciplina: «L’educatore musicale, come ogni educatore, dovrebbe
occuparsi di insegnare al di fuori della disciplina stessa»8. È qui che si rischia
l’equivoco. Preferirei dire «anche al di fuori della disciplina stessa»: nel senso che
ogni educatore ha il compito di contribuire a tirar su un cittadino positivamente inserito
nella sua società, ma insieme ha anche il compito di fornirgli gli strumenti per potersi
inserire nella società. E questi strumenti sono quelli offerti proprio dalle discipline.
Altrimenti rischia la débâcle di quel povero insegnante di educazione musicale che
all’inizio degli anni Sessanta cadeva vittima dell’equivoco, e che proprio da quella
débâcle prendeva l’abbrivio che l’avrebbe portato fino a riprendere per l’ennesima
volta la questione su queste pagine9.
L’inesperto insegnante aveva fatto suo il convincimento, sbandierato fin da chissà
quale lontano passato, che «il canto favorisce la socializzazione», rende fraternamente
solidali i componenti di un coro. Com’è allora che prima, durante e dopo l’ora di canto
c’era in classe chi bacchettava sulla testa i compagni, chi gridava per sopraffare la
voce dell’altro, chi rideva senza ritegno, chi si ritirava nel più sconfortato isolamento?
La risposta non stava nel repertorio proposto al canto, perché la canzone era stata
suggerita dai ragazzi. La risposta stava nel fatto che quel povero insegnante di scuola
media s’illudeva di poter educare “con” la musica dimenticando di educare “alla”
musica. Per ottenere con la musica la socializzazione, l’affiatamento morale del gruppo,
sarebbero stati preziosi tutti i comportamenti e gli accorgimenti “educativi” di cui la
pedagogia e la psicologia hanno pieno un arsenale. Ma sarebbe stato anche necessario
curare l’affiatamento musicale, la corretta intonazione, la qualità del suono, l’equilibrio
dinamico, il fraseggio, la varietà espressiva, insomma tutti quei requisiti che rendono
gratificante l’esperienza e che sono specifici della disciplina. Ripeto: se lasceremo che
gli alunni cantino male otterremo come risultato un allentamento del loro senso di
collaborazione, direttamente proporzionato allo scadimento del livello musicale.
Davvero si può “educare con” la musica: ma non in modo automatico, per una qualche
sua virtù innata, indipendente da chi la insegna e da come la insegna10. Si educa la
persona con la musica se si coltivano le sue risorse musicali. Altrimenti succede che la
didattica del “con” finisce per risolversi in una didattica del “senza”. A questo punto,
come non dare ragione a quei presidi che in quegli stessi anni chiedevano a gran voce
che l’educazione musicale venisse insegnata dai professori di lettere: che com’è noto si
distinguono per la loro sofisticata alfabetizzazione musicale. È ancora la vecchia, frusta
polemica della precedenza a Pierino piuttosto che al latino. Nella didattica delle altre
discipline la polemica è ormai archiviata da decenni, risolta con la formula
salomonica: quello che importa è “Pierino in quanto studia il latino” o, che è poi lo
stesso, “il latino in quanto processo mentale di Pierino”.
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Un aiuto forse insospettato ci viene osservando civiltà tecnologicamente non
sviluppate come la nostra. Come le comunità venda del Sudafrica, che furono osservate
da John Blacking:
I modi in cui la musica era adoperata in collettività rinforzavano l’identità del gruppo, ma i modi in cui era eseguita
offrivano un compiacimento personale e sensoriale, in cambio di un comportamento disinteressato. I principi
poliritmici e polifonici della prestazione musicale assicuravano che l’autocompiacimento non poteva essere procurato
da solipsismo, ma che i migliori risultati musicali si ottenevano quando tutti i partecipanti combinavano il massimo di
abilità personale e cameratismo nella realizzazione e nella rielaborazione di un modulo musicale di base. Piacere agli
altri e piacere a se stessi in una prestazione musicale erano due aspetti collegati della stessa attività.11

Si può immaginare il turbamento profondo creato in queste comunità, quando si


vedevano propinare musiche nostre anche di pessimo gusto, come certi inni sacri:
Gli “esperti” bianchi li assicuravano che il sentimento e l’espressione […] sono più importanti dell’accuratezza.
Questa nozione è del tutto estranea alla musica tradizionale dei Venda, dove ci si aspetta sempre accuratezza e si dà
in genere per scontato il sentimento; ma è forte abbastanza da aver prodotto risultati disastrosi nel processo teso ad
assimilare la musica europea.12

SUPERARE LA FRATTURA
Anche il nuovo slogan cade dunque nello stesso equivoco. Che senso ha opporre
persona a cultura? La persona non vive “prima”, o “fuori” della cultura, ma solo
“attraverso” la cultura. Opporre persona a cultura conduce a negare la cultura; ma al
tempo stesso a negare la persona, svuotando di contenuti la sua esistenza di “persona”.
Una sintesi tra le due istanze aspira a valorizzare entrambe le componenti (quella
personale e quella culturale), per così dire, come le due facce di una stessa medaglia,
come processi interagenti e impensabili isolatamente. La “cultura”, la “musica”, non è
“l’altro” rispetto al soggetto, non sta di fronte al soggetto come una montagna davanti a
uno scalatore, o una medicina davanti al paziente; è lo stesso soggetto nelle sue forme
più mature di autorealizzazione. All’insegnante statico va chiarito che il suo compito
non è di insegnare la musica, ma di coltivare la musicalità della persona. Ma
all’insegnante che sta sul fronte opposto va pure chiarito che non si coltiva la musicalità
se non si insegna… la musica13. Il bambino va reso “consustanziale” alla cultura. Se
l’individuo si rende conto che nella mente di ognuno «è concentrato tutto ciò che vi è di
prezioso nel mondo conosciuto», farà sì «che l’uomo, la cui mente riflette il mondo,
diventi in certo senso grande quanto il mondo»14.
La società è fatta di individui; ma ogni individuo è fatto di società, ossia di cultura
acquisita. L’uomo è per definizione un essere sociale, un essere che si è costruito grazie
agli apporti della cultura di appartenenza, le persone e le cose (i manufatti, le opere…)
che gli sono state vicine. Dewey ha chiamato per primo transazionale questo scambio
tra gli individui. Senza la società l’uomo neppure sopravvivrebbe fisicamente. Senza la
cultura di appartenenza avremmo solo l’homo selvaticus: è il mito di Tartan. I ragazzi
******ebook converter DEMO Watermarks*******
selvaggi, studiati da vari studiosi, sono esclusi dall’umanità:
Gli uomini non sono uomini fuori dell’ambiente sociale [:] ciò che si considera essere loro proprio, come il riso o il
sorriso, non illumina mai il volto dei bambini isolati […] le virtualità umane, private dello stimolo dell’ambiente, non si
realizzano più di quelle di una pianta privata di terra e di luce.15

Talcott Parsons ha messo in rilievo come la vita comunitaria sia anche un sistema
interiorizzato che governa l’inconscio degli individui: senza il rifugio nella norma
sociale, l’individuo sarebbe in balia delle angosce dell’individualismo. Accettare la
società, ossia inculturarsi e acculturarsi, offre alla persona una gratificazione primaria,
essenziale all’autostima e alla capacità di adattamento16.
Per concludere, l’opposizione fra persona e cultura è fallace. «Dobbiamo
preoccuparci del bambino, non della musica» si sente a volte ripetere dalle persone
benintenzionate. Pure nessuno direbbe che dobbiamo preoccuparci dell’affamato, non
del cibo, perché non sono due variabili indipendenti. Degenerazione statica è la
mitizzazione del cibo, come se non esistesse l’affamato, il singolo affamato con le sue
particolari necessità alimentari. Ma degenerazione di segno opposto è prescindere da
quello che è adatto, o essenziale all’alimentazione, dunque alla vita dell’affamato.
Chi crea una frattura tra persona e cultura ha un concetto di cultura, e di disciplina,
come di un corpo staccato dalla persona, un corpo fatto e dato, immutabile, congelato, a
cui oppone il dinamismo vitale della persona. È un concetto riduttivo e fuorviante di
disciplina e di cultura: un concetto statico. Cultura e disciplina sono essenzialmente
processi, formatività e, proprio perché processi, coincidono con il processo stesso di
crescita dell’essere umano. La persona è tale in quanto si alimenta di cultura, di
discipline. Preso in questo senso, anche un principio così radicale come il seguente può
essere accettato: «Per poter sviluppare la personalità dello scolaro, ogni disciplina
deve essere insegnata come fine in se stessa, per il valore obiettivo che contiene, e non
come strumento per un fine estraneo»17.
È interessante osservare – con Paulo Freire – come, in generale, le persone autoritarie considerino frequentemente
l’indispensabile rispetto nei confronti della libertà come l’espressione di un incorreggibile spontaneismo, mentre i
libertini [tradurrei “i libertari”] vedano una manifestazione d’autoritarismo in ogni legittima espressione dell’autorità.
La posizione più difficile, ma indiscutibilmente corretta, è quella della persona democratica, coerente con il suo sogno
solidale ed egualitario, per la quale non può esistere autorità senza libertà o questa senza l’altra.18

Ci ripetiamo che anche un bambino, anche ogni persona che mai abbia varcato la
soglia di una scuola musicale, possiedono una forma di “competenza musicale”, una
competenza comune a ogni membro della società contemporanea, così fitta di
sollecitazioni musicali. Proprio in virtù di queste sollecitazioni, la competenza comune
non è una condizione verginale, non è il risultato di una partenogenesi, è anch’essa il
prodotto di un complesso reticolo di percorsi culturali. Un reticolo non esente dal tarlo
dell’ideologia: nè più né meno che le teorizzazioni degli esperti. Dire per esempio che

******ebook converter DEMO Watermarks*******


una certa musica richiama la campagna agreste, o la città dormiente, o la scatola di
cereali, è il risultato di abitudini e pressioni spesso interessate, quale potrebbe essere
l’associazione al prodotto pubblicitario. Che se ne debba tener conto è un’opportunità
metodologica, non assiologica: non è fine a se stessa, serve come utile campo d’avvio
per far crescere la competenza.
La competenza comune funziona su oggetti di uso comune. Ti permette anche di usare
oggetti non comuni in modo comune: se al cavernicolo diamo una tenaglia, la usa come
strumento percussivo. Ma questo è anche il limite della competenza comune: quando la
applichi a oggetti “non comuni” trovi in agguato la deriva interpretativa, l’attribuzione
di significati che allontanano dall’esperienza. Il pubblico giapponese che già nel XIX
secolo attribuiva significati militari alla Sehnsucht di certi Adagi brahmsiani replicava,
quanto a deriva interpretativa, la reazione esilarante dei nostri ragazzi davanti al
lamento funebre cantato dai monaci tibetani.
Questo non vuol dire che la strada debba essere sbarrata, e la deriva interpretativa
proibita, se questo è utile alla tua vita. Non c’è niente di male a usare la tenaglia come
un martello; sentire l’Adagio del Concerto per violino come una musica militare, o
come una giocosa musica da ballo, non incorre in nessun divieto. Ma la competenza può
crescere. La tenaglia può essere usata in un modo più “proprio” (quindi arricchire le
abilità tecnologiche del manovale), un’interpretazione più coerente dell’Adagio di
Brahms può arricchire le risorse ermeneutiche dell’ascoltatore. In entrambi i casi il
soggetto può solo sentire potenziate le sue risorse, sentirsi beneficamente arricchito.
«Dobbiamo distinguere l’uso libero di un testo assunto quale stimolo immaginativo
dalla interpretazione di un testo aperto»19:
Il testo richiede che, dopo che l’hai usato come desideravi, tu debba anche dire quand’è che l’hai usato e quand’è
che l’hai interpretato. […] È impossibile dire qual sia la migliore interpretazione di un testo, ma è possibile dire quali
siano sbagliate. […] Spesso i testi dicono più di quello che i loro autori intendevano dire, ma molto meno di quello
che molti lettori incontinenti vorrebbero che dicessero. […] Ogni atto di lettura è una transazione difficile tra la
competenza del lettore […] e il tipo di competenza che un dato testo postula per essere letto in maniera
economica.20

Se si assume la competenza comune come percorso invece che come linea di


partenza, si ricade facilmente nel modello che chiamo ricreativo. Vale la pena ripetere
con Bruner che «un punto di partenza non è un itinerario». Anche questa posizione pone
il vissuto del ragazzo al centro del curricolo. E questo è il suo grande titolo di merito
rispetto al modello statico. Però finirebbe con il perdere il vantaggio quando
banalizzasse il «fondare sul vissuto» riducendolo a un «permanere – far permanere –
nel vissuto», ossia fermando l’alunno a ciò che conosce già: «Una cosa è partire
dall’esperienza viva e immediata, un’altra restarci seppelliti dentro»21.
È una concezione dell’esperienza musicale che conduce ad asserzioni come queste,
intellettualmente ingenue quanto letali per i destini dell’educazione musicale: «I ragazzi

******ebook converter DEMO Watermarks*******


non ascoltano già abbastanza musica […] fuori della scuola, dove l’offerta è
praticamente illimitata? […] la scuola, che ha un orario abbastanza pesante, deve
assolvere anche a una funzione ricreativa?»22
È quello che abbiamo visto parlando di interessi vs bisogni.

LA RIDUZIONE LUDICA
Creare opposizione tra persona e cultura rischia allora di prospettare una scuola che “si
accontenta”: che rinuncia a far crescere, progredire l’allievo. È la scuola da cui un
ragazzo esce con le stesse conoscenze, abilità, gli stessi atteggiamenti, con cui è entrato.
È la scuola in cui è invitato a, o meglio, lasciato fare quello che già sa fare prima del
nostro intervento educante. L’esempio ci viene dall’allievo di una scuola dell’obbligo
che a fine percorso canta con le stesse difficoltà d’intonazione che esibiva all’inizio,
suona con la stessa indifferenza per la qualità del suono, è disponibile ad ascoltare lo
stesso repertorio musicale, ripete le stesse formule improvvisative, inventa lo stesso
genere di sonorizzazioni, e via continuando. «Si ha l’impressione, […] molto spesso,
che il programma e i metodi dell’educazione musicale siano costruiti sulla dimensione
di un’eterna infanzia, ritenuta incapace di qualsiasi concettualizzazione»23.
Un insegnamento eccessivamente lassez-faire o fai-da-te può deprivare i bambini di esperienze musicali
trascendentali, di stati di coscienza esaltati, in grado di soddisfarli e di incoraggiarli a praticare la musica come una
passione.24

Si prefigura un vero e proprio terzo modello educativo. A scanso di equivoci


sbarazziamo subito il campo da quello che propriamente è un non-modello, o se proprio
si vuole, un modello rinunciatario: praticato da quegli insegnanti (o propriamente non-
insegnanti) a cui poco interessa che i loro alunni crescano, maturino, imparino. Si
portano dietro frustrazioni da carriere mancate e si sono rassegnati all’insegnamento,
mortificante ripiego. Chi ha frequentato un conservatorio di musica e ha passato dieci
anni con la prospettiva di calcare le dorate sale da concerto vive spesso come una
umiliazione il vedersi chiuso nella squallida aula di una scuola. Se gli alunni si
rifiutano di ascoltare Brahms e chiedono Sanremo, io li accontento, così mi lasciano in
pace. È un comportamento rovesciato rispetto a quello di un insegnante statico: là è
l’insegnante che impone i suoi contenuti agli alunni; qui sono gli alunni che impongono i
loro contenuti all’insegnante. Su questo non-modello non è il caso di spendere qui
parola.
Il terzo paradigma educativo, su cui vale la pena soffermarsi ancora un istante, nasce
invece come voluta e salutare reazione alla scuola autoritaria, statica, e considera lo
studente come una sorta di demiurgo di se stesso. Ma valorizzare il dialogo, il rapporto
di scambio tra insegnante e alunno, non può andare a scapito del rapporto tra l’alunno e
il sapere:
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Rischiamo di creare una relazione insegnante/alunno collocata esclusivamente a livello intersoggettivo, mentre le
relazioni verso il mondo sono severamente indebolite o addirittura inesistenti. È il caso di un insegnamento tutto
focalizzato sullo sviluppo spontaneo dei bambini e delle loro potenzialità creative. Gli insegnanti vedono se stessi
come facilitatori, come fertilizzanti di una crescita naturale. […] Anche se favorisce la proiezione e l’identificazione
tra insegnante e alunni, manca di trasferire una tale energia psichica all’oggetto esterno e non fornisce ai bambini i
mezzi per costruire la propria conoscenza del mondo.25

Allo studente è affidato il compito di scegliere il suo curricolo […] un curricolo costruito sul modello del
supermarket, del buffet con tanti cibi da scegliere, della cafeteria dove ognuno prende quello che vuole. [Senonché
una tale] opzionalità del curricolo nasconde un pericolo […]: ipotizza infatti un’originaria “libertà” dell’allievo, che
rischierebbe di essere conculcata dalla scuola, ma lascia in realtà i soggetti in balìa di loro condizionamenti
precedenti, familiari e sociali.26

Sul terreno musicale questa tendenza esalta la dimensione ludica, o edonistica, della
musica: una risorsa a cui nessun insegnante dinamico si sognerebbe di rinunciare. Il
gioco stesso, demonizzato dalla didattica statica, è uno strumento imprescindibile della
didattica dinamica: non solo con riguardo all’età infantile, ma anche ai livelli avanzati.
Il concetto di gioco è talmente connaturato all’esperienza musicale, che altre lingue
usano un medesimo termine per indicare il gioco e il suonare uno strumento, fosse anche
uno studio trascendentale: spielen, play, jouer... Ma non bisogna dimenticare che il
gioco – pensiamo ai giochi dei bambini, da nascondino a dama, dal calcio al
videogioco – è una cosa condotta seriamente. Ci sono regole precise da rispettare,
altrimenti fallisce27. E in questo senso lo è anche la pratica musicale.
Le attività giocose possono essere previste per motivare gli studenti e rendere più accattivante l’esercizio e le prove,
ma in sé e per sé non possono, nella prestazione musicale, capitalizzare sull’elemento gioco. Non solo distorcono
potenzialmente la “serietà” della prestazione, ma impongono il divertimento come punto d’arrivo dell’attività stessa
invece che permettergli di essere un fenomeno musicale.28

Portato alle estreme conseguenze, un modello fermo alla dimensione edonistica della
musica finirebbe però per dar ragione a quel documento ministeriale del 1964 che
raccomandava di vivere la musica come «gioiosa parentesi»29.
Chiamo paradigma ricreativo il terzo modello a cui dà luogo un’educazione di
questo tipo. Proprio la grande virtù ricreante della musica ha fatto sì che si sia diffuso
presso i nostri studiosi di didattica musicale (molto meno fra gli operatori, gli
insegnanti). Nell’intero parco delle discipline scolastiche, forse solo l’educazione
fisica condivide una situazione del genere. Nessun operatore di discipline letterarie o
scientifiche sarebbe disposto a ridurre a ricreazione la propria didattica. Questa è la
ragione per cui è il caso di tornare sulla questione, anche se risulta ormai archiviata
fuori degli ambienti musicali. Nessuno crea opposizioni tra educare “alla scienza
(all’italiano, alla storia…)” ed educare “con la scienza (con l’italiano, con la
storia…)”.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


UNO STILE PERMISSIVO
È realistico aspettarsi che i bambini di una scuola dei quartieri poveri accettino i quartetti di Haydn, pur adoperando i
migliori metodi didattici possibili? L’esposizione a tale musica avrebbe qualche significato o valore per loro?

Così conclude una rassegna: verrebbe «scardinata la posizione che la musica


classica vada insegnata agli studenti, che questi l’apprezzino o no» 30. La risposta viene
da Keith Swanwick, un autore inglese particolarmente proiettato a valorizzare il vissuto
dell’alunno:
La differenza tra l’incontro musicale con la comunità e l’educazione musicale nelle scuole e negli istituti superiori è
propriamente l’obbligo della valutazione critica, del diventare espliciti, cosa tipica dei sistemi formali.31

Rivelatrice di un atteggiamento didattico “ricreativo” è la scelta del repertorio: le


musiche da cantare o quelle da ascoltare. Consideriamo il caso di un insegnante alle
prese con un canto popolare dall’andamento lento, poniamo il toscano Maremma
(«Tutti mi dicon Maremma Maremma, ma a me mi pare una Maremma amara…»). Ci
sono tante ragioni per farlo. Le canzoni popolari hanno da insegnare sulla storia di un
paese a volte più della narrazione che ne fa il manuale scolastico di storia. Tuttavia,
l’insegnante sa quanto un canto popolare del genere sia lontano dal gusto dei ragazzi,
che gli rilancerebbero in alternativa qualcosa di “moderno”, magari l’ultima di MTV.
Per non parlare dell’andamento: «I ragazzi non amano le canzoni lente; poi non sono
capaci di tenere suoni lunghi». E allora? Intanto, guarda caso, cantare lentamente è
un’esperienza indispensabile per curare l’intonazione e l’emissione del suono32. Quanto
a Maremma, se viene proposta come «gioiosa parentesi» alla maniera dell’ultimo
pezzo della rockstar, potrebbe solo suscitare in classe facezie e dileggi. Una ragione
convincente per cantarla, un contesto significativo potrebbe essere per esempio uno
spettacolo sull’Italia contadina ed emigrante del tardo Ottocento, documentata
attraverso le sue voci autentiche, come quella di Maremma.
“Non amano”, “non sono capaci”: la constatazione diventa un alibi per rinunciare.
Ma capacità esecutiva e apprezzamento per materiali nuovi non sono prerequisiti, sono
obiettivi. Un conto è constatare, e su questa constatazione costruire un percorso
motivante; un conto è abdicare. L’allievo non è capace? Non gradisce? – constata
l’insegnante ricreativo – Rinuncio a farglielo fare. Non è capace? – replica una
didattica formativa – Allora glielo insegno. Non lo ama? Escogiterò i modi per
farglielo se non proprio amare, almeno apprezzare come qualcosa che è degno di essere
conosciuto: degno per lui, per la sua maturazione personale.
Il repertorio di ciò che è possibile a scuola rischia altrimenti di impoverirsi
paurosamente. Qual è la scolaresca che senza un preventivo lavoro con l’insegnante
sarebbe disposta a cantare un motivo insolito, insolito per la provenienza (poniamo un
paese orientale) e per la presenza di intervalli “strani” (poniamo una seconda
eccedente)? Anche stavolta è facile prevedere la rinuncia: è difficile da cantare, ed è
******ebook converter DEMO Watermarks*******
difficile da far accettare a ragazzi come i nostri. Il nostro insegnante preferisce
ripiegare su canti che appartengono al patrimonio già posseduto dai ragazzi, a
cominciare dall’ultimo successo dell’estate.
La stessa osservazione vale per l’insegnante che rinuncia a far ascoltare, con le
stesse motivazioni, un certo genere “colto”: può essere il melodramma o un concerto
grosso barocco, una musica elettronica o uno spiritual, un ritmo africano o un brano di
free jazz. Per l’insegnante ricreativo, intrattenitore, conta l’adesione immediata degli
allievi, non l’importanza dell’esperienza nel complesso della disciplina: «La
precedenza va alla persona, non alla disciplina», ripete.
Anche se non sapessimo che fermarsi qui vorrebbe dire far correre all’individuo i
rischi della manipolazione (su cui tanto ha insistito Adorno), della «neutralizzazione
delle facoltà intellettuali dell’individuo»33, bisogna ricordare che scuola, circolo
ricreativo, luogo terapeutico sono istituzioni ugualmente importanti ma diverse: la
scuola è un luogo di apprendimenti e di sviluppo delle risorse personali. Per dirla con
Bruner, è quella particolare comunità «in cui ci si introduce in nuovi e mai immaginati
campi di esperienza»34.
Ricadiamo nel paradigma ricreativo se ci dimentichiamo dei bisogni e teniamo conto
esclusivamente degli interessi già posseduti dagli alunni. La grande maggioranza dei
nostri ragazzi maschi ama giocare a pallone. Questo è un interesse posseduto, sul quale
nessun educatore potrebbe avere niente da eccepire. Ma un’educazione fisica che si
preoccupi dei bisogni reali del corpo, della sua piena efficienza motoria, muscolare
eccetera, non si riduce certo a far giocare a pallone. Alcune abilità fondamentali
richiedono appositi esercizi. Che cosa scegliere dunque, il calcio o l’esercizio? Il
modello statico opta senz’altro per il secondo, il modello ricreativo per il primo. Il
modello dinamico si appoggia al primo, al gioco, e lo valorizza, motivando il secondo,
l’esercizio, come strumento necessario per potenziare le risorse fisiche, e tra queste
può starci pure il perfezionamento delle tecniche calcistiche. Il processo è circolare:
dal gioco all’esercizio al gioco, un gioco che grazie all’esercizio si è fatto ancora più
gratificante per chi lo pratica. Si ripete identico il processo se mettiamo una jam
session al posto della partita di calcio, e l’esercizio sullo strumento e sulle
concatenazioni armoniche al posto dell’addestramento fisico. Gli interessi, dicevo,
forniscono all’educatore l’esca, la motivazione di partenza; i bisogni forniscono le mete
e gli obiettivi educativi. È la replica che Jerome Bruner rivolge nel suo celebre saggio
a John Dewey, secondo il quale l’educazione deve partire «da un’introspezione
psicologica delle capacità, degli interessi e delle abitudini del fanciullo». «Ma un punto
di partenza non è un itinerario»35. L’opposizione tra paradigma ricreativo e paradigma
statico non potrebbe essere sintetizzata meglio che in queste parole di un maestro del
paradigma dinamico.
Su un piano più alto, il paradigma ricreativo è quello che rivendicando i diritti del
soggetto ne dimentica i doveri. Atteggiamento facilmente contestato da pensatori che
******ebook converter DEMO Watermarks*******
come Calogero arrivano a stabilire «l’identità di morale ed educazione»:
Nella vera educazione […] l’educatore non pensa soltanto a rispettare la libertà e il diritto dell’educando, ma vuole
anche che questi impari a rispettare la libertà e il diritto degli altri. Chiunque […] io ponga di fronte a me, io debbo
tendere non solo ad abnegare me per lui, ma anche educar lui ad abnegarsi per altri. […] La sola generosità educa
alla prepotenza […]. Quella educazione economica ha luogo in tutti i casi in cui noi siamo così infatuati del personale
interesse dell’educando, da non vedere altro interesse al di fuoi del suo. […] L’educazione meramente economica
[è] quella che si mette in atto quando s’insegna ad altri a godere, o comunque a disciplinare ed organizzare la propria
fruizione del mondo in modo da renderla il più possibile adeguata al complessivo ed esclusivo interesse della propria
persona. […] l’ideale della libertà […] va concepito […] come limitazione della libertà propria per l’instaurazione
della libertà altrui.36

Accennavo alla corrispondenza tra gli altri due modelli educativi e i due modelli di
leadership. Anche il terzo paradigma trova la sua piena corrispondenza: nella
leadership del laissez-faire, una guida permissiva, o lassista che dir si voglia, dove il
leader non s’impegna nei confronti dei suoi dipendenti. Nella ricerca di Lewin già
citata, il gruppo guidato in questo modo era quello che dava i risultati peggiori: i lavori
prodotti erano in numero inferiore e di peggiore qualità, ma erano inferiori anche la
soddisfazione dei partecipanti e il loro spirito di cooperazione; forte – inutile ribadirlo
– la dipendenza dal leader, e molto scarsa la capacità di operare per conto proprio.
Allo scarso rendimento che si registra nei dipendenti di un’azienda gestita
permissivamente, Biancalani aggiunge un risultato che ancora più preoccupa un
educatore: un’elevata aggressività reciproca. Erich Fromm oppone l’«essere
un’autorità» all’«avere autorità»:
La contrapposizione tra educazione autoritaria ed educazione secondo il modello del laissez-faire non avrebbe
ragione di esistere. Il bambino, che ha bisogno di quest’autorità secondo la modalità dell’essere, reagisce a essa con
grande entusiasmo, mentre invece si ribella alle pressioni o all’indifferenza di individui che, con il loro stesso
comportamento, dimostrano di non aver compiuto a loro volta lo sforzo che pretendono dal figlio che cresce.37

IL “FLOW”
Essere attenti ai bisogni dei ragazzi non vuol dire essere permissivi. E nemmeno tenerli
al riparo da compiti impegnativi o, come dicono gli psicologi, offrire loro «un basso
livello di sfida». Anzi, il segreto perché proceda l’apprendimento consiste nel
prospettare loro compiti leggermente superiori alle loro capacità. È una delle
condizioni perché si realizzi quella che lo psicologo Mihály Csikszentmihályi chiama
flow, flusso; più propriamente flusso dell’esperienza ottimale, un’esperienza
addirittura misurabile: «Il flow [è] qualsiasi evento in cui una persona valuta i livelli di
sfida e di abilità al di sopra della propria media settimanale»38:
Quando le persone ripensano ai momenti in cui si sono sentiti più vitali, quando le attività che svolgevano erano
significative e piacevoli, caso vuole che si tratti di quelle occasioni in cui si sono confrontate con compiti che a
malapena erano in grado di gestire. Queste occasioni sono diventate pietre miliari nella memoria, momenti che si
desidererebbe rivedere di continuo.
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Al contrario, l’assenza di sfide, di forti sollecitazioni, fa vivere in un nido protettivo
che produce noia: «Questi bambini corrono il rischio di diventare adulti indifferenti,
conformisti e insoddisfatti».

Per il nostro psicologo il concetto di flusso non si riduce a sfida. Viene a


identificarsi con la piena e gratificante realizzazione del proprio potenziale. L’autore
elenca altre otto componenti, e condizioni, del flusso:

• Ad ogni fase del percorso gli scopi sono chiari.


• C’è un immediato feedback alle pro zprie azioni. Anche se gli altri non ci gratificano
per quello che abbiamo realizzato, gli individui che si dedicano a pratiche creative
sono quelli che sanno interiorizzare i criteri di giudizio: sanno fornirsi da sé un
feedback.
• La consapevolezza guida sempre l’azione.
• Il flusso è il risultato di un’intensa concentrazione sul presente. Le distrazioni sono
escluse.
• Non c’è il timore di fallire.
• Non ci si preoccupa di apparire agli altri.
• Si distorce il senso del tempo; si vive in un presente esteso.
• L’attività diventa fine a se’. Il segreto della felicità è imparare a sperimentare il
flusso in ogni cosa che facciamo.

È una conferma forte dell’importanza di stimolare la creatività delle persona da


educare: «Per molti, la felicità viene dal creare cose nuove e dal fare scoperte.
Stimolare la creatività personale può perciò stimolare anche il benessere» 39.

UNA DIGRESSIONE SU ANIMAZIONE E TERAPIA


Ho accennato di sfuggita al fatto che scuola, club ricreativo e luogo terapeutico sono tre
istituzioni con finalità diverse. Il luogo terapeutico è quello in cui la musica è usata
principalmente per le sue proprietà motorie, sinestesiche e affettive. Nella definizione
di uno dei maggiori studiosi la musicoterapia «è un processo mirato nel quale il
terapista aiuta il paziente a migliorare, mantenere o ripristinare uno stato di benessere,
usando esperienze musicali e le relazioni che attraverso queste si sviluppano come
forze dinamiche di cambiamento»40.
La musicoterapia è una disciplina ormai dotata di un proprio statuto, che la colloca in
un’area ben distinta rispetto a quelle considerate in questo libro: riterrei irriguardoso
per chi la studia e la pratica pretendere di fornirne qui una rassegna anche sommaria. Le
associazioni di musicoterapeuti si sono moltiplicate in tutto il mondo. Solo in Italia il
sito MTonline elenca nel 2005 ben 57 associazioni, tanto che nel 1994 si sentì la

******ebook converter DEMO Watermarks*******


necessità di fondare una Confederazione Italiana Associazioni di Musicoterapia
(ConFIAM). Sui loro siti sono disponibili ampie bibliografie41. La letteratura
sull’argomento, anche in lingua italiana, è ormai molto estesa: e rivela pure che molte
delle tecniche usate in musicoterapia sono efficaci anche nell’insegnamento.
Solo una cautela. Si riconduce spesso a musicoterapia l’educazione del bambino
portatore di handicap o di minorazioni. Giustamente Mario Piatti ricorda che
«coinvolgere l’handicappato in attività musicali (fruizione e/o produzione) non è, di per
sé, fare terapia». E altrove: «Non hanno diritto anche loro [gli handicappati, o meglio i
diversamente abili] a una educazione musicale senza dover vivere tutte le loro
esperienze come terapia?» Davanti a un ragazzo con problemi il compito formativo è lo
stesso che ogni altro alunno impone all’insegnante: «Quale formazione per
l’handicappato, in relazione alle sue potenzialità e alla diversificazione dei vari deficit
(sensoriali, motori, emotivi, psichici)?»42
Se i confini tra educazione e terapia sono piuttosto netti, lo sono decisamente meno
quelli tra educazione e animazione. In quanto pratica autonoma, l’animazione nasce
come critica radicale dei tradizionali sistemi socio-educativi, e a monte politici. Il suo
luogo originario è il teatro, un teatro non guardato ma attuato, come pratica
autoliberatoria. Sono gli stessi autori e registi ad abbattere il muro che separa
palcoscenico e platea inventando esperienze in cui il pubblico è coinvolto direttamente
nello spettacolo. Caso emblematico, il Living Theatre. Fra i tanti suoi spettacoli
considero l’Antigone:
La rappresentazione chiama direttamente in causa lo spettatore. Viene assegnata una parte al pubblico che
rappresenta gli abitanti di Argo, la città vittoriosa, nemica di Tebe. Gli attori creano un’atmosfera di ostilità nei
confronti degli spettatori invitandoli a non sentirsi estranei e innocenti del massacro dei tebani, a non stare dalla parte
del potere vincente.43

In campo musicale la situazione si ripresenta nella varietà di happening, che


prevedono il coinvolgimento del pubblico. Viene subito in mente il nome di John Cage.
Coinvolgere il pubblico è una forma immediata di animazione, che caratterizza i
concerti “educativi”, gli spettacoli “per le scuole”. Non i concerti in cui il pubblico è
costretto immobile ad ascoltare, nel più assoluto silenzio. Questa è una pratica a cui
nessun amante della musica si sentirebbe di rinunciare; ma che per un ragazzo, salvo
eccezioni, può essere solo un traguardo lontano, e certo per una percentuale limitata di
casi. Walter Howard osserva acutamente:
In fondo, l’immobilità silenziosa nella propria poltrona, frutto della buona educazione, è gradita solo a chi ha imparato
a essere mosso interiormente e fisicamente, senza che ciò si manifesti all’esterno, altrimenti tale immobilità rischia di
uccidere troppo facilmente la stessa emozione psichica.44

Non questo tipo di concerto, dunque, ma una performance in cui il concertista è al


tempo stesso un animatore, che dialoga con il suo pubblico, lo sollecita, gli pone
******ebook converter DEMO Watermarks*******
quesiti, gli affida compiti.
Un ascolto attivo di questo genere può essere ottenuto facendo leva su diversi
principi. Il primo ci viene mostrato proprio dal modo in cui normalmente il ragazzo
viene a conoscere la musica, a cominciare dalla TV e dal cinema. La musica può essere
parte integrante di uno spettacolo, nel quale concorrono parole e/o immagini, luci,
movimento. In queste situazioni il ragazzo recupera già per conto suo la disponibilità ad
ascoltare le musiche più diverse (se inserita in un film di Kubrick, la musica di Bach o
di Schubert o di Ligeti è perfettamente accettata da un giovane).

Più semplicemente, la musica può essere collegata a realtà già possedute dal ragazzo,
temi di vita, esperienze concrete, collegamenti interdisciplinari: esperienze legate ai
luoghi, alle funzioni della musica, cerimonia, gioco, festa, rito, danza, lavoro… Anche
sollecitazioni a compiere scoperte sui meccanismi del linguaggio musicale possono
diventare forti occasioni motivanti.

Concerti interattivi sono quelli in cui il concertista, per esempio:


• Offre brani musicali che sollecitino una comparazione, un confronto; la stessa
esperienza realizzata musicalmente in due o più modi diversi: per esempio uno stesso
testo messo in musica da compositori diversi.
• Fa precedere l’esecuzione integrale da un’esecuzione frammentata e ragionata; con
ripetizioni frequenti (facendo leva su quel meccanismo fondamentale per
l’apprezzamento della musica che è la memoria).
• Pratica esecuzioni variate, nell’agogica, nella dinamica, nella ritmica…; manipola
aspetti strutturali della composizione, ritmici, melodici, armonici, timbrici (scambi
di parti strumentali)…
• Coinvolge gli studenti affidando loro parti musicali, ritmi, bordoni, riff, ritornelli
cantati… Un caso strutturato di performance interattiva è il Progetto Opera Domani: i
bambini e ragazzi che assistono all’opera lirica proposta dall’ente vi partecipano
agendo e cantando pagine dell’opera stessa45.
• Propone agli studenti stessi esecuzioni estemporanee sul canovaccio della musica
che poi il concertista eseguirà. Esempio: «Immaginate e provate sulla tastiera un
dialogo tra un ricco avaro e brontolone e un poveraccio insistente e petulante…»
Segue l’ascolto di Goldenberg e Schmuyle dai Quadri di Musorgskij. «Ora
immaginate di orchestrare il brano…». Segue l’ascolto di Ravel…
• Fa realizzare mappe sonore, costruite ascoltando il brano.
• Ricorre a “contaminazioni” stilistiche (brano classico, jazz, rock, etnico…).
• Utilizza integrazioni con altri mezzi espressivi: parola, immagine ecc…
• Se è il caso integra l’ascolto dal vivo con esempi registrati.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Una distinzione empirica tra educazione e animazione riguarda i luoghi; si parla
spesso di animazione con riferimento a luoghi para- o extra-scolastici, opposta a
un’educazione impartita tra le mura di una scuola: i centri giovanili o per anziani, i
centri sociosanitari, gli ospedali, le carceri, i villaggi vacanze e così via.
Ma se consideriamo una definizione di animazione come la seguente, ci rendiamo
conto che le zone di sovrapposizione sono consistenti:
Per animazione socioculturale si deve intendere ogni attività regolata nella sua dinamica dai metodi non direttivi e
avente il fine di aiutare i membri di una comunità a prendere coscienza della situazione in cui vivono, dei loro bisogni
e delle loro attitudini; a porsi sul piano di rapporti cordiali e aperti gli uni con gli altri, e di conseguenza a partecipare
più attivamente alla vita delle comunità; ad approfondire la cultura personale tenendo conto, a seconda dei casi, delle
attitudini fisiche, delle capacità di esprimersi e di essere creativi. È un metodo per vivere, nella bellezza dell’apertura
e del pluralismo, la pienezza della vita sociale, la volontà del dialogo e la sicurezza gratificante che viene
dall’esercizio leale della tolleranza. La democrazia culturale è il fine che si intende raggiungere attraverso
l’animazione.46

Come non pensare che tutti questi begli obiettivi non debbano appartenere anche
all’educazione, beninteso a un’educazione dinamica? Più che istituzioni separate,
educazione e animazione appaiono allora come orientamenti prioritari a cui i due
processi tendono: semplificando ai minimi termini, l’animazione è mezzo per
l’educatore, è fine per l’animatore; mentre l’educazione che per l’educatore è fine, per
l’animatore è un valore aggiunto e apprezzato, qualcosa di non esplicitamente cercato.
Che l’animazione dell’alunno sia lo strumento d’uso quotidiano di un educatore è un
punto scontato della metodologia dinamica. Che ogni relazione tra persone animate a un
compito comporti una forma di educazione è un modo diverso di dire che la scuola non
è la sola agenzia educante, anzi non è forse nemmeno la maggiore. Tanto è vero che per
i suoi cultori «il termine “animazione” indica la specificità di un’azione che
prenderebbe le distanze dalla scuola»47.
Fuori della scuola, la musica è la componente più forte dell’esperienza giovanile,
più intensamente connotata emotivamente, dove l’anima di un ragazzo viene più
facilmente in superficie. Per questo la musica è una protagonista irrinunciabile delle
attività di animazione. Qui la differenza tra animazione e educazione si fa più chiara:
per l’animatore la musica è un mezzo, in grado di fornire transfert, risorse
(consapevolezze, tecniche ecc.) utilizzabili al di fuori dell’esperienza musicale. Per
l’educatore si potrebbe dire che la musica è un fine, se un’affermazione del genere non
corresse il rischio di essere deviata in senso statico; come vedremo, basterà riempire di
significati esistenziali il termine “musica” per rendere l’affermazione accettabile in un
paradigma dinamico.
Come la terapia, anche l’animazione conta ormai su un corpus considerevole di
iniziative e di pubblicazioni. Gli studiosi e gli operatori che si sono dedicati
all’animazione sono non di rado gli stessi che operano sul terreno della terapia, come
documenta, in Italia, il Progetto Uomo Musica, attivato negli anni Novanta presso la
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Cittadella di Assisi48.
Ancora più che dalla terapia, i contributi che provengono dall’animazione sono
efficacemente spendibili nell’educazione. Progetti, materiali, tecniche operative,
repertori, collaudati nei laboratori para- o extra-scolastici, si possono largamente
trasferire in classe. L’educazione è una sorta di filo rosso individuabile all’interno di
ogni progetto di animazione:
Il processo diventa più importante del prodotto, ma quanto più quest’ultimo è di qualità, tanto maggiore è la
soddisfazione per l’esperienza che avremo saputo realizzare. [Un’animazione efficace è anche quella che educa ad
aprirsi a musiche prima rifiutate:] Quel linguaggio che inizialmente sembrava lontano e staccato dalla propria storia
musicale è stato riconosciuto come proprio, la soglia di tolleranza alla sua fruizione si è decisamente innalzata.49

ANCORA SUL NEOPOPOLARE


Le considerazioni sul paradigma ricreativo ci servono per tornare a riflettere sulla
questione del repertorio musicale. Se chiediamo a una scolaresca di dodicenni quale
musica preferiscono, indicheranno di sicuro, e pressoché all’unanimità, l’ultimo genere
di canzone, la star sulla cresta dell’onda in quei giorni. Questo è un esempio di
interesse forte, da cui è difficile prescindere in un progetto educativo. Rendere accetti
altri generi musicali a un dodicenne che ne sia sempre rimasto escluso non è certo cosa
facile. Ma l’assunzione o meno di un tale obiettivo è parte di ciò che differenzia una
scuola musicale formativa da una ricreativa. È vero che un individuo potrebbe condurre
una vita felice e realizzata anche restando tagliato fuori dalle “grandi conquiste”
dell’umanità, estetiche o scientifiche o etiche o altre ancora, così come potrebbe vivere
felicemente chi trascorra le sue giornate nella più totale accidia, rinunciando a ogni
attività fisica. Ma sarebbero casi ben rari. Godere delle “grandi conquiste” non è uno
sfizio snobistico: è il bisogno profondo che ogni essere umano prova di sentirsi parte
attiva della comunità nella quale è chiamato a condurre la propria esistenza.
Nell’atteggiamento di chi contesta il modello autoritario, in nome del principio di
educare all’accettazione dell’“altro”, e poi si ferma a far praticare e ascoltare ai suoi
ragazzi il repertorio già da loro posseduto e amato, dunque il neopopolare, si nasconde
una contraddizione. Perché la musica è tanto più “altro” quanto più è diversa da quella
a cui siamo abituati. Per i ragazzi, dunque, l’“altro” non è solo l’immigrato di cultura
araba o cinese; è anche tutto l’universo delle musiche non-pop. Non è casuale che
alcuni studiosi abbiano trovato un nesso, una correlazione forte, tra disponibilità ad
accogliere generi musicali “altri” e spirito di tolleranza, come risulta dalla ricerca di
Jan McCrary e Delores Gauthier50, condotta su scolaresche miste di bianchi e di afro-
americani.
Il combattimento di Tancredi e Clorinda o Licht, ma anche i Concerti
brandeburghesi o i Kindertotenlieder, o ancora Ravi Shankar o Jimi Hendrix, a scuola
sono certamente provocazioni: ma provocazioni a uscire dalla routine, a inoltrarsi nella
******ebook converter DEMO Watermarks*******
foresta amazzonica dei generi sconosciuti, per evitare quello che la sociologia chiama
«sovra-adattamento alle condizioni date»: che «nella vita e nella storia – nelle parole
di Edgar Morin – è stato non segno di vitalità, ma annuncio di senescenza e di morte,
con relativo impoverimento della sostanza inventiva e creatrice»51.
Conosciamo bene i pericoli in cui un insegnante può incorrere quando fa ascoltare
Monteverdi o Stockhausen. Ma lo stesso insegnante può correre pericoli non meno
rovinosi offrendo ai suoi ragazzi il meglio della hit parade. Alla sovra-esposizione di
cui parla Morin si aggiunge un elemento caratteristico del neopopolare, che potremmo
chiamare “esasperazione dei limiti”. Mi riferisco ai tratti dinamici e agogici del
neopopolare, alle intensità da discoteca, alle velocità da videoclip, dove la musica si
allea ai ritmi video usati nella pubblicità ed è legge la frequenza vertiginosa degli
stimoli. Esiste ormai da decenni una letteratura smisurata sui ritmi televisivi e le loro
conseguenze sul pubblico. Cito da un influente autore, Donald N. Wood:
I media, costretti alla competizione, devono affidarsi a un bombardamento e a una sovrastimolazione sensoriale
piuttosto che alla riflessione intellettuale e all’analisi. Siamo stati condizionati ad aspettarci presentazioni brevi e
briose d’ogni genere: effetti speciali, rapidi montaggi, continuo movimento di telecamera, azione scattante, colori
sgargianti, musica martellante, e ogni altro mezzo che intensifichi l’eccitazione visiva e uditiva. [Cita poi un
annunciatore televisivo:] Il guaio della televisione è che scoraggia la concentrazione. I programmatori vivono nel
timore costante di perdere l’attenzione di qualcuno, di chiunque. Il modo più sicuro di evitarlo è di contenere tutto in
breve, di non forzare l’attenzione di alcuno e di fornirgli invece uno stimolo costante attraverso varietà, novità, azione
e movimento.52

E c’è un rapporto tra martellante paesaggio acustico e produzione musicale? Non è


da oggi che ci si pone questa domanda, a distanza di tanti decenni dalla crescita
esponenziale della fonte prima del rumore urbano, il traffico. Lo osservava già Antonio
Mura, autore di uno dei rari, meditati lavori di pedagogia musicale usciti in Italia negli
anni Cinquanta: «Una massa straordinaria di timbri differenti e di volumi colossali
inonda oggi ogni angolo, impegna persistentemente il nostro udito fino a renderlo
dimentico del silenzio». Mura era interessato a vederne la ricaduta soprattutto
nell’ambito della musica aulica: «Non è possibile spiegare la crisi della musica tonale
[…] senza metterla in relazione con la nascita di un nuovo ambiente acustico» 53. Più
scontato vederne la ricaduta sul neopopolare. La musica si ascolta a volumi che
arrivano a infrangere la soglia della sofferenza. Apparentemente ciò non dipende dal
rumore esterno: le pareti di una discoteca sono normalmente ben isolate.
Ma noi possiamo presumere che il rumore ambientale che ci circonda – osserva acutamente un ingegnere francese
del suono studioso di questi problemi – abbia lasciato un’impressione talmente forte sul nostro inconscio, che
abbiamo la tendenza a tenere il volume della musica alto tanto quanto servirebbe per coprire il normale rumore di
fondo.54

Nella musica, se qualche riserva può sollevare l’esasperazione dei decibel, l’alta
velocità è innegabilmente un valore: è un eccitante che sollecita il pensiero a creare
******ebook converter DEMO Watermarks*******
connessioni55. Si dà però il caso che le virtù dell’esperienza musicale, quelle che ce la
fanno apparire come un contenuto irrinunciabile in ogni sistema educativo, siano legate
a condotte di segno in qualche modo opposto. Non sono solo John Cage o Murray
Schafer a ricordarci l’importanza nevralgica del silenzio, la soglia posta al polo
opposto a quello della sofferenza. E non lo è nemmeno Maria Montessori, quando ci
racconta l’esperienza con i suoi piccoli56. Fare musica e ascoltare musica, per essere
processi formativi e strumenti di benessere personale, richiedono quando è il caso
l’eccitazione e la messa in atto delle energie personali. Ma richiedono anche calma e
concentrazione: che in termini sonori significano durate e volumi contenuti.
Un’esperienza musicale matura implica qualcosa di simile a quella che per lo
scienziato è l’osservazione al microscopio. O alla moviola. Rallentamento e
ingrandimento ci portano dritti a quella presa di consapevolezza della nostra
sensorialità che fonda l’esperienza positiva della vita, e specificamente l’esperienza
musicale. È difficile immaginare attività di concentrazione intensa sulle proprie risorse,
se non si procede lentamente; ed è impossibile una positiva esperienza della musica se
non si è capaci di concentrazione sul suono.
Come deve risultare pallida una cantata di Bach dopo i suoni amplificati della musica rock! La musica d’arte sembra
anemica all’adolescente abituato al rock perché la musica d’arte non trascina l’ascoltatore in un imponente flusso
sonoro. […] Le sfumature sono perse per lui. Quando Debussy introduce un sottile cambiamento, l’ascoltatore
abituato a una musica dotata di qualità ovvie semplicemente non lo percepisce, e considera quella musica
insignificante e tediosa.57

Su questo punto almeno credo che l’intemerata di Adorno, forse eccessiva quando
parla di «masochismo auditivo», meriti considerazione:
Il comportamento percettivo con cui sono preparati i momenti della dimenticanza e del ricordo della musica di massa
è la deconcentrazione. Se i prodotti standardizzati […] non permettono un ascolto concentrato senza diventare
insopportabili agli ascoltatori, questi sono a loro volta ormai incapaci di un ascolto concentrato. Essi non possono
sopportare la tensione di aguzzare l’attenzione e si abbandonano come rassegnati a ciò che scorre sopra di loro, e
che possono amare solo se non lo ascoltano attentamente.58

Se aggiungiamo che «un ascolto deconcentrato rende impossibile la percezione del


tutto», ecco un esito che pregiudica l’ascolto di musiche più impegnative per l’alunno, e
che pone dunque un serio problema all’insegnante.

IL MITO DELLA SPONTANEITÀ


Il paradigma ricreativo si serve di un secondo concetto forte: la spontaneità. Invece di
far agire il bambino secondo le regole della nostra cultura – è questo il ritornello che
circola, soprattutto nella scuola dei più piccoli – liberiamo le sue spontanee risorse
sonore; lasciamo che la libera creatività governi le sue esperienze con i suoni. Questa
posizione è ancora più diffusa sul terreno dell’educazione artistica: al tipico
******ebook converter DEMO Watermarks*******
insegnamento coercitivo, che imponeva al bambino di disegnare secondo formule
predefinite, ripetute fino alla nausea, la geometria degli ambienti, lo sfumato del vaso e
via continuando, c’è chi reagisce opponendo la “totale libertà” di gesto e di segno da
parte del bambino. Fu Rousseau a celebrarla davanti a una tradizione accademica così
rigida e autoritaria come quella che i suoi occhi vedevano nelle scuole dei suoi
vagabondaggi; anche se poi proprio nella didattica della composizione musicale non
riusciva a superare la logica rigidamente normativa del suo tempo.
A questa posizione ha già risposto Bruner, come dicevo poco sopra. Ma vale la pena
affrontarla sul suo terreno, così frequentemente chiamato in causa dagli educatori
musicisti e dagli educatori artisti.
La spontaneità, ripetiamolo ancora una volta, è un’esperienza preziosa in ogni attività
produttiva, da valorizzare come risorsa dell’individuo, come un “fare che nasce
dall’interno”, seguendo solo la propria autonoma “volontà” (dal latino sponte =
volontariamente). Solo che questo “interno” da cui nasce non è mai un interno “puro”,
libero da condizionamenti culturali. La bimba di tre anni che drammatizza le sue storie
di bambole, alternando parole a oralismi a melodie, non inventa dal nulla: non fa che
adattare, prelevandoli dagli schemi interiorizzati, materiali assimilati dall’esperienza
del mondo, dai discorsi degli adulti e dei compagni, dalle onomatopee dei cartoni
animati, dalle musiche e dai canti che le sono arrivati dalla TV o dal disco. Non c’è
linguaggio, non c’è comunicazione o espressione umana che non passi da una
precedente inculturazione. È il processo “assimilazione/accomodamento” descritto da
Piaget.
Spontaneità, o, come anche si dice, istinto. L’antropologo Edward Hall, nel suo
obiettivo di «sviluppare un metodo d’analisi della cultura», ci ricorda che «il ruolo
dell’istinto […] nell’uomo gioca una parte trascurabile. È la cultura formale che svolge
un’opera strettamente analoga all’istinto. Ciascuno può basarsi su di essa quasi come
fosse istintuale»59.
Per questo la pretesa di ridurre l’esperienza scolastica a ciò che spontaneamente – o
istintivamente – l’allievo è in grado di fare può solo condurre a una fase di stallo. È
l’atteggiamento permissivo che può ora essere etichettato come spontaneismo.
Lo storico dell’arte Ernest Gombrich ha dedicato gran parte della sua opera più
importante, la magistrale Arte e illusione, a mettere in luce l’inconsistenza dello
spontaneismo. Dovremmo rileggere l’intero secondo capitolo, Verità e formula
stereotipa. L’insegnante di arte si pone come missione il superamento della forma
stereotipata – la rudimentale geometria della casetta, l’albero ridotto al suo scheletro, il
volto umano disegnato a cerchiolini – per condurre l’alunno alla “verità”. Dimenticate
le formule, dimenticate come hanno disegnato e disegnano gli altri, e invece aprite gli
occhi sulle cose… A pronunciare parole di questo tipo fu per primo Rousseau, che
nell’Emilio reagiva al soffocante accademismo didattico del suo tempo. Gombrich, per
il quale il programma di Rousseau ha in sé «una carica di ignoranza esplosiva», offre
******ebook converter DEMO Watermarks*******
questa limpida osservazione: «C’è una bella differenza tra cercare di dimenticare una
cosa e non averla mai saputa»60. Sottinteso: se anche per un solo istante l’hai saputa,
non potrai più cancellarla: spinto all’estremo, potremmo affermare che se un individuo
potesse sottrarsi a tutto quello che ha saputo, non farebbe che regredire a tabula rasa, a
homo non-sapiens.
La storia, delle arti come di qualunque altra disciplina, si può raccontare (e sono
molti a raccontarla!) come storia degli influssi. Senza influssi non ci sarebbe storia, e
non ci sarebbe umanità. Come potremmo spiegare che Monteverdi abbia composto
Madrigali e Schubert Allegri in forma sonata se non sapessimo che erano forme
ereditate dai loro predecessori?
Dunque, «l’orecchio vergine è un mito», per parafrasare l’affermazione di
Gombrich61: «In tutti gli stili l’artista deve appoggiarsi a un repertorio di forme […] è
la conoscenza di questo repertorio, anziché la conoscenza delle cose, che distingue
l’artista esperto da quello inesperto. […] Ciò che determina la difficoltà o meno della
resa» non è l’insufficiente osservazione della realtà, è «la mancanza di schemi»: ogni
arte gravita verso lo schematico, il «concettuale». «Non si può creare un’immagine
fedele dal nulla. Bisogna avere imparato certi accorgimenti, se non altro da figurazioni
viste in precedenza». Gombrich cita l’affermazione paradossale dell’insospettabile
Constable, che usava dire: «Un artista che ha imparato da sè, ha imparato proprio da un
bell’ignorante»62. Secondo gli scrittori del Rinascimento, «il pittore perfetto ha il dono
di vedere l’universale nel particolare»: l’idea platonica dell’albero nella quercia
cresciuta nel suo giardino. Gombrich sospetta «che i modelli che essi scoprivano dietro
le apparenze del mondo visibile non fossero modelli celesti ma semplicemente ricordi
affioranti dalle forme che essi avevano appreso in gioventù»! Per un altro illustre
storico dell’arte, Arnold Hauser:
La spontaneità, di per sé, non produce niente di comunicabile e di comprensibile. Un’opera d’arte che fosse
costituita solo da elementi originali e assolutamente creativi, risulterebbe semplicemente incomprensibile;
comprensibile essa diventa solo attraverso la sua parziale rinuncia all’originalità.63

Quando il bambino (per non dire l’adulto!) improvvisa con la voce o lo strumento, in
realtà non fa che riscoprire e riattivare in modi nuovi formule sonore da lui acquisite in
precedenza, dalla voce viva di chi gli è stato intorno o dai media. Nella seconda metà
del secolo trascorso non pochi maestri invocavano la liberazione dell’alunno dal
sistema tonale: un sistema carceriere, che incatenerebbe la sua libertà creativa64.
L’alternativa, secondo questi “didatti della liberazione”, era la creatività “spontanea”:
lasciare che sia il “materiale sonoro” a parlare attraverso il creatore, investito così
dell’inedito ruolo di medium. Ma nemmeno l’orecchio vergine esiste, e quello che
l’alunno può fare, anche se riuscisse nell’impresa irreale di dimenticare il sistema
tonale (nessun pittore astratto del Novecento può aver dimenticato l’arte “concreta” dei
secoli trascorsi), è solo riattivare sistemi d’altra natura e origine, gli schemi di Berio o
******ebook converter DEMO Watermarks*******
di Ligeti, di Cage o di Kagel. Lo spontaneismo è il rischio che corre una didattica
dinamica quando scavalca il confine delle sue impegnative responsabilità formative e
plana nel più gratificante giardino della didattica ricreativa. In questo eden ci si
trastullerebbe forzando posizioni come questa di Christopher Small: «Lasciare che la
natura, specialmente quella umana, si sviluppi da sola, secondo il ritmo e i processi che
le sono propri»65.
Anche nel clima puerocentrico di Reggio Emilia raccontato da Howard Gardner, che
nella città emiliana condusse esperienze personali significative, le creazioni dei
bambini «presuppongono non solo la collaborazione tra coetanei, ma anche il continuo
controllo di adulti competenti e le “impalcature” conoscitive da essi fornite». E meno
che mai ci si fermerà agli stadi iniziali, spontanei:
Bisogna compiere sforzi del tutto particolari per aiutare i bambini ad abbandonare le aree in cui vivono
tranquillamente e a spostarsi su aree nuove, inizialmente scoraggianti, che però alla fine devono essere affrontate e
conquistate.66

Non solo l’arte e la musica sottostanno alla norma dei precedenti culturali, ma
qualunque disciplina. Il filosofo marxista Michael Löwy ci ricorda che
L’opera di Marx non risulta da una “osservazione diretta” del funzionamento delle fabbriche capitaliste, ma
soprattutto dalla lettura e analisi critica dei principali scritti economici dal sec. XVIII (i fisiocratici) fino ai suoi giorni;
è allo stesso tempo una rottura profonda e una continuazione della tradizione scientifica anteriore, che ha costituito il
suo punto di partenza.67

Non si può dire la stessa cosa di qualunque scienziato e di qualunque ambito


disciplinare? E dunque di qualunque risorsa s’intenda sviluppare nella persona? Che
cosa sarebbe l’apprendimento della storia se fosse solo una costruzione “spontanea”
dell’alunno? Anche qui, e di riflesso in certe proposte riguardanti l’insegnamento della
storia della musica, la reazione al modello autoritario e nozionistico ha fatto sognare
una didattica ridotta all’interrogazione di documenti e monumenti da parte del bambino:
Strana idea secondo la quale al ragazzo dovremmo dare solo i documenti, e la storia dovrebbe essere lui a
costruirsela; strana idea che corrisponde a quell’altra altrettanto insostenibile secondo la quale il ragazzo dovrebbe lui
stesso venir costruendo la scienza della natura partendo esclusivamente da proprie dirette esperienze.68

Tra la Scilla dell’autoritarismo e la Cariddi dello spontaneismo naviga l’intrepida


navicella dell’insegnante dinamico, che incoraggia sì la liberazione delle risorse
personali dell’alunno, ma non può farlo se non offrendogli occasioni, strumenti e
materiali derivati dalla sua cultura di appartenenza.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


7
L’AVANZAMENTO DELLE COMPETENZE

IL NANO E IL GIGANTE, OVVERO L’INCULTURAZIONE


Bernardo di Chartres affermava che noi siamo per così dire nani seduti sulle spalle di giganti, in modo tale che
possiamo vedere più cose e più lontane che non loro, non perché la nostra vista sia più acuta o il nostro corpo più
prominente, ma perché siamo trasportati e issati in alto dalla gran mole dei giganti.

Questa celebre similitudine del filosofo medievale Bernardo, trasmessaci dal suo
discepolo Giovanni di Salisbury1, ha ancora molto da insegnarci. Anche allora c’erano
chierici – Giovanni li chiamava Cornificiani – che contestavano l’utilità degli studi,
ridotti ad arido formalismo e ad alimentare l’indecoroso interesse lucrativo dei maestri.
Giovanni controbatte mostrando quanto utili alla vita siano gli apprendimenti, a
cominciare dalla controversa grammatica2.
I suoi argomenti sono ancora attuali. Noi siamo ciò che siamo, non solo
intellettualmente, ma anche moralmente, esteticamente, affettivamente, grazie al
contributo delle generazioni che ci hanno preceduto e che hanno costruito mattone dopo
mattone la casa della civiltà nella quale abitiamo. Senza le loro opere, noi ora saremmo
ancora poco diversi dal nostro progenitore cercopithecus aethiops.
La conservazione è sterile se è dogmatica, stereotipata, rigida; [diventa] vitale se significa salvaguardia e
preservazione, poiché si può preparare un futuro solo salvando un passato.3

Ed Elias Canetti: «Noi siamo uno strumento che l’antichità può sempre far risuonare
[…] Siamo stati inventati da lei»4. Partecipare alle conquiste della società di
appartenenza è una delle grandi finalità dell’educazione, a cui né il paradigma statico
né il paradigma dinamico potrebbero rinunciare. Inculturazione è propriamente il
termine che dagli anni Ottanta i sociologi adoperano per questo processo. In questo
senso il paradigma dinamico recupera come un valore l’educazione alla “dipendenza”,
purché con ciò intendiamo l’appropriazione personale delle conquiste della civiltà. In
una suggestiva pagina nel De brevitate vitae, Seneca ricorda come il saggio non si
accontenta di conservare bene la sua vita; aggiunge alla sua quella di tutte le età:
A meno che noi non siamo estremamente ingrati, dobbiamo riconoscere che quegli illustri fondatori di sacre dottrine
nacquero per noi, e a noi prepararon la vita. Proprio mercé l’altrui lavoro noi siamo condotti a goder cose bellissime
recate dalle tenebre alla luce: non ci è precluso nessun secolo, a tutti abbiamo àdito.5

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Questo vale pure per i valori trasmessi dalla musica (anche se proprio Seneca in un
altro passo della sua operetta morale non arriva a includere la musica fra i valori).
Assimilare le grandi conquiste non è un semplice lusso, come poteva esserlo per le
classi dominanti delle epoche “idealiste”, per usare l’accezione di Clausse. È il modo
stesso di essere umani, di crescere e realizzarsi come umani. «Nessuno nasce umano»,
suona il paradosso di un pedagogista nordamericano: lo diventa entrando «nel mondo di
cose che si comprendono, di significati, di convinzioni religiose e morali, di relazioni,
di pratiche – cioè di eventi mentali»6. In questo senso possiamo parlare di “necessità
della dipendenza”: dipendenza sentita come bisogno profondo di possedere le conquiste
che vanno a comporsi nel vasto sistema delle discipline. «In assenza delle conoscenze
organizzate nelle discipline, gli individui non possono prendere parte in modo pieno al
mondo in cui vivono»7. È per questo che anche i pedagogisti più radicali e progressisti
sostengono la necessità di promuovere competenze avanzate, di far progredire il
soggetto dalla condizione di ingenuità a una di capacità critica:
Nella differenza e nella distanza che intercorre tra ingenuità e capacità critica, tra il sapere basato sulla pura
esperienza e quello risultante da processi sistematicamente rigorosi, non vi è una rottura ma piuttosto un
superamento.8

Per il già citato Csikszentmihályi, la finalità suprema dell’educazione è la conquista


della felicità:
Si potrebbe pensare che il risultato più importante dell’educazione sia la salute e la longevità dei giovani; o il loro
addestramento intellettuale, che li renderà benestanti e competitivi in un futuro tecnologico che cambia rapidamente;
o lo sviluppo della loro moralità. Finalità che è certamente importante perseguire, ma forse non tra le più essenziali.
Vorrei suggerire che il principio guida di un’educazione riuscita è aiutare i giovani ad essere felici adesso, così come
in futuro.

Ma subito dopo l’autore riconosce:


Di fatto le esperienze più godibili tendono a venire dalle “cose giuste”. Cioè da attività che richiedono abilità,
concentrazione, coinvolgimento: le arti, gli sport, la musica, un esperimento scientifico ben costruito, la soluzione di un
intrigante problema matematico, una buona conversazione, un lavoro ben fatto. Sono queste le attività che
conducono a un’educazione formativa, a una crescita personale e a un senso durevole di felicità. In contrasto,
un’attività senza scopo e un intrattenimento passivo sono vissuti come rilassanti ma raramente generano felicità.9

LA POLEMICA SULL’“ESPERTO”
Ciò che distingue la dipendenza statica da quella dinamica è che la seconda è una
conquista progressiva, consustanziale con la crescita personale; e solo se si presenta
come appropriazione e non come imposizione ha valore per l’educando.
Ciò permette di rivistare una questione che ha appassionato gli spiriti democratici
negli ultimi decenni, la questione dell’esperto. George Bernard Shaw applica il suo
consueto sarcasmo alla figura di quell’“esperto al quadrato” che nella didattica
******ebook converter DEMO Watermarks*******
musicale è l’insegnante di composizione:
La gente comporrebbe musica con sufficiente maestria se solo non ci fossero al mondo professori.
Questo infelice paese sarebbe tanto prolifico di compositori […] se non fosse per le nostre scuole di musica, dove
essi afferrano il giovane musicista, distolgono forzatamente la sua attenzione dall’elemento artistico della sua arte, e
di questa gli rendono morbosamente familiari le procedure meccaniche, specialmente le obsolete, finché diventa non
un compositore, ma un esperto in quell’orribile e ottusa specie di gioco degli scacchi giocato con punti e linee, dove
ogni giocatore ha nozioni differenti di quelle che sono le regole giuste, e le sventola sotto il naso di chi la pensa
diversamente. Poi offre al pubblico le sue insopportabili mosse come fossero musica, e si offende se io ne parlo
come musica invece che come gioco di scacchi.10

«La musica è troppo importante per essere lasciata ai musicisti», liquida il tutto una
provocazione che ritorna nei nostri quartieri11. Una critica radicale mette spietatamente
a nudo i condizionamenti ideologici, politici, economici che stanno alla base dei
paradigmi scientifici, ossia dei sistemi teorici elaborati da esperti, scienziati, studiosi.
Da musicologi. Fino al punto da sollecitare qualcuno ad apprestare, nei confronti degli
esperti, baluardi difensivi, o addirittura offensivi: «Screditare gli esperti… screditare
il mito della competenza», proclama un pamphlet degli anni Novanta, che fornisce
anche armi per la battaglia, tra le quali: «Rilevare i margini di incertezza» nelle teorie,
«evidenziare altri dati come manovra diversiva», «controbattere i dati», «portare alla
scoperta i postulati errati o imperfetti», «evidenziare gli insuccessi e le
incongruenze»12. Solo che questo è proprio ciò che gli stessi “esperti”, se sono davvero
esperti e non ciarlatani, fanno tutte le volte che sottopongono a critica una teoria. La
distinzione utile allora non è tra esperto e non esperto, ma tra pensiero dogmatico e
pensiero critico: esiste per fortuna anche un esperto critico, come esiste una quantità
incalcolabile di inesperti dogmatici. Non è dunque l’esperto che va contestato (chi
sarebbe disposto a rifiutare un “esperto” pilota, quando si mette in viaggio su un
aereo?), ma l’uso prevaricante che l’esperto può fare della propria esperienza, se non è
disponibile a mettersi in discussione e ancor meno a riconoscere i condizionamenti alla
radice del proprio pensare. Non c’è scelta personale, neppure la più quotidiana, che
non si basi su condizionamenti. Pretendere di eliminarli sarebbe a dir poco ingenuo.
Sarebbe come l’uccello della favola che si lamenta per la fatica che gli costa sfidare la
resistenza dell’aria: senza l’aria non potrebbe nemmeno volare, nemmeno
sopravvivere. I condizionamenti culturali sono per l’individuo come l’aria è per
l’uccello. Non possiamo fare a meno dei condizionamenti, ma è proprio compito di
un’educazione dinamica farne prendere coscienza all’individuo, cioè far cogliere la
relatività delle conoscenze e dei valori.

FORNIRE IL KNOW-HOW
Poste così le cose, il volto dell’esperto può risultare meno arcigno. È il depositario
delle conoscenze e dei valori che la civiltà ha saputo edificare e a cui l’educatore
******ebook converter DEMO Watermarks*******
dinamico non può non attingere, pena il silenzio e la paralisi.
La metafora di Seneca giunge a pennello. Ognuno di noi vive in un suo piccolo spazio
illuminato – illuminato da ciò che conosciamo. Ma tutt’intorno è buio. E il buio di ciò
che non conosciamo è sterminato. Succede così anche con le nostre esperienze mentali,
anche con quelle musicali. Nell’esperienza musicale del ragazzo c’è una zona
illuminata, che è quella del suo immediato vissuto personale; e c’è uno spazio
illimitato, avvolto nell’ombra. Quando il ragazzo entra a scuola, non sa nemmeno di
possedere angoli in ombra. Il compito più importante di un insegnante è fargliene
prendere coscienza, creargli una tensione conoscitiva. Portare alla luce angoli in
ombra – nei modi amorevoli e gratificanti propri di un’educazione dinamica – aiuta la
persona a sentirsi meglio, a comprendere che dietro ogni oggetto, ogni evento che può
incontrare, anche il più semplice, c’è un’infinità di verità sorprendenti da scoprire; e
un’infinità di sollecitazioni ad agire.
Si può supporre che un modo soddisfacente di condurre la navicella cognitiva
dell’allievo nell’oceano senza fine delle conoscenze sia quello di fargli toccare alcune
sponde “esemplari”: assaggi di opere che forniscano una sintetica panoramica sulla
totalità dei repertori.
Credo che anche quando sia mossa dalle più nobili aspirazioni un’impostazione del
genere possa facilmente incappare nelle secche dell’indottrinamento. Chi incoraggia
l’appropriazione culturale della persona ha un atteggiamento radicalmente diverso da
chi tende all’indottrinamento. Quest’ultimo dirà che è indispensabile conoscere i
grandi autori perché… sono grandi. È la via che conduce a una mitizzazione o
feticizzazione del genio, il grande compositore, il grande interprete, proposti come
modelli inarrivabili, opposti alle misere possibilità dei comuni mortali; oggetti da
ammirare e venerare. Il primo condurrà passo dopo passo a interiorizzare i processi
stessi che hanno guidato il genio nelle sue creazioni: per esempio facendo osservare il
modo in cui quegli stessi processi sono stati applicati anche in opere di minore
consistenza, o di diversa destinazione; o addirittura facendo manipolare quei processi
agli alunni stessi. Come potrebbe continuare la musica dopo il «Sol Sol Sol Mib, Fa Fa
Fa Re» con cui attacca la Quinta sinfonia di Beethoven? Gli studenti provano a
improvvisare soluzioni diverse, a suonarle sul loro strumento, a scriversele…
Ascoltare anche solo l’Esposizione beethoveniana può diventare un piccolo shock da
scoperta. Far riflettere su come Beethoven ha risolto il medesimo compito può condurre
all’appropriazione di quella procedura epocale che è lo sviluppo.
Privilegiare l’individuo nell’educazione non significa dimenticarsi della società.
Non è possibile nemmeno porre una distinzione logica fra le strutture mentali della
persona e le strutture delle discipline. Solo apparentemente queste sono esterne alla
persona: in realtà sono i modi stessi con cui sente, pensa, agisce. Jerome Bruner ha
insistito su questo punto nevralgico: le discipline non sono altro che «particolari
metodologie di pensiero applicabili a determinate categorie di fenomeni»13. La finalità
******ebook converter DEMO Watermarks*******
dell’istruzione si riformula dinamicamente: promuovere il padroneggiamento
progressivo delle strutture delle discipline, in quanto processi che presiedono alla
piena realizzazione del proprio potenziale umano.
Questo concetto che Robert G. Gagné riferisce alle scienze può valere per qualunque
disciplina: si provi a sostituire “musica” a “scienza” (e a ciascuna delle discipline
scientifiche nominate):
Il fine principale dell’insegnamento […] non è un’accumulazione di nozioni in alcun campo particolare, come la
fisica, la chimica o la biologia, bensì l’acquisizione di competenza nell’impiego dei processi che sono fondamentali in
qualsiasi campo della scienza; [occorre] favorire lo sviluppo, nel fanciullo, dell’equipaggiamento intellettuale
fondamentale e indispensabile per lo svolgimento di qualsiasi attività scientifica.14

«Insegnare e apprendere non sono riprodurre quello che la cultura è, ma


ricostruirla»15: ricostruirla interiormente, farla diventare alimento vivo. Si parla a
questo proposito di pensiero procedurale, oppure di know-how (il “saper come”)
invece del know-that (“saper ciò”). Il “ciò”, la cosa, non sparisce certo; passa solo in
secondo piano rispetto al modo dell’apprendere. La cosa può cambiare, può anche
perdersi per strada, il come rimane, ed è quello che conta.

Nella tecnologia il confronto è tra il compito di confezionare un oggetto e il compito


di imparare tecniche confezionanti, di sperimentare una varietà di stili e di tecniche
nella manipolazione dell’oggetto. L’oggetto non sparisce, è solo ridimensionata la sua
funzione.
La formazione scientifica propria della scuola di base non può porre l’accento né su determinati contenuti scientifici
né sul metodo della ricerca scientifica in generale, bensì preferibilmente su un complesso di procedimenti scientifici,
che sono analoghi a quelli messi in atto dagli scienziati, corrispondono a modi più generali di elaborare e
sistematizzare le informazioni, si accordano ai principi dello sviluppo mentale (così come sono stati studiati da Piaget)
nel senso del passaggio progressivo alle modalità di pensiero astratto.16

Nella storia, il confronto è tra il memorizzare eventi e il possedere concetti


interpretativi della sequenza degli eventi, a cominciare dal concetto di “causa”. La
didattica dinamica della storia, per l’età della scuola media, chiede «la sostituzione
delle cose con i procedimenti per produrle»17.
Jerome Bruner sottolinea a più riprese i vantaggi dell’insegnamento procedurale:
rende più interessante la disciplina, ne facilita la memorizzazione, rende possibile il
transfert, ossia l’applicazione del concetto ad altri campi del sapere. «Quanto più
l’idea che ha appreso è fondamentale […], tanto maggiore sarà il raggio della sua
applicabilità a nuovi problemi»18. È il possesso delle strutture che rende feconda
l’astrazione. Il lessico volgare confonde astrazione con astruseria. L’astrazione è invece
una delle grandi risorse che rende disponibile alla vita umana un numero illimitato di
concretezze: come insegna la matematica. Capire che ogni epoca si caratterizza per
certi stilemi musicali può essere considerata un’idea portante della struttura di quella
******ebook converter DEMO Watermarks*******
disciplina che chiamiamo “musica”. Per farla acquisire a ragazzi di scuola secondaria
non è necessario il mordi e fuggi sui «principali salienti» della storia della musica, gli
“assaggi” in tutte le otto, o dieci, o dodici “tappe fondamentali” fissate dagli
organizzatori – con l’affanno di doverle attraversare tutte nei tempi risicati a
disposizione, in una gara disperata con il cronometro. Può bastare una selezione
nevralgica, che faccia scattare il corto circuito intellettuale. E non è nemmeno
necessario che gli esempi musicali scelti siano cronologicamente contigui. Anzi, il
nostro concetto può maturare meglio se mettiamo a confronto due epoche lontane.
Un’altra idea portante può essere capire che una musica è un “punto d’ascolto” sulla
realtà, al modo stesso che un dipinto è sulla realtà un “punto di vista”19. Come la prima
è un’idea portante applicabile all’ascolto di qualunque musica, così questa seconda è
un’idea che un allievo di scuola secondaria potrà trasferire dall’analisi di uno spot
pubblicitario a quella di un poema sinfonico (dove la realtà è la vicenda sottesa alla
composizione), a quella dell’Arte della fuga.
La valenza semantica degli scambi fra modo minore e modo maggiore è un’altra idea
portante che può essere introdotta da una canzone napoletana e applicata alle opere
anche più complesse di Schubert o di Mahler, così tipicamente generose di scambi
modali. Le medesime acquisizioni cognitive sono trasferibili come strutture portanti
della prassi musicale: dell’inventare musica o dell’eseguirla con la voce o con lo
strumento. Attività, queste, che naturalmente possiedono strutture proprie, a cominciare
da quelle di matrice sensomotoria, che a loro volta sono trasferibili alle esperienze
cognitive.
La concessione che l’insegnante dinamico può fare alle convinzioni del suo
antagonista statico riguardano tutto ciò che di processualmente ineludibile esiste nei
piani di lavoro di quest’ultimo: il fatto che certe conoscenze e certe abilità ne
presuppongano inevitabilmente altre, le esigano come prerequisiti. Lo si è già visto.
Non posso individuare le componenti di una stratificazione polimetrica se mi manca il
concetto elementare di metro, cioè se non so ancora distinguere il metro binario di una
polka dal metro ternario di un valzer. Dovrò prima avvertire la presenza di una
modulazione e solo in un secondo tempo potrò riconoscere fra quali tonalità essa
avviene. Non posso ricostruire l’Ursatz di una pagina musicale se prima non ho chiari i
concetti di tonica e dominante. Per non parlare delle abilità esecutive. Nessun
insegnante di pianoforte fa eseguire una scala per terze e seste se prima l’allievo non è
ben capace di eseguirne una monodica. Né un insegnante di chitarra introduce il barré
prima che il bambino abbia imparato a pizzicare le corde vuote. Né un insegnante di
solfeggio fa leggere quintine all’allievo che non sa ritmare un’alternanza di semiminime
e di crome. L’insegnante che chiede quali musiche far ascoltare per prime e quali per
ultime confonde complessità del brano musicale, valutata con parametri analitici, e
complessità dell’esperienza: che è quella che a scuola deve avere la priorità. Bisogna
ascoltare all’inizio Madama Doré e alla fine Visage di Berio? È la complessità
******ebook converter DEMO Watermarks*******
dell’obiettivo che merita attenzione, prima che la complessità del brano. Madama Doré
può portare, con la guida del ricercatore geniale, a scoprire suggestive leggi
antropologiche, ed essere quindi analizzata alla fine di un percorso; viceversa, un brano
ad alta complessità come Visage di Berio può condurre anche un bambino a scoprire
aspetti e significati sorprendenti della emissione vocale.

UN TRONO VACANTE
Le riflessioni precedenti ci permettono di considerare in modo nuovo quelli che
potremmo chiamare “i diritti dell’estetica, della morale, della storia”: quei diritti che
l’insegnamento tradizionale reclama come primari nella scelta del repertorio.
Credo opportuna una precisazione, a proposito del termine estetica. Siamo troppo
spesso abituati a considerare le parole come oggetti dati, reali, che ogni utente osserva
da un’angolatura personale: così come ogni osservatore coglie a modo suo il carattere
del mio amico Giovanni, o la Venere di Botticelli, o l’articolo della Costituzione, che
sono tutti oggetti dati, reali; l’oggetto sta lì con il suo nome, e ogni osservatore ne
fornisce una propria interpretazione. Così si usa pensare all’estetica come se fosse un
“oggetto dato”: che ogni utente interpreta a modo suo. E quel che è peggio, che ogni
utente considera il modo “vero”, l’unico, e ritiene inadeguati gli altri. È sulle parole
che il più delle volte si contende, non sugli oggetti. Credo sia più saggio capovolgere i
termini della questione: ciò che cambia, in realtà, da un utente all’altro, è il quadro
concettuale. È solo per l’impotenza del nostro vocabolario a tener dietro agli infiniti
“oggetti” concettuali che finiamo con l’adoperare una medesima parola per quelli che
sono in realtà concetti ben diversi. È così che gli studiosi, quando asseriscono che
“l’oggetto”-estetica è interpretato in un modo da Schiller e in un modo diverso da
Pareyson, in realtà non fanno che dichiarare che Schiller e Pareyson ci offrono una rete
diversa, personale, di concetti – alla quale appongono la medesima etichetta: estetica,
appunto. Così per esempio si esprime Bertil Sundin, quando afferma che «l’estetica era
una volta definita come la teoria (o scienza) del bello, una definizione che ora è
considerata obsoleta e insufficiente»20: in realtà sta asserendo che oggi si sono
affermati paradigmi teorici nuovi (per fortuna la cultura è sempre in movimento!), che i
loro autori continuano a etichettare con il termine antico. Nessuno dice che la
definizione di “cavallo” come «mammifero» è “obsoleta e insufficiente” perché oggi la
definizione corretta è «unità di misura della potenza dell’automobile»; anzi no, è il «filo
spinato delle trincee»; anzi no, è l’«attrezzo dei ginnasti»; anzi no, è il «pezzo degli
scacchi»; anzi no, è “l’inforcatura delle mie brache”… Nessuno per fortuna si
accapiglia su questi dettagli come contende abitualmente sui grandi temi. Si riconosce
pacificamente che il nostro povero vocabolario usa una sola etichetta per sette e più
oggetti diversi (e sappiamo bene che la linguistica, la retorica, la semiotica ricavano da
questi scambi e sovrapposizioni alcune delle loro costruzioni più affascinanti). Il
******ebook converter DEMO Watermarks*******
grande linguista Edward Sapir lo ricorda in modo lapidario:
Queste etichette – forse sarebbe più giusto chiamarle troni vacanti – sono nemici del genere umano, eppure non ci
resta che stipulare con loro un armistizio. Per far questo vi insediamo i nostri pretendenti preferiti. I pretendenti rivali
si battono fino alla morte; i troni ai quali essi aspirano rimangono imperturbati nel loro splendore dorato.21

In questo paragrafo uso il termine estetica nel senso più tradizionale, e sia pure
obsoleto, di «teoria dell’arte» (dove hanno diritto di cittadinanza non solo il “bello” –
poniamo Raffaello – ma anche il “brutto” – poniamo Francis Bacon); mentre i processi
postmoderni che autori come il citato Sundin ricoprono con il termine estetici, e che
hanno certamente una funzione centrale in una pedagogia dinamica, ho scelto di
distribuirli in altri segmenti della trama di questo libro. Wilfried Gruhn, che pure
subordina l’esperienza estetica a quella praxiale, di cui parlerò tra poco, distingue
bene le due prospettive dell’esperienza musicale:
Mentre la musica come mezzo naturale di espressione è parte della vita quotidiana, la musica come forma d’arte è sì
collegata alle esperienze della vita reale, ma – in quanto arte – ne è separata. Essa riflette, sublima o trasforma
l’esperienza della vita in qualcosa di artificiale, in un sublime testo estetico che deve essere interpretato.22

I DIRITTI DELL’ESTETICA
Giungiamo al cuore dei “diritti dell’estetica”. Se l’accesso alle “grandi opere”, alla
musica come arte, è subordinato all’esperienza della musica come linguaggio
personale, è pur vero che il paradigma dinamico non solo non rinuncia alle “grandi
opere d’arte”, e più in generale alle grandi opere della civiltà, ma le pone come un
contenuto imprescindibile. Gesualdo e Dvo ák e Boulez – mi fermo provvisoriamente
alla tradizione europea – non sono più solo «sfide alla sovraesposizione», per dirla con
Morin, ma nutrimento vitale per la crescita della persona, che la protegge dai rischi di
atrofizzazione culturale23.
L’insegnamento dinamico non trova contraddizione tra il bisogno di valorizzare la
creatività di ogni individuo, anche il più umile, anche il portatore di handicap, e il
compito di fargli sperimentare le “grandi opere” che stanno alle radici della propria
storia culturale. Non può trovare contraddizione, perché considera l’esperienza estetica
(nel senso di fruizione, attiva e passiva, del fare artistico) una delle modalità
fondamentali di estrinsecarsi dell’essere umano. Una delle forme primarie di
conoscenza e ricostruzione personale della realtà, come insegnava la filosofia
idealistica. Una riattivazione dell’intero complesso delle risorse umane, secondo altre
scuole di pensiero:
L’esperienza estetica, mentre può includere aspetti del bello, apprezzamento della maestria dell’artista, sensibilità agli
elementi della complessità artistica, quali la profondità del testo, l’ambiguità e così via, è affine a ciò che condivide
con altri tipi di esperienza, come l’esperienza mistico/religiosa e l’esperienza conoscitiva ai loro livelli ottimali, dove
crollano le frontiere dell’ego e si sperimenta l’identità con l’essere.24
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Per attualizzarsi, questo potenziale conoscitivo ha bisogno di incontrare oggetti
“esteticamente intensi”, in cui intensa possa risultare l’esperienza estetica: il
vitalizzante inprinting, sia pure inconscio, che un oggetto esteticamente valido può
esercitare sul soggetto (sempre che sia attivata una metodologia dinamica).
Il mondo musicale di Madama Doré basta al bimbo piccolo. Anche un adulto ha tutto
il diritto di fermarsi lì: ammesso che sia Madama Doré a gratificarlo, a farlo sentire
bene con se stesso e con gli altri. L’insegnante non ha il compito di sottrargli il
giocattolo amato: sarebbe un’inutile crudeltà. Ma ha il compito di aprirgli strade che gli
consentano di godere dei grandi valori delle opere dell’ingegno: quelli delle scienze
della natura, delle scienze dell’uomo, delle tecniche, delle arti. Aprirgli, ripeto, non
imporgli25. Mostrare alla gente i vantaggi di reagire alla vita sedentaria dedicandosi ad
attività sportive è un compito educativo. Poi ciascuno deciderà che cosa sia preferibile
per lui.
Sappiamo che quanto più esteticamente intenso e complesso è l’oggetto, tanto minore
è il suo pubblico: «Tra qualità e popolarità dell’arte c’è sempre una certa tensione, e di
quando in quando, come avviene nell’arte moderna, perfino un’aperta
contraddizione»26. L’educazione ha il compito di ridurre questa «tensione», di allargare
il più e meglio possibile la comunità di chi possa accedere all’arte. Non perché debba
appropriarsene come fosse uno status symbol, ma perché possa trarne un profitto per la
sua crescita personale. Ogni musica, ogni opera d’arte, “è un messaggio”: «La sua
grandezza consiste in una interpretazione della vita che ci aiuta a dominare meglio lo
stato caotico delle cose e a ricavare dall’esistenza un senso migliore, più impegnativo e
più sicuro»27. È soprattutto per questo che fa parte dei curricoli scolastici. Ed è per
questo che giungere ad apprezzare l’opera d’arte in quanto tale, in quanto oggetto
esteticamente intenso, è una delle mete irrinunciabili dell’educazione musicale. L’arte
«ha qualcosa da dire solo a colui che le pone delle domande; è muta per chi non sa
parlare»28.

IL “VALORE ESTETICO”
Già, ma qual è l’opera “esteticamente intensa”? Si possono definire “oggettivamente”, o
addirittura “misurare”, l’intensità estetica, il valore estetico? Un criterio salomonico
l’abbiamo già incontrato nel paragrafo dedicato ai contenuti del paradigma statico:
consegnarsi al giudizio degli “esperti”. Un criterio che difficilmente può essere
considerato “oggettivo”. Tre ricercatori hanno trovato un altro modo. Hanno scelto
alcune pagine della Bohème per “misurare” gli apprezzamenti di una squadra di
ascoltatori che agivano su uno speciale congegno, il Continuous Response Digital
Interface: il compito consisteva nello spostare una leva (collegata a un potenziometro)
lungo una scala continua di 256 punti, con un giudizio di «positivo» al polo destro e
«negativo» al sinistro. Mettendo in sequenza il punteggio medio raggiunto da ogni
******ebook converter DEMO Watermarks*******
pagina dell’opera si disegnerebbe il profilo della sua intensità estetica. Anche se la
scuola nordamericana è addirittura ossessionata dal bisogno di oggettività, non è
mancato al suo interno chi ha contestato il «protocollo che presume di misurare
un’esperienza qualitativa in termini quantitativi»29. L’“estrema oggettività”
dell’esperimento con la macchinetta finisce per trasformarsi in “estrema soggettività”,
riducendosi a confermare posizioni lapalissiane come quella sintetizzata nella frase di
Mursell: «La buona musica è quella che una persona può amare; la cattiva musica è
quella che nessuno può amare»30.
Al di là delle ingenuità, non si contano gli studiosi che hanno cercato di togliere
questa spina dal fianco dell’estetica, cercando di definire seriamente i criteri di valore,
ossia le proprietà che distinguono il capolavoro dall’opera mediocre. Il filosofo
Monroe Beardsley non fa che rappresentare un orientamento largamente condiviso
quando ne individua tre: l’unità, la complessità e l’intensità di qualità umane
essenziali31. Leonard Meyer, nel capitolo del suo libro La musica, le arti e le idee
dedicato a Osservazioni su valore e grandezza in musica, rielabora dalla teoria
dell’informazione il concetto di “imprevedibilità”: «Più probabile è il messaggio, meno
informazione fornisce»32.
Il fatto che l’oggettività del valore estetico sia in fondo un mito, una meta
perennemente sfuggente, è dimostrato dalla storia degli apprezzamenti, la storia, come
si suol dire, della fortuna di un artista. Ho già accennato alle fluttuazioni dei gusti,
documentate da apposite indagini. Noi sappiamo che «correnti artistiche e opere d’arte
del passato sono scoperte, interpretate, valorizzate o abbandonate a seconda dei punti
di vista e delle norme valide nel presente»33. La musica conosce una quantità di casi:
Johann Sebastian Bach, sottovalutato dai suoi stessi figli; Puccini, “stroncato” dal
musicologo Fausto Torrefranca; Sibelius, in cima alle classifiche nordamericane e
ridimensionato in quelle europee…
Questo però non può essere un alibi per rinunciare a sollecitare la sensibilità estetica
dell’alunno. Se l’ideologia statica rimedia attribuendo all’ignoranza del giudice il
giudizio “sbagliato” su valori che considera indiscutibili, la soluzione dinamica è
piuttosto quella di educare l’allievo alla relatività stessa del valore estetico. Che Bach,
o Puccini, o Sibelius siano “grandi”, se vogliamo integrare Goodman, non serve
semplicemente a orientarsi sulle ragioni della loro grandezza, ma sulle ragioni che
hanno indotto gli storiografi a riconoscerne la grandezza. Senza pretendere di
condizionare l’allievo ad “assoluti” estetici, e poiché l’inculturazione resta uno degli
scopi dell’educazione, il compito sarà piuttosto quello di fargli toccar con mano
l’intensità estetica di opere che la civiltà a cui appartiene ha assunto come esemplari, a
cominciare da quelle relativamente più familiari dell’età classico-romantica. Come
riconosce Meyer, «le opere di quei maestri sono in un certo senso la base di partenza
degli standard stilistici e dei criteri di valore [della musicologia del XX secolo]»34.
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Non è un caso che autori come lo psicologo umanista Abraham Maslow, che ha
dedicato studi fondamentali ai bisogni autentici della persona, privilegino i modelli
estetici della cultura “aristocratica” alla quale appartengono:
Ho trovato che le esperienze eminenti derivano da quella che potremmo chiamare “musica classica”. Non ho
ricavato un’esperienza eccellente da John Cage, o da un film di Andy Warhol o da generi di pittura astratta,
espressionista o simili. Proprio no. L’esperienza eminente che ha prodotto la grande gioia, l’estasi, la visione di un
altro mondo o un altro livello di esistenza è venuta dalla musica classica, dai grandi classici.35

Cage avrebbe forse condiviso il giudizio che lo riguarda; più perplessi ci


lascerebbero i giudizi successivi: l’astratto Kandinskij o l’espressionista Kokoschka (o
l’altro “astratto/espressionista”, Schönberg) non saranno davvero in grado di fornirci
«la visione di un altro mondo»? O non si trova qui conferma che la maturità estetica è
un traguardo? Anzi, un insieme di traguardi: perché arrivare a provare estasi ascoltando
Bach richiede una maturità diversa da quella necessaria ascoltando Johann Strauss, e
diversa ancora se si ascoltano Schönberg o Luigi Nono. Con la sua posizione, il nostro
influente psicologo, come ogni essere umano, esibisce i confini della sua maturità
estetica.
Ma quale che sia la definizione di bellezza che un’élite culturale può offrire, arrivare
a riconoscerla, arrivare a «distinguere – avrebbe detto Croce36 – ciò che è bello da ciò
che è brutto», o meno bello, e dunque trarre dall’esperienza della bellezza i maggiori
benefici personali, richiede – ripeto – una maturazione che può compiersi solo
attraverso un lungo cammino.
Questo vale per l’apprezzamento dell’opera musicale in sé e per sé, e vale per
l’apprezzamento dell’interpretazione che ne dà un esecutore. Richiede un lavoro intenso
portare una persona ad apprezzare lo “spessore estetico” di Revelge di Mahler rispetto
a quello di Papaveri e papere; e richiede un impegno analogo portarla a distinguere tra
il modo in cui cantano Revelge Dietrich Fisher-Diskau o lo studente dei primi anni di
canto, anche se forse la maturazione di quest’ultima competenza richiede tempi meno
lunghi della prima.
Il processo di un’educazione estetica è un processo di incremento della
consapevolezza: in una scuola elementare consisterà nel portare i bambini a “godere”
di certe soluzioni originali di questa o quell’opera d’arte; avvicinandosi alla maturità
liceale si aprirà loro proprio il confronto con la relatività storica del giudizio estetico,
e, anche qui, si lascerà aperta la strada alla formazione di un criterio autonomo di
giudizio. È il compito di progressiva «coscientizzazione», come direbbe Freire: «La
coscientizzazione che rende possibile l’inserimento dell’individuo, come soggetto, nel
processo storico, evita i fanatismi e inserisce ogni uomo nella ricerca della propria
affermazione»37.
Una prospettiva interessante per il paradigma dinamico la offre Nelson Goodman
nella sua esplorazione epistemologica dei Linguaggi dell’arte. Il filosofo non ignora il
******ebook converter DEMO Watermarks*******
concetto di valore 38, ma ne ridimensiona la portata euristica:
Dire che un’opera d’arte è buona, o anche dire quanto sia buona, non fornisce dopo tutto una grande quantità
d’informazione […]. Ancora, le opere d’arte non sono cavalli da corsa, e puntare sul vincitore non è l’obiettivo
primario. Non è che i giudizi relativi alle caratteristiche particolari siano semplici strumenti per pervenire
all’apprezzamento finale; piuttosto [è vero il contrario]: sono spesso i giudizi relativi al valore estetico ad essere
strumenti per scoprire quelle caratteristiche.

In altre parole, spiegare all’ascoltatore in che cosa la Terza sinfonia di Beethoven


sia “più bella” – poniamo – della Prima, lo può orientare a cogliere “le differenze
significative” fra di esse. «Le valutazioni di eccellenza sono tra i sussidi secondari
della fruizione»39: nel senso che riconoscere l’eccellenza aiuta a scoprirne le proprietà
formali. Uno studioso, scettico sulla possibilità di definire oggettivamente il “valore
estetico” sia di un’opera sia di un’esecuzione, avanza questa considerazione: «Ci sono
esecuzioni che ci presentano proprietà esteticamente normative che semplicemente non
avremmo potuto concepire senza queste esecuzioni. Qui, direi, sta il marchio della
grande esecuzione»40.
L’educazione estetica non ha solo la responsabilità di migliorare il gusto e la discriminazione, ma anche di svilupparne
le ragioni o i criteri […] L’esperienza estetica non può essere concepita come un evento “mistico” in cui la semplice
esposizione produca un qualche miracoloso momento di intuizione, o qualche stimolante reazione emotiva o
fisiologica.41

Sviluppare i criteri del giudizio estetico, in base ai quali l’allievo ha imparato a


discriminare i valori estetici: questo è il compito più alto. In un’educazione aperta, non
autoritaria, conta più la capacità di interrogarsi sui criteri delle proprie scelte che non
l’esercizio del pronunciarsi su “ciò che è bello e ciò che è brutto”. È la lezione che ci
viene dalla riflessione, tante volte citata, di David Hume:
Provo disagio ad accettare un oggetto e a rifiutarne un altro; a chiamare bella una cosa e deforme un’altra; a
decidere riguardo a verità e falsità, ragione e follia, senza conoscere su quali principi procedo.42

La cita anche in apertura un saggio a sostegno dell’importanza, per un insegnante, di


possedere strumenti filosofici capaci di «conservare rispetto per l’ambiguità e la
complessità del reale, e al tempo stesso di creare impazienza nei confronti di ciò che è
gratuitamente complicato»:
Nel contesto di un’impresa educativa, affermazioni o giudizi dogmatici relativi al valore tendono a impoverire
l’indagine e la percezione invece di metterle in moto e farle avanzare. […] In educazione [l’indagine] dovrebbe
assumere orientamenti soprattutto descrittivi. Poi verranno, naturalmente e inevitabilmente, anche giudizi normativi;
ma non sono questi il fuoco educativo, quanto l’aver fatto ricorso a criteri attendibili per sostenerli.43

ASSOLUTISMO ESTETICO VS PRAXIALISMO


L’approccio estetico è una e solo una delle dimensioni dell’esperienza musicale.
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Proprio come non esaurisce l’esperienza della parola, o della gestualità, o della
figurazione visuale: di qualsiasi linguaggio insomma. Come gli altri linguaggi, anche la
musica è prima di tutto “pensiero”:
[Un] complesso di funzioni piuttosto che espressione di una specifica essenza ontologica (il Bello) o categoria
gnoseologica (l’Intuizione sensibile). […] Le primitive immagini sonore risultano già essere […] un aspetto del più
vasto territorio dell’immaginazione come facoltà della mente umana. […] La musica si fa autrice di evanescenti
funzioni contemplative della coscienza [attingendo] piani superiori di energie espansive dell’animo umano, al limite
tendenti a pervadenza cosmica.44

La musica e le musiche possono essere viste come reti multiple e flessibili di principi, valori e pratiche, piuttosto che
oggetti autonomi e autosufficienti.45

Questo «territorio», o questa «rete», che interviene dunque a porre una serie di limiti
all’assolutismo estetico assunto da certa didattica, ha a che vedere più con il ricevente
che con il messaggio, più con la persona che vive la musica che non con la musica in
sé:
Ciò che leggiamo in un simbolo […] varia a seconda di ciò che portiamo con noi nell’accostarlo. […] Il modo in cui
il nostro osservare i quadri e il nostro ascoltare la musica informa ciò che incontriamo in altro momento e in altro
luogo ne è parte integrante. Il mito assurdo e ingombrante dell’insularità dell’esperienza estetica può essere
abbandonato.46

Queste considerazioni ci permettono di tornare con una prospettiva nuova sulla


questione pedagogica del rapporto persona/cultura. L’importanza della dimensione
estetica è messa in crisi non più solo dalla precarietà dei suoi criteri di valore, ma
anche dalla relatività della stessa funzione estetica, se solo pensiamo al modo di vivere
la musica da parte di civiltà diverse dalla nostra:
La risposta estetica non è innata e universale nel genere umano, è subordinata al tempo e alla cultura. […] Per una
mente a cui mancano concetti estetici e fondamenta mentali-culturali, gli oggetti estetici possono non avere alcun
contesto e di conseguenza uno scarso significato.47

Un’inferenza che dovrebbe farci meditare quando affrontiamo il tema


dell’educazione interetnica:
Si possono solo formulare ipotesi sulle reazioni di popoli non occidentali alla musica occidentale: potranno facilmente
procedere da un approccio funzionale [il loro, che interpreta la musica per la funzione sociale a cui assolve] a un
approccio estetico [il nostro], basato su percezione e concezione? Quello estetico è un genere spontaneo di reazione,
o va educato e coltivato?48

Credo che la risposta sia prevedibile. Anche se suppongo che non appartenga a noi il
compito di decidere se comunità culturalmente lontane dalla nostra debbano “essere
educate” al concetto di estetica proprio della nostra civiltà49. L’apprezzamento estetico
ha logiche diverse in Occidente, nei paesi dell’Africa Subequatoriale, nel Medio
Oriente. E ha logiche diverse nella Società del Quartetto, nel jazz-club, nella
******ebook converter DEMO Watermarks*******
discoteca50.
Spinto al limite, anche il tentativo di Leonard Meyer di definire i criteri dell’intensità
estetica difficilmente sfugge all’accusa di etnocentrismo, quando il musicologo scrive:
Le differenze fra musica d’arte e musica primitiva sta nella rapidità con cui viene gratificata l’inclinazione. Il
primitivo cerca una gratificazione quasi immediata alle proprie inclinazioni, che siano biologiche o musicali. E non può
tollerare l’incertezza. Il repertorio tonale del primitivo è limitato proprio per il fatto che non può tollerare i notevoli
allontanamenti dalla certezza e dal riposo della tonica né gli eccessivi ritardi alla gratificazione, non per il fatto che
non sappia concepire altri suoni. Non è limitata la sua mentalità, ma la sua maturità.51

Meyer colloca in questo repertorio «primitivo» anche molti lavori neopopolari:


Si noti per inciso che la musica [neo]popolare può distinguersi dal vero jazz sulla medesima base. La musica pop
[…] usa un repertorio ben esteso di suoni, opera con cliché così convenzionali che la gratificazione è pressoché
immediata, e l’incertezza è ridotta al minimo. [Inferenza pedagogica:] Un aspetto della maturità dell’individuo e della
cultura entro la quale sorge uno stile, consiste nella disponibilità a rinviare la gratificazione immediata, e
probabilmente minore, a vantaggio di una gratificazione futura e suprema.52

Se ora passiamo dalle comunità agli individui, si riaffaccia il principio che lo


standard estetico deve fare i conti con lo standard psicologico. Nell’ambito
dell’educazione, a rendere pregnante un’opera o una sua esecuzione è la capacità che ha
di aprirci nuovi mondi. Solo che questa “capacità” non riguarda unicamente l’oggetto
musicale, ma anche il soggetto che lo riceve:
La musica si dispiega in ciò che viene chiamato un campo fenomenologico. Tale “campo” comprende tutti i fattori
nel fruitore individuale (cioè acutezza percettiva, vicenda personale con la musica, età o epoca in cui la persona
vive e così via), nonché l’ambiente (cioè musica dal vivo o registrata, natura o dimensione del luogo, nitidezza o
ottusità dell’acustica, natura o dimensione del pubblico ecc.), che influenzano la percezione della musica da
parte di una persona. Per via dei continui cambiamenti nel campo fenomenologico, la musica ha una realtà
apparente perennemente mutevole.53

È questo il fulcro su cui alcuni autori nordamericani hanno costruito il proprio


sistema pedagogico, in opposizione alla tendenza a porre l’eccellenza estetica come
condizione irrinunciabile dell’esperienza musicale. Protagonisti di questo orientamento
David Elliott e Thomas Regelski, che oppongono all’assolutismo e al formalismo
estetico, attribuiti a Bennett Reimer, una concezione che vede la musica non come un
insieme di oggetti/eventi, ma come processo in atto. Philip Alperson ha coniato a questo
riguardo il termine «praxial» (che vorrei tradurre con “esperienziale”), derivandolo dal
concetto aristotelico di praxis come «azione criticamente riflessiva e
contestualizzata»54:
La concezione esperienziale dell’arte si oppone all’idea che l’arte possa essere meglio compresa sulla base di un
qualche fattore, o insieme di fattori, assoluto, come fa il formalismo estetico […]. Lo sforzo è invece di capire l’arte
per la varietà di significati e valori evidenziati nella pratica concreta di particolari culture. [E più avanti:] Un
programma di educazione musicale […] deve prendere in considerazione non solo la storia e il genere di
apprezzamento confacente all’opera d’arte, ma anche la natura e la significanza delle abilità e dell’attività produttiva

******ebook converter DEMO Watermarks*******


umana che danno vita alle opere musicali, non foss’altro per il fatto che gli esiti dell’azione umana non possono
essere adeguatamente compresi indipendentemente dai motivi, dalle intenzioni e dalle considerazioni produttive degli
agenti che le portano in vita.55

Dalla metà del Settecento il concetto accademico di musica è essenzialmente quello


di “opere” compiute. Per Elliott si tratta di riconquistare il concetto antico, e ancora
vivo al di fuori dei luoghi accademici, come rimane vivo nelle culture non
eurocentriche, di musica come “attività”, come “esperienza personale”, che si compie
nell’ascoltare e nel produrre operazioni musicali56: per l’insieme delle quali l’autore
conia l’inedito verbo «to music» e «musicing» (che non potendosi tradurre con il nostro
“musicare” proporrei di rendere con “musicagire”, aggiungendo il sostantivo
“musicattore):
La parola musicing [musicagire] può sembrare strana al primo impatto. È comprensibile. Il concetto estetico di
musica-come-oggetto oscura la realtà più fondamentale di musicagire come forma di un produrre e di un agire
deliberato. […] Musicagire è un termine importante. Serve a ricordarci che molto prima che esistessero
composizioni musicali c’era un far musica nel senso di esecuzioni e improvvisazioni cantate e suonate tenute a
mente; che molte culture vedono ancora la musica come qualcosa che la gente fa; e che anche in Occidente, dove
compositori e comporre sono aspetti essenziali della tradizione musicale, le composizioni giacciono silenziose finché
non sono interpretate ed eseguite da musicattori. Musicagire ci ricorda soprattutto che eseguire e improvvisare col
canto e con gli strumenti sta al cuore della MUSICA come speciale pratica umana. Come sottolinea il filosofo
Nicholas Wolterstoff, “la realtà essenziale della musica non sono le opere né la composizione delle opere ma l’agire
musicale”.57

“OPUS” E “ACTIO”
Civiltà lontane ci offrono esempi vitali di questo modo di considerare l’esperienza
musicale:
Potremmo comportarci da turisti – consumatori di prodotti etnici inscatolati – come ascoltatori, ricercatori, o analisti;
ma così facendo potremmo mancare proprio il cuore della cosa, perché le musiche non-occidentali sono in tutto e
per tutto un’arte di chi la fa, non di chi la consuma.58

Ci sono due modi di considerare la musica, che riflettono la dialettica


prodotto/processo, l’opportunità di dare precedenza alla cultura o alla persona. Nel
primo modo, il più corrente, sta davanti a noi l’archivio delle opere, composte, scritte,
eseguite a concerto, fissate su disco; un archivio che si arricchisce continuamente, con
il passare del tempo. Nel secondo modo la musica è una forma di azione o di condotta,
è il musicagire di Elliott, è la persona stessa nell’atto di compiere azioni musicali;
l’opera compiuta non è che una possibile, speciale (e rara!) reificazione del processo.
Se consideriamo la musica in questo secondo modo, è più facile cogliere lo stretto
legame che essa ha con l’insieme della condizione umana. Ogni condotta musicale si
lega a realtà non solo psicologiche, individuali, ma anche a processi sociali, politici,
economici, etici, storici e via continuando: ognuno dei quali si pone – come si vedrà nel
******ebook converter DEMO Watermarks*******
tomo dedicato all’ascolto – quale categoria interpretante delle stesse opere musicali:
nel senso che ogni opera musicale è interpretabile secondo l’una e l’altra e l’altra di
quelle categorie.
È questo che “umanizza” la musica, collocandola (prodotto o processo che sia) in un
universo interdisciplinare. Questione, quella dell’interdisciplinarità, da riprendere più
avanti.
A chiudersi davanti a prospettive interdisciplinari è la scuola formalista, che
chiamando «extra-musicale» tutto ciò che non sia riducibile a studio morfologico della
musica declassa a semplice decoro esteriore ogni possibile rimando ad altre discipline.
È esemplare a questo riguardo un classico e prezioso manuale di analisi musicale,
quello di Jan LaRue, che liquida l’intera semiosi musicale in quattro paginette poste in
coda, dove elenca una trentina di vocaboli utili alla bisogna (da «happy» a «ironic»),
senza dimenticare che «queste sfumature soggettive contengono pericoli»59.
Un autore che si rifà a questa scuola, Forest Hansen, dispone le discipline lungo un
arco continuo, che pone quelle umanistiche a un estremo, e all’estremo opposto la fisica
teorica e la matematica, con in mezzo le scienze sociali. E la musica? A parte aspetti
marginali, «lo studio della musica – che sia educazione all’ascolto o teoria – si
avvicina alle scienze naturali e alla matematica nel suo essere relativamente immune
dai conflitti di valore che fungono da contenuto e da formulazione nelle altre discipline
umanistiche e sociali». È invece «un rischio il fatto che la musica possa essere
considerata in termini delle sue associazioni politiche, morali, religiose o economiche,
invece che per il suo intrinseco valore». L’insegnante statico trova un confortante
insperato alibi: «Gli insegnanti di musica, in quanto tali, non hanno né l’attrezzatura né
la responsabilità di promuovere una qualche grande comprensione al di là del mondo
della musica». Ma lo stesso insegnante, e il suo mentore formalista, devono accettarne
le conseguenze: «Ci sono altri bisogni e altre attività che sono più essenziali,
naturalmente. Sotto certi aspetti la buona musica [l’unica degna di «un ascoltatore
esperto e attento»: vedi p. 7] è un lusso. Felicemente, in un tempo come il nostro ove il
lusso è stato reso più estesamente accessibile nei paesi economicamente sviluppati. Il
compito degli educatori musicali è di renderlo ancora più tale»60. Per l’educazione
musicale una dichiarazione di bancarotta.

VALORI E LIMITI POST-MODERNI


L’atteggiamento che privilegia la condotta rispetto alla musica, il musicagire rispetto
all’opus, è imparentato alla critica rivolta all’opera d’arte da parte del post-
modernismo: ossia di quella corrente per la quale, del manufatto costruito dall’artista,
conta il significato, e non (non più) il valore estetico. Ciò «ha prodotto molte opere
post-moderne che sono tipicamente inadatte a una valutazione estetica […] nella
convinzione che l’artista è un ribelle e un critico della società e l’arte prima di tutto una
******ebook converter DEMO Watermarks*******
forma di retorica politica. È andato perduto il legame tra l’arte e l’individuo»61. Il
riferimento è in particolare alla pop-art: che potremmo estendere a un ampio arco di
esperienze musicali, fra Cage e rap. Investire di valore estetico l’oggetto, come già
faceva il pittore Marcel Duchamp con i suoi ready-made, trova un parallelo nella
consacrazione del ready-made rumoristico esaltato dai futuristi e praticato con più
sistematica consapevolezza da Cage. «Il rumore è un suono che non riesce a diventare
musica per me, un suono sperimentato come altro. E può pure includere suoni che
pretendono di essere propriamente musica. Uno slittamento nel contesto o
nell’intenzione può fare di ogni suono un rumore. Nessun suono è intrinsecamente
musicale o rumoroso, e potenzialmente ogni suono può diventare rumore se la
circostanza lo suggerisce. Abitudine, familiarità, aspettativa, convenzione, intenzione:
sono queste le determinanti primarie che fanno sperimentare il suono come rumore o
come musica»62. In questo senso acquista un significato nuovo la pratica scolastica di
valorizzare la ricerca e la ricreazione dei rumori ambientali. A scuola, il rapporto tra
certe musiche “rumoristiche” del XX secolo e l’educazione percettiva è a doppio
senso. Solo se si rispetta ogni evento sonoro, fino al più indeterminato, possiamo
arrivare ad apprezzare quelle musiche. Se lo si rispetta, e se si impara a concentrarsi
sulle più piccole sfumature sonore. E viceversa, la conoscenza di quelle musiche spinge
a rendere sempre più sofisticata la nostra capacità di discriminazione percettiva. È
anche in vista di questi obiettivi che Edgar Willems ha sviluppato la sua didattica dello
spazio intratonale, e per questo scopo non esita a proporre al bambino non solo
intervalli di un cinquantesimo di tono, ma anche una varietà di ambienti sonori, canti e
versi di animali, rumori della natura o delle macchine, suoni e rumori umani63.

A un risultato vicino a quello dei “praxialisti” approdano pensatori che si ispirano al


pragmatismo di Dewey, soprattutto al suo porre il metodo scientifico, in quanto
«metodologia generale dell’indagine», al centro della riflessione filosofica, e al
concetto che «conoscere le cose è fare qualcosa con esse». Seguendo questi principi, e
negando ogni a-priori, rifiutano pretese di valori assoluti. Il valore di un’esperienza si
misura sulla sua ricaduta pratica, e questa deriva dal significato che assume per la
persona, dal suo valore semiotico: «Tutte le forme artistiche e i loro prodotti emergono
dai processi semiotici mediante i quali rendiamo significanti le cose; in tal modo il loro
valore è legato alle operazioni significanti dei concreti operatori umani»64.
Vale per la bellezza artistica ciò che vale per la verità scientifica:
Nonostante l’opinione corrente, la verità in se stessa conta assai poco nella scienza. […] Le ipotesi scientifiche, per
quanto vere, sono inutili […] se non compiono qualche analisi o sintesi eloquente, se non sollevano e non rispondono
a questioni significative. La verità non basta; è al massimo una condizione necessaria.65

Rendere significativa l’esperienza è la condizione della sua utilità ed efficacia, nelle


scienze come nelle arti. In questo modo, anche opere auliche appartenenti a un passato
******ebook converter DEMO Watermarks*******
relativamente lontano possono riacquistare intensi significati per i nostri ragazzi, come i
tanti che si sono incantati davanti alle opere di Purcell o di Gluck presentate nel già
richiamato Progetto Opera Domani. I ragazzi si immergono nei processi stessi di
costruzione dell’opera aulica, rifacendola propria e analizzandola:
L’opera diviene qui un oggetto divergente rispetto ai terreni conosciuti e colpisce l’attenzione, altera l’equilibrio
emotivo, provoca curiosità. Il rapporto del fruitore rispetto al prodotto non è un rapporto di inferiorità, né di
esclusione. È un rapporto rinnovato: si individua una direzione di senso che non è stata suggerita, ma della cui
esistenza ci si rende conto attraverso l’esperienza, non attraverso lo studio.66

Riassumendo: lo sviluppo estetico ottimale sorge da un’interazione stretta tra valori


della persona e valori della cultura; è quello che vede la propria personale crescita
affettiva e intellettiva nell’interazione con eventi musicali sempre più ricchi
esteticamente. Non si potrà immaginare che alla fruizione dei grandi doni dell’ingegno
artistico si possa arrivare frequentando solo prodotti di terza e quarta mano. Non è
immergendosi nei tormentoni delle disco music estive che può maturare il minimo
godimento di Bellini o dei Beatles, di Boulez o Bix Beiderbecke (quattro “B”, ad
allontanare il timore che per “grandezza estetica” si debbano solo intendere le tre
consacrate “B” del filone germanico, Bach, Beethoven, Brahms). Semmai va ripetuto
che proprio la frequentazione di musiche di valore estetico diverso permette di arrivare
a capire con il tempo in che cosa consista la diversità.
All’intransigente che rifiuta nel curricolo educativo tutto ciò che non sia capolavoro
va infine ripetuto che un tale consolidamento del giudizio estetico è un obiettivo
raggiungibile al termine di un percorso intenso, su esperienze significative per la
persona. L’importanza estetica, storica, logica ecc. è tale per noi, per l’adulto
professionista della musica, non lo è per i ragazzi alle prime armi: non lo è ancora.
Apprezzare il valore estetico di un capolavoro è una meta, un obiettivo a lungo termine,
non certo un prerequisito!

IL FLUSSO DELL’ESECUTORE
Lo stesso principio dialettico dell’interazione costruttiva tra persona e cultura è
trasferibile all’esperienza del fare musica: cantare, suonare, comporre, improvvisare. Il
paradigma ricreativo è indifferente alla qualità: ai suoi fini conta essenzialmente il fare.
In ciò si oppone al paradigma statico, che fissa valori assoluti: livelli artistici disposti
lungo una scala teorica, da zero a “dieci con menzione”, come si fa agli esami di
diploma in conservatorio, o nei concorsi. Il paradigma dinamico non rinuncia alla
qualità, né avrebbe ragione di rifiutare la scala dell’artisticità e le connesse prestazioni
talentose. Solo che commisura la qualità non su uno standard astratto e uguale per tutti,
bensì con il potenziale, i bisogni, gli interessi e la motivazione di ogni singolo. Quello
che conta per un educatore non è che il suo allievo sappia eseguire il Preludio di

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Chopin ai livelli di Pollini o di Gilels (ben venga chi sia in grado di farlo); ma che
sappia “crescere” nella propria capacità di eseguire quel Preludio, fino a un livello per
lui gratificante. Per lui (per il suo flow, il suo flusso, direbbe Csikszentmihályi), non
per un’immaginaria, impersonale giuria, trascendente le realtà personali. Se da un
ragazzo di grandi doti esecutive ci aspettiamo che assuma Pollini e Gilels come propri
modelli, avremo raggiunto il nostro scopo anche se pur di poco sarà migliorata
qualitativamente la prestazione del bambino down. È qui che tornano a confrontarsi il
principio dell’educazione esperienziale (praxial) e quello dell’educazione estetica. Ed
è qui che hanno molto da insegnarci le civiltà in cui la musica è affare di tutti, dove tutti
partecipano alla vita musicale, ognuno apprezzato per quello che sa fare, sia pure poco:
come testimoniano gli antropologi: il già citato Blacking nella sua indagine sul popolo
Venda, Steven Feld sul popolo Kaluli della Nuova Guinea, Christopher Marshall sui
Debarcani della Macedonia, John Messenger sugli Anang Ibibio della Nigeria67. La
qualità, per concludere, è un valore irrinunciabile per un educatore dinamico: ma è da
rapportare alla concretezza della vita individuale, non a una preordinata e
standardizzata scala estetica.

UN REPERTORIO FUNZIONALE
L’insegnante alle prime armi chiede spesso, a chi crede più sapiente di lui, un
bell’elenco di musiche da far ascoltare ai suoi allievi. E trova subito disponibili a
soddisfarlo sia il collega anziano statico sia quello ricreativo: il primo gli suggerirà i
suoi campioni collaudati, L’apprendista stregone, Le quattro stagioni, la Moldava; il
secondo gli consiglierà le canzoni veleggianti quel mese sulla cresta dell’onda.
All’insegnante dinamico stanno bene Dukás, Vivaldi, Smetana, la canzone. Ma
risponderà al suo interlocutore che la scelta dei brani da ascoltare è secondaria,
dipende da come intendiamo utilizzarli per quella particolare scolaresca; dipende cioè
sia dalla significatività soggettiva (e dunque dalla pregnanza affettiva che la proposta
è in grado di assumere per l’alunno, al livello in cui si trova)68, sia dalla significatività
strutturale (e dunque dalla pregnanza cognitiva che essa possiede). Ma anche dalla
sua efficacia.
Per far acquisire il concetto di ostinato a scuola può tornare più utile un brano
esteticamente “povero”, il riff dell’ultimo successo estivo, che non l’aristocratico Ah
Belinda di Purcell. Diventa cioè importante la funzionalità, o esemplarità, o pregnanza,
del repertorio: musiche che permettano di acquisire i concetti forti, e siano così
emergenti da indurre con maggiore immediatezza l’acquisizione e con maggiore
efficacia il transfert. Un ostinato “mimetizzato”, di quelli che si trovano in tante
passacaglie o ciaccone del Seicento, risulterebbe molto meno funzionale (anche se
l’insegnante scaltro non si farà scappare l’occasione di insinuare il memorabile ed
emozionante Lamento di Didone nel suo lavoro sull’ostinato).
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Gli storici conoscono bene questo criterio di funzionalità esibita anche da documenti
apparentemente insignificanti: un piccolo evento quotidiano, un banale atto notarile, un
processo per malversazione, la cerimonia civile o religiosa di uno sperduto paesello
possono illuminare su realtà politiche o economiche meglio di certi grandi eventi. Il
sociologo Max Weber chiamava Idealtypus «i casi più favorevoli, quelli cioè che
suggeriscono allo storico la nozione più coerente, la più ricca di significato, la più
comprensibile»69, che non necessariamente corrispondono agli eventi più clamorosi.
Sul terreno dell’arte figurativa, Ernest Gombrich non esita a ricorrere ai materiali più
umili: per esempio si serve delle stampe popolari per mostrare il condizionamento
dello stereotipo nel lavoro di “copiatura”, e altri concetti ancora70. Umberto Eco non ci
ha lasciato un saggio illuminante con la sua memorabile Fenomenologia di Mike
Bongiorno?71
Posta in questi termini, non dovrebbe deludere o sconcertare la posizione dinamica
secondo cui qualunque musica è teoricamente meritevole di far parte del repertorio
scolastico, purché risponda alle condizioni didattiche di significatività soggettiva e di
valore strutturale. In più, vedremo in sede di metodologia come proprio la massima
eterogeneità del repertorio sia essenziale se si adotta un metodo comparativo nel
presentare i materiali agli allievi.

LA SEMPLICITÀ STRUTTURALE
Nella scelta del repertorio, il senso comune aggiunge un terzo criterio al criterio morale
e a quello estetico: la semplicità formale del brano musicale; anche questa definita in
assoluto, su una scala dall’elementare al complesso. Ogni didatta ha pronto il suo menù.
Leggiamo quello che Giorgio Colarizi allestiva per gli ascolti: sì alle musiche di danza,
però «non le sarabande di Bach, per quanto stupende, ma sul genere della sarabanda in
sol per clavicembalo di Padre Martini […] non il Valzer di Ravel ma il Bolero […]
Petruska sì, ma non l’Histoire du soldat […]; l’Aria sulla quarta corda di Bach sì, ma
non i larghi e gli adagi ariosi sul genere del Concerto italiano»72.
Ma il buon senso nasconde un equivoco. Proprio come la grandezza estetica, in un
percorso dinamico anche la complessità strutturale deve fare i conti con il punto in cui
si trova l’alunno e con l’obiettivo che ha in mente il suo insegnante. In un progetto
didattico dedicato alle possibilità espressive del violino, proprio il finale dell’Histoire
du soldat – per stare agli esempi di Colarizi – diventa prezioso, perché lo strumento si
presenta «grattante e stridulo, uno strumento da diavolo», ben diverso dallo «strumento
sognatore e romantico»73 che troviamo per esempio nel Lago dei cigni. Il Valzer di
Ravel serve egregiamente a illustrare il concetto di deformazione o straniamento di un
oggetto familiare, in questo caso quell’oggetto sonoro che è il ritmo di valzer.
Viceversa, la Sarabanda di Padre Martini o l’Aria sulla quarta corda possono
risultare irrilevanti o addirittura inascoltabili dagli alunni se non sono finalizzate a
******ebook converter DEMO Watermarks*******
obiettivi che abbiano un significato per loro. Per un bimbo piccolo è già una conquista
attribuire un significato onomatopeico o cinetico a un certo brano, per un liceale è
importante arrivare a far proprio il suggestivo significato antropologico o sociale o
religioso o storico – suggerito dall’uno o dall’altro autorevole musicologo – che lo
stesso brano può assumere, o ancora il nesso che lo imparenta alle manifestazioni delle
diverse arti della sua epoca.
È certamente opportuno lasciar precocemente ascoltare ai fanciulli opere musicali “difficili”, giacché essi sono in
tutto capaci di percepire sul piano emozionale e fisionomico generali dimensioni formative di quiete e di movimento,
di effetto sonoro o di ordine spazio-temporale.74

In un programma di educazione musicale anche la corrispondenza tra funzioni e


aspetti formali di un brano è un contenuto rilevante. Quali sono le caratteristiche che
rendono una musica adatta a una celebrazione civile invece che a una ninna-nanna è un
argomento potenzialmente significativo per un bambino di scuola elementare. Quali
sono le strutture sceniche coerenti con le convenzioni dell’opera seria italiana, e come
evolvono nella prima metà dell’Ottocento, è un tema che può fornire illuminazioni a uno
studente universitario75.
In una classe di composizione: l’insegnante statico insegna regole astratte, la cui
manipolazione dovrebbe condurre, chissà come, a brani musicali sensati (?!).
L’insegnante dinamico salda la composizione all’analisi, che assume una parte
nevralgica nella sua lezione; e qui gli si aprono due strade: una è quella di far comporre
à la manière de (Palestrina, Bach, Mendelssohn…); l’altra, ancora più avanzata, è
quella di immergere l’allievo nell’esplorazione di tematiche analitiche, facendo ricorso
a composizioni di epoca, genere, stile diversi…
Un brano musicale continua a essere ascoltato e interpretato se riesce a produrre un senso […]. È in questo
incontro interpretativo, qualunque esso sia, che si alimenta l’educazione estetica come educazione del gusto e
all’incontro con l’alterità.76

Allen ci ricorda come


la significatività che una musica possiede per la società in cui emerge è di ben maggiore importanza che non il
giudizio estetico che quella musica riceve dallo storico.77

Anche Bruner, dopo aver ammesso che


il lievito della educazione è l’idea di perfezione [… e che] è quindi scopo primario della scuola promuovere e
presentare dei modelli di perfezione [subito aggiunge:] Non è sufficiente concepire la perfezione in sé da un punto di
vista astratto: questa, per avere efficacia, deve essere trasmissibile nella coscienza individuale di coloro che vengono
a trovarsela di fronte.78

Per concludere su questo argomento del repertorio, e più in generale dei contenuti, un
modello dinamico sottoscrive l’importanza di introdurre gli alunni alle grandi creazioni
******ebook converter DEMO Watermarks*******
dell’umanità, perché possano accedere a pieno titolo alla vita della società di
appartenenza. Dall’altro canto, il fatto di ammettere la necessità dell’integrazione
sociale non comporta che si subordini l’individuo alla società. Significa che
l’individuo non può nemmeno crescere, senza la società. Ma l’individuo deve crescere.
E crescere seguendo la propria “indole”, diversa e particolare per ciascuno, come
diverse e particolari sono le sue impronte digitali. Una rivincita della “persona” sulla
“cultura” dunque? Direi piuttosto che è solo un modo rovesciato di guardare lo stesso
processo. I valori sociali sono indispensabili all’individuo. Solo che la crescita
dell’individuo non può avvenire meccanicamente, automaticamente, ogniqualvolta alla
persona vengono presentati i valori sociali – questo è l’atteggiamento della pedagogia
statica – ma in quanto servono alla persona, sono funzionali al suo metabolismo
spirituale. Solo se posso trarre un reale profitto intellettuale da una verità scientifica
questa verità ha diritto a uno spazio nel mio curricolo scolastico. Solo se l’evento della
storia della musica o il concetto musicologico diventano propellenti della mia autentica
crescita musicale meritano di essermi presentati. Altrimenti, l’una e gli altri restano uno
sterile e ingombrante sovraccarico pseudo-culturale.

Il pendolo della dialettica “persona/cultura” torna a oscillare dall’uno all’altro


estremo. Abraham Maslow ce lo riporta verso l’estremo della persona. Un
insegnamento che non si proponga di soddisfare i bisogni profondi della persona («per
esempio il bisogno di essere apprezzato, di essere rispettato, di essere libero di
svilupparsi autonomamente») rischia di creare automi irresponsabili. Maslow scrive
queste cose nel 1968, pochi anni dopo che il tribunale della storia aveva disperso al
vento le ceneri di Eichmann, il criminale nazista preso a campione dell’automa
irresponsabile. Aveva così bene imparato le tecniche dello sterminio di massa, e
altrettanto bene le aveva applicate: che problema c’è? Alle discipline che ci vengono
insegnate dobbiamo porre la stessa domanda che Abraham Maslow poneva alla
trigonometria: «Mi ha aiutato a diventare un essere umano migliore? Sento un’eco:
“Perdiana, no!” In un certo senso la trigonometria fu una perdita di tempo». Purtroppo
qualcosa del genere si ripeteva negli studi musicali del futuro scienziato: «La mia prima
educazione musicale non fu molto produttiva, perché insegnò a un bambino, che
provava per la musica un sentimento molto profondo e per il pianoforte un grande
amore, a non impararla. Avevo un maestro di piano che m’insegnò che la musica è
qualcosa da cui stare alla larga. Ho dovuto reimparare la musica in età adulta,
completamente da solo»79.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


8
LA SFIDA DELLA SOCIETÀ MULTIETNICA

IL TRAMONTO DELLE CULTURE OMOGENEE


Per il bambino moderno che cresce in una città moderna scompare virtualmente ogni coerenza. Ogni azione in cui il
bambino si imbatte quando è nutrito, lavato, vestito, messo a dormire e risvegliato, può derivare da un sostrato
culturale diverso e può non esservi alcuna coerenza tra due di queste azioni. La gentilezza di tocco e l’asprezza dei
metodi correttivi si alternano senza significato […]. L’arredamento di ogni stanza è imprevedibile; l’interruttore di
rado è nello stesso posto. Una mano protesa per aiuto può invece imbattersi in uno schiaffo, un pizzicotto, o una
caramella.1

Che cosa direbbe la grande antropologa Margaret Mead, che scriveva queste parole
nel 1964, se assistesse alle sconvolgenti trasformazioni culturali che artigliano le nostre
attuali società?
I fenomeni di rilievo, com’è noto, sono due: uno riguarda il progresso tecnologico, in
continua, inarrestabile accelerazione; l’altro riguarda il crogiolo di etnie diverse. Le
nostre società sono sempre più tecnologicamente “precarie” e sempre più multietniche.
Negli Stati Uniti si prevede che nel 2020 la popolazione afro, latina e asiatica sarà un
terzo del totale2. L’episodio raccontato da un insegnante è significativo:
Ricordo bene il momento che Kanittha, una delle giovani violiniste della mia classe di principianti, espresse il suo
parere sui miei tentativi palesemente falliti di collegarmi con la cultura dei quartieri degradati: “Tu non sarai mai
come noi – disse – perché tu sei bianco”.

L’insegnante continua:
Le tendenze demografiche mostrano che gli studenti del futuro saranno sempre più diversi culturalmente. Come
risultato, gli insegnanti incontreranno situazioni in cui scopriranno di essere loro nella posizione di outsider. Ciò è in
netto contrasto con i tempi andati, in cui outsider erano soprattutto gli studenti di provenienza non-bianca.

Questa situazione può creare contraccolpi pericolosi: «Gli insegnanti che non sono
preparati a interagire con studenti di altre culture e di altre origini etniche rivelano alti
livelli di antagonismo e di pregiudizio» 3. Non è certo facile essere insegnanti
“interculturali”. Ciò richiede una serie di disponibilità:
• empatia per un’ampia varietà di valori etnici
• apertura mentale verso gli altri sistemi musicali
• gusto per l’indagine musicale
• una concezione d’ampio respiro dell’umanità
******ebook converter DEMO Watermarks*******
• la volontà di diventare almeno bi-musicali
• la volontà di diventare almeno bi-culturali4

Un gravame non certo da poco, una sfida alla quale l’insegnante dinamico non potrà
sottrarsi. Dobbiamo prepararci a vivere in società sempre più multiculturali.
Multiculturali o di cultura disomogenea, intendendo per “cultura” il «corpo complesso
di norme, simboli, miti e immagini che penetrano l’individuo nella sua intimità, ne
strutturano istinti, ne orientano le emozioni»5. Il concetto di “omogeneità” è così
lucidamente ridimensionato da Mead:
Useremo i termini “omogeneo” e “in lento mutamento” come sinonimi se il tasso di mutamento degli elementi
culturali è minore del ritmo al quale gli adulti possono assimilare i nuovi elementi.6

In questo senso una società come quella italiana del primo Novecento poteva essere
considerata sostanzialmente “omogenea”. Società come le attuali, in qualunque parte
del mondo, sono paurosamente “disomogenee”.
La riflessione posta all’inizio del paragrafo serviva a Margaret Mead per mettere in
luce la stretta relazione che esiste fra la struttura psicologica degli individui e «il
processo della standardizzazione culturale del comportamento», ossia «il modo in cui il
comportamento personale va sistematicamente riferito ad una base culturale e
societaria»7. La disomogeneità ha conseguenze serie sull’individuo: quando
le esperienze d’apprendimento del fanciullo avvengono tra individui che rappresentano una grande varietà […] di
mutamenti e di slittamenti generazionali e intrasocietari, […] noi troviamo le espressioni del senso di distorsione della
personalità proprio dell’immigrato e del senso di frattura nel mondo esterno proprio dell’indigeno. La percezione del
mondo esterno diventa atomistica, giacché al bambino che cresce non viene più presentato un insieme coerente di
esperienze culturali interconnesse come guida alla percezione stessa. […] Gli uomini non possono vivere in una
cultura piena di incoerenze e contraddizioni come la nostra cultura presente, senza pagare un alto prezzo in termini di
isolamento, di menomata capacità, di fragile salute, infelicità e perdita di dignità umana.

Qui trovavano la propria giustificazione gli antichi modelli statici di educazione:


risultavano efficaci proprio presso le culture omogenee, ossia in lento mutamento. La
società chiedeva che la nuova generazione assumesse integralmente e replicasse senza
alterarli, se non impercettibilmente, i processi di quella precedente. I canti che
venivano trasmessi da una generazione all’altra si modificavano a poco a poco (quando
si modificavano) non per decisione consapevole di un cantore ribelle, ma semmai per
quella frazione di incertezza e smemorataggine determinata dalla precarietà del medium
orale. Beckmesser8 è una figura medievale che Wagner trasferisce caricaturalmente nel
contesto romantico del genio individuale: riportato nella società del suo tempo, ne
rappresenta il campione ideale, il campione dell’anziano che non poteva tollerare
deviazioni dalla norma consolidata.
Il confronto con la disomogeneità è una sfida oggi quantomai attuale. L’immigrazione
reca anche in Italia gruppi allogeni consistenti, anche molto diversi dal nostro, e diversi
******ebook converter DEMO Watermarks*******
fra loro9. Questo fenomeno fa piombare in una crisi drammatica il paradigma statico, e
pone una sfida severa al paradigma dinamico.
Il paradigma statico conosce una sola via d’uscita: la segregazione, l’innalzamento
dei muri. La giustificazione ricorrente è la “salvaguardia dell’identità nazionale”. Solo
che una salvaguardia del genere è poco più che un mito, un’illusione. Un’identità
nazionale è costituita dall’insieme integrato dei suoi valori e dei suoi saperi:
ideologici, religiosi, etici, ma anche scientifici, tecnologici, estetici, economici,
giuridici, sanitari, corporei, alimentari… Anche musicali, naturalmente. Ogniqualvolta
uno di questi valori o saperi si modifica, cambia l’identità. E qual è mai la società in
cui nulla cambia? Oggi poi, che la trasformazione è diventata la caratteristica primaria
delle società. L’identità nazionale non esiste se non come l’immagine di una realtà
congelata, come l’istantanea fotografica di un torrente in piena. Esiste nell’aspirazione
all’immobilismo e alla conservazione che è propria del paradigma statico. È ancora
l’ideale di Platone, che ai tempi di Platone era l’unico concepibile e praticabile.
L’innalzamento velleitario dei muri si verifica in grande nei drammatici eventi del
nostro tempo, e in piccolo nell’aspirazione di educatori e famiglie a chiudere i propri
figli in oasi più o meno dorate, al riparo da contaminazioni allogene10. Questo tocca le
famiglie dei nativi, ma anche quelle degli immigrati, quando la loro comunità è
sufficientemente numerosa e di radici culturali sensibilmente lontane da quella
ospitante. L’immigrato che sente frantumarsi la propria cultura d’origine, le proprie
radici – era Margaret Mead a metterci in guardia, già in tempi così lontani – anche
quando risiede in un luogo che gli è ormai diventato familiare e veste come il nativo
stesso, «assume atteggiamenti e compie gesti che sono strutturati in modo
completamente differente». Dall’altra parte il nostro bambino si trova a contatto con
modalità di esistenza che lo sconcertano: se l’ambiente è staticamente intollerante, la
reazione verso il diverso è tendenzialmente aggressiva.

L’ACCULTURAZIONE
L’educatore dinamico ha una diversa via d’uscita, quella della duplice acculturazione.
Nell’accezione prevalente in sociologia, viene più propriamente chiamato
acculturazione il processo di acquisizione di una cultura diversa da quella d’origine;
mentre l’inculturazione di cui finora si è parlato è il processo mediante il quale
l’individuo acquisisce la cultura della società di appartenenza11.
Perché acculturare l’immigrato? Perché sembra necessario educarlo ad accettare i
nostri valori (accettarli nel senso di capirne il senso e rispettarli, non necessariamente
condividerli)?12 Prima di tutto per evitare che li faccia coincidere con i propri non-
valori: una coincidenza, una assimilazione, che può solo generare aggressività. Ma poi
per creare una comunità capace di armonizzarsi, così che il pluralismo possa tradursi in
maggiore ricchezza, morale, cognitiva, affettiva. La convivenza di culture diverse è
******ebook converter DEMO Watermarks*******
proprio la palestra ideale per promuovere l’educazione alla tolleranza. Viceversa, in
una comunità rigidamente monoculturale, l’affacciarsi del “diverso” rischia di
innescare reazioni di intolleranza e aggressività. Come purtroppo ci testimoniano i
violenti conflitti che insanguinano il mondo.
L’eco-sistema viene arricchito dalle abitudini al rispetto per l’altro e alla solidarietà nei suoi confronti su un piano,
soprattutto, di riconoscimento dell’intangibilità dei diritti individuali e in funzione di quell’incremento dei livelli di
promozione umana che la storia dimostra essere un bene comune oltre che personale.13

L’acculturazione dinamica non è monodirezionale: non esige semplicemente che sia


l’immigrato ad assumere la cultura del nativo; è semmai bidirezionale, nel senso che sia
l’immigrato sia il nativo vanno aiutati a familiarizzare, anche se in modi e limiti
diversi, con i valori e i processi della cultura dell’altro14. Conosciamo bene la
difficoltà di fare accettare questo principio a comunità che considerano un valore
irrinunciabile la loro chiusura al diverso, ma conosciamo anche gli effetti devastanti,
fino al limite del genocidio, delle politiche del muro contro muro. È la grande sfida che
si pone all’umanità del XXI secolo, e nei confronti della quale l’educatore occupa un
ruolo determinante15.
Sotto l’aspetto pedagogico, l’acculturazione e l’inculturazione hanno molto in
comune: l’impegno con cui si tende a far familiarizzare il figlio dell’immigrato con la
realtà italiana è simile a quello con cui si introduce il nostro bambino alle conquiste
della nostra civiltà. Lì naturalmente il compito è elevato al quadrato per il fatto che non
solo i valori del bambino vengono messi in crisi da quelli dell’adulto, ma l’insieme dei
valori bambino/adulto della società d’origine si scontrano con quelli della società di
adozione. Le conseguenze si avvertono fin dagli scambi musicali tra madre e figlio. La
ricercatrice Maya Gratier ha confrontato tre gruppi di mamme, indiane in India, indiane
immigrate a Parigi e francesi di Parigi, nei loro scambi verbali e musicali con i propri
bimbi entro il primo anno di vita. Risultato:
Le mamme immigranti, alle prese con una lingua straniera, con convenzioni sociali straniere e con concetti estranei
di cura infantile, erano meno armoniose nell’interagire con i bimbi e meno costanti nei propri ritmi vocali: […]
L’alienazione può diminuire l’autostima e compromettere l’espressione spontanea dei sentimenti. […] Le reazioni
tendenzialmente anaffettive ai comportamenti dei propri bimbi incidevano sulla comunicazione dei bimbi stessi in
forme tali da influenzare il loro sviluppo. […] Gli effetti dell’incertezza sociale [si presentano] come una perdita di
“musicalità comunicativa”.16

RISORSE DELLA MUSICA


È per favorire le reciproche acculturazioni che nel 1945 è stata creata l’UNESCO,
l’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura. È per
questa stessa ragione che otto anni dopo veniva fondata l’ISME, la Società
Internazionale per l’Educazione Musicale, grazie allo zelo della statunitense Vanett

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Lawler, che nel 1953 organizzò il primo congresso a Bruxelles e dell’ISME fu la prima
segretaria. «Se non ci si rende conto del ruolo primario delle arti nella comunicazione
umana, è impossibile raggiungere la comprensione tra i popoli» esordisce il suo sempre
attuale documento17.
La musica, come l’arte o lo sport, ha più frecce nella faretra, per l’integrazione
etnica, che non le discipline più canoniche. Per almeno tre ragioni:
1. Perché molto è fruibile direttamente, senza alcuna mediazione o traduzione;
diversamente da ciò che avviene con la lingua, dove nessuna espressione è accessibile
senza traduzione. Detto in altro modo, anche una musica che parla una “lingua” molto
diversa da quella a cui è abituato l’ascoltatore è in grado di “dirgli” molte cose, di
assumere per lui intensi significati. Cosa impossibile con le lingue verbali (a meno che
non ci si fermi alla dimensione prosodica delle lingue: dunque, guarda caso, ai loro
aspetti musicali!)18.
2. Perché è in grado di coinvolgere gruppi che collaborano fattivamente tra loro
intendendosi facilmente: invitare un compagno di colore a imitare un certo ritmo sul suo
tamburo, o a continuarlo, non pone certo problemi. E nell’esperienza musicale dei
ragazzi i risultati più interessanti sono quelli cercati collettivamente. Con un
supplemento di riflessione suggerito da Lawler: «In un certo senso la musica in sé
incoraggia l’unità, mentre il linguaggio verbale incoraggia il dissenso. Non è possibile
essere gran che in disaccordo sulla musica senza l’uso delle parole. Nessuno può
contraddire un altro in musica»19.
3. Perché gli stilemi sono facilmente trasferibili da una “lingua musicale” a un’altra,
diversamente da ciò che avviene per le lingue verbali. Creare commistioni, ibridazioni,
rende più ricco e interessante il vocabolario e la sintassi musicale di ogni cultura. Ogni
lingua musicale accostata da un bambino o da un ragazzo può fornire strumenti inediti
alla sua creatività. E non solo a questa, ma alle stesse abilità vocali, come mostra una
esemplare ricerca condotta su scolaresche di scuola materna e di prima elementare,
impegnate per un intero anno scolastico. Ad alcune furono proposte canzoncine
chiaramente tonali, nei comuni metri binario e ternario, ad altre anche motivi non tonali
e anche in metri variabili. Alla fine dell’anno le scolaresche del secondo gruppo erano
in grado di eseguire decisamente meglio anche le canzoni tonali nei metri consueti20.
Un’educazione capace di fare spazio alle altre culture non serve solo a creare buoni
rapporti fra i popoli. È in grado di far crescere la cultura propria, nel nostro caso di
sviluppare una feconda «polimusicalità»21. Sono ormai numerosi i pedagogisti che ce lo
ricordano, come Neil Postman o Vernon Howard.
4. Perché permette di ritrovare pratiche comuni in culture diverse, e su queste
pratiche incoraggiare costruttive condivisioni. Nel mondo musulmano gli atteggiamenti
nei confronti della musica sono tanto diversificati quanto lo sono stati e lo sono da noi,
dal rigorismo più stretto alla disponibilità più larga22. E come da noi, anche nel mondo
******ebook converter DEMO Watermarks*******
musulmano la musica è utilizzata per diverse funzioni sociali: dalle cerimonie agli usi
militari, dai canti per i matrimoni o per i lutti ai canti di lavoro23. Una varietà di terreni
comuni sui quali poter avviare cooperazioni tra le diverse culture. Senza dimenticare
quella sorta di archetipo educativo che è il far confrontare ai ragazzi i propri vissuti
musicali privati, le proprie autobiografie musicali: che mostreranno molti più tratti
comuni che divergenti.

IMPERIALISMI MUSICALI
La musica vietnamita non è solo per il popolo vietnamita. Anche i ricercatori stranieri dovrebbero farsi carico di
salvaguardare la tradizione della musica vietnamita di corte. Non sto invocando un intervento militare; non sto
invocando un’importazione forzata di musiche straniere. Solo se si attraversano i confini fra gli stati e le culture
possiamo allestire reti per salvaguardare e rafforzare ogni stile musicale.24

L’autore sapeva bene che la storia è una sfilata ininterrotta di interventi militari, in
cui il paese più forte ha imposto la propria cultura al più debole. In ognuno di questi
eventi, la musica è stata un essenziale veicolo dell’imperialismo e del colonialismo.
«Sorge il sole del mattino; osserva la sua potenza. Ah, com’è gagliarda la bandiera del
Giappone», cantavano i bambini cinesi dell’isola di Taiwan sotto il giogo nipponico
(1896-1945). «Orgoglio degli oceani, la bandiera britannica ondeggia fiera» cantavano
i bambini della lontana Australia. E i nostri: «Faccetta nera, bella abissina, aspetta e
spera…» Se questo dicevano le parole, la musica ricalcava gli stilemi propri di quella
dei dominatori. «Lo stesso avviene con ogni altro regime imperialista. […] L’ideologia
dell’impero era inculcata nei futuri cittadini accuratamente e sistematicamente,
all’interno della giornata scolastica»25. Quando non è imposta con la violenza, la
cultura straniera può essere insinuata in modo più suasivo. I bambini coreani stanno
dimenticando tutte le loro canzoncine tradizionali e in loro vece (accanto al pop, come
vedremo) cantano quelle dei loro coetanei anglofoni, London Bridge e Yankee
Doodle26. Anche in Italia la canzone natalizia più diffusa è Jingle bells! La perdita delle
tradizioni etniche – l’oblio delle pratiche e dei repertori delle comunità del mondo – è
un dramma che travalica la scuola, ma a cui una scuola dinamica può contribuire a
porre un argine. Altrimenti, il destino che ci aspetta è quello di una spietata
omologazione, una civiltà appiattita su forme comuni a tutti, così ben illustrata dai
profeti fantascientifici, da Orwell al regista del film Matrix27.
I nostri paesi conoscono oggi due forme meno violente di colonizzazione, ma non
meno repressive delle culture originarie. Sono due fenomeni di segno opposto che
possono condurre a quella che viene chiamata “ricolonizzazione”. Il primo è lo
sfruttamento commerciale di materiali etnici, che vengono sottratti ai loro ideatori e
rilanciati su larga scala dai media: il gruppo vernacolare, folk, che viveva della sua
umile prestazione artigianale, perde ogni interesse agli occhi e agli orecchi di chi la

******ebook converter DEMO Watermarks*******


trova rielaborata e standardizzata dalla multinazionale della canzone.
In questo modo si svuota dall’interno la linfa originaria; un fenomeno di parassitismo
che uccide la pianta, come avviene, su scala maggiore, nel “colonialismo biotech”:
quella strategia commerciale che “brevetta” le particolari tecniche produttive
tradizionali di paesi del Terzo Mondo, impedendo «alle popolazioni più povere di
utilizzare le loro risorse naturali e le loro conoscenze per soddisfare i propri
bisogni»28. L’ammonimento a difendere la scuola e la società da questo rischio è
implicito nelle illuminanti parole dello storico Fernand Braudel: è vero che
c’è sempre una cultura dominante, così come c’è una economia dominante. Ma le due cose non hanno mai coinciso,
checché se ne sia detto, e sarei tentato di aggiungere, non possono mai coincidere. Perché il predominio culturale
non consiste nell’impadronirsi delle ricchezze altrui per farle proprie, ma nel fare dono agli altri delle proprie
ricchezze e nel distribuirle senza presentare il conto.29

L’altro fenomeno riguarda quella koiné musicale costituita dalla musica neopopolare,
apparentemente il veicolo più immediato per l’integrazione multietnica. Pop, rock e
congeneri si sono affermati come patrimonio “universale”, in parallelo con l’affermarsi
della lingua su cui vengono prevalentemente cantati in ogni continente, l’inglese. La
musica neopopolare appare un forte fattore di unificazione dei ragazzi. C’è però il
risvolto già adombrato in precedenza: il rischio che il neopopolare sia vissuto da certe
comunità immigrate come un’imposizione colonialistica, che ferisce consuetudini
culturali vitali30. Questo va detto non perché si debba far a meno di cantare o ascoltare
a scuola l’ultimo cantante rock, ma semplicemente per cautela, per non idealizzare la
pretesa “universalistica” del rock. Il rock diventa elemento di aggregazione solo se non
è imposto come sostituto radicale della cultura di appartenenza, ma è presentato al
“culturalmente diverso” come una delle pratiche più comuni della società accogliente,
di cui è invitato a scoprire i valori.

OPPORTUNITÀ E CONTROINDICAZIONI
Ogni programma di educazione musicale scolastica, che non trovi spazio per almeno qualche assaggio in profondità
di alcune di queste culture e della loro musica, volta la schiena a una delle più irrinunciabili realtà dei nostri tempi.31

Già nel 1963 si potevano scrivere queste cose. Come procedere oggi? In classe sono
da poco arrivati un bimbo indonesiano e una bimba equadoregna. Il modo peggiore di
vivere la multietnia è quello di ghettizzare il diverso, di isolarlo, quindi di creargli
frustrazioni e sensi di rivalsa. Il modo migliore è quello non solo di integrarlo, ma di
valorizzare la sua diversità. Perché per esempio non chiedere loro di far conoscere ai
compagni una canzoncina dei rispettivi paesi? Oppure un gioco cantato? O una danza?
Sempre che nelle loro famiglie sia rimasto vivo qualcosa della tradizione musicale. E
sempre che il bambino immigrato non provenga da qualcuna delle realtà devastanti che
insanguinano il mondo e che hanno spento, nonché il gioco, anche ogni forma di
******ebook converter DEMO Watermarks*******
convivenza civile.
Se può essere difficile immaginare integrazioni su terreni così scottanti come la
religione o il costume sessuale, un terreno ideale per il confronto amichevole può
essere proprio il gioco. Nel calendario delle loro feste, i nostri bambini e ragazzi hanno
aggiunto senza problemi Halloween, la notte delle streghe, importandola dai paesi
anglosassoni. Perché non potrebbero per una volta aggiungere la Festa delle Lanterne
che si svolge in Cina? «Durante questa festa, i bambini preparano le loro lanterne e
quando scende la sera escono in gruppi tenendole alte. Tradizionalmente, il tema
grafico della lanterna corrisponde di norma all’animale dell’anno. Ci sono dodici
animali che i Cinesi usano per simboleggiare i diversi anni». Ce lo ricorda uno degli
autori che hanno dedicato studi preziosi ai rapporti tra gioco e valori culturali di una
società; il quale però aggiunge un’informazione su cui riflettere: «A causa degli influssi
scientifici e tecnologici, le lanterne commerciali usano spesso nei loro disegni eroi
della TV o del cinema, invece dei tradizionali simboli cinesi […]; nella lanterna,
lampade a batteria hanno sostituito la candela» 32. Che pensare se non che ancora una
volta sia in agguato l’appiattimento globalizzante di un «neopopolare visuale e
tecnologico» (lo stesso che tanti decenni fa sostituì nell’immaginario dei bambini di
tutto il mondo il Pinocchio di Collodi con quello di Walt Disney); e che può diventare
una bella sfida per la maestra non solo far vivere la Festa delle Lanterne ai suoi allievi,
italiani e magari marocchini, albanesi e sudamericani, ma rinfocolare negli stessi
bambini cinesi presenti in classe i valori originari di quella festa? Facendo costruire le
lanterne dalle mani di tutti i suoi scolari, con i disegni originari, quelli ispirati ai dodici
animali dell’anno. Passando da qui a conoscere tante altre cose di quell’universo che
affascinò Marco Polo, e può ancora affascinare bambini che non subiscano la lezione di
geografia come statica toponomastica dei fiumi, delle città e delle merci. E se la lingua
cinese, pur con tutta la sorprendente varietà dei suoi fonemi, può far allestire lezioni
intriganti solo a un insegnate particolarmente versato, la musica ancora una volta può
diventare il tramite più immediato e significativo. Quante canzoncine cinesi sono
disponibili anche per le nostre scuole elementari33; quante possibilità di ricreare con lo
strumentario scolastico sonorità tipiche della musica vernacolare cinese.
In Cina c’è un altro giorno significativo, il giorno della “pulizia delle tombe”, il Qing
Ming Jie: rito importante per una civiltà basata sul rispetto degli antenati. Collocato
all’inizio di aprile, serve anche come festeggiamento per l’arrivo della primavera. Ma
c’è un aspetto di questo rito che ha molto da insegnare anche ai nostri bambini, ed è
legato al gioco degli aquiloni. In Cina gli aquiloni venivano adoperati dagli eserciti per
mandare i loro messaggi. Nel Qing Ming Jie vengono fatti volare dai bambini cinesi
per un rito liberatorio: durante il giorno della “pulizia delle tombe”, si scrivono sugli
aquiloni tutti i dolori, i dispiaceri, i malanni, e si affidano agli aquiloni perché il vento
li porti via…34 Da uno studio sulla pratica degli aquiloni nelle diverse civiltà del
mondo potrebbe nascere un suggestivo percorso interdisciplinare, capace di far
******ebook converter DEMO Watermarks*******
conoscere, dietro le usanze particolari, gli specifici valori culturali che esse incarnano.
Se il gioco di cui parla Khaled Hosseini nel suo bel romanzo Il cacciatore di
aquiloni35 riflette il valore assegnato dall’antica cultura afgana alla competizione anche
aspra, ma sempre all’insegna dello sportivo fair play, a Montopoli Sabina nel 2004 gli
aquiloni venivano fatti volare per «tenere alta la speranza di pace»36. E questo è solo
l’inizio di un possibile lungo percorso: al quale la musica, fatta e ascoltata, può fornire
una allettante e significativa colonna sonora.
Conoscere e condividere canti e giochi di bimbi immigrati è particolarmente
importante nella scuola dell’infanzia, dove non si sono ancora cristallizzate abitudini e
idiosincrasie. Proporre a un ragazzo di dodici anni un canto responsoriale dello Sri
Lanka può suscitare in lui reazioni di scherno. Tuttavia, se lo stesso ragazzo viene da
un’educazione che ha concesso spazio a esperienze esotiche e ha saputo valorizzarle,
anche lui può trovare un qualche interesse a sperimentarle. Certamente a rispettarle, e a
rispettare di conseguenza la matrice culturale di cui sono emanazione.

MA È MUSICA QUESTA?
L’antropologia e l’etnologia ci sollecitano a guardare con occhi nuovi – ad ascoltare
con orecchie nuove! – la nostra stessa cultura. Così facendo, dilatano la nostra
comprensione in due direzioni essenziali. Per prima cosa ci fanno riconsiderare il
concetto stesso di musica, che va ampliato ben oltre la concezione che ne abbiamo sulla
base delle musiche della nostra tradizione:
La musica è un complesso di attività, idee ed oggetti che danno origine a suoni culturalmente significativi; questi
suoni comunicano ad un livello diverso dalla normale comunicazione37.

La varietà di valori e condotte culturali dei popoli della terra ci fa capire la varietà
di oggetti/eventi musicali esistenti nel mondo. Quello che per un gruppo esotico studiato
dagli etnomusicologi è musica non appare tale se confrontato sui parametri della nostra
musica; allo stesso modo quello che è musica per noi può non esserlo per una cultura
africana o australiana che abbia conservato la propria tradizione (che poi questa
tradizione locale vada scomparendo sotto la pressione della colonizzazione culturale
nord-atlantica, soprattutto della musica neopopolare, è l’altra seria questione che ho già
considerato). La molteplicità permette agli etnomusicologi di portare nuova chiarezza
sul concetto ambiguo di “universalità” della musica:
Le molteplici e concomitanti operazioni che compongono l’intenzionalità dell’agire musicale manifestano una
presenza universale, che non si riscontra negli effetti parziali di tali operazioni, i quali possono mutare profondamente
sotto l’azione dei fattori culturali, sociali, individuali, ambientali, storici, ecc. [È opportuno] considerare (ed ascoltare),
piuttosto che una sola Musica, tante e diverse musiche, effetti peculiari e specifici di una comune, e umana,
disponibilità all’espressività musicale.38

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Una considerazione del genere vale anche per l’approccio estetico alle musiche. Se è
ben prevedibile che una civiltà lontana non possieda una concezione estetica come la
nostra (o meglio qualcuna delle nostre), anzi possa non possedere il concetto stesso di
estetica (come possa non possedere concetti quali antropologia, sociologia… ma
anche chimica o urbanistica…), nulla vieta che noi possiamo considerare da una
prospettiva estetica le sue musiche (come consideriamo da una prospettiva
antropologica i loro riti, e da una prospettiva urbanistica i loro villaggi). «Nel suo
senso più ampio di capacità semantica dell’esperienza sensoriale, l’estetica non è
eurocentrica: ci sono sistemi e approcci estetici giapponesi, africani, indiani e tanti altri
ancora, da cui gli studenti hanno molto da imparare sul modo in cui noi e gli altri
percepiscono il regno della sensorialità»39. Il principio vale anche per l’approccio
analitico. Capita frequentemente che chi accosta il canto popolare si fermi alla sua
componente verbale, e da questa inferisca interpretazioni sociologiche o politiche della
società che l’ha espresso:
Trascurare l’aspetto analitico della musica popolare vorrebbe dire, in definitiva, perpetuare una tradizione di ostilità
alla musica che nel campo delle tradizioni popolari ha una lunga storia. Si passerebbe dal tipo di approccio dei
folkloristi ottocenteschi […] che considerava solo il testo letterario del canto popolare, a scapito della componente
melodica, ad un approccio sociologizzante che considera solo il “contesto”. Entrambi invece, testo letterario e
contesto socioculturale, dovrebbero essere considerati simultaneamente, in continuo riferimento al fatto musicale.40

Non dovrebbe porre problemi nei nostri ambienti l’idea che presso civiltà diverse
esistano manifestazioni sonore che loro considerano musica, mentre noi non sapremmo
considerarla tale. Più imbarazzante è invece il secondo ripensamento a cui etnologi e
antropologi ci costringono, perché riguarda i valori di fondo di una civiltà. Lo riassume
bene un maestro dell’etnomusicologia, Bruno Nettl, quando cerca di individuare i
risvolti problematici della nostra civiltà, così come si possono ricavare dalle nostre
pratiche musicali. La varietà di generi musicali esistenti nella nostra società è lo
specchio di «una società frammentata», secondo classe sociale, cultura, età, etnia. Ma
c’è ben altro: fondiamo la nostra vita musicale sul bisogno di creare gerarchie di merito
tra genere e genere, tra opera e opera, tra individuo e individuo. La gerarchia si ripete
tra gli strumenti della compagine orchestrale. All’interno di un gruppo da camera, la
leadership è del violino. Continua Nettl:
Il direttore d’orchestra è a volte dipinto come il vero musicista della situazione, mentre l’orchestra è per così dire il
suo strumento. Significa forse che ci piace pensare alla nostra società, riflessa nella musica, come un insieme di
marionette dirette da un superiore manipolatore di fili; che siamo felici di lasciare agli altri il giudizio, proprio come
un’orchestra non vota sul tempo del brano?

E che dire dell’importanza che assegnamo alle varie forme di controllo, a cominciare
da quello garantito dalla notazione musicale, che fa passare tra i valori subordinati la
pratica a orecchio o l’improvvisazione? «Il valore che trasmettiamo è essere conformi,
in un modo non molto diverso dall’addestramento militare». Aggiungiamo la divisione
******ebook converter DEMO Watermarks*******
gerarchica dei compiti, tra musicista attivo e ascoltatore. Tutte pratiche ignorate dalla
generalità delle altre civiltà musicali. Nettl conclude:
È difficile sottrarsi alla conclusione che fra i valori che la nostra civiltà proietta siano la gerarchia, un sistema di
classi, il rispetto dell’autocrazia, il desiderio di conformità, un culto della personalità e una forma di frammentazione
della società. […] Come membro della nostra società coinvolto nell’educazione musicale, è per me piuttosto
disturbante la relazione che corre tra il nostro particolare modo di insegnare la musica e il carattere della nostra
cultura. Forse, se desideriamo modificare alcuni dei valori basilari che insegnamo ai nostri giovani, potremmo ben
partire dalla musica. L’etnomusicologia insegna che la musica riflette la cultura; ma potrebbe anche capeggiare
un’azione che cambi della cultura le direzioni di marcia.41

La stessa strategia dell’educazione musicale viene sollecitata a cambiare la direzione


di marcia. Si può arrivare fino a vedere il fine della nostra disciplina – come fa Estelle
Jorgensen, un’autrice particolarmente attenta all’educazione interculturale – nel
«trasformare la pratica musicale, piuttosto che semplicemente trasmetterla; sovvertire
le tradizioni musicali esistenti più che solo sostenerle»42.
Una prospettiva dinamica evita gli assoluti. Come si tiene lontana dalle tentazioni
autocratiche, così riconoscerà il valore delle “eccellenze”. Come ammette pratiche
come quelle descritte dagli etnologi, così riconoscerà l’importanza di educare ai valori
“alti” della nostra cultura. Una sintesi difficile solo in astratto: in concreto, l’insegnante
ha la cartina di tornasole che gli permette di valutare se il suo lavoro va nella direzione
giusta: ed è – ripeto – che l’esperienza sia inserita in un contesto significativo per
l’alunno, e sia in grado di far crescere la sua competenza musicale.

GIOCHI E VALORI
Se questo vale per l’acculturazione dei nostri bambini, può valere, anche se
l’operazione è più complessa, per l’acculturazione dei bambini provenienti da territori
diversi. Proprio il gioco infantile può funzionare come viatico prezioso. Lo spiego con
un piccolo sillogismo, con tre premesse e una deduzione. Premesse:
1. attraverso il gioco il bambino apprende
2. quanto più il bambino è piccolo tanto più è libero da condizionamenti socio-
culturali: è dunque disponibile a qualsiasi genere di gioco
3. i giochi infantili rispecchiano la civiltà di appartenenza
Prendo l’esempio di una studiosa che si è dedicata con passione alla multiculturalità
musicale, Patricia S. Campbell:
Un canto come One potato, two potato, che fissa chi esce per primo (o chi riceve un certo oggetto), riflette
tradizioni anglo-americane di turnazione, di competizione, di regole. I dialoghi a domanda e risposta nelle pratiche dei
bambini afro-americani riflettono l’importanza delle tradizioni comunitarie e collaborative tanto apprezzate nella loro
cultura. I canti saltellati dei bimbi dell’India enfatizzano la cultura infantile collettiva nella quale crescono, in quanto
saltano insieme sulle rime che cantano.43

Deduzione: nel bambino “competitivo” della nostra cultura possiamo inoculare


******ebook converter DEMO Watermarks*******
comportamenti “collaborativi” propri della cultura africana facendolo giocare alla
maniera africana44. Viceversa, c’è da sperare che la pratica dei nostri tipici giochi di
regole possa favorire nell’immigrato una familiarità con i nostri valori. Il gioco
funziona cioè per l’uno e per l’altro come un prezioso “vaccino di tolleranza”: inocula
meccanismi positivi di accettazione di nuove norme e impedisce che crescendo
barricato nella cultura d’appartenza il bambino arrivi a maturare un rifiuto intransigente
nei confronti dei valori della società diversa.

I processi descritti fanno capire quanto sia nevralgica l’educazione della prima
infanzia, e quanto sia cruciale la responsabilità dell’educatrice. Perché recuperare la
disponibilità a far proprio il diverso è meta tanto più problematica quanto più il
bambino è cresciuto. Per questo credo occorra molta cautela a proporre per esempio ai
nostri ragazzi di scuola media pratiche musicali dei loro compagni nuovi arrivati. Il
rischio è che trovino ridicole le loro prestazioni, così lontane dai linguaggi musicali a
cui sono abituati; e che gli immigrati provino solo disagio alla richiesta dell’insegnante.
Il ragazzo in questione ha bisogno di sentirsi pienamente integrato con i compagni, e la
proposta di esporre davanti a loro qualcosa di così “privato”, intimo, può sembrargli un
modo di essere sottratto al gruppo, messo in una posizione diversa, in fin dei conti
isolato dagli altri; o addirittura ridicolizzato.
Un testo autorevole che raccoglie molte esperienze positive di impiego scolastico
delle musiche etniche mette in guardia dal rischio di alienazione e ostilità da parte dei
nativi, che a sua volta può condurre a blocchi mentali e creativi45. Ho già citato la
ricerca sulle preferenze musicali dei nostri ragazzi, che mettono unanimemente
all’ultimo posto i tamburi del Dahomey, «considerati ai margini di ciò che può essere
ritenuto musica e comunque noiosi […] e sgradevoli»46. Evidentemente nessuno è
riuscito a inoculare in loro il “vaccino anti-intolleranza”, quando erano piccoli.
L’esperienza musicale possiede un suo speciale vaccino, tanto più efficace quanto
più estesamente è sfruttato dall’educatore: ed è quell’insieme di attività di esplorazione
dell’universo sonoro che il bambino già compie per conto suo fin dal primo anno di
vita. L’educatore che incoraggia il bambino a coltivare e a sviluppare il suo interesse
per ogni suono che cada sotto la sua attenzione uditiva, che sia prodotto da lui stesso o
sia recepito dall’ambiente, dilata la sua disponibilità sonora e lo rende più aperto ad
accettare in futuro generi di musica meno familiari. Anche se nessuno si sogna di
sottovalutare la forza condizionante delle musiche familiari. Sarebbe solo un miraggio
l’idea di sospendere l’individuo in uno spazio culturale privo di gravità: non si cresce
al di fuori della cultura di appartenenza47.

PROCEDURE DAL MONDO


Ma anche ai più grandi possono essere proposte positivamente le musiche etniche, se
******ebook converter DEMO Watermarks*******
ancora una volta diamo la precedenza ideale ai processi sui prodotti: cioè in questo
caso se facciamo praticare in prima persona, creativamente, le modalità e le procedure
particolari di quelle musiche. Sappiamo quanto i compositori occidentali abbiano
attinto ai linguaggi musicali esotici: il beatle George Harrison o il minimalista Philip
Glass andarono a studiare il sitar con Ravi Shankar, Steve Reich imparò a Bali il
gamelan, formule orientali sono ben presenti in Messiaen o in Stockhausen48. Anche
una procedura elementare come l’alternanza di solista e coro, pressoché sconosciuta nel
neopopolare, può essere assunta nelle nostre pratiche, sia vocali sia strumentali:
Lo stile partecipativo dell’esperienza musicale dei Neri combina ritmo e linguaggio per creare un dialogo fra parlante
e pubblico, come proposta e risposta. Questo stile è predominante nelle funzioni religiose dei Neri. Le congregazioni
rispondono al canto e alla preghiera ritmata dell’ufficiante dicendo “Amen”, “Grazie Signore” e altre frasi. Stare in
piedi e battere le mani durante il canto corale […] riflette sia lo stile del culto africano sia la concezione estetica
della comunità.49

Kwabena Nketia, forse il più rinomato compositore-etnomusicologo africano,


descrive pratiche del Ghana, tutte trasferibili nelle nostre: nella tradizione dei paesi
subsahariani ogni individuo
dev’essere capace di manipolare le procedure implicate nel far musica: le procedure adottate nell’organizzare i suoni
linearmente o multilinearmente, nell’introdurre o condurre un coro, nell’interrompere un coro, nell’unirsi a un primo o
a un secondo esecutore, e le procedure dell’improvvisazione, perché nelle comunità africane tradizionali un buon
esecutore è un creativo.50

Vediamo alcuni usi particolari, sulla scorta di esperienze maturate nel mondo. A
cominciare dalla pratica in uso nel Mozambico: «Una nota a testa». Mettiamo gli
esecutori in circolo, ognuno con lo strumento e una sola nota da suonare. La successione
delle note resta la stessa a ogni giro, ma ogni volta l’esecutore può variare la durata del
suo suono, o anche ripeterlo. Il risultato è che a ogni giro cambia la melodia. I musici
del Mozambico usano flauti a una nota; noi possiamo usare anche piastre di
metallofono. «Questa musica costituisce anche un modello per insegnare valori
democratici […] ogni persona deve imparare a dare spazio agli altri»51.
L’improvvisazione è il modo più normale di far musica, nelle culture lontane dalla
nostra; e dunque nelle loro scuole. Ogni cultura la pratica a modo suo. «Di’
“improvvisazione” a un suonatore di musica jazz, rock, blues, reggae, flamenco, folk,
persiana o indiana, e ognuno penserà cose diverse»52. La forma elementare di
improvvisazione nella musica indiana consiste nel variare un r ga, una formula base di
poche note. L’autore della riflessione precedente suggerisce di iniziare proprio da qui,
di improvvisare su una formula come la seguente, cercando di conservare la sua
identità:

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Possiamo anche introdurre note di passaggio, e soprattutto abbellimenti. Se la lezione
si completa con ascolti di musica indiana, scopriremo che frequentemente questi
abbellimenti sono microtonali: i gamaks. Ecco un’altra procedura, che possiamo
importare nella nostra scolastica giornata musicale: sia nella scuola dell’obbligo, dove
possiamo praticare i gamaks con i flauti dolci, sia in una scuola musicale, con tutti gli
strumenti che la consentano.
Un’altra procedura frequente nella musica indiana che possiamo fare nostra è la
permutazione, la ricombinazione di un insieme di note. La permutazione di quattro note
come Do Re Mi Fa dà luogo a 24 combinazioni.
Il mondo arabo è un’altra fonte di idee musicali trasferibili nelle nostre scuole, a
cominciare dai ritmi realizzati con due diversi timbri, chiamati dum e tek: gli q c
degli Egiziani, che li usano per accompagnare le loro canzoni. Pratichiamoli con le
nostre canzoni, prima di andare ad ascoltare da un CD di musica araba come dum e tek
vengono praticati. Ecco alcuni q c egiziani53:

Gli Indonesiani delle isole di Bali o Giava possono insegnarci a coordinare in


gruppo ritmi o melodie. Una semplice formula ritmica con il battito delle mani, eseguita
a canone con la seconda voce che entra una croma dopo la prima, è un gioco normale
per loro e una sfida non da poco per i nostri ragazzi. Sugli strumenti melodici a piastre,
metallofono o xilofono (i più vicini all’orchestra gamelan indonesiana), un altro gioco
tipico consiste nell’affidare a un gruppo una semplice melodia di semiminime, su una
delle scale tipiche indonesiane: Mi Fa Sol Si Do, oppure Re Mi Fa La Sib, oppure la
più comune scala pentatonica Do Re Mi Sol La. Gli altri ragazzi cercano prima quali
altre note possono “star bene” sovrapposte a ciascuna di quelle cinque; poi con queste
improvvisano sulla melodia base54. E che sorpresa scoprire che anche importanti
musicisti occidentali sono rimasti affascinati da quelle sonorità e ne hanno mutuato i
processi nelle proprie composizioni: valga per tutti John Cage, con i suoi Pezzi per
pianoforte preparato, dove l’aristocratico strumento è stato adattato in modo da farlo
diventare un’intera piccola orchestra gamelan!55
Anche la scrittura musicale può diventare un interessante terreno di incontro fra i
nostri ragazzi e ragazzi immigrati. Sappiamo che fra le differenze culturali significative
c’è anche il fatto che popoli di altri paesi usano sensi di scrittura diversi dal nostro. Per
******ebook converter DEMO Watermarks*******
esempio, arabi ed ebrei scrivono e leggono da destra a sinistra, mentre cinesi e
giapponesi leggono dall’alto in basso, in colonne disposte da destra a sinistra. La
notazione musicale standardizzata invece segue il criterio del nostro alfabeto, da
sinistra a destra. L’alunno immigrato da quei paesi può sentirsi confortato se nelle
nostre attività inseriamo anche letture cancrizzanti, a partire dai semplici brani ritmici
dei nostri eserciziari o da semplici melodie, fino ai canoni cancrizzanti scritti da Bach.
Ci incoraggia a farlo nelle nostre classi un’autrice argentina che ha approfondito
l’argomento:
La tendenza più evidente di quanti praticavano la bidirezionalità nei sistemi di scrittura […] fu una maggiore
fluidità nella lettura pianistica a prima vista, mentre nel gruppo indoeuropeo, che non fruiva di questa pratica […],
si notò tendenza alla reiterazione frammentata, al ritardo temporale e alla lettura a mani separate.56

E se a scuola ci fossero ragazzi albanesi e sudamericani, e non ragazzi di


Mozambico, India, Egitto o Bali o Cina? Una ragione in più, non in meno, per proporre
ai nostri scolari le musiche di quelle terre. Perché in quel caso saremmo un po’ tutti
stranieri: il ragazzo italiano lo è tanto quanto quello albanese o sudamericano. Una
nuova piccola solidarietà finisce per unirli, perché tutti sono posti davanti al comune
compito di “aprirsi al diverso”.

LA CANZONE SPECCHIO DI CIVILTÀ


L’esperienza da cui partivo in questo viaggio nell’intercultura, quella di far praticare ai
nostri bambini la canzone del piccolo indonesiano o equadoregno, può diventare
accettabile e feconda se le togliamo l’associazione privata a questo o quel bambino e la
inseriamo invece in un progetto più ampio, più generale. Teniamo presente l’importante
avvertenza di Vanett Lawler: ogni progetto che tenda a insegnare in modo efficace la
comprensione internazionale mediante la musica «deve includere qualcosa di più che
non la semplice conoscenza della musica stessa; deve anche includere […] una qualche
forma di riflessione intorno alla musica»57.
L’appunto di Lawler può essere utilizzato per anticipare, sul terreno
dell’acculturazione, il tema dell’interdisciplinarità, su cui interverrò più avanti. Si
usano a volte in maniera intercambiabile i termini multicultura e intercultura.
Possiamo usarli invece per distinguere due approcci diversi al tema. Il termine
multicultura è più appropriato per le forme di semplice esplorazione “geografica”
delle musiche etniche, come quando si propone ai ragazzi un “giro del mondo attraverso
le canzoni popolari”. L’interesse che si può suscitare è in questo caso piuttosto
epidermico. Multicultura non è che una forma di multidisciplinarità. Intercultura
implica «trascendere le proprie limitate prospettive e immergersi nella musica altrui,
restando aperti a integrare elementi di quella musica con quelli della propria»58. E
questa è una forma di interdisciplinarità. L’intercultura nasce quando si mettono a
******ebook converter DEMO Watermarks*******
confronto critico repertori, pratiche, funzioni, strutture, significati, valori delle musiche
delle diverse culture: per esempio quando si coglie il retroterra etico che traspare da
certe pratiche sociali della musica, dalla ninna-nanna alla cerimonia funebre; o quando
nelle musiche delle diverse culture si confrontano i diversi modi di organizzare la
sequenza degli eventi sonori: «Svolgimento, direzione, intensità, velocità, prevedibilità,
stabilità, azione, deviazione e tanti altri concetti»59.
Esplorando i modi diversi in cui questi concetti prendono corpo nelle musiche di diverse culture, gli studenti
sviluppano una migliore comprensione della musica in generale e al tempo stesso acquisiscono conoscenze
particolari su determinate culture.60

Per attenerci all’esempio precedente, la maestra dinamica può certamente condurre


un lavoro di esplorazione dei canti popolari nel mondo che va ben al di là del semplice
e accumulativo “giro del mondo”. Fra le discipline scolastiche c’è pure la geografia,
che nei suoi aspetti antropici è il luogo ideale per conoscere e apprezzare le diversità.
In questo senso anche una canzone popolare può essere oggetto di uno studio
geografico, essere spec-chio e testimonianza di civiltà, di società storicamente e
geograficamente ben definite, documento di una menta-lità, di un modo di vivere e di
pensare. Prendiamo una musica sud-americana, per esempio una canzone del Carnevale
di Rio. Facciamola ascoltare. Facciamola anche cantare ai ragazzi con il suo originale
accompagnamento ritmico: la bimba brasiliana della nostra classe sarà orgogliosa di
insegnarci la pronuncia corretta61. Se poi la facciamo confrontare con una tipica
melodia scandinava (tipica nel senso che può essere solo scandinava, non potrebbe
essere brasiliana; in un progetto didattico di questo genere ho usato un canto di Folldal
in Norvegia), i ragazzi avvertono le profonde differenze: vivace il primo canto, dai
ritmi balzanti, dalla melodia franca, fatta di incisi che si susse-guono regolarmente, in
maniera prevedibile; un canto estroverso. Contenuto il secondo, a note per lo più dello
stesso valore, con una melodia che lascia intuire chiaramente i ricchi cambiamenti
armonici, e dalle frasi di durata disuguale; un canto introverso62. Sudamerica e
Nordeuropa: due civiltà, due modi di vivere e di pensare così diversi fra loro, come
diversi sono i climi e le condi-zioni geografiche: una verità fin troppo banale per un
adulto, così come è banale sentirsi dire che il suono è un fenomeno ondulatorio; per il
bambino può essere una scoperta inattesa sia rendersi conto che il clima non è
irrilevante per una cultura, sia che la musica può funzionare, in questo senso, da cartina
di tornasole.
Il viaggio può continuare per scoprire come una medesima aria di famiglia accomuni
fra loro le can-zoni dei differenti paesi ispano-americani, per la vivacità del giro melo-
dico e dei ritmi. Persino le canzoni natalizie di quei paesi respirano la stessa aria. La
matrice di questa “aria di famiglia” è unitaria, perché il ceppo etnico originario è lo
stesso: spagnoli immigrati nel corso dei secoli. Diversa ancora la realtà musicale del
Centro-America. Le isole del Mar dei Caraibi sono abitate da una popolazione mista:
******ebook converter DEMO Watermarks*******
gente di colore e ispano-americani. Ciò fa capire perché i loro canti assomigliano a
quelli degli Afro-americani del Nord, ma sono anche ricchi di motivi e ritmi che si
ritrovano nel Sud. L’affinità dei canti del Centro-America con quelli del Nord è data
soprattutto dall’uso della sincope: passato poi al jazz e al rock.
Un altro progetto può portare a scoprire una medesima “aria di famiglia” nei canti
dei paesi arabi. Qui sono certe fattezze melodiche a darle consistenza, come gli
intervalli di seconda eccedente che scandiscono la scala araba, appunto. Ma questa
constatazione riserva alcune sorprese. La prima è la presenza di questo intervallo
caratteristico nel folklore di non poche regioni europee, la Spagna, la Sicilia, la Grecia,
la Bulgaria, la Romania, la Serbia, la Bosnia: seguiamo sulla cartina la pista che
collega questi paesi e vi ritroveremo il segno inconfondibile della trascorsa
dominazione araba. L’altra sorpresa, ancora più sorprendente, può venire dal confronto
tra una canzone araba e una canzone ebraica, come la celebre Havah nagilah: anche qui
riconosciamo, fin dalle prime battute, l’intervallo caratteristico della canzone araba. Le
somiglianze fra le due canzoni continuano: dunque anche qui si respira una comune
“aria di famiglia”. Ciò non dovrebbe stupire: arabi ed ebrei appartengono all’unico
ceppo della famiglia semitica; e per secoli hanno convissuto pacificamente. Le due
canzoni sono un segno inconfondibile della comune origine dei loro popoli. Il percorso
didattico inciampa qui in un rebus: conosciamo fin troppo bene l’ostilità tra i due
popoli. Come spiegarla allora? Le canzoni possono aiutarci a capirlo?
Forse sì, se passiamo ad ascoltare l’altro celebre motivo ebraico, Shalom. È una
canzone di benvenuto. Com’è diversa da Havah nagilah! Suona così familiare al nostro
orecchio, che si direbbe una canzone europea. E non è un errore. Shalom è proprio una
canzone fiorita in Europa: in quell’Europa dalla quale soprattutto è venuto il nuovo
popolo di Israele. La cantavano i venditori di birra ebrei in Germania. La musica di
Shalom ci racconta da sola una tragica storia: che cioè la maggioranza del popolo
ebraico, a differenza di quello arabo, è giunta in Israele negli ultimi decenni dalle
regioni più disparate del mondo; e soprattutto dall’Occidente. Qui ha portato le usanze,
i linguaggi, le musiche dei suoi paesi di provenienza. La mentalità che gli ebrei
introducono nel vicino Oriente è legata alla cultura occidentale, e si scontra con quella
legata alla cultura delle popolazioni arabe circostanti.
Mentre le parole di questo canto sono parole di pace, la sua musica porta in sé, nel
suo volto inconfondibilmente europeo, una spiegazione dell’odio che ancora divide due
popoli fratelli d’origine, ma stranieri di civiltà: Shalom è la voce di quelle genti che in
Israele sono arrivate dall’Europa, proprio come Havah nagilah è la voce della
tradizione ebraico-palestinese63.

FOLKLORE LOCALE E INFLUSSO EUROPEO


Un’altra esperienza di geografia musicale tocca il gamelan, la tipica orchestra delle
******ebook converter DEMO Watermarks*******
isole dell’Indonesia, di cui già parlavo in precedenza. Riprendiamola per far scoprire
ai nostri ragazzi altre realtà storico-politiche. Gamelan è anche il nome che si dà a un
brano per quell’orchestra. Ascoltiamone uno. Un clima d’attesa può essere creato in
classe dalla lettura di ciò che significava una musica del genere per quel popolo.
Nemmeno il nostro piccolo ospite ne è forse a conoscenza:
II gamelan è una delle tante manifestazioni del Kasekten, la potenza soprannaturale. Ciò spiega l’atteggiamento
riverente e umile di musicisti e non musicisti verso un gamelan: abiti e gesti non preten-ziosi, offerte regolari
d’incenso e di fiori fatte al gamelan stesso… Si crede che qualche gamelan abbia tanto Kasekten, che il suonarlo dia
potere sopra la natura, per esempio faccia cadere la pioggia o provochi emozioni incontrollate; altri gamelan possono
essere toccati solo da persone qualificate per il rito, o solo in certe occasioni, per esempio nelle cerimonie di
passaggio, dentro la famiglia reale. È il suono del gamelan che permette di cogliere qualsiasi forza soprannaturale.
Acquisire parecchi gamelan significa accumulare queste forze: ciò spiega il gran numero che i governanti di Giava e
Bali ne conservano come simbolo della regalità.64

Focalizziamo l’ascolto facendo riconoscere qualche elemento formale: per esempio,


su quanti piani si muove la composizione? In un gamelan balinese su cui è stato
collaudato questo progetto didattico il piano è duplice: un ostinato “incantatorio”,
piano, sullo sfondo; un secondo gruppo, più forte e più agi-tato, davanti. Questo gruppo
irrompe periodicamente sul primo. Il brano è un susseguirsi di brevi sezioni, segnate
dalle irruzioni del secondo gruppo. Frequenti gli accelerandi.
Quel che conta di più, in questo progetto, è il possibile seguito. Inseriamo l’ascolto
del brano nel mezzo del nostro percorso sui canti popolari. Conosciamo una quantità di
canti europei. Ora facciamo cantare una canzone indonesiana famosa, Suliram, senza
dirne il titolo né la nazione di provenienza. Quiz per i ragazzi: di quale nazione sarà?
Sorpresa: sembra una delle nostre canzoni, europea se non proprio italiana. E invece
no, è indonesiana! Suliram è il documento illuminante di un evento che ha
profondamente inciso sul costume indonesiano: la colonizzazione europea, soprat-tutto
olandese. E non solo olandese: la musica ha molti fatti da raccontarci sulle vicende del
colonialismo.

L’IO MOLTEPLICE
Conoscere culture diverse permette di rivisitare in modi nuovi la propria: di
apprezzarne meglio i valori e di conoscerne la relatività e i limiti. Può fare di più: aiuta
a trasferire questa nuova e più matura competenza dalle esperienze del mondo esterno
alle esperienze della propria interiorità; consente di rivisitare quella che filosofi e
psicologi chiamano la “pluralità dell’io”; di prenderne coscienza, prima di tutto, e poi
di imparare a conoscerla e a gestirla. Il problema dell’unità dell’io, della persona, ha
assillato i filosofi da tempo immemorabile. Oggi si è più orientati a considerare tale
unità come una sorta di forza centripeta in un campo di forze centrifughe: a pensare
insomma che quella che chiamiamo “persona” sia un’entità complessa, perennemente

******ebook converter DEMO Watermarks*******


alle prese con le sfide della contraddizione:
Al centro delle identità e delle verità imposte e negate, nell’incertezza di ciò che siamo e di ciò che dobbiamo fare,
Gillian suggerisce che noi ricomponiamo la rottura del centro in quanto educazione della nostra consapevolezza
naturale e filosofica. Ci suggerisce di lavorare con queste contraddizioni, con i ruggiti e i bruciori del centro spezzato,
e capire che questo è l’io.65

L’insieme delle culture musicali, dei generi, delle forme, delle tecniche, delle
pratiche – accessibile direttamente, a differenza di tanti altri insiemi – si offre come un
analogo e un’occasione per sperimentare l’io molteplice di cui parla la filosofa inglese.
Indipendentemente dalla varietà delle culture, è la complessità intrinseca del linguaggio
musicale a offrirne l’occasione:
Nel pluralismo della società moderna è possibile assumere una varietà di tradizioni musicali diverse. Queste possono
essere viste come espressive di differenze all’interno della personalità. […] La musica ha certe caratteristiche che
la rendono idonea a ricoprire una parte effettiva nei processi di integrazione e de-integrazione. […] Le forme
musicali pesentano un grado di ripetizione e contrasto, riflettendo unità e diversità. Presentano giustapposizione e
combinazione simultanea, conciliando diversità e gradi diversi di unità, separazioni e ricombinazioni in nuove idee.
Spesso la musica comporta l’esplorazione dell’inconscio, del subconscio, o di qualche inferno personale.66

Lo stesso nostro modo di ascoltare può esserne arricchito: «L’orientamento


occidentale nell’ascolto della musica è stato quello di spezzare la struttura musicale in
sequenze “da evento a evento”, mentre altre culture possono essere più portate ad
ascoltare la musica come un continuum»67.
Va da sé Ma a mettere i bastoni fra leche se ci si rinchiude nell’esperienza della
propria cultura difficilmente si arriva a interpretare correttamente le culture diverse:
Gli studenti formati dentro il sistema scalare di una cultura, di sicuro intenderanno le altezze usate nei sistemi scalari
di culture diverse come se facessero parte della propria. Se vogliamo educare le persone in modo tale che sappiano
agire musicalmente con la musica di più d’una cultura, sarà necessario fornire esperienze con sistemi scalari diversi
da quello predominante nella propria.68

LA MUSICA POPOLARE ITALIANA


Finora ho parlato di musiche etniche di altre civiltà. Che dire della musica etnica della
nostra civiltà, la musica propriamente popolare, i canti di lavoro o di festa, di
preghiera o di protesta, creati dalle genti delle campagne, dei suburbi, dei monti, dei
mari?
Oggi questa non è più una realtà viva come lo era un secolo fa. Quando nelle nostre
comunità la si praticava normalmente, la scuola teneva nei confronti di questi canti un
atteggiamento contradditorio. Da un lato i moralisti come Michele Ruta o Rosa Agazzi,
tra Otto e Novecento, ne vedevano soprattutto gli aspetti grossolani o licenziosi, da cui
proteggere i bambini. Al “flagello” della “musica girovaga”, come la chiamava
Michele Ruta, a quegli «stornelli e villotte o canzonette scipite» che scandalizzavano
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Tommaseo, i pedagogisti raccomandavano di sostituire canzoni scritte appositamente
per le scuole da educatori irreprensibili: cosa che darà luogo a un dilagare di raccolte
di canti educativi, alimento prezioso per una scuola che si faceva un vanto di tener
lontani gli alunni dalla realtà che pulsava al di fuori delle sue mura69.
Sul fronte opposto, ricercatori come Alberto Favara e Giulio Fara proponevano i
canti popolari come base dell’educazione musicale scolastica. Lo stesso facevano, per
fare solo alcuni nomi, Bartók e Kodály in Ungheria, Felipe Pedrell in Spagna, Vaughan
Williams e Cecil Sharp in Inghilterra, Karl Bücher e Fritz Jöde in Germania, Joseph
Canteloube e Paul Olivier in Francia e tanti altri nei loro rispettivi paesi. E di fatto,
lungo tutto il XX secolo, non c’è raccolta scolastica che non contenga una percentuale
considerevole di canti popolari. Da noi basti per tutti quella di Achille Schinelli, con il
suo Canzoniere dei fanciulli.
Ma a mettere i bastoni fra le ruote dei paladini del folklore erano due realtà, e a
maggior ragione lo sono oggi. La prima ha a che fare con il criterio usato per proporre
ai bambini i canti, un criterio riconducibile a una marca statica. Per sua natura, il canto
popolare non è qualcosa che si pratica in momenti fissi della settimana, per decisione
di qualcun altro, fuori e indipendentemente da qualsiasi contesto. È legato a particolari
eventi della vita comunitaria, come i riti religiosi e i canti di lavoro; o privata, come le
ninne-nanne e le serenate; oppure sgorga spontaneamente dal gruppo di amici o
familiari che si ritrovano nel tempo libero. Se questo è il significato del canto popolare,
la scuola, che lo decontestualizza, è un luogo artificiale, che ne contraddice e ne falsa la
funzione. Proporre oggi ai ragazzi di una scuola media, sic et simpliciter, di cantare una
canzone di mondine lombarde o un lamento di pastori abruzzesi può solo provocare i
loro sbeffeggi. A meno che non si riesca in qualche modo a ricontestualizzarla, a
conferirle una ragione, una motivazione.
Dovremmo chiederci – aggiunge un autore inglese che svolge considerazioni analoghe a queste – se si tiene
sufficientemente conto della possente relazione tra il far musica e le emozioni, quando alle nove e mezza del mattino,
senza riguardo per la condizione mentale di ciascuno di loro, trenta individui sono convogliati a cantare con ardore un
programma di canti diversi quanto a contenuto emotivo e scelti dall’insegnante.70

Più evidente è l’altro ostacolo all’accoglienza scolastica del folklore, ovvero


l’avanzare sempre più incalzante del neopopolare. Oggi il pezzo rock o quello del
cantautore hanno cancellato dalla memoria dei giovani la ballata del cantastorie o il
canto di montagna. È istruttivo il confronto tra i repertori scelti da alcuni insegnanti
inglesi nel 1982 e nel 1998. Domanda della ricercatrice: «Insegni musica (1) folk; (2)
classica; (3) popular; (4) creativa e/o d’avanguardia?» Risposte attese: sì/no e relative
motivazioni. Risultato: il folk passa dal 44% di sì e 2% di no nel 1982 al 22% di sì e
ben 38% di no nel 199871.
I mass media, l’industria culturale, i meccanismi omologanti della società contemporanea hanno sostituito, al senso
della storia e all’incontro fecondo fra le storie, una melange indifferenziata che neutralizza la memoria […]. I nostri
******ebook converter DEMO Watermarks*******
ragazzi non solo si sentono in molti casi lontani dalla secolare vicenda della musica occidentale, come se questa
appartenesse ad altri mondi, ma sono estranei, anche, a quella tradizione etnica italiana (e europea) […]. Eppure, in
questo repertorio non solo sono racchiuse esperienze linguistico-musicali di sicuro interesse e valore […], ma si
condensa un patrimonio di esperienze, di credenze, di lotte, di concezioni del vivere che rappresentano uno dei lasciti
più vivi che le generazioni passate ci danno in consegna. Attenti a tutto quanto proviene da altre tradizioni (specie
quella americana), abbiamo lasciato che si disgregasse la nostra: nonostante stiano qui le premesse del presente,
musicale e sociale, a cui apparteniamo.72

Incidentalmente non si può nascondere che il neopopolare abbia anche ridotto di


molto la partecipazione attiva. Nelle gite scolastiche di un tempo era norma cantare tutti
insieme i motivi popolari, a cominciare dall’immancabile Quel mazzolin di fiori. Oggi
in gita non si canta più. La canzone pop sollecita una partecipazione più ridotta, non
foss’altro che per la sua natura non corale e la sua maggiore complessità ritmica e
melodica. I ragazzi in gita preferiscono frequentare i loro idoli ascoltandoli
dall’auricolare. Anche in coppia, quando sei seduta accanto all’amica del cuore:
l’auricolare destro a me, il sinistro a te.
Resta comunque il fatto che l’antico patrimonio tende a sparire dalla memoria
collettiva, nonostante i periodici revival che ne vengono proposti, come avvenne negli
anni Sessanta e Settanta, sotto la spinta dei movimenti dell’opposizione politica. In
Italia fiorì allora l’opera dei musicisti raccolti intorno al Nuovo canzoniere italiano e a
La musica popolare. I quali non solo rilanciavano il canto popolare, in particolare
quelli di protesta, ma proponevano l’allestimento di nuove canzoni sul modello delle
vecchie, «con funzione di autentica avanguardia, […] manifestazione di una realtà
oggettiva, colta in tutte le sue contraddizioni. Nella misura in cui la nuova canzone
riuscirà a rappresentare la realtà della situazione operaia nel sistema neocapitalistico,
nella misura, cioè, in cui sarà spietatamente vera, sarà strumento non secondario per
superare il sistema stesso»: così proclamava uno dei tanti manifesti del tempo73.
La protesta politica, riassorbita dal riflusso degli anni Ottanta, è riesplosa a scandire
i drammatici eventi internazionali del decennio successivo. E la canzone torna in primo
piano. «Gli ultimi tre anni sono stati il periodo più prolifico della musica di protesta
nella storia»: così esordisce una recente antologia74. Ma non è più la vecchia canzone
di stampo vernacolare. Davanti alle guerre e alle globalizzazioni, anche la canzone di
protesta supera i confini nazionali, per non dire regionali, e parla quella lingua franca
rappresentata dal neopopolare: rompendo definitivamente quel legame con il folk che
era stato di Bob Dylan, di Joan Baez, di De André. Più tardi, è il rock degli Eurythmics
o il punk degli Anti-Flag o, da noi, il “reggae tecno-futurista” dei Subsonica – per non
parlare del rap – a dare voce alla protesta politica.

IERI E OGGI
Che cosa farne, dunque, della musica popolare nelle scuole del XXI secolo? Credo che
tra il rifiuto radicale e l’utilizzo coercitivo e decontestualizzato si possa assumere una
******ebook converter DEMO Watermarks*******
terza via. La stessa che ci fa accettare nei curricoli Monteverdi e Beethoven, la stessa
che può spingersi al folklore africano o al gamelan indonesiano: integrare la musica
popolare proprio in quanto patrimonio storico della nostra civiltà. Un patrimonio in
grado di fornire ai ragazzi una quantità di informazioni sulle società del passato, un
recente passato.
Il primo degli obiettivi generali per un progetto didattico mirante all’educazione interculturale [è] rafforzare il senso di
appartenenza alla propria comunità etnica e culturale. È proprio questa matrice che salva l’interculturalità dal
divenire un amalgama indifferenziato di proposte musicali eterogenee, prive di memoria storica e per questo sterili ed
in-significanti per lo scambio [ossia più propriamente, e riduttivamente, multiculturali]. Qual è l’identità musicale
che i “nostri” alunni possono immettere nel circuito dello scambio [con le identità di cui sono portatori gli immigrati]?
Un’identità non per rinchiudervisi e separarsi […] ma per ricongiungersi alla propria storia e conquistare la
coscienza di essere portatori a propria volta di valori originali […] da riconoscere, valorizzare e confrontare.75

Il territorio più naturale ove la musica popolare può continuare a esercitare una presa
diretta è quello dell’infanzia. I bimbi di un nido o di una scuola materna del XXI secolo
provano per i tradizionali giochi cantati lo stesso inalterato interesse che provavano i
loro bisnonni. Sempre che l’educatrice non si affretti ad anticipare i tempi lasciandosi
adescare dal sound che quotidianamente risuona nelle case dei loro genitori, il sound
neopopolare. Questo la farà presto da padrone, ma l’esperienza del melos tradizionale
dei giochi cantati avrà lasciato un inprinting prezioso, capace di consentirgli aperture di
interessi, anche al di là del neopopolare76.
Con gli alunni più grandi, il problema per l’insegnante è recuperare la motivazione.
Lo può fare in più modi. Uno è quello di far appello al teatro, e di sfruttare la carica
narrativa dei canti per allestire spettacoli cantati77. Ogni canzone in fondo è come un
piccolo spettacolo. Dietro a ciascuna possiamo immaginare il palcoscenico di un
teatrino. Il fondale e le quinte presentano l’ambiente in cui si svolge la scena: l’interno
di una casa, il bosco, la riva del mare… Vediamo e sentiamo un personaggio raccontare
la sua storia, lo sentiamo ridere e scherzare, oppure soffrire e piangere, o pregare, o
ballare, o cullare un bimbo. O vediamo due personaggi dialogare, amarsi, litigare…
Ogni canzone può essere davvero sceneggiata, con i personaggi che cantano e mimano
la storia, e con gli strumenti che accompagnano. Cucendo insieme diverse canzoni, lo
spettacolo diventa ancora più ricco e interessante per i ragazzi. Tra una canzone e
l’altra, un testo di collegamento, parlato e accompagnato da qualche strumento.
Un trucco del mestiere: di ogni canzone si può eseguire più volte la melodia,
alternando il canto con l’esecuzione solo strumentale. Lo strumento può precedere il
canto, come preludio, e può anche concluderlo, come coda. Alla fine ne esce qualcosa
che assomiglia a un musical. Si possono usare canzoni di ogni estrazione e paese. Se
usiamo solo canzoni popolari italiane, il nostro musical avrà i caratteri di una
rivisitazione storica, la storia della nostra comunità nelle sue diverse manifestazioni:
l’amore, il corteggiamento, il matrimonio; la natura e il ciclo delle stagioni; le storie
comiche e la satira; il mondo del lavoro; la festa; la preghiera; gli avvenimenti della
******ebook converter DEMO Watermarks*******
storia militare e politica. Altrettanti momenti significativi della vita del nostro passato,
raccontati cantando e suonando78.
Non occorre andare molto lontano per trovare “storie di canzoni” già confezionate:
se per esempio chi le confeziona è un cantastorie. Se si ha la fortuna di poterne invitare
uno a scuola – è accaduto in una bella esperienza di una scuola romana – potrà non solo
fornirci un modello, ma potrà fare molto di più: rivelare ai ragazzi i segreti del suo
mestiere; come sceglie gli argomenti, come li illustra con immagini dipinte o fotografie,
come scrive i testi in rima, come li mette in musica… Come resistere allora alla
tentazione di provarci noi stessi: «Alla ricerca della propria identità: dalla conoscenza
di sé al confronto con le storie degli altri», come suona il progetto realizzato nella
prima media romana79. Se una meta era prendere familiarità con la musica popolare,
imparare ad apprezzarla, un’altra è trovare lì una traccia stimolante per esercitare la
propria inventiva musicale.
Inutile dire quanto sia vantaggioso per i ragazzi poter ripetere un’esperienza del
genere con ogni altro professionista della musica e con i suoi repertori. Ascoltare in
concerto una pianista, o una cantante lirica, o un gruppo jazz, o un compositore alle
prese con una performance elettronica difficilmente cattura l’interesse di un
adolescente. Ma se gli stessi personaggi entrano in classe, facendo sì ascoltare le loro
musiche, ma anche parlando con i ragazzi, spiegando i “trucchi” del loro mestiere, le
ragioni, i significati, le tecniche, e ancora, invitandoli a sperimentare, a cimentarsi in
proprio, tanti dei muri che i ragazzi si ritrovano di fronte nei confronti di esperienze
musicali sconosciute potrebbero cadere.
Una strada integrativa per motivare l’accettazione della musica popolare è quella di
usarla come materia prima per addestrare la percezione, la lettura, la vocalità, la stessa
pratica strumentale. Il primo vantaggio del repertorio popolare è la semplicità di molti
suoi materiali. Molti canti permettono di impostare le prime fasi dell’educazione
musicale in un modo che sarebbe problematico con altri generi, a cominciare dal rock
(anche se quest’ultimo per converso ha il vantaggio di allettare al canto ragazzi restii a
tirar fuori la voce). Per non parlare della lettura cantata: meglio le melodie di
Calabrisedda o Amore mio non piangere di quelle “musiche senz’anima” che sono tanti
esercizi di lettura inseriti nei manuali. Lo stesso vale per l’avvio strumentale e per
l’acquisizione dei concetti sintattici della musica. Per esempio, le più semplici
figurazioni possono essere ricavate dall’impalcatura ritmica o melodica dei canti
popolari. Oppure, vogliamo far acquisire il rapporto fra armonia di tonica e armonia di
dominante? Una quantità di nostri canti è basata sulla loro semplice alternanza. Anche il
canto a più voci può essere avviato sfruttando le procedure popolari, che si tratti di
bordoni, di parallelismi, di discanti. E mentre nelle pratiche scolastiche della polifonia
troppo spesso chi canta è invitato a concentrarsi sulla propria linea, così come risulta
dall’immancabile spartito, «nella polifonia orale [che è tipica del mondo popolare]
ogni cantante ha come punto di riferimento principalmente i suoi compagni»80.
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Un altro elementare ma prezioso insegnamento ci viene dalle pratiche popolari.
Abbiamo tutti presente una situazione curiosa. Si spengono le candeline della torta di
compleanno, e gli invitati prorompono tutti insieme in un festoso Tanti auguri a te. Solo
che ognuno parte nella sua tonalità, e non di rado è un bel cluster quello che chiude
l’omaggio al festeggiato. Niente del genere accade nel canto popolare.
Non esistendo […] un accordo preventivo tra gli esecutori, la scelta della tessitura e l’inizio del canto spettano
sempre ad una delle voci [… la “prima voce”] a cui le altre devono fare riferimento per entrare e intonarsi.81

Ma la musica popolare non è solo “semplicità”, è anche complessità, una


complessità tutta sua particolare. Francesco Giannattasio mostra come la struttura
tetracordale della gamma possa essere proficuamente rivisitata conoscendo il sistema
teorico dei suonatori di launeddas, lo strumento ad ancia della tradizione sarda. Chi
pratica la musica popolare sviluppa risorse inibite dall’insegnamento tradizionale,
l’oralità, l’improvvisazione continua, la motricità.
L’insegnamento classico della musica è estremamente razionale. Si apprende solo il meccanismo tra la nota scritta e
il dito che deve premere il bottone o posarsi su un tasto. Non si considera la parte fisica del suono. Nella pedagogia
delle musiche tradizionali, a essere valorizzata è l’oralità, l’aspetto fisico del suono, l’ascolto e la vista. C’è un lato
istintivo e sensoriale.82

MUSICA E MOVIMENTO
Molto spesso le musiche popolari nascono associate al movimento. La musica ha uno
stretto legame con il corpo, il corpo in movimento. Sia l’infanzia sia le culture
primitive ci rivelano che il suono è un’integrazione obbligata del movimento fisico. Il
caso più comune è rappresentato dalla danza: un terreno così ricco di argomenti e di
letteratura anche didattica da non poter essere che sfiorato in questa sede83. La danza è
da sempre una delle maggiori occasioni sociali del far musica. Il suono sollecita e
orienta il movimento fisico: l’ampiezza e la velocità del movimento, la sua energia,
l’alternanza destra-sinistra o alto-basso, il cambio di direzione e così via, sono
intimamente suggeriti dalla disposizione dei suoni. E così pure il tipo di passo:
camminare, saltare, strisciare, correre, ecc. Nella danza e nella musica si recupera
«l’intima ritmicità dei movimenti della vita (dal respirare al correre, dallo scorrere del
tempo ai ritmi del vento e delle onde)»84. Musica e movimento sono così legati, nelle
civiltà arcaiche, che ancor oggi gli studiosi non sanno concludere se sia stata la musica
a far nascere la danza, o la danza a far nascere la musica.
Le danze di imitazione animale, aventi quale fine essenziale la rappresentazione di un animale nel suo modo peculiare
di comportarsi e di muoversi, sono accompagnate da suoni che imitano, è quasi ovvio, la voce caratteristica di
quell’animale. Ogni cacciatore primitivo è dotato della facoltà di imitare fedelmente grugniti, ringhi, ululati, fischi,
strida della selvaggina, e il latrare dei propri cani. […] Originariamente il tempo si segna battendo il piede a terra: a
volte con il gomito e il ginocchio. Il suono sordo provocato battendo un piede a terra, si accompagna al suono

******ebook converter DEMO Watermarks*******


prodotto battendo la mano su una qualsiasi parte dei corpo: avambraccio, fianchi, ventre, natiche, cosce, diventano
altrettanti strumenti musicali. Un secondo stadio che appare nelle cosiddette civiltà primitive avanzate “intensifica” il
pestare i piedi e il battere il corpo: i danzatori non solo si percuotono il corpo, ma anche le gonnelle, o le vesti di pelle
a pieghe, inoltre battono a terra un bastone invece del piede e spesso il suolo è ricoperto con qualcosa che amplifica
ulteriormente i colpi. Si appendono talora addosso anche delle raganelle.85

Che cosa significa, per l’insegnamento, il fatto che la musica è così legata alla
danza? Almeno tre cose. Prima di tutto, il ballo è uno dei vissuti concreti, non astratti,
su cui impiantare le attività musicali: offre insomma ai ragazzi una motivazione reale. In
secondo luogo, la musica legata al ballo è un materiale insostituibile per far maturare
nei ragazzi le abilità ritmiche. Il ritmo non si impara sui libri di solfeggio, s’impara con
il corpo. La centralità dell’esperienza ritmica legata al corpo è una delle grandi lezioni
dei maestri della didattica musicale contemporanea:
Se un bambino si rivela amusicale a otto o dieci anni, ciò non significa sempre che non avrebbe sviluppato la propria
musicalità se il suo corpo fosse stato libero, e costruttiva la sua formazione; o che non possa ancora esserlo, nelle
giuste condizioni. Chi può dire quante risorse musicali naturali sono rimaste seppellite in un piccolo corpo impacciato,
si sono atrofizzate e non sono mai state riconosciute perché fu negato di dar corso all’espressione ritmica del corpo
quale punto di partenza naturale della loro crescita? […] Il corpo è il mezzo attraverso il quale deve esprimersi il
pensiero musicale, e fin tanto che il corpo è bloccato dalla paura o da altri vincoli, allo stesso modo ne resta
disperatamente imprigionata la musica dentro di noi.86

Negli stessi anni, Émile Jaques-Dalcroze: «Nell’ordine degli studi musicali


elementari, il primo posto spetta al sistema muscolare»; «Per educare l’uomo al ritmo
bisogna esercitare ritmicamente tutte le sue membra»87. È solo attraverso il movimento
fisico che i concetti di pulsazione e di misura, i diversi raggruppamenti ritmici, dal
ritmo puntato alla terzina, su su fino alla poliritmia, vengono fissati percettivamente e
padroneggiati nell’esecuzione strumentale o vocale. Per imparare a distinguere e a
praticare il metro, binario, ternario e così via, è molto più utile, oltre che gratificante,
ballare danze popolari che non mortificarsi davanti alle tediose pagine di un manuale di
teoria, e all’imbroglio delle frazioni in chiave.
Ma questo è solo uno sfruttamento della danza, e più in generale del movimento
fisico, al fine di far maturare le abilità ritmiche. Il corpo – lo stesso Dalcroze ne è
consapevole – diventa la fucina, il laboratorio in cui la musica prende forma e senso.
Non sono solo le abilità ritmiche a trarre vantaggio dalla danza:
È sull’intera esperienza senso-motoria che bisogna lavorare. Sull’esplorazione delle fonti sonore con le mani, sulla
produzione del suono con la bocca. Si avrebbe torto a credere che l’esperienza senso-motoria in musica si confonda
con il ritmo. Bisogna parlare di gesto e non di ritmo. È rafforzando questa relazione tra il gesto e il suono che si
affina il simbolismo del movimento… Che dà accesso all’espressione…88

Infine, la danza si è evoluta nei secoli proprio come la musica. Come la musica, la
danza è un linguaggio. Come la musica, la danza è arrivata a essere una grande arte. E
non è certo consolante per un insegnante di musica sapere che il suo posto
******ebook converter DEMO Watermarks*******
nell’educazione è anche inferiore al piccolo cantuccio che alla musica concede la
nostra scuola.

I RITMI DEL LAVORO


Un’altra testimonianza sulla danza ci viene dalle Isole Andamane:
La danza più comune è sempre accompagnata dal canto e ogni canto è composto per una determinata danza...
Ognuno compone canti, già i bimbi sono esperti in quest’arte. Nel costruire una barca, un arco o nel remare,
1’Andamano canta tra sé un canto finché non gli sembra riuscito; allora egli lo presenta alla prossima danza.89

Come la danza, anche la realtà del lavoro offre un’occasione significativa, una
motivazione concreta all’educazione musicale: a capire certi aspetti della musica, a
farla con la voce e gli strumenti. Nelle culture primitive lo stesso confine tra movimento
disinteressato (gioco-danza) e movimento a fini utilitari (lavoro) è impercettibile. Si
consideri questa testimonianza, che ci giunge da Haiti: «Fra le squadre al lavoro nei
campi, un suonatore di tamburo o di tromba incita i braccianti a un ritmo di lavoro che
è essenzialmente danza»90.

C’è una stampa inglese del 1832 che mostra una squadra di marinai che spingono
l’argano. In mezzo a loro un personaggio suona il violino. Un violinista in mezzo a rudi
marinai al lavoro!91
Eppure sono tanti i lavori dell’uomo in cui è presente la musica. Il più delle volte
sono gli stessi lavoratori che fanno musica, con il mezzo più naturale: la propria voce.
C’è nella valle – racconta lo scrittore francese George Duhamel nel suo libro Il principe Jaffar – uno stagno
limaccioso alimentato da sorgenti. Alla fine di ogni inverno va ripulito. Se ne occupa la metà del villaggio. Nel
frattempo l’altra metà suona della musica sulla riva. Occorre incoraggiare i lavoratori. Vorrei farvi vedere la scena:
la frazione che ha più caldo e che suda a grosse gocce non è quella che lavora, ma proprio quella che incita l’altra
con gli strumenti musicali.92

Stampa e racconto possono avviare la ricerca degli alunni stessi: a che cosa serve la
musica nelle situazioni di lavoro? Qui considero la funzione legata al movimento e al
ritmo, che è la funzione fisica. La musica la assume in almeno due modi:
a. Coordina lo sforzo. Il ritmo musicale aiuta a compiere tutti insieme, a tempo, i
movimenti, per rendere più efficace lo sforzo collettivo. Ciò vale quando si tira, si
spinge, si solleva; o quando si rema su una pesante imbarcazione.
b. Allevia la fatica. Il ritmo armonizza i movimenti, aiuta a renderli automatici: e ciò
procura un grosso risparmio di energia. C’è a questo riguardo l’interessante
testimonianza di Maurizio di Sassonia, il generale che durante le guerre di successione
guidò l’esercito francese in brillanti campagne militari. Tra una battaglia e l’altra, trovò
il tempo di scrivere le sue Memorie militari. Apriamole e leggiamo:

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Tutti gli ufficiali fanno suonare le marce senza saperne lo scopo. Credono che sia solo un ornamento militare. Niente
di tutto ciò. Il segreto è presto detto: la musica serve per far camminare i soldati al passo. Con la musica li farete
marciare veloci o lenti come vorrete; la vostra retroguardia non rimarrà mai indietro, tutti i vostri soldati andranno
con lo stesso piede; le conversioni si faranno insieme con rapidità e con stile; le gambe non si confonderanno; e i
soldati non si stancheranno. Tutti hanno visto danzare persone per una notte intera, saltando e agitandosi
continuamente. Prendete un uomo, fatelo danzare solo due ore senza musica e vediamo se resiste. Ciò prova che i
suoni hanno una segreta potenza su di noi, la quale predispone i nostri organi all’esercizio fisico e lo facilita.93

Il generale parla della marcia dei soldati, ma il discorso vale anche per la fatica
durante il lavoro: è questo il senso dello stesso racconto di Duhamel.

INTERROGARE IL FOLK
Da molto tempo il folklore non è più una presenza viva nelle nostre comunità. Il
popolare è stato sostituito dal neopopolare. Quello che però rimane vivo è la sua
capacità di parlarci del mondo, di farci scendere alle radici storiche di eventi del
presente. Se sappiamo interrogarlo, come suggerivo nelle pagine precedenti. In questo
restano attuali le considerazioni di un etnomusicologo spagnolo, che tanto lavorò a suo
tempo – quando il folklore era ancora una realtà quotidiana, specialmente nelle
campagne del suo paese – per familiarizzare i bambini con la cultura vernacolare
dell’ambiente in cui vivevano:
Il popolo non ha mai creduto nell’arte per l’arte. L’arte gli è servita da strumento […] La missione del folklore in
educazione è far sì che il bambino, nella scuola, non si senta separato dalla vita sociale del suo popolo.94

Nemmeno dalla vita dei tempi trascorsi. Alunni più grandi possono venire interessati
a due altre funzioni dei vecchi canti di lavoro; una è la funzione psicologica: cantare, e
sentir cantare, distrae dalla fatica. È la verità del proverbio «canta che ti passa».
Un’altra è la funzione politica: sentirsi gruppo, solidarizzare, affermare la propria
identità sociale; fino a darsi, con il canto, una «bandiera sonora» nella lotta per
rivendicare i propri diritti. Sono funzioni importanti, che può aver senso esplorare in
progetti didattici appositi.
Consideriamo un altro genere di canti popolari, che rimane ancora nella memoria di
molti adulti, i canti di montagna, più in particolare quelli fioriti nel corso della Prima
guerra mondiale. Un repertorio oggi ben difficilmente accettabile dai ragazzi, se glielo
proponiamo senza una consistente motivazione. La possiamo trovare nel contesto
storico di quei canti. È noto che la Prima guerra mondiale fu scatenata da una classe
dirigente con alte mire di espansione economica, a cui il nazionalismo irredentistico
offriva alibi di natura ideale. Quelle mire erano naturalmente sconosciute alle classi
subalterne, ossia ai soldati: che combatterono perché costretti. Queste cose i ragazzi le
studiano sul loro libro di storia. Le canzoni permettono di scoprire queste cose “dal di
dentro”, nel cuore stesso dei pensieri e dei sentimenti dei protagonisti.
Già i testi delle canzoni sono eloquenti. In trincea, i soldati non esprimono intenzioni
******ebook converter DEMO Watermarks*******
aggressive, eroiche. Della guerra vedono solo il lato tragico e privato: «E domani si va
all’assalto: soldatino non farti ammazzare», «L’è il lutto degli alpini che va alla
guerra…». I loro pensieri corrono prevalentemente alla casa, alla condizione civile:
«Mentre dormivo sotto la tenda sognavo d’essere colla mia bella, e invece ero di
sentinella», «Nell’ultimo vagone c’è l’amor mio: col fazzoletto in mano mi dà l’addio».
Fino al sogno supremo: «Ho pregato la bella stella, tutti i Santi del Paradiso, che il
Signor fermi la guerra…»
Esistono sì canzoni di stampo espressamente patriottico. La più famosa: «Il Piave
mormorò: non passa lo straniero!» Altre: Monte Grappa, Le bombe all’Orsini (o Inno
a Oberdan), Col capestro d’Oberdan, Sorgi nella tua gloria, Giovinezza (prima di
diventare l’inno del Fascismo era stato inno degli Arditi, il reparto d’assalto costituito
nell’estate 1917).
Ma sono eccezioni, davvero significative, su cui tornare tra poco.
Veniamo ora alla musica. Facciamo sentire ai ragazzi la melodia di Ta-pum, senza le
parole: come la trovano, allegra, triste…? A che immagine la assocerebbero, a una
serenata? a una preghiera? a una festa campagnola? a un funerale? a…? È facile
prevedere una convergenza sul carattere sereno, spensierato, di questa melodia: la si
direbbe un bonario valzerino. Come si spiega allora che è cantata su parole come
queste: «Dietro il ponte c’è un cimitero, cimitero di noi soldà…»?
Avviamo la discussione, utilizzando anche altre canzoni di trincea: Era una notte che
pioveva, Ai prèat, Bandiera nera, Monte Nero, Gorizia, La tradotta, Monte Canino…
Il senso che le parole acquistano, con quelle musiche, sposta la ricerca sulle funzioni
dei canti militari. Possiamo sintetizzare così le più evidenti:
1. Evasione, distrazione: anche in questo caso, il classico «canta che ti passa». La
musica è serena per “far dimenticare” il posto dove si sta.
2. Solidarietà. Non sentirsi soli; sentire il conforto fraterno di chi vive le tue stesse
sofferenze, e al momento (in)opportuno difenderà te commilitone come difenderà se
stesso.
3. Ri-affermazione della propria identità. È la funzione più importante e decisamente
più interessante da scoprire. In una situazione di alienazione totale, di violenza pura
com’è la trincea, in cui il soldato è ridotto a macchina per uccidere, c’è un solo modo
per sentirsi di nuovo se stessi, esseri umani con la propria inconfondibile individualità:
immergersi con il pensiero nella propria storia privata, ricordarsi della vita, della
realtà civile provvisoriamente abbandonata.
Questo rivelavano già le parole delle canzoni. Che cosa nella musica di questi canti
ci autorizza ad assegnarle una tale funzione? È una cosa molto semplice: è il suo essere
la medesima musica – gli stessi ritmi, lo stesso andamento melodico – delle canzoni di
tutti i giorni di pace; quelle che il soldato cantava all’osteria, in chiesa, per la serenata
alla “morosa”, quelle che servivano per fare festa e per ballare. La musica delle
canzoni di trincea è ancora la musica paesana: il soldato la richiama per dare un senso,
******ebook converter DEMO Watermarks*******
una ragione, a un’attualità altrimenti ingiustificabile e disperante.
Proprio per questo la musica è un mezzo formidabile per confermare la propria
identità, per sentirsi di nuovo piantati sulle proprie radici, allacciati alla propria terra,
al lavoro, alla famiglia, agli affetti… Perché la musica “ci riporta a casa”. Le parole di
Ta-pum sono tragiche («ta-pum» è l’imitazione onomatopeica del micidiale fucile di
precisione in dotazione ai cecchini austriaci), ma la musica le sublima, spostando il
pensiero dalla truce situazione reale all’immagine ideale, quella del paese: perché è lo
stesso tipo di musica che la fisarmonica suonava alle feste per farci ballare… La
“musica di paese”. Un genere a sé, distinto dal rock, distinto dal classico. Riconoscerlo
fra gli altri generi è un obiettivo semplice da collocare nel piano di studi.
Un progetto come quello appena raccontato può estendersi ad altre situazioni, anche
lontane. Su quelle premesse si può capire una canzone popolare come la risorgimentale
La bella Gigogin. Come mai una canzone che sembra così frivola ha potuto diventare
un inno patriottico? Le parole non contengono niente di patriottico. Eppure è forse stato
il canto più popolare di tutti, nel nostro Risorgimento. Non pochi volevano che fosse il
vero inno nazionale italiano: l’inno dei Savoia non aveva le parole, quello di Novaro
pareva troppo classico, quello di Garibaldi troppo focoso. Estendiamo la ricerca.
Alcuni paesi usano proprio una danza popolare come inno nazionale: così la polacca
della Polonia e la maritza per l’inno della Bulgaria. La bella Gigogin è proprio una
danza popolare. Un’altra famosa è lo Yankee Doodle del patriottismo americano. Per la
stessa ragione gli scozzesi si facevano accompagnare in battaglia, invece che dalle
trombe, dalle cornamuse: strumenti innocenti, innocenti come quelle danze, ma che
evocavano nei loro animi l’immagine di quei cari e di quei luoghi per i quali
combattevano. Le cornamuse infatti erano lo strumento dei pastori, diventato quindi lo
strumento popolare per eccellenza.
Ma ora dobbiamo fare i conti con le eccezioni. La più famosa è La leggenda del
Piave. Facciamola ascoltare ai ragazzi, e anche cantare. Com’è diversa dalle altre, non
solo nelle parole (queste sì sono patriottiche), ma anche nella musica: una vera e
propria marcia, nell’insistenza del suo ritmo puntato, e nella sua melodia lunga e
complicata, rispetto al semplice giro melodico delle precedenti canzoni. Come la
spiegheranno i ragazzi? Che funzione può avere questa musica? La risposta più facile:
“funzione incitativa”; incitare i soldati a combattere. O, se si vuole, “funzione
propagandistica”. Ma qualcosa non quadra. La canzone è del 1919, e la guerra era già
finita nel 1918! Diventerà una delle più celebri nostre canzoni patriottiche. Non poteva
dunque essere una canzone di soldati, nata fra loro nelle trincee.
Allora il suo senso cambia completamente: non consiste nell’incitare a una guerra
che non c’è più, ma nell’idealizzare la guerra; passare sopra alle atrocità, alle
sofferenze, ai lutti: nascondere le motivazioni profonde della guerra – quelle
economiche – dietro l’alibi mistificante dell’ideale nazionalistico… Lasciamo al
collega di storia l’approfondimento di come il nazionalismo degli anni seguenti seppe
******ebook converter DEMO Watermarks*******
idealizzare la guerra95. La leggenda del Piave servì mirabilmente a questo scopo.
Le intenzioni del suo autore dovettero essere originariamente molto più umili. È un
autore noto, beninteso. Perché la Leggenda non è una di quelle canzoni che si
tramandano da generazioni, anche se se ne modificano incessantemente le parole e la
musica, e di cui quindi non si saprebbe trovare una paternità (come avviene per i canti
popolari). La scrisse, nel 1919, E.A. Mario, lo stesso celebre autore di Vipera, Rose
rosse, Santa Lucia luntana, Profumi e balocchi...
Quale ne fosse lo spirito, lo rivela un’incisione storica, di un cantante allora famoso,
Gabré. La leggenda del Piave è una canzone di cabaret, da salotto-bene. Ascoltare per
credere. Ha la stessa struttura narrativa propria delle altre canzoni di Mario. La voce
alterna momenti di canto enfatizzato a momenti di vera e propria recitazione, sempre
molto enfatica: alla maniera dei cantastorie. La voce stessa è quella sofisticata della
romanza colta96.
Con le canzoni si può fare spettacolo, dicevo. Le canzoni della Prima guerra
mondiale ci consentono uno spettacolo sulla guerra e sulla pace: uno spettacolo
imperniato sul contrasto tra il volto eroico della guerra, rivelato dalle canzoni dei suoi
promotori, le canzoni di propaganda; e il volto popolare, rivelato dalle canzoni di
trincea.
Su questo tema lo spettacolo si può allestire anche in un altro modo. I ragazzi
costruiscono un canovaccio di testi da recitare: utilizzano testi esistenti, dai canti della
Prima guerra mondiale, o di altre guerre; ma anche narrazioni, discorsi, documenti…
Poi preparano il commento musicale, impiegando se è il caso anche musiche esistenti.
Un suggerimento per le scolaresche più grandi: usare le parole e la musica in
maniera “divergente”; alle parole, ai testi ufficiali, il compito di esprimere il lato
eroico della guerra; alla musica che le commenta (anzi le contraddice), il lato privato.
È una opposizione che ha un significato culturale non da poco. Tutti i testi a noi giunti
relativi alla Prima guerra mondiale sono, per forza di cose, testi di “letterati”: letterata
era la classe dirigente, i soldati spesso erano analfabeti, comunque non certo
“scrittori”. Non conosciamo l’animo popolare di quelle vicende nelle sue espressioni
verbali: che non furono mai scritte, se non eccezionalmente. Ma lo conosciamo nella
sua musica, quella delle canzoni. Lasciamo dunque che sia ancora la musica a
rappresentare, nel nostro spettacolo, i sogni del soldato.
Uno schema utilizzabile:
La trincea Il sogno del soldato
Raccontiamola con le parole Raccontiamolo con la musica
1. la guerra 1. la pace
2. l’avventura 2. la nostalgia della casa
3. la gloria 3. l’intimità

******ebook converter DEMO Watermarks*******


4. la disciplina e l’obbedienza 4. la fantasia
5. la marcia 5. la danza, la festa
6. l’esercitazione 6. il lavoro
7. la propaganda 7. la ragione
8. l’odio per il nemico 8. l’amore
9. la morte 9. la vita

I DUE VOLTI DELL’ACCULTURAZIONE


L’acculturazione – l’educazione ai valori di una cultura diversa dalla propria – come si
vede ha due volti, come nelle antiche maschere. Il volto sorridente è quello che si
propone come un dono, come l’offerta di un bene culturale che può solo arricchire chi
lo riceve: sia l’apprendimento della lingua locale, sia la conoscenza delle
manifestazioni artistiche e musicali, sia la partecipazione alle pratiche sociali del paese
accogliente. C’è però anche un volto arcigno, ed è quello che invece di donare sottrae.
Tende a cancellare l’identità culturale originaria del soggetto, a svuotarlo dei suoi
valori, per insediare al loro posto i valori della cultura accogliente. Si verifica con la
musica, e si verifica anche con la sua didattica. È facile immaginare che cosa può
essere successo presso società come quelle dell’Estremo Oriente, prima in modi
morbidi, con la diffusione della musica classica occidentale, poi in forme che non
offrivano scampo, con la musica leggera prima e con il rock poi. Consideriamo i paesi
dell’Africa subsahariana. Nelle comunità tradizionali la musica era essenzialmente un
fatto sociale: il villaggio si riunisce, tutto intero o in gruppi, e parte una sorta di
maratona musicale e danzante insieme, dove ognuno partecipa con i propri mezzi, voce
o corpo o strumento, unendosi agli altri o staccandosi dagli altri con idee personali, il
tutto nella forma di variazioni improvvisative. Qualcosa che richiama le jam session
dei gruppi jazz. La “civiltà” ha i suoi rischi. Da decenni ormai anche in Africa «il
bambino deve imparare la musica della sua cultura nella situazione, creata
artificialmente, della classe, e non più solo nella vita della comunità come in
passato»97. Quali traumi possa provocare la recisione delle proprie radici culturali
risulta chiaro se solo pensiamo ai conflitti generati dalla reazione ai valori
dell’Occidente. Anche la musica, come sappiamo, fu un’occasione offerta
all’intransigenza settaria dei talebani, che in Afghanistan la misero fuori legge.
In forme certo meno traumatiche la situazione si ripropone anche nelle società
dell’Occidente. La storia della didattica musicale dei nostri paesi avrebbe molto da
insegnarci. Prendo in esame solo un caso, che ha come protagonista un pioniere
dell’educazione musicale in Nordamerica, Lowell Mason, fondatore nel 1832 della
Boston Academy of Music, dove introdusse i criteri della didattica europea. A criticare
proprio questa scelta è un suo non meno illustre conterraneo, l’etnomusicologo Charles
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Seeger, padre a sua volta dei tre folksinger Pete, Peggy e Michael. Mason faceva parte
di una stretta cerchia che «si dedicò con zelo quasi religioso a rendere musicale
l’America a immagine precisa dell’Europa del tempo»; e così anche nelle scuole
americane «l’educazione musicale s’impantanò nelle fastidiose complicazioni del
solfeggio e nei libri di testo manierati e stucchevoli», quando «segno di un popolo
maturo e vigoroso è la sua capacità di sentirsi bene con se stesso, di accettarsi e di
considerarsi per quello che è». La storica che rievoca queste parole di Seeger ricorda
che il musicista «notava una mancanza generale di vitalità e di dinamismo nelle
strutture, nei sistemi e nei processi dell’educazione musicale: mancato sviluppo di
tecniche creative a scuola, mancato impiego della tradizione orale in classe, mancato
contatto con i compositori della musica colta contemporanea», e, nelle parole stesse di
Seeger, «mancato uso della musica come veicolo vitale di un pensiero, un sentimento, o
quanto la musica sia in grado di incarnare o di trasmettere da persona a persona o da un
gruppo a un altro gruppo»98.
Non dovrebbe essere difficile immaginare a quale dei due nostri modelli vada
assegnato il volto sorridente e a quale il volto arcigno dell’acculturazione. La
testimonianza di Seeger ci farà riflettere anche sull’opportunità di stare in guardia dalle
importazioni meccaniche di metodologie fiorite altrove. Conoscere l’opera di Carl
Orff, di Shinichi Suzuki, di Zoltán Kodály, per citare solo alcuni dei nomi sulla cresta
dell’onda didattica ancora ai nostri giorni, può arricchire il nostro stesso lavoro
educativo, se non viene a soppiantare, a mo’ di guardatrama rigido e statico, i nostri
valori consolidati.

RAPPORTI AMICHEVOLI
Insegnare italiano è una delle acculturazioni più ovvie e previste nella scuola. La
didattica delle lingue conosce tutta una serie di suggerimenti, sfruttabili da ogni
insegnante, di italiano o di scienze, di matematica o di musica99. Il primo è assumere un
atteggiamento di pieno rispetto per le modalità dell’immigrato; un atteggiamento che gli
faccia capire di essere considerato sullo stesso piano dei nativi. Per esempio, è
importante che nei primi tempi il bambino non debba essere costretto a parlare italiano
davanti ai suoi compagni. Un altro suggerimento, solo apparentemente paradossale, è
evitare di correggere pubblicamente gli errori di pronuncia. Una pronuncia curiosa
suscita il riso della scolaresca? La maestra che invece di riprendere il bambino lo
elogia per il suo impegno a parlare italiano insegna anche ai compagni il rispetto per lo
sforzo messo in campo dall’immigrato. E ancora, non sono solo i didatti della lingua a
suggerire di intrattenerci con il bambino alloglotta prima e dopo l’orario di lezione.
Il problema ha dimensioni molto più estese in altri paesi, per esempio negli Stati
Uniti: dove lo spagnolo è una sorta di seconda lingua. «No hablo inglés», non parlo
inglese, maestra. È qui allora che la ricerca dell’integrazione genera strategie
******ebook converter DEMO Watermarks*******
interessanti. No hablo inglés s’intitola lo studio che un insegnante nordamericano,
Carlos Abril, ha dedicato all’importanza della musica nell’integrazione di chi non parla
la lingua dei nativi100. Quando si suona non serve parlare l’italiano (anzi è meglio
parlare il meno possibile…). Coinvolgiamo allora subito il bambino extracomunitario
in esperienze musicalmente ricche, dove il suo apporto è prezioso per la riuscita
dell’insieme, fosse solo un ostinato ritmico. La musica è la disciplina ideale per
integrare il bambino che non parla italiano. Però c’è anche il canto, e ci sono le
spiegazioni. Come faccio a spiegare “piano” o “accelerando”, o “intervallo” o “modo
minore”? I gesti restano pur sempre un sussidio prezioso, anche senza arrivare al
sofisticato vocabolario di gesti codificati fin dal primo Ottocento, addirittura per ogni
nota della scala musicale: pugno chiuso per il Do, mano spalancata per il Sol e così
via. Quanto al canto, se è complicato far cantare subito «Mamma mia dammi cento
lire», perché non cominciare a cantare la melodia su “la la la”? Le parole si aggiungono
poi. Senza contare che ci sono canzoni che si cantano su sillabe senza senso. O cori
parlati, con figurazioni nonsense, come alcune di Carl Orff. Tutte occasioni per tirar
dentro anche il nostro ospite. In ogni caso, Abril ci consegna una regola aurea:
manteniamo sempre alte le nostre aspettative sul rendimento dell’immigrato.
Comprensione e rispetto sono cosa diversa da compassione o indulgenza: anche lui, o
lei, deve sentire che noi ci aspettiamo molto dalle sue prestazioni. Ce lo aspettiamo
perché ne abbiamo stima.

CANTARE IL NATALE NELLA SOCIETÀ MULTIETNICA?


Un problema affine, sollevato dalle nostre società disomogenee, riguarda anche altri
generi musicali, altri repertori. Accennavo ai canti sudamericani di Natale. Ci si
presenta qui una particolare situazione creata dalla disomogeneità culturale. «Non farò
più cantare Astro del ciel nella mia scuola, che è una scuola statale – racconta
un’insegnante – perché nella mia classe ci sono due musulmani, una shintoista, un ebreo,
una testimone di Geova e tre atei, e non intendo calpestare i loro diritti: Natale è una
festa cristiana, e non è giusto farla celebrare con musiche e canti anche a loro». La
questione affiora improvvisa nei dibattiti fra gli insegnanti, e assume toni a volte
polemici. Dall’altro fronte si risponde che così ragionando si calpestano i diritti della
maggioranza: Natale è una delle ricorrenze più importanti della tradizione italiana ed
europea, e non è giusto rinunciarvi solo per rispetto verso i nuovi arrivati; è l’ospite
che deve adattarsi alle norme dell’ospitante…
Quando il Natale si avvicina, sono in effetti molte le scuole che si preparano alla
ricorrenza con letture, disegni, canti, musiche da ascoltare. Il repertorio delle musiche e
dei canti natalizi è uno dei più ricchi e vari che si conoscano nella tradizione europea,
dal gregoriano a Messiaen e oltre, e c’è solo l’imbarazzo della scelta.
La maggioranza dei nostri insegnanti continua come sempre. Ma si vede insidiata da
******ebook converter DEMO Watermarks*******
una minoranza crescente che intende farsi portavoce dei gruppi non cristiani presenti
nelle nostre scuole.
Diritti calpestati, dunque, quelli dei non-cristiani? Per fare chiarezza sulla questione,
occorre togliere di mezzo certi equivoci101.

a. Il canto come atto di culto


Se in chiesa canto Tu scendi dalle stelle in atteggiamento devoto, sto pregando con la
parola cantata invece che semplicemente parlata: la parola scritta da Sant’Alfonso de’
Liguori, che prendeva a prestito un motivo popolare preesistente, già usato da Händel
pochi anni prima nel Messia. L’intero repertorio gregoriano nasce con questa
intenzione: pregare Dio, la Madonna, i santi del Cristianesimo. Cantando si prega
meglio. San Giovanni Crisostomo, continuatore di un pensiero che risale almeno a
Platone e che continua fino a oggi, attribuisce l’intuizione a Dio stesso:
Dio, visto che la maggioranza degli uomini erano indifferenti, poco disposti a leggere le cose spirituali e a sopportarne
volentieri la fatica, volle rendergliela più piacevole: aggiunse la melodia alle parole profetiche, di modo che, attratti
dal ritmo del canto, tutti gli rivolgano con ardore i santi inni.102

Il canto in questi casi è un vero e proprio atto di culto. E lo è sia che lo si canti nel
luogo deputato, il tempio, sia che lo si proponga in classe: dove sorgerà l’inevitabile
dilemma se l’atto di culto si convenga in un luogo deputato all’educazione, e
all’educazione di tutti. In ogni caso il non cristiano avrebbe tutti i diritti di dissociarsi.

b. Il canto come oggetto di studio


Ma la stessa canzone potrebbe essere cantata in un contesto e con una motivazione
completamente differenti. L’insegnante potrebbe aver messo in programma una lezione
su influssi, derivazioni, citazioni in musica. Può scegliere una melodia che ha avuto
speciale fortuna, come la sequenza medioevale Dies irae e mostrare come abbia
attraversato i secoli, da Ockeghem a Lully, da Berlioz a Liszt, da Eugène Ysaÿe a Luigi
Dallapiccola. Una lezione di storia della musica, della musica europea s’intende, come
momento insostituibile per una riflessione sul concetto stesso, più astratto e
fondamentale, di influsso. Un altro insegnante può ricostruire la trama che collega in
una medesima costellazione semantica il concetto cristiano di Gesù pastore delle
anime; il pastore mitologico che fa visita alla capanna; lo strumento del pastore, la
zampogna; il ritmo dondolante della pastorale; arrivare alla melodia natalizia
napoletana Quanno nascette Ninno, diventata He shall feed his flock nel Messia
händeliano e Tu scendi dalle stelle nel libro di preghiere di Sant’Alfonso: un’altra
lezione di storia della musica. Un terzo ancora, più semplicemente, si serve di quel
canto nell’ora di grammatica musicale per spiegare il tempo composto e sperimentare
che cosa diventerebbe un canto come il nostro se fosse trasformato da tempo composto
a tempo semplice.
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Non occorre essere cristiani per svolgere una lezione del genere103. L’insegnante può
anche essere un mangiapreti, come si suol dire. Sceglie Tu scendi dalle stelle perché in
classe molti la conoscono già e gli facilitano il compito. Ciò che vale per l’insegnante
perché non dovrebbe valere per l’alunno? Anche perché la volta successiva lo stesso
insegnante potrebbe illustrare il concetto di derivazione lavorando in classe sul disco
contenente i raga indiani; oppure mostrare come la “scala araba” sia presente un po’ in
tutta l’area mediterranea dell’Europa (con quei caratteristici intervalli di seconda
eccedente); oppure potrebbe approfondire il concetto di tempo e metro utilizzando un
canto sefardita o una danza sacra musulmana. Cose un po’ più complicate solo perché
non è detto che l’insegnante ne abbia competenza sufficiente, e poi perché affatto
familiari non solo ai suoi allievi italiani, ma anche agli immigrati (e come dicevo, è
possibile che la ben più conosciuta star del momento – che sembrerebbe appartenere
alla koiné dei gusti adolescenziali – non incontri le stesse resistenze ideologiche di
quelle suscitate da Sant’Alfonso).
In tutti questi casi l’obiettivo dell’insegnante non è far pregare i ragazzi; è istruirli sul
linguaggio musicale: sia nei suoi aspetti formali/grammaticali, sia nei suoi aspetti
simbolici/semantici, questi ultimi a forte valenza interdisciplinare. Non si studiano
nelle nostre scuole le conquiste di Maometto e l’espansione dell’Islam? Non si studiano
le religioni del mondo? Che cosa succederebbe allo studio della storia della musica
europea se si dovesse cacciarne fuori il repertorio sacro? A cominciare dai
conservatori, che sono scuole statali!
Dopo l’atto di culto, ecco dunque un secondo uso possibile dei canti di Natale: come
esperienza storica e linguistica. E questa è un’esperienza squisitamente laica: non ha
niente a che vedere con le fedi. Musulmano o indù o ateo, se vuoi diplomarti in
conservatorio devi anche conoscere e avere ascoltato e praticato Palestrina e Bach,
Pergolesi e César Franck, Messiaen e Gorécki.

c. Il canto come rappresentazione


Ma laico è anche un terzo modo di usare i canti natalizi, e riguarda l’uso
rappresentativo. Il teatro è un’altra incresciosa lacuna della nostra scuola, mitigata di
quando in quando dallo spettacolino di fine anno. Raramente in questi saggi manca la
musica. Lo spettacolo può prendere ispirazione dalla tela di Penelope o dal viaggio di
Gilgamesh, dalla vita di Gandhi o dai riti dei Bacanghi centroafricani. Perché non
dovrebbe prendere ispirazione dalla vita di Gesù, o da uno qualunque degli episodi
biblici, così ricchi di storie avventurose e affascinanti? L’attore che recita Mefistofele
sa di avere i piedi ben al di qua dei mondi, non nell’aldilà. In un racconto di Natale
anche la preghiera è propriamente “rappresentazione della preghiera”. Chi canta «Dio
di Giuda» dal Nabucco o «Nume custode e vindice» dall’Aida sa che non sta pregando
ma «rappresentando» una preghiera. La ragazza che impersona Maria piangente alla
croce non sta pregando, sta interpretando la parte. Nessuno le chiede di essere
******ebook converter DEMO Watermarks*******
cristiana, può anche essere taoista o atea. Sacre rappresentazioni, dunque: che se nelle
loro origini europee erano veri e propri “drammi liturgici”, quindi “atti di culto”, già
nel XV secolo avevano perso quel carattere ed erano diventati spettacoli, tout court, da
recitare in piazza, magari dagli stessi giullari che a carnevale allestivano lo spettacolo
osceno e anticlericale.
Una quantità di canti natalizi è di questo tipo. Nascono sì in ambienti cristiani, certo
non in ambienti indù o musulmani. Ma potrebbe benissimo averle inventate un ateo.
Così come tante messe e avemarie sono state composte su commissione da musicisti
atei: come sempre, Parigi val bene una messa! Non ho bisogno di essere scintoista per
progettare un bel tempio per la comunità giapponese di Kyoto (sempre che ne sia
capace e che la parcella sia allettante).

Che sia facile far accettare queste cose a chi ha difficoltà ad ammettere la
distinzione, poi, fa parte del problema più ampio della integrazione culturale, nel
crogiolo di etnie e di mentalità anche religiose nel quale sta ribollendo e si sta
riplasmando la nostra società. Per la scuola, la capacità di cogliere e apprezzare le
differenze di mentalità religiosa non può essere considerata un presupposto, un
prerequisito, bensì un obiettivo da raggiungere. Si parla normalmente di Maometto
nell’ora di storia (e magari di religione) delle nostre scuole: l’insegnante sa che non è
più il tempo di essere manichei e di dipingere il profeta tra i dannati, come faceva il
pittore del Duomo di Bologna. Al bimbo e alla sua famiglia musulmana, o buddista o
indù, parlerà allo stesso modo di San Giovanni e San Pietro. Come i riti, le immagini e
le preghiere stesse possono diventare oggetto di confronto, di studio multiculturale, così
possono entrare nel progetto educativo i canti religiosi di ogni civiltà. La musica sacra
si presta a entrare nell’ora di educazione religiosa, ma anche fuori da quell’ora può
offrirsi al dibattito fra gli studenti: e questa è una ragione in più per farle spazio a
scuola104.

SINTESI DI ACCULTURAZIONE E INCULTURAZIONE: CONTESTUALIZZARE IL DIVERSO


Il problema religioso è uno dei più spinosi e laceranti del mondo contemporaneo, dove
riesplode in modo drammaticamente planetario l’opposizione che dietro i cancelli delle
istituzioni educanti vede pacificamente confrontarsi il paradigma statico e il paradigma
dinamico. Inutile dire che il primo è riportabile alle posizioni religiose dogmatiche e
intransigenti; il secondo a quelle tolleranti e aperte al dialogo105.
La scuola può ignorare il problema, ma c’è da temere che questa scelta sia
un’abdicazione ai suoi compiti primari. Oppure può elevare muri, appoggiandosi a
quelle famiglie che scelgono di tenere lontani i propri figli dalla contaminazione con
fedi diverse. Anche se decisamente più morbido rispetto alle posizioni armate, si
ripropone qui un modo statico di affrontare il problema. Su cui non sembra il caso di
******ebook converter DEMO Watermarks*******
spendere altre parole, oltre a queste, ancora una volta illuminanti, di Guido Calogero:
Il problema non si risolve via negationis, ossia con la didattica del vuoto, ma […] al contrario, via integrationis, e
cioè assicurando, attraverso la struttura stessa dei programmi e del metodo didattico e la piena apertura della scuola
a insegnanti e a studenti di ogni convincimento e ogni religione, senza alcuna preferenza per gli uni o per gli altri, che
ogni voce sia presente, che nessuna verità venga insegnata senza essere anzitutto messa in dubbio nel pacato
confronto con le verità opposte.106

Da una postazione dinamica la musica può diventare ancora una volta insospettata
protagonista. Nel 1960 l’etnologo olandese Fokke Sierksma pubblicava un suo
avvincente lavoro sulle rappresentazioni visive che della divinità hanno elaborato ed
elaborano le diverse civiltà del mondo107. Dalla sua ricerca può partire un importante
progetto educativo in senso dinamico: teso non solo al rispetto del diverso, ma
soprattutto alla comprensione delle sue ragioni e dei suoi processi.
Due sono gli atteggiamenti da tenere a distanza: quello del conformista e quello
dell’esteta. Scopriamoli nelle parole con cui Sierksma inizia il suo affascinante viaggio
nel mondo dell’iconografia religiosa:
Spesso, nelle giornate di feste piovose, finiamo per rifugiarci, con i bambini o senza, in un museo, un museo dove ci
sia dato vedere i resti di antiche civiltà o gli esemplari d’arte e d’artigianato di paesi esotici. In quelle sale solenni e
silenziose, circondati da vasi e da strumenti musicali, da lucenti perline ed armi mortifere, da vomeri e dipinti, stanno
gli dèi. Ciechi e sordi e muti, essi tuttavia ci fissano, imperscrutabili. Davanti a un dio del genere i più onesti fra noi
possono essere indotti a chiedersi: “A che cosa serve?” Guardando un’ascia, una canoa o uno strumento musicale, si
riesce a farsi un’idea del suo uso e del suo scopo… Ma a che cosa serve un dio straniero?…
C’è chi questi dèi e spiriti e demoni li trova strani e ridicoli, e, stanco ben presto di girare per le sale, con un’alzata di
spalle o un risolino, corre al cinema, dove, nelle tenebre rituali, si identifica con i semidei e le semidee dello schermo,
creature, queste, nate proprio come proiezioni delle sue speranze e timori. Questa categoria del pubblico può essere
definita come la categoria dei conformisti, nel senso che essi considerano le istituzioni, i costumi e i valori della
propria comunità come fatti naturali e indiscutibili, e giudicano pertanto abnorme ciò che non è loro familiare…
Tra coloro che amano invece aggirarsi tra gli dèi strani, ci sono però anche altri conformisti, la cui curiosità è
maggiore del proprio desiderio di giustificarsi. Gli dèi li guardano, ed essi a loro volta guardano gli dèi. E il loro
sguardo si fa vuoto e fisso come quello delle statue e delle maschere, poiché essi vengono affascinati da qualcosa
che esiste, ma che non sanno esprimere in parole. “È bello – pensano – qualunque cosa sia”. E una volta usciti,
cominciano a parlare, a spiegarsi.
“Non so che cosa voglia essere – diranno – e non m’importa, non ha la minima importanza. È bello: questo è tutto
ciò che conta”. La loro reazione è, insomma, puramente estetica. Essi vedono, in un dio, una semplice composizione
artistica, una combinazione di linee, superfici, masse e colori. Con gente di questo genere è ben possibile discutere;
e, anzi, peggiore è il loro gusto, tanto più facile è farsi ascoltare da loro. Ma di fronte ai loro discorsi, persino un ateo
sentirebbe l’impulso a prendere la difesa degli dèi contro le scarne astrazioni della loro inclinazione estetica: essi
dimenticano che uomini sono stati uccisi per aver semplicemente toccato un dio di legno o di pietra.

La domanda è dunque: possiamo arrivare a comprendere la mentalità religiosa di un


popolo – la sua stessa civiltà – semplicemente guardando i simboli della sua fede
religiosa: i suoi profeti, l’aldilà, Dio stesso?
Per le tribù primitive tutte le cose, viventi o inanimate, sono dotate di uno spirito.
Sono questi spiriti, alcuni buoni, altri malefici, a dirigere il corso dell’universo: l’uomo
deve propiziarseli con riti che siano loro bene accetti. Un’invocazione ben formulata
******ebook converter DEMO Watermarks*******
non può lasciare insensibile lo spirito: è come una puntura che lo ferisce, e che lo
spinge a intervenire. Ecco perché i Bacanghi o i Ba-Benzele, popolazioni dell’Africa
centrale, usano, o usavano, raffigurare gli spiriti come figure dall’aspetto umano, che
ricoprivano di chiodi e lamelle. Ogni chiodo conficcato nel corpo di legno del feticcio
corrisponde a una supplica che l’indigeno gli ha rivolto.
L’immagine dì pietra o di legno – informa Sierksma – è l’abitacolo di un dio incorporeo! […] I feticci di chiodi sono
conosciuti solo in due parti del mondo, in Congo e nelle Fiandre108. Il feticcio di chiodi conservato nel museo
Antwerp era ancora oggetto di culto popolare nella Campine del XIX secolo. In Drenthe, Olanda, fino a tempi
abbastanza recenti, vigeva la consuetudine di martellare chiodi in certi alberi, anche qui nell’intento di assicurarsi
l’esaudimento d’un desiderio.

Ancora oggi, la mentalità animista sopravvive nei riti magici: nella persuasione di
poter intervenire “magicamente” sull’anda-mento degli eventi e sulle stesse cose
materiali (si pensi solo, per fare un esempio familiare, ai riti di affatturazione).

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Antico feticcio originario di una tribù dell’Africa Centrale

Per gli Aztechi del Messico, dominatore dell’universo era il Sole, divinizzato con il
nome di Tonatiuh, lontano e inaccessibile fecondatore del mondo. In cambio della sua
luce esigeva dagli uomini offerte di sangue: a Tonatiuh si sacrificavano vite umane.
Solo pochi privilegiati, il re, i guerrieri, le vittime dei sacrifici, potevano essere
ammessi al suo paradiso. Perciò gli Aztechi rappresentavano questo Dio come una
maschera superba della sua potenza, ma gelida e feroce. Ne è un monumento
memorabile la celebre Pietra del Sole esposta nel Museo di Città del Messico.

In raffigurazioni come queste Sierksma vede «il mondo ammiccare diabolico verso
l’uomo, con il volto contorto da una smorfia di terrore e di odio. La religione degli
Aztechi fa pensare a un mattatoio su larga scala, organizzato in base a principi religiosi.
L’arte azteca, ossessionata dalla morte e dalla distruzione, riflette chiaramente le orge
******ebook converter DEMO Watermarks*******
di sacrifici umani, talvolta centinaia in un giorno».

Chiudiamo il sintetico giro retrocedendo nel tempo a Siddhartha, il giovane


aristocratico indiano che nel VI secolo a.C., sconvolto dallo spettacolo quotidiano del
dolore e della morte, si sentì illuminato improvvisamente dalla luce della verità e si
fece chiamare Buddha, che vuol dire appunto ‘‘Illuminato’’, fondando una nuova
religione. La via per liberarsi dal dolore, insegnava Buddha, sta nella ricerca della
serenità e nel distacco dalle tensioni della vita. Venerare l’immagine dell’“Illuminato”
è per i buddisti un modo efficace per concentrarsi e neutralizzare dentro di sé le
passioni. Tutte le statue di Buddha lo rappresentano in atteggiamenti di assoluta quiete.
Lo sguardo è assente, come di chi non vuol guardare le agitazioni e le follie del mondo;
le dita della mano cercano la posa perfetta, sulla quale concentrare la mente.
Ecco ancora Sierksma:
Insegnava il Buddha: liberatevi da voi stessi e dal mondo, poiché l’uomo e il mondo sono illusioni; soltanto con la fine
della lotta e del desiderio, può la pace silente del non-essere venire raggiunta. Tutto ciò che l’uomo vede attorno a sé
e in sé, l’universo materiale e i sogni che sogna, sono insignificanti e illusori. Come i fondatori di altre grandi religioni,
il Buddha non guardava la vita, ma guardava attraverso la vita. E tuttavia il suo messaggio proponeva una ben
determinata meta sovrumana. Le moltitudini, che sentivano la forza persuasiva del suo messaggio ma non potevano
liberarsi da sé, avevano bisogno di assi-stenza e di aiuto. E gli artisti, incapaci di una piena adeguazione alle sue
dottrine nella vita personale, fornirono a sé e ai propri simili l’aiuto necessario: il mezzo di comprensione costituito
dall’immagine. Dap-prima non vi furono rappresentazioni del Buddha: l’Illuminato veniva indicato con uno Spazio
vuoto o con un simbolo approssimativo. Questo modo di rappresentazione concordava pienamente con i principi del
suo insegnamento: non era la sua persona, ma il suo messaggio, il suo insegnamento sul significato e fine ultimo
dell’esistenza. Ma in seguito, colui che aveva indicato la via divenne una guida, e la guida divenne un dio: il Buddha,
che stava al di là degli dèi, fu trasformato in un dio.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Statua colossale del Buddha nel giardino di un monastero giapponese

Il nostro poeta Guido Gozzano, che ne aveva avuta esperienza diretta, sintetizzò in
pochi versi l’atteggia-mento fisico del buddista:
Il desiderio ucciso
vi dà questo sorriso
calmo di saggio antico.

Buddismo e animismo sono due delle fondamentali forme di esperienza religiosa,


secondo la classificazione del teologo esistenzialista Paul Tillich: una esperienza
mistica la prima, che «tende a raggiungere la realtà ultima senza la mediazione di
oggetti specifici»; esperienza mitica la seconda, in cui viceversa la realtà ultima è
presente in ogni oggetto109.

IL CANTO DEL DIO LONTANO

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Dimmi come ti figuri Dio e capirò in che cosa credi, dunque: lo capirò forse meglio, e
con maggior immediatezza, che non leggendo le parole delle preghiere che rivolgi a
Dio.
Ora, è possibile qualcosa del genere anche ascoltando le melodie delle due
preghiere? Ecco un progetto didattico di notevole spessore per l’educazione musicale
del ragazzo: come l’immagine visiva che un popolo si fa di Dio o dell’aldilà è
rivelatrice della sua concezione religiosa, allo stesso modo può diventarlo, se
sappiamo interrogarla, l’immagine sonora, il suo modo di ascoltare, quindi di
risuonare110.
Passiamo all’ascolto di brani presi rispettivamente dalle civiltà buddista e animista
(quella azteca è per noi muta). L’insegnante ribadisce la domanda di fondo: quale fede
religiosa sono in grado di rivelarci, quelle musiche? E per quali elementi? Troviamo
qualche corrispondenza, e quale, tra il modo di rappresentare figurativamente gli oggetti
del culto e le musiche delle preghiere? Tra i convincimenti religiosi e i caratteri
espressivi e formali della musica?
Naturalmente, l’insegnante può invertire l’itinerario: iniziare il lavoro direttamente
dall’ascolto delle musiche, e solo in un secondo tempo confrontarsi con le immagini. In
entrambi i casi, un’analisi anche sommaria porterà a scoprire grandi differenze
strutturali fra le due; e, attraverso queste, differenze profonde di significati, di
concezione religiosa. Nel mio lavoro ho scelto Fusatsu-no-è, un canto dei monaci
buddisti del monastero giapponese di Eihei-ji (dall’importante raccolta di musiche
delle civiltà asiatiche e africane pubblicata dall’Unesco). Inizia un solista e continua il
coro. Si muove per piccole oscillazioni intervallari, anche microtonali: segno di
un’estrema concentrazione sul dettaglio, sui minimi moti dell’interiorità. Con la stessa
cura il buddista in preghiera cerca la concentrazione sui minimi atteggiamenti del
corpo, dalle mani alle sensazioni interne. Non è un caso che la pratica yoga abbia
origini orientali: la sua matrice non è sportiva, è spirituale111. Tutto l’opposto rivela
Ngoma, il canto con cui i Pigmei Ba-Benzele rivolgevano invocazioni agli spiriti della
caccia. Gli ampi intervalli dei cantori sono più consoni a un atteggiamento estroverso,
più attento alla realtà esterna.
La presenza della pulsazione in musica – che è quella del bat-tito cardiaco, della
marcia, del lavoro sincronizzato – connota nel brano africano un’attenzione al mondo
fisico, alla concretezza, alla materialità: i Pigmei Ba-Benzele si mostrano tanto immersi
negli oggetti materiali del loro mondo (a ognuno degli dèi arrivano ad attri-buire
un’anima), quanto i monaci giapponesi si rifugiano nell’astrazione dell’acronìa,
l’assenza di pulsazioni.
La velocità rinforza questa opposizione: la lentezza del primo canto vale come
sospensione del tempo, che è dissolto in una con-tinuità senza misura; la rapidità
dell’altro, invece, come consumazione ossessiva e sfrenata. II canto buddista alterna, a
mo’ di responsorio, momenti soli-stici a momenti corali; e la coralità è omofonica. La
******ebook converter DEMO Watermarks*******
collettività si fonde in un’unica entità superiore, nella vocazione al Nirvana. Assenti gli
strumenti, se non per segnalare, sobriamente, le diverse sezioni del rito. Anche la
musica Ba-Benzele è corale: ma qui ogni compo-nente della tribù ha una parte sua
propria, con le voci e con gli stru-menti, in uno stupefacente risultato polifonico e
poliritmico: «L’impressionante polifonia prodotta dalle donne pigmee con i loro yodel
che giungono da diverse parti della foresta»112. In un universo popolato di forze
soprannaturali in numero infinito, quanto più differenziate sono le sonorità, tanto
maggiori sono per la tribù le possibilità di farsi ascoltare da quelle forze…

Alla fine del percorso quelle due musiche sono diventate un piccolo varco attraverso
il quale accedere a una pur elementare comprensione di religioni come il Buddismo o
l’animismo. Gli spiriti dei Ba-Benzele sono entità legate all’uomo, per così dire, da
contratti particolari e transitori. Convivono con la comunità umana, con analoghi modi
d’essere, anche se con poteri superiori. Quindi ascoltano e si fanno ascoltare (grazie
all’arte degli scia-mani), assecondando o rifiutando le sollecitazioni degli uomini:
sollecitazioni sempre concrete e sempre particolari, su questo o quell’obiettivo da
raggiungere. Una volta raggiunto l’obiettivo, il contratto si scioglie.
Il destinatario della preghiera buddista non è propriamente un “Dio” che si immagina
esista in qualche dimensione, sperimentata o supposta. Perché Dio per il buddista è
“l’Inconoscibile”: entità che vive nella sua infinita irraggiungibile beatitudine, e non
scende a confrontarsi con la realtà illusoria dell’uomo, che lascia totalmente a se
stesso. Anche se divinizzato, Buddha è per i fedeli solo “l’Illu-minato che addita la via
verso la salvezza”. Il vero destinatario della preghiera buddista è allora, in un certo
senso, il fedele stesso: la preghiera è auto-riflessa, in un rito di auto-liberazione, di
negazione delle forze maligne del desiderio, delle emozioni, della volontà stessa di
agire.

UNA GRAVITAZIONE CULTURALE


«Con tutte le musiche che si possono far ascoltare, che bisogno c’è di ricorrere a canti
giapponesi o congolesi?» È la domanda di chi si ferma ai contenuti, al repertorio, e
dimentica gli scopi. L’insegnante che ha scelto un progetto didattico di questo tipo non è
mosso dal desiderio di fornire “assaggi” di musiche extra-europee, per un patetico e
insoddisfabile bisogno di “completezza”. Non serve “sapere un po’ di tutto”. Questa
sarebbe una mira snobistica, che potrebbe tutt’al più preparare discreti concorrenti a
quiz televisivi: non apre la mente dei ragazzi sulla realtà, non offre cultura, se per
cultura intendiamo adesso il possesso di strumenti per interagire con il mondo al meglio
delle proprie capacità.
Quell’insegnante ha inteso consegnare ai suoi allievi uno di tali strumenti, una di
quelle «astrazioni», o «strutture portanti» della disciplina, di cui parlava Bruner. Che
******ebook converter DEMO Watermarks*******
nel caso specifico è proprio la capacità “semantica” della musica di farsi rivelatrice di
convinzioni religiose. E al di sotto, o al di sopra, di tale traguardo, la conquista di un
valore superiore: il rispetto per le diversità che si raggiunge attraverso la comprensione
– che non implica, va da sé, condivisione – delle loro ragioni.
Gli viene in soccorso ancora una volta Margaret Mead:
Per promuovere lo sviluppo di una cultura mondiale, noi potremmo lavorare allo sviluppo di valori generali
nell’ambito dei quali ciascun popolo possa vedere se stesso e tutti gli altri popoli come parti comprensibili e tollerabili
di un insieme, al quale ciascuno, in modo differente, deve una lealtà comparabile e sicura; ma non uniforme, identica
e neppure necessariamente simile.113

Il percorso sui “volti musicali della divinità” è solo un esempio di come l’allievo
possa costruire un ponte fra sé e il lontano, l’abitante che sta agli antipodi. Se può
valere il paragone, ogni adulto si è trovato a spiegare a un bimbo che gli abitanti degli
antipodi non camminano a testa in giù. Il concetto maturerà piano piano, attraverso una
serie complessa di esperienze. Il concetto è quello di gravitazione, evidentemente.
Accettare il diverso ha qualcosa in comune con questo concetto fisico della
gravitazione. Esiste qualcosa come una gravitazione culturale. Ogni essere umano, in
qualunque punto della terra si trovi, ha una sua propria gravitazione; è la sua e ha diritto
ad averla; non può non averla. Ciò che conta nell’educazione fisico-geografica è che
l’intelligenza e l’immaginario sensoriale del bambino accettino l’idea che anche agli
antipodi la gente cammina a testa in su. Ciò che conta, per un’educazione musicale
intesa come ponte tra i popoli, è che l’intelligenza e l’immaginario musicali del
bambino accettino l’idea che anche le altre musiche, le musiche diverse, le musiche
degli antipodi, camminano a testa in su.
Sul pianeta della cultura, la grande conquista è il valore della relatività: che non si
oppone bellicosamente a quello di assolutezza, o di universalità. Semplicemente, questo
valore che è la relatività dei valori insegna che come io gravito sul mio territorio, e
come il senso della mia vita è quello che gli viene dalle radici culturali che l’hanno
plasmata, così avviene per ogni altro essere umano. Attuale o futuro: accettare la
relatività è anche la garanzia per incoraggiare l’invenzione del futuro, ossia la
creatività.
Certo, è un compito impegnativo. Ma è forse l’unico che permetta di educare alla
pacifica convivenza. L’intolleranza è l’avversario che le nostre democrazie si trovano a
dover disarmare. Un avversario duro. Per aggiungere un codicillo al tema casereccio
dei canti di Natale, basti pensare che a essere rifiutate, in nome di una malintesa laicità,
sono a volte anche canzoni che con il Natale c’entrano ben poco: c’entrano
semplicemente o perché a Natale fa freddo e nevica anche, almeno quando le preghiere
degli sciatori vanno a buon fine; o perché è abitudine che ci si scambino regali. Cosa
che anche a un ateo fa di solito molto piacere. We wish you a merry Christmas, auguri
di buon Natale, lo può cantare ai suoi compagni cristiani anche un brahmano (e loro lo
******ebook converter DEMO Watermarks*******
ricambieranno con un canoro OM, il giorno di nascita del guru Vajasanayeva);
Klingelingeling (“chi ci vuole bene coi regali viene”) lo può cantare in italiano o in
tedesco anche un taoista: pro domo sua, stavolta. E Jingle bells? Curiosa
“cristianizzazione” di un canto gioiosamente laico: che ogni bambino, cristiano o
musulmano, buddista o taoista, confuciano o ateo, è invece sollecitato a cantare,
liberato dalle manipolazioni natalizie, nella versione autentica, che parla di gite in slitta
e di malcapitati finiti a gambe all’aria fra le risate dei presenti114.

UN ANTIDOTO ALL’«EUROCOCCO»
Dimmi come canti le tue preghiere e ti dirò in che cosa credi, dunque. Allora acquistano
senso certi eventi melodici, certi eventi ritmici, certi eventi timbrico-dinamici, testuali,
formali, che non sono i nostri. L’educazione musicale del ragazzo si raffina anche
attraverso il contatto – attraverso l’ascolto e la produzione – delle musiche diverse.
Nella limitazione del paradigma statico alle musiche occidentali (le musiche “dei
paesi civili”) c’è la convinzione della loro superiorità rispetto a quelle di ogni altra
civiltà. L’etnomusicologia, con i grandi passi compiuti, che rivelano la ricchezza delle
civiltà musicali non occidentali, dovrebbe farci
rinunciare all’illusione che la musica occidentale sia la massima conquista dell’umanità nel regno del suono e che le
altre culture rappresentino semplicemente degli stadi nell’evoluzione verso questa conquista. Altre culture formulano
altri principi e considerano altri aspetti.115

Eppure queste conoscenze hanno inciso in maniera irrilevante sui nostri curricoli
scolastici. Lo scrittore Ivan Goll arriva a parlare di «eurococco», come «filossera della
civiltà europea […] il microbo che prepara la morte di questo continente»116.
Un europeo è giustamente fiero delle sofisticate procedure e tecniche musicali che la
sua civiltà ha costruito nei secoli. Ma non sono le sole. Abbiamo elaborato un sistema
di notazione che permette una soddisfacente trascrizione del pensiero musicale (almeno
per i principali aspetti ritmici e melodici), e su questo basiamo la nostra pratica
strumentale e vocale. Che dire allora di quelle civiltà in cui si impara a suonare e a
cantare semplicemente osservando e ascoltando il maestro, in altre parole “a
orecchio”? Siamo sicuri che il nostro orecchio musicale ne esca più sviluppato del
loro? O che il risultato sonoro risulti qualitativamente più alto? Nella classe di
solfeggio ci preoccupiamo che ogni singolo allievo diventi sempre più preciso e
micrometrico nella resa del ritmo: sarà capace lo stesso nostro allievo di unirsi ai
giochi poliritmici a cui potrebbero invitarlo i bambini di una scuola africana? Non
posso non ricordare la difficoltà che provavano con me i partecipanti a un seminario
internazionale dell’ISME quando un docente ugandese tentò di coinvolgerci in attività
abituali nella sua scuola. Quei partecipanti non erano bambini, come i destinatari
originali di quel gioco poliritmico: erano docenti di musica di diversi paesi europei e
******ebook converter DEMO Watermarks*******
americani. Quanto alla possibilità di fissare nella memoria la musica da eseguire, come
non pensare ai cantori Navajo, che «conoscono a memoria canti novendiali dal
contenuto corrispondente a libretto, partitura, costume e messa in scena di un’opera
wagneriana»117?
Con il bagaglio di queste esperienze si può ben capire con quanta maggior prontezza
un non-europeo sia in grado di improvvisare varianti per ognuno dei suoi raga,
variazioni per ogni pezzo del suo repertorio.
E ancora è per noi una conquista il bel canto; ma sono davvero meno sofisticate ed
espressive le prestazioni vocali di comunità esotiche che a un ascolto superficiale
potrebbero sembrarci “barbare”? Gli stessi Africani rivelano «una sorprendente varietà
di tipi di canto, che mutano secondo la situazione drammatica; emissioni di testa e di
petto, borbottii, bisbigli, sibili, imitazioni sorprendentemente realistiche di uccelli,
animali ed altri suoni naturali, ululati e yodel»118. Per un’etnomusicologa che ha
studiato da vicino tanta varietà,
è straordinario osservare come alcune caratteristiche anatomiche comuni siano sfruttate dall’uomo in modo
infinitamente diverso, frutto di culture e individualità differenziate. Vi sono popoli che impiegano e codificano diversi
modi di far risuonare la voce (di gola, di faringe, di naso, di testa), che prediligono estensioni profonde e gutturali, o
che al contrario usano maggiormente un registro acuto di falsetto. Vocalità considerate scorrette e dannose secondo
i principi dello studio del canto nella musica colta occidentale […] possono essere al contrario la regola in altri stili di
canto nel mondo.119

Etno- e socio-musicologi ci regalano racconti e documenti a non finire di pratiche a


cui poter attingere, se solo abbiamo la pazienza di sfogliare qualcuno dei loro lavori,
tanti da riempirne un’intera biblioteca; anche se è da rimpiangere il fatto che solo un
piccolo scaffale è occupato da scritti in lingua italiana – conseguenza, questa, dello
spazio carente che le istituzioni superiori concedono all’etnomusicologia120. Conoscere
pratiche musicali non europee può servirci per migliorare la nostra didattica in non
pochi aspetti. Anche solo sul terreno delle tecniche, l’inventario è ricco:
• esplorare sonorità non convenzionali, anche in “oggetti sonori” diversi dai nostri
strumenti musicali
• esplorare le varie possibilità della voce
• arricchire il bagaglio di strutture ritmiche e melodiche: ritmi non pulsivi, metri
fluidi, non inchiodati alla ripetitività, gamme non tonali, varietà di emissioni vocali
(tutte cose che i nostri compositori del Novecento hanno ben imparato a fare…)
• valorizzare la pratica a orecchio, basata su una perspicace attenzione aurale;
• valorizzare il fare creativo, intervenendo con varianti personali
• portare al centro del curricolo la pratica d’insieme
• integrare la musica in contesti significativi più ampi, in compiti funzionali
• sostituire fin dove è possibile l’esercizio tecnico con una pratica viva; apprendere
“facendo”, partecipando direttamente alla realizzazione

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Proprio per la sua immediatezza – ripeto – la musica costituisce un canale
privilegiato per fare nostre le risorse proprie delle civiltà lontane: dunque per
arricchire la nostra stessa esistenza. La varietà – sugli assi storico, etnico, sociale,
stilistico – è preziosa per dilatare gli interessi. Ogni società è un organismo complesso,
che ha bisogno al suo interno di stimoli diversi, di incontri e scontri, insomma di
varietà d’esperienze. Anche nella scuola la varietà delle esperienze diventa un valore.
Un fatto che troppo spesso si dimentica, quando si insiste sull’opportunità di offrire a
tutti i nostri ragazzi le medesime competenze, quindi i medesimi curricoli scolastici, è
che la varietà di curricoli, di contenuti, di metodologie è una ricchezza del sistema
complessivo della formazione. L’omogeneità coatta del paradigma statico si risolve in
una sorta di endogamia, una Bisanzio culturale, che rende progressivamente sterile il
tessuto culturale di appartenenza.
I dati raccolti da Margaret Mead sulle “comunità funzionanti” rafforzano il «valore
della diversità piuttosto che delle uniformità all’interno di una comunità». Un fatto,
aggiunge la studiosa, di cui l’urbanistica dovrebbe tener conto, favorendo per esempio
le differenziazioni all’interno di uno stesso quartiere, invece delle ghettizzazioni:
Le uniformità non rappresentano un fine desiderabile e possono di fatto seriamente danneggiare il conseguimento
della meta di una comunità mondiale, giacché non solo impoveriscono ma conducono anche alla competizione (e la
competizione è distruttiva) piuttosto che alla cooperazione.121

Le fa eco Bruner:
L’educazione […] può anche costituire la principale fonte di limiti intellettuali; [per garantirci contro tali limiti,]
l’educazione non deve soltanto trasmettere una cultura, ma deve anche portare a contatto con visioni del mondo
diverse da quella cultura, e spingere l’individuo ad esplorarle.122

Il Buddha di Nara continua a parlarci, se sappiamo ascoltarlo con umiltà:


Perché resistere alla nozione buddista che la mano non può afferrare se stessa nell’atto di afferrare, e l’occhio non
può vedere se stesso nell’atto di vedere? La nozione che posso vedere gli occhi nello specchio non è il fatto
cruciale… non vedere il fatto cruciale è forse indicativo di una certa predilezione per il pensiero intollerante.123

È bene mettere in chiaro che capire le scelte profonde delle altre culture non implica
rinunciare alle proprie, non comporta sposare le posizioni altrui; aiuta a vivere più
profondamente le nostre. Il confronto dello stile nostro con altri stili, lontani, non esige
certo che si rinunzi a sostanziarsi delle proprie radici culturali, a valorizzare il
patrimonio del proprio retaggio124. Si tratta di due distinte finalità, entrambe altrettanto
essenziali. L’antropologo Edward Hall ha posto questa stessa dialettica al centro del
suo Il linguaggio silenzioso:
La miglior ragione per esporsi ai modi di vita stranieri è di generare un senso di vitalità e consapevolezza – un
interesse nella vita che può nascere soltanto quando si vive nell’urto del contrasto e della diversità. [E conclude:] uno
dei modi più efficaci per imparare su se stessi è di prendere sul serio la cultura degli altri. Ciò vi costringe a fare

******ebook converter DEMO Watermarks*******


attenzione a quei particolari della vita che differenziano loro da voi.

Hall introduce nel suo studio popolazioni dell’India o dell’Oceania «solo per
chiarire dei problemi concernenti il nostro modo di vita, per far spiccare in distanza ciò
che prendiamo come naturale»125. Un distanziamento che è un ottimo esercizio per
imparare a ridimensionare i valori della propria cultura. Ancora Hall ricorda il
contributo decisivo, in linguistica, dello studio delle lingue dei “primitivi”. Si ha molto
da apprendere se ci si immerge in sistemi «tanto diversi da sollevare domande mai
sollevate prima».
L’antropologia stessa, per bocca di un altro dei suoi padri, spinge a «elevarsi non
soltanto al di sopra dei valori propri della società o del gruppo dell’osservatore, ma
anche dei suoi metodi di pensiero»126.
Lo studio delle “altre società” e delle “altre culture” non solo ha modificato in maniera radicale il modo di guardare a
noi stessi, alla “nostra” cultura e alla “nostra” società, ma ha inoltre reso impossibile la formulazione di proposizioni
universalmente valide per “tutte” le società e le culture umane.127

Questo non vale solo per le civiltà lontane nello spazio, ma anche per quelle lontane
nel tempo. È di un illustre storico l’osservazione:
C’è una magnifica preghiera ebraica da dire quando si vede un mostro: “Benedetto sia tu, o Signore nostro Dio, che
hai introdotto la varietà fra le tue creature”.128

È questa la ragione per cui si studia la storia, la ragione per cui si studiano le
manifestazioni del pensiero, delle arti, della musica anche del lontano passato. «Anche
la storia è Incontro con l’Altro» ci ricorda Henri-Hirenée Marrou, che introduce la sua
riflessione con il celebre passo di Seneca:
Nessun secolo ci è precluso; (attraverso la storia) la forza del nostro spirito può varcare i limiti imposti dalla
debolezza dell’uomo solo […]. Possiamo discutere con Socrate, dubitare con Carneade, conoscere la tranquillità di
Epicuro, vincere con gli stoici la natura umana, superarla con i cìnici. E poiché la struttura dell’essere (rerum
natura) ci permette di entrare in comunione con tutto il passato, perché non sottrarsi ai limiti della nostra essenziale
temporalità e dividere con gli spiriti più nobili queste immense ed eterne verità?129

Continua il grande storico:


Solo scoprendo e incontrando altri uomini diversi da me, io imparo a conoscere meglio ciò che è l’uomo, ciò che io
sono, con tutte le sue possibilità a volta a volta splendide e terrificanti. [Anche quando un’opera è “superata” il suo
valore pedagogico rimane:] L’opera storica, indubbiamente sempre più “superata” (almeno in un certo senso),
ancora sopravvive in tutto quello che, della sua propria umanità, vi ha trasfuso l’autore.

E Jorgensen: un’educazione «dialogica»


ha il potere di arricchire la comprensione personale e comunitaria dei diversi da noi, fortifica gli individui in comunità
nella lotta per la libertà, e umanizza le società valorizzando le idee e la personalità di quelli che altrimenti potrebbero
essere emarginati o ostracizzati a causa delle loro diversità130.

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Se si manca di attrezzare gli studenti di prospettive musicali e religiose divergenti […] li si esclude dalla possibilità di
capire i loro propri punti di vista musicali, spirituali e religiosi. Quando la conoscenza di sé è limitata, e le persone non
hanno accesso alla conoscenza di cui hanno bisogno per prendere decisioni informate e responsabili, è compromessa
la loro libertà personale e collegiale. Una società democratica […] dipende dalla presenza di tali libertà.131

La varietà di culture all’interno di una comunità può condurre a esiti opposti: a


conflittualità anche estreme, o a una cultura più ricca. Dipende da come viene gestita.
Anche dentro la scuola. Una scuola dinamica educa a considerare l’altro come una
risorsa in più per me, per la mia crescita personale. In quei casi in cui le comunità
riescono a vincere la tentazione del conflitto, l’incontro di civiltà diverse significa
arricchimento del patrimonio culturale, significa maggiore creatività, poter disporre di
un numero maggiore di strumenti di lettura della realtà. Le società multietniche integrate
sono quelle che hanno maggiori possibilità di crescita. È uno dei grandi meriti della
società aperta, negati invece alla società chiusa, per usare la coppia resa celebre da
Karl Popper. Chiusa la società di stampo tribale, tenuta legata, come gregge
irresponsabile, a tabù intoccabili, e dove un’autorità decide della vita degli individui
attraverso rigide norme; aperta quella nella quale gli individui sono liberi di assumere
“il timone della propria vita” e vengono incoraggiati ad assumere un atteggiamento
critico.

IL PESCE NON SA CHE CHE COS’È L’ACQUA…


Un giorno del 1919 lo scrittore Stefan Zweig, che citavo all’inizio di questo libro, andò
a far visita al ministro tedesco Walter Rathenau, l’illuminato economista che di lì a
poco i terroristi assassineranno per i suoi ideali democratici. «Non può capire
l’Inghilterra se visita solo quell’isola – mi disse – né il nostro continente se non se ne è
staccato almeno una volta»132. Albert Einstein esprimerà lo stesso concetto con una
metafora zoologica: «Che cosa sa un pesce dell’acqua in cui si muove per tutta la
vita?»133
La battuta apparentemente paradossale è in realtà ricca di insegnamenti. Il pesce non
sa che cos’è l’acqua perché non conosce altro elemento: solo uscendo dall’acqua
potrebbe averne una nozione distinta. Se una creatura restasse chiusa in uno spazio
bidimensionale non potrebbe nemmeno aver mai nozione della terza dimensione: cosa
che suggerì al teologo e letterato Edwin Abbott la trama di un suo memorabile racconto
fantascientifico, Flatland (Mondo piatto)134, e gli fece dedurre la possibilità di una
quarta dimensione, a noi ignota e inconoscibile, e che lui chiamerà Dio. Filosofi e
scienziati ci hanno da tempo messo in guardia:
Anche se non ne siamo consapevoli, incominciamo a pensare e a parlare come quelli che ci stanno intorno, ed è solo
quanto entriamo in contatto con qualcuno che ha assorbito modelli di pensiero e di discorso parecchio distanti dai
nostri, che ci rendiamo conto della possibile arbitrarietà dei nostri pensieri e delle nostre preferenze.135

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Sul terreno della cultura, questo significa che solo guardando i nostri schemi culturali
“dall’esterno” siamo in grado di comprenderne le ragioni profonde: i principi e le leggi
su cui fondiamo la nostra stessa esistenza. L’antropologia e l’etnologia ci offrono
appunto questi esterni punti d’osservazione. Uno dei pregi maggiori del lavoro citato di
Small sono le sue illuminanti letture della tradizione musicale occidentale proprio
osservandola “dal di fuori”, dalla prospettiva di pratiche non occidentali. Le pratiche
musicali esotiche ci permettono di «considerare la nostra tradizione come un mezzo che
ci circonda e ci sostiene, e che dà forma alle nostre percezioni e ai nostri atteggiamenti,
così come l’idrodinamica modella il corpo del pesce»136. È il fondamentale contributo
che l’indagine comparata reca alla conoscenza (lo prendo in considerazione nel volume
sulla metodologia).
La sintassi della musica classico-romantica, con la sua dialettica di “attesa e
soddisfazione” creata soprattutto mediante i rapporti armonici, «è una convenzione
puramente linguistica, una sintassi, né più né meno arbitraria di qualsiasi altra sintassi».
Quel che più conta è che il suo sviluppo ha comportato l’impoverimento di dimensioni
che sono invece tanto più valorizzate in altre civiltà, a cominciare dal timbro, o dal
ritmo, così sviluppato in Oriente o in Africa: come ricorda l’aneddoto, raccontato da un
padre dell’etnomusicologia, Curt Sachs, del musicista albanese, tutt’altro che
incompetente, che trovava «bella, ma molto, molto piatta» la Nona sinfonia di
Beethoven.

L’albanese «aveva soltanto un metro di giudizio diverso. Il ritmo divisivo, unificato e


ultrasemplificato, non poteva soddisfare le sue orecchie orientali, proprio come a un
illetterato africano le crome e le semiminime regolari in un pezzo di musica
apparirebbero piuttosto noiose. Quell’uomo dovette sentirsi frustrato dall’assenza totale
di tutti quei tocchi piccanti e vivacizzanti di ritmo “additivo”, dove per esempio una
misura di nove pulsazioni appare come una pittoresca somma di 2+2+2+3 unità, o una
di dieci come somma di 7+1+2, per non menzionare l’accompagnamento di tamburi,
delicato, complesso, continuamente variato ed eccitante in modo singolare. Invece di
tali sottigliezze, si trovava davanti il ritmo “divisivo” occidentale, dove molto
meccanicamente un accento precede due o tre pulsazioni non accentate di uguale durata,
come ùn due tre, ùn due tre: impoverimento della musica europea dovuto all’impatto
crescente dell’armonia accordale»137.

Small, che pure richiama questo passo di Sachs, mette in luce come l’organizzazione
ritmica e formale/architettonica della nostra musica sia espressione della nostra paura
di “smarrirci nel tempo”, e di rendere invece chiara e ben controllabile la sua
articolazione. All’opposto, le musiche di altre culture mostrano una capacità di
“lasciarsi andare” al tempo, all’esperienza intensa di ciò che la vita ci propone in ogni
istante.
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Conseguenze radicali: l’orientale vive la musica come un processo continuo, nel
quale intervenire liberamente, ricreandone di continuo i contorni; nessuna separazione
fra produttore e ascoltatore; attività essenzialmente di gruppo, dove il suonare non è
mai un’esperienza isolata da contesti significativi, da funzioni sociali; assenza del
concetto stesso di virtuosismo, come destrezza trascendentale; nelle performance del
gamelan balinese, la precisione è sorprendente:
Ogni parte strumentale non richiede troppo al suonatore; l’abilità consiste nell’integrare ogni parte nell’insieme, nella
precisione con cui viene scandito il ritmo fondamentale, nell’azione reciproca dei due strumenti che a volte
interpretano la stessa linea melodica.138

I suonatori inventano continuamente varianti e ornamentazioni: «Si dilettano nel


processo creativo e si preoccupano meno del prodotto finito». Le nostre pratiche
musicali, così vincolate al rispetto rigoroso della prescrizione scritta, avrebbero molto
da imparare dai balinesi. Potremmo integrarla nei nostri curricoli, senza con ciò
rinunciare alle pratiche della nostra tradizione. Non si tratta di una semplice aggiunta,
ma di un modo di ripensare la nostra tradizione. Non una somma di esperienze diverse,
ma una nuova sintesi, che può darci una coscienza più dilatata. Se la ascoltiamo
ponendoci in una prospettiva balinese, la musica occidentale ci si rivela come
l’espressione dell’individualismo tipico della mentalità nostra: da noi l’ascolto di una
musica
è essenzialmente un’esperienza personale; la struttura e la disposizione dei posti in una sala da concerto o in un
teatro lirico non facilita la comunicazione reciproca, non più di quanto la facilitino in un’aula scolastica tradizionale
[…]. La musica è interessata non al riconoscimento dei valori della comunità attraverso il rituale, ma alla
comunicazione di un’idea personale del compositore, attraverso la mediazione dell’esecutore, ad ogni singolo
ascoltatore. Essa celebra l’autonomia ed il sostanziale isolamento dell’individuo nella società europea post-
rinascimentale.139

Non solo, ma nell’ascolto noi cerchiamo soprattutto conferme rassicuranti. «La


musica smette di avere una funzione disturbatrice»; diventa «un antidoto alle nostre vite,
piuttosto che un’esplorazione di esse, una distrazione». Il filosofo Adorno ha riletto
l’intera produzione di Gustav Mahler come una sofferta, bruciante critica di questo
modo rassicurante di concepire la musica140. Tutto il secolo che è trascorso fra lui e noi
ha raccolto questo bisogno di ridare all’esperienza musicale il carattere, così presente e
operante in certe culture non europee, di esplorazione continua, di continua messa in
discussione dei canoni fondanti la nostra esistenza.
Non a caso le musiche delle avanguardie del Novecento sono così imbarazzanti per
la maggioranza dei nostri ascoltatori.

Sperimentando l’aria e il fuoco, quel pesce con cui Einstein invitava a identificarci
impara a prendere nozione dell’acqua, e quindi a capire meglio il proprio stesso
universo culturale. Conoscendo le musiche lontane impariamo a collocare in uno spazio
******ebook converter DEMO Watermarks*******
sonoro a tre dimensioni l’esperienza altrimenti bidimensionale del nostro. Per questo
compito non è necessario praticare quelle musiche. Basta probabilmente saperle
ascoltare, con discernimento, appoggiandoci alla guida del conoscitore illuminato.
Risulta allora sorprendente la contrarietà di Small al semplice ascolto:
Sradicata dal suo contesto rituale e cerimoniale ed eseguita nei concerti, questa musica avrà semplicemente un
effetto esotico e costituirà un altro tipo di esperienza musicale da aggiungere alla confusa varietà attualmente a
disposizione dell’ascoltatore.141

Un eccesso di zelo, forse. Lo scopo di chi introduce la musica balinese nel suo
curricolo non è certo quello di forgiare un esperto etnomusicologo, e meno che mai di
trasformare il proprio discepolo in un membro di quella comunità.
Anche se ogni etnomusicologo aggrotterebbe le ciglia all’idea che una musica possa essere estratta dal suo contesto
sociale e culturale – è la risposta umilmente realistica dell’operatore – credo che in determinate situazioni ciò sia non
solo possibile ma benefico.142

GLI DÈI CI GUARDANO…


Lo “sguardo dall’esterno” può farci tornare al percorso avviato sul “canto del dio
lontano” per concluderlo su una strada forse inattesa, capace di mostrarci come
l’esperienza delle musiche di civiltà lontane possa permetterci di approfondire la
conoscenza della nostra.
Sierksma introduceva la sua ricerca con questa suggestiva riflessione:
Quando si trova di fronte a un dio, l’uomo gli chiede: “Chi sei?”. Lo stesso dovrebbe farsi quando ci si trova di fronte
alla rappresentazione di dèi stranieri, che sono, in fin dei conti, anche dèi nostri. La risposta che le immagini danno
non è mai una risposta completa; e tuttavia merita sempre la nostra piena attenzione: perché attraverso quelle
immagini possiamo entrare in rapporto con i nostri simili, sia viventi, sia da lungo tempo scomparsi.143

Entrare in rapporto con i nostri simili: ossia capirli, i popoli diversi dal nostro
nello spazio e nel tempo; sapersi spiegare le loro scelte di vita, le convinzioni, i valori,
i modi d’esprimersi. Ma c’è di più: gli dèi stranieri sono anche dèi nostri; ogni civiltà
elabora risposte diverse alle medesime domande fondamentali dell’esistenza, di cui
quella religiosa è una delle più radicali; ogni civiltà affronta i medesimi problemi, se
così si può dire, da angoli visuali, e aggiungiamo uditivi, particolari. Conoscere questi
diversi angoli, queste diverse risposte, serve a noi per maturare sul problema una
visione più ampia e comprensiva. E serve a capire che la nostra risposta, il nostro
angolo visuale – il modo di vivere o la credenza religiosa – è solo uno dei tanti
possibili: chissà se proprio più “vero”, più “meritevole” degli altri144.
Abbiamo visto come aztechi, buddisti, animisti si raffigurano la divinità. La lezione
può continuare, osservando come un artista cristiano ha raffigurato Dio. C’è solo
l’imbarazzo della scelta. Ma la scelta non è neutra. II Cristianesimo è una «religione
******ebook converter DEMO Watermarks*******
dinamica», nel senso che le dava Bergson: una religione che ha saputo fortemente
trasformarsi nel corso dei suoi due millenni. Ogni grande periodo della sua storia (da
quello della clandestinità all’attuale) si presenta con caratteristiche proprie145.
Queste caratteristiche sono rivelate dalle diverse raffigurazioni visive di Dio, a
partire dai primi mosaici. La scelta potrebbe cadere sul Cristo michelangiolesco della
Cappella Sistina. Dio qui appare non più feroce come Tonatiuh, né misterioso come il
feticcio dei Bacanghi, né sereno e atarassico come il Buddha di Nara; ma un padre, che
partecipa alla vita dell’uomo: lo guida al bene e lo salva dal male, protegge l’umile e
punisce il malvagio, giudica ogni nostra azione. Creatore di tutte le cose, il Dio del
Cristianesimo sa di non poter abbandonare al suo destino la più perfetta delle creature,
l’uomo. Per questo arriva al punto di farsi uomo egli stesso, e di condividerne i
problemi e le sofferenze. Un Dio pienamente uomo, con tutta la carica umana di
sentimenti e di pensieri, con tutta la sua prestanza fisica. Il Cristianesimo che si rivela
in quest’immagine di Michelangelo non è una religione che predica l’annullamento dei
sentimenti come il Buddismo, ma la loro valorizzazione. L’umano non è negato, anzi è in
qualche modo divinizzato, perché per il Cristianesimo l’uomo fu creato da Dio a
propria immagine e somiglianza.
Una tattica didattica: capovolgere la prospettiva. Proporre agli allievi il compito di
spiegare a un buddista, per il quale il mondo degli dèi è un mondo ineffabile e
indescrivibile, sideralmente lontano dal mondo degli uomini, che non deve
scandalizzarsi davanti al nerboruto Cristo di Michelangelo, perché quell’immagine di
Dio è coerente con la spiegazione che della divinità danno i cristiani (Dio che si fa
uomo).

Il passaggio alla musica pone gli stessi problemi di scelta. Che cosa far ascoltare,
come esemplare testimonianza musicale del Cristianesimo? Scelta a dir poco
imbarazzante: dalla romana cantilena a Penderecki, tutta la storia della musica europea
può essere raccontata attraverso il repertorio sacro. Varietà di repertorio, a cui
corrisponde varietà di pensiero e di fede: le musiche di un dato periodo storico ispirate
al Cristianesimo ci rivelano in che modo Dio era sentito e pensato in quel periodo,
addirittura da quel particolare innografo. Qualunque brano si scelga come esempio di
musica cristiana da confrontare con quelle delle altre religioni offre dunque
un’immagine particolare di Cristianesimo.
Il progetto che ho sperimentato in più occasioni opera una scelta eterodossa: l’Ave
Maria di Schubert. Eterodossa perché questa non è una musica nata propriamente per il
culto. Le parole su cui è cantata non sono quelle evangeliche («Ave Maria piena di
grazia…»). Il brano infatti appartiene alle musiche che Schubert scrisse su testi della
commedia La donna del lago di Walter Scott. La protagonista femminile prega la
Madre di Dio perché la soccorra nel momento del dolore:
Ave Maria! Dolce vergine,
******ebook converter DEMO Watermarks*******
ascolta questa supplica d’una vergine,
da queste rocce aspre e selvagge
possa la mia preghiera giungere fino a te.

Va intanto detto che se l’Ave Maria nacque come musica teatrale, le parole con cui la
descrive Schubert stesso, in una lettera al padre, il 25 luglio 1825, rivelano quanto
sincera fosse la sua ispirazione religiosa, molto più sincera di quella espressa in tanta
musica sacra su commissione:
La gente si stupisce tanto della mia pietà, che ho espresso in un inno alla Vergine Maria e che avvince ogni anima,
volgendola a devozione. Credo che ciò si debba al fatto che io non mi costringo mai a un atteggiamento devoto e non
compongo mai inni e preghiere di quel genere… Proprio così nasce la devozione giusta e vera.146

Ma le ragioni per cui nel progetto in questione ho preferito questa musica ad altre
solita-mente più legate a una concezione “ufficiale” di Cristianesimo (gregoriano,
Palestrina, Bach, Franck, Penderecki…) sono prima ancora metodologiche: l’Ave
Maria è infatti una di quelle musiche che permette di creare maggior contrasto nella
compara-zione con le musiche animista e buddista.
Si oppone agli altri due generi di musiche per una serie di fattori. È solistica, non
corale come le altre due; il pianoforte non fa da contrasto, ma anzi da cassa armonica
delle emozioni. Sostituisce l’incalzante pulsività del brano africano e la totale acronia
del canto giapponese con la leggerezza della sua organizzazione ritmica (si pensi solo
alla funzione dell’accompagnamento a terzine). Si svolge con un decorso melodico
vario e originale, “personale”, carico di affettività e di pathos. Tre aspetti formali da
cui possiamo inferire uno dei tratti più significativi della civiltà cristiana: il suo
personalismo, la valorizzazione della persona singola, dei suoi privati pensieri e sen-
timenti. Quando prega Dio, il cristiano gli presenta i suoi problemi personali, i suoi
sentimenti privati, non annulla questi sentimenti nell’invocazione unica e distaccata di
tutta la comunità, come invece rivela la preghiera buddista. La persona non esisterebbe
senza la comunità, ma è re-sponsabile singolarmente, personalmente, di ciò che è e che
fa. Il Dio cristiano è il creatore stesso dell’uomo, e conserva verso la creatura un
rapporto da padre a figlio, un rapporto essenzialmente amoroso e provvidenziale: entra
nella sua realtà quotidiana, si lascia coinvolgere dai suoi problemi e dalle sue
emozioni; e ogni individuo può dunque interagire con lui, può chiedere e offrire,
direttamente o attraverso intercessori (per esempio Maria Vergine) sapendo di essere
ascoltato, sempre.
All’opposto, un canto gregoriano avrebbe creato (alle orecchie dei destinatari
dell’esperienza, i nostri ragazzi) un insuffi-ciente contrasto con la preghiera buddista,
della quale si trove-rebbe a condividere l’assenza di pulsazioni, la riservatezza melo-
dica e la struttura omofonica. In qualche modo, il gregoriano si col-locherebbe piuttosto
a metà strada tra la preghiera buddista e l’Ave Maria. Questa scoperta – se se si vuole
estendere interdisciplinarmente l’esperienza – ne consenti-rebbe un’altra sulla storia
******ebook converter DEMO Watermarks*******
del Cristianesimo: il Cristianesimo delle origini, o meglio della fine del primo
millennio, era ben diverso dall’attuale, e non predicava certo quella valorizzazione del
sentimento esibita dalla musica di Schubert. Si pensi solo agli anacoreti e alle pratiche
dell’automortificazione: il pensiero corre alle clausure dei monaci buddisti nelle celle
affrescate con le scon-volgenti immagini delle dakini, simbolo femminile delle forze
del male, che il buddista doveva educarsi a sopraffare dentro di sé… E non è
d’altronde orientale la culla stessa del Cristianesimo?
Non è un caso che nonostante le sue origini profane l’Ave Maria resti una delle
musiche più eseguite nello stesso culto cristiano, più propriamente cattolico: segno che
la cultura popolare contemporanea si riconosce ancora nel modello “patetico” di
preghiera proprio del primo Ottocento.
Riassumo in questa tavola comparativa i caratteri musicali salienti dei tre brani
dell’esperienza illustrata (nella pagina seguente).

INTERDISCIPLINARITÀ
Un progetto didattico come quello descritto sui “volti musicali della divinità” chiama in
campo tre discipline, che hanno il loro spazio particolare nei curricoli di base: l’arte (i
volti, le raffigurazioni), la musica, la religione. Potremmo aggiungere la geografia (nei
suoi aspetti antropici), la lingua straniera e naturalmente l’italiano: disciplina,
quest’ultima, onnipresente, come dicevo, alla quale è impossibile sfuggire in alcun
momento della giornata scolastica, fosse solo per il tempo passato a leggere le
spiegazioni del testo, o a interpretare quelle dell’insegnante; ma che qui può portare un
suo contributo mirato, con la lettura dei testi sacri delle rispettive religioni. Altre
ancora potrebbero entrare nel progetto, se solo tentiamo di rispondere a domande come
queste: l’idea che di Dio si è fatta una civiltà può condizionare, e in che modo, i suoi
paradigmi scientifici (le sue idee sull’universo, sulla vita, sulle leggi fisiche…)? E
******ebook converter DEMO Watermarks*******
quindi si chiamano in campo le scienze. O ancora: in che modo l’idea di Dio si è
trasformata, presso una comunità, nel corso dei secoli, e in che relazione sta con le
trasformazioni politiche, economiche, sociali di quella data comunità? E quali
trasformazioni sono indotte dall’incontro/scontro di una concezione religiosa con
un’altra? Qui è chiamata a rispondere la storia. Un attimo di riflessione e anche la
tecnica, la matematica, l’educazione fisica avrebbero i loro contributi da portare; per
non parlare degli studi superiori, con la varietà delle loro specializzazioni, dalla
filosofia all’economia, dall’etnologia all’informatica.
È un esempio di quella che viene chiamata interdisciplinarità, una cross-
fertilization, direbbero gli inglesi, una ibridazione fra le discipline.
L’interdisciplinarità è quella in cui ogni disciplina si propone un po’ come nei
videogiochi dei ragazzi il protagonista, e l’ambiente in cui agisce, possono essere
guardati dal giocatore manipolando punti d’osservazione diversi. Ogni disciplina offre
un modo speciale e inedito di leggere la realtà, ed è in questo che consiste il suo valore
e la sua stessa ragione di far parte dei curricoli scolastici147. Ogni fenomeno, ogni
problema significativo per la nostra esistenza è come il punto di una linea in cui
s’intersecano innumerevoli piani, rappresentati dalle discipline.
La visione del fenomeno, la risposta che ciascuna consente di fornire al problema è
tanto più soddisfacente quanto meglio inserita in una “rete concettuale”: la rete delle
strutture significative proprie di ciascuna disciplina. «Nessuno trova mai nella vita
l’aritmetica, la geografia o la storia per sé stanti», ricordava William H. Kilkpatrick148.
È nelle connessioni di rete che l’interdisciplinarità trova la sua più profonda ragion
d’essere, anzi di primeggiare, nell’istruzione. «La conoscenza è conoscenza solo in
quanto organizzazione, solo in quanto messa in relazione e in contesto delle
informazioni»149. Solo così l’alunno è in grado di dare un senso alle esperienze che la
scuola gli propone. Al contrario,
la parcellizzazione dei corsi e l’artificiale isolamento delle materie e degli argomenti non consentono allo scolaro di
cogliere i significati degli apprendimenti nella loro coerenza e nel loro valore sentimentale.150

L’interdisciplinarità trova casa solo in un paradigma dinamico; in quello statico ogni


disciplina viaggia per conto suo, gelosa dei propri confini, che non tollererebbe di
vedere valicati da intrusi. Morin è crudo su questa chiusura:
Molti insegnanti sono insediati nelle loro abitudini e nelle proprie sovranità disciplinari. Sono, come sosteneva Curien,
simili ai lupi che marcano il loro territorio con l’urina e mordono quelli che lo violano. C’è una resistenza ottusa,
anche da parte di menti raffinate. La sfida è invisibile ai loro occhi.151

Causa ed effetto insieme della chiusura disciplinare è l’organizzazione dell’orario


scolastico a compartimenti stagni, contro il quale tanto hanno provato a reagire i
pedagogisti progressisti, specialmente negli anni Settanta:

******ebook converter DEMO Watermarks*******


Tanto più la materia si svolge in modo autarchico, tanto più è rigida la struttura scolastica, tanto meno necessario il
rapporto tra insegnanti, tanto più improbabile una qualsiasi forma di cooperazione all’interno della classe.152

E ancora Morin:
L’indebolimento di una percezione globale conduce all’indebolimento del senso di responsabilità, poiché ciascuno
tende a essere responsabile solo del proprio compito specializzato; così come all’indebolimento della solidarietà,
poiché ciascuno percepisce solo il legame organico con la propria città e i propri concittadini.153

Nella sua opera, Small fa sue le critiche radicali che soprattutto negli anni Settanta si
levavano contro la frammentazione della vita nella società occidentale, e che egli
ritrova nella scuola:
La scuola produce i propri tipi di frammentazione sotto forma di materie, e spezza la giornata dell’alunno
[facendogli] assorbire uno dopo l’altro, per quaranta o cinquanta minuti, gli spezzoni di “rami del sapere”. […]
Dividiamo la conoscenza in compartimenti separati […] che definiamo “materie” o “discipline” […]. Ci aspettiamo
che i nostri figli, al suono di un campanello, dimentichino la loro vita reale ed entrino in un mondo fatto di stanze
isolate in cui studiano le varie “materie” una dopo l’altra; ogni materia e ogni bambino è isolato dagli altri e dal
mondo totale in cui vive il resto della sua esistenza. I bambini vivono nella scuola un’esistenza astratta, scissa dalla
loro matrice naturale basata sull’esperienza.154

MULTIDISCIPLINARITÀ
Cinque discipline coinvolte direttamente (o sette, o dieci…) dunque, nel progetto sulle
religioni. Il progetto potrebbe essere studiato a tavolino dall’intero consiglio di classe,
prima che l’anno scolastico incominci. Le biblioteche delle scuole italiane hanno
scaffali traboccanti di circolari, ordinanze, decreti legge, usciti almeno dai primi anni
Settanta, sull’opportunità o addirittura l’obbligo di concordare e programmare
collegialmente quelle che, a seconda degli umori e degli orientamenti ideologici, sono
stati via via chiamati “centri d’interesse”, “unità didattiche”, “moduli”, “unità di
apprendimento”, e in chissà quanti altri modi155. Sappiamo quanto grande è il mare che
separa l’atollo in cui gli scienziati e i funzionari dell’educazione mettono a punto i loro
organigrammi dal continente di chi è chiamato a tradurli in lavoro quotidiano. Succede
così che il più delle volte la programmazione collegiale conduce a qualcosa di ben
diverso dall’interdisciplinarità. Mi spiego con un esempio.
Il consiglio di classe di una scuola media decide di lavo-rare durante quel
quadrimestre su un argomento che coinvolga tutte le materie, poniamo “i mezzi di
trasporto”. L’insegnante di lettere fa recitare la Cavallina storna (italiano), l’ora dopo
un suo collega fa esami-nare l’evoluzione dei mezzi di trasporto da Marco Polo a
Trenitalia (storia), l’ora dopo ancora la differenza fra i calessi usati in Lapponia e
quelli che corrono nel deserto algerino (geografia); l’insegnante di tecnologia avrà
modo di far conoscere certi meccanismi di trazione; l’insegnante di matematica fa
misurare (tutto si può misurare); quello di arte fa disegnare cavalli e aeroplani (tutto si
******ebook converter DEMO Watermarks*******
può disegnare). L’insegnante di mu-sica, che la settimana prima era alle prese con la
sordità di Beethoven o con la piramide dei valori, non farà fatica a modulare alla
tonalità lontana di Pacific 231 di Honegger o al coro dei carrettieri della Cavalleria
Rusticana156.
Si usa di solito il termine multidisciplinare per questo modo di lavorare: che già
segna un progresso rispetto al sistema della chiusura gelosa fra le discipline157. Invece
del caos di esperienze che cambiano brutalmente tono da un’ora alla successiva, il
ragazzo sperimenta un cammino unitario, sia pure frammentato. Ma in un progetto del
genere si nasconde il rischio di dare importan-za, in omaggio all’unità d’argomento, ad
aspetti secondari della disciplina, sa-crificando invece ciò che la caratterizza e la rende
necessaria a scuola. Far ascoltare Pacific 231 solo perché la collega di lettere ha
programmato un’unità sui mezzi di trasporto è un modo un po’ oleografico di utilizzare
la composizione di Honegger dedicata alla celebre locomotiva, e s’intrufola a
interrompere un percorso volto a far maturare competenze ben più significative per la
formazione musicale. La prospettiva cambia, e diventa propriamente interdisciplinare,
se quel brano serve, poniamo, per esplorare i territori semantici accessibili alla
musica, e confrontarli con quelli degli altri linguaggi: il treno “raccontato” da Honegger
ci fa conoscere della realtà aspetti inaccessibili ai treni “raccontati” dai quadri di
Boccioni o dalle poesie di Eugenio Montale…
Nei casi estremi di devianza nascono quei “collegamenti” di patetica memoria, come
la celebre “unità due novembre”, rallegrata dalla lettura del Libro dei morti e
dall’ascolto della marcia funebre di Beethoven, con l’ora di arte passata a disegnare
teschi e cimiteri, e l’ora di tecnologia a costruire con traforo e compensato la piccola
bara…. Collegamenti che hanno finito per risospingere anche gli insegnanti di buona
volontà interdisciplinare nella vecchia, settoriale “confederazione didattica”: dove vige
l’anarchia reciproca, ma dove ciascuno è almeno libe-ro di rispettare senza svilirle le
leggi della propria disciplina, senza doversi mettere la camicia di forza di norme altrui.
Inutile dire che a confezionare queste camicie sono per lo più le discipline egemoni,
l’italiano, alla cui leadership sembra impresa disperata sottrarsi, o la storia, che
pretende di condizionare in senso cronologico lo svolgimento di ogni altro percorso.
«Questo mese affronto la caduta dell’Impero Romano: trovi per favore un collegamento
nell’ora di musica?»; al che pare che in un sussulto d’orgoglio l’insegnante di musica
abbia replicato: «Questo mese affronto il Fa diesis sul flauto dolce: trovi per favore un
collegamento nell’ora di storia?» Se il primo rischio che fa correre la
multidisciplinarità è lo svuotamento o la banalizzazione (che abitualmente colpisce,
ripeto, le discipline non dominanti), il secondo è la zuffa158.
Un esempio più serio di camicia di forza, a cui si assoggettarono non pochi progetti
didattici “impegnati”, fioriti negli anni Settanta, riguarda le funzioni del linguaggio
come era andato definendole il linguista Roman Jakobson. La tromba del segnale
militare ha una chiara funzione conativa; ma ce l’avrà ancora nella sinfonia del
******ebook converter DEMO Watermarks*******
Guglielmo Tell? E quando gli alunni hanno passato in rassegna i venticinque casi di
funzione conativa della musica, distinguendoli dai ben più rassicuranti casi di funzione
emotiva o dai più enigmatici casi di funzione fàtica, per chiudere con la scoperta che
alla musica è negata la funzione metalinguistica, non è che si trovano con un pugno di
mosche invece che con il dovuto arsenale di strumenti analitici adatto alle peculiarità
del linguaggio musicale?159 Certamente ogni disciplina ha molto da insegnare a ogni
altra. Come vedremo meglio tra poco, un docente dinamico ha tutto da guadagnare dalle
conoscenze maturate negli altri campi, a cominciare da quello linguistico. A condizione
che sia una frequentazione a doppio senso, e che anche l’eccezionale potenziale della
musica vada a rinvigorire l’arsenale metodologico delle altre discipline. Lo stesso
Lévi-Strauss che nel suo Il crudo e il cotto, straordinario esempio di ricerca
interdisciplinare, indagava sulla trasferibilità delle funzioni di Jakobson alla musica,
usando la musica nel suo grande «progetto di trattare le sequenze di ogni mito, e i miti
stessi nelle loro relazioni reciproche, come le parti strumentali di un’opera musicale, e
di assimilare il loro studio a quello di una sinfonia»160.

UNA BUSSOLA PER L’INTERDISCIPLINARITÀ


In che cosa si distingue il progetto sui mezzi di trasporto dal progetto sull’immagine
della divinità? Potremmo dire semplicemente che il primo è costruito intorno a un
oggetto, il secondo intorno a un processo, a un problema culturale; il primo si attiva
sopra un che cosa, il secondo sopra un perché e un come. Nel primo caso, una volta che
gli insegnanti delle diverse discipline si sono accordati sull’argomento comune (i mezzi
di trasporto, oppure il giorno dei morti, o qualsiasi altra cosa) poi di fatto possono
tornare a chiudersi nel proprio recinto, tutt’al più con l’impegno di ritrovarsi il giorno
prima delle vacanze a raccontarsi com’è andata. La multidisciplinarità, così intesa,
lascia ogni insegnante padrone del proprio reame, salvo infastidirgli un po’ il tragitto
per accontentare, come si suol dire, il tutor.
Nel secondo caso lo studente è stato posto davanti a domande di fondo: quali idee,
quali concezioni del divino si è fatta l’umanità? L’interdisciplinarità è lo sbocco
naturale degli insegnanti dinamici, il team di insegnanti che prima di tutto si chiedono
che cosa sia importante per la vita, presente e futura, dell’allievo; e una volta trovate la
risposte, s’interrogano sul contributo che ogni disciplina può recare per far maturare in
lui la competenza individuata.
Interrogarsi sul proprio posto nel mondo è una di queste domande. Che si arricchisce
con altre: la concezione del divino cambia, e in che modo, da una civiltà a un’altra? E
come influisce sugli altri aspetti della cultura? Con le sue risposte, ogni disciplina
apporta un suo particolare contributo conoscitivo, capace di modificare
l’interpretazione complessiva del fenomeno studiato e quindi di retroagire sulle
interpretazioni parziali fornite da ciascuna delle altre discipline. È per questo che ogni
******ebook converter DEMO Watermarks*******
disciplina va rispettata proprio per ciò che ha di peculiare, di insurrogabile da parte di
altre discipline. Ciò fornisce una ragione in più per guardarsi – come suggerisco in un
paragrafo precedente – dall’opporre “persona” a “cultura”: solo se la “cultura” – in
questo caso le proprietà fondanti di una disciplina – è vissuta nella sua integrità, si
educa la persona.
Vedere l’immagine del Buddha mi offre una chiave di lettura inedita per capire
meglio la struttura melodica della melopea tibetana, proprio come l’ascolto di questo
canto può fornire uno strumento essenziale per guardare in modo nuovo la statua del
Buddha, o rileggere un testo tantrico, o capire meglio la spiritualità buddista. Invece la
conoscenza fornita da quel progetto sui mezzi di trasporto o sul giorno dei morti è
semplicemente sommatoria, incapace di retroazione. Lo spiegano bene Piero Bertolini e
Graziano Cavallini: interpretazioni come queste
sono già definite prima del loro confronto […] così che in ogni campo non ne può scaturire né una reinterpretazione
del fenomeno in questione né una revisione dell’uso dei relativi codici per effetto dell’interazione. […] I contenuti
propri di una disciplina non sono tali in quanto appartenenti a realtà che cadono esclusivamente sotto il suo ambito di
competenza, bensì in quanto considerati con quel particolare taglio conoscitivo che è proprio di essa.161

I confini tra un approccio interdisciplinare e un approccio multidisciplinare sono


tutt’altro che netti. Sono come due sentieri che a volte divergono, a volte corrono
paralleli, a volte s’intrecciano e confluiscono. Ma la bussola che rivela su quale dei
due sentieri ci siamo incamminati è rappresentata proprio dall’incidenza che lo studio
di una disciplina è in grado di per sé di produrre sulla conoscenza delle altre.
Interdisciplinarità si ha quando ogni disciplina è capace di offrire un proprio alimento
ai paradigmi delle altre: e per questa ragione offre alla conoscenza una marcia in più
rispetto alla conoscenza multidisciplinare162. Costruire la bara di legno può essere
un’esperienza preziosa per imparare a maneggiare il traforo, ma di fronte al problema
della morte, all’esplorazione di questo nucleo culturale, l’operazione può solo
spingermi ad attivare tutte le formule di scongiuro che ho imparato dalla fattucchiera
all’angolo. Anche la morte, naturalmente, può essere oggetto di uno studio
interdisciplinare, perché è per ogni essere umano una nevralgica questione, imparentata
con la precedente. E a rispondere alla domanda «che cos’è la morte» non sono solo la
filosofia o la religione, ma possono ben parteciparvi la poesia, o la scultura, o la
musica, quando ogni poeta, ogni scultore, ogni musicista mi offre una sua risposta; che
non solo aumenta di numero le mie stesse idee, ma ne differenzia la qualità. Sentire nel
Requiem aeternam di Verdi il contrasto tra la mestizia dell’esordio e l’irruenza del «Te
decet hymnus» mi permette un genere di riflessione e di emozione che nessuna poesia e
nessuna scultura potrebbe farmi nascere. E viceversa, proprio perché ciascuna delle
arti esplora un universo inattingibile dalle altre.
Se c’è un terreno dove l’interdisciplinarità è più facilmente di casa, sempre che
l’insegnante sappia ospitarla, questo è l’attività creativa che intrecci diversi linguaggi.
******ebook converter DEMO Watermarks*******
È la
costruzione di messaggi a più componenti semiologiche, ciascuna delle quali non costituisce però uno “strato”
indipendente, ma è componente trasformata e trasformatrice di un messaggio totale che non si identifica in nessuno
dei suoi livelli, in quanto è progettato, nasce e si compone come unità. Pensiamo alla creazione di testi con musica, a
esperienze fono-visive, a certe forme di drammatizzazione.163

Viene in tal modo a crearsi tra le diverse componenti «una reciproca


interpenetrazione, che ne muta profondamente le funzioni originarie, così che si
stabilisce una nuova rete di sensi»164.
Inutile dire che l’interpenetrazione più diretta, più “naturale”, più diffusa presso le
civiltà di ogni tempo è il canto, linguaggio a due dimensioni, verbale e musicale. Ogni
contatto con una pagina vocale si presta a esplorare le due discipline direttamente
coinvolte, la musica e la parola. Nel canto ognuna interagisce con l’altra secondo i vari
modi (diversi secondo l’epoca, il paese, gli stili, gli usi sociali…) descritti
dall’inesauribile letteratura musicologica165. Ma ancora prima che di canto possiamo
parlare di oralità, o vocalità. Il suono vocale che il linguista studia dal punto di vista
fonetico o fonematico, per il musicista diventa materiale utilizzabile come ogni altro
materiale acustico. E il punto di saldatura interdisciplinare sta nel processo simbolico
che ogni combinazione dei due linguaggi attiva: proprio come nel canto propriamente
detto. La prosodia, da intendere come l’insieme delle manifestazioni musicali del
linguaggio parlato (intonazione, ritmo, dinamica, timbro…) è per sua natura terreno di
massima convergenza fra le due discipline. Che diventano tre e più se solo ci si ferma a
quel processo elementare che è la respirazione, e che chiama in gioco, oltre al canto,
quindi alla musica e alla parola, l’educazione corporea e la scienza166.

IL DOCENTE INTERDISCIPLINARE
Ma giunti a questo punto è il caso di fermarsi a considerare una questione pratica, che
facilmente sfugge nelle riflessioni sull’interdisciplinarità. Quando si parla di
interdisciplinarità si immagina un bel tavolo di lavoro intorno al quale stanno seduti i
titolari delle diverse discipline: verosimilmente sfibrati dallo sforzo di adattare i
rispettivi percorsi didattici al santo principio dell’integrazione vicendevole degli
obiettivi.
L’integrazione si raggiunge senza troppa fatica quando si tratta di obiettivi
sovradisciplinari, o trasversali che dir si voglia: per esempio insegnare ai ragazzi a
“ragionare correttamente” (a correttamente distinguere, dedurre, inferire e così via),
oppure a “rispettare le opinioni altrui”, oppure a “gestire un dibattito”, oppure a
“incoraggiare l’autostima”. Non c’è insegnante che non possa declinare il proprio
lavoro in modo da promuovere queste competenze. L’insegnante di musica insegna a
ragionare correttamente quando per esempio fa distinguere l’interpretazione soggettiva