UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ - UFPA

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - ICED

PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO –
PPGED
PEDAGOGIAS DECOLONIAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA
AMAZÔNIA
PROF.º DR.º WALDIR FERREIRA DE ABREU
DISCENTE: RAPHAEL CARMESIN GOMES

QUIJANO, Anibal; WALLERSTEIN, Immanuel . La americanidad como concepto, o

América en el moderno sistema mundial. In: Revista Internacional de Ciencias
Sociales, v. 44, n. 4, p.583-692, 1992. Disponível em:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000092840_spa. Acesso em 20 de
setembro de 2019.

Os autores consideram a América como um elemento fundante do sistema-

mundo capitalista, constitutivo da modernidade, com base em três fatores já
analisados por Wallerstein em sua obra intitulada El Moderno Sistema Mundial, que
são: a expansão geográfica; o desenvolvimento de métodos de controle de trabalho
para diferentes produtos e zonas da economia-mundo e a criação de aparatos estatais
fortes, os quais se converteriam em centros da economia-mundo capitalista.
Na América, diferentemente, de periferias capitalistas localizadas na Europa,
ocorreu a destruição de sociedades e instituições pré-existentes em prol da
“reconstrução” de uma nova sociedade, erigida sobre o escudo ideológico do moderno
sistema mundial, o qual é constituído de quatro elementos:
1. A colonialidade, representada pela hierarquização de Estados (Metrópole-
Colônia) em articulação com hierarquias sociais, culturais, raciais, etc.
2. A etnicidade, a qual, voltada para o estabelecimento de uma economia da
identidade, reforçado pelo racismo, estabelece a divisão entre brancos,
negros, mestiços, criollos, entre outras categorizações sociais (e não
genéticas) a fim de justificar a divisão e o controle do trabalho, dos corpos
e a distribuição de poder na sociedade;
3. O racismo, o qual, presente dentro da ideia de etnicidade, porém com ares
de cientificidade durante o século XIX, pretendeu reforçar as hierarquias
sociais, principalmente em uma época que ganhava relevo a ideia de
soberania popular, liberdade e igualdade;
 4. O conceito de novidade, isto é, o discurso de que a América poderia ser o
que há de mais moderno, mais avançado, com potencial para se tornar uma
“Europa” aperfeiçoada.
Os autores, porém, possuem a consciência de que a América, enquanto
categoria pertencente à Modernidade/Colonialidade, percorreu distintos caminhos
históricos em sua geopolítica.
Por exemplo, enquanto na América Ibérica ocorreu a submissão e a absorção
de povos autóctones, na América Britânia estes foram dizimados até se formar uma
sociedade de europeus fora da Europa. Em suma, as formas de colonização nas
“Américas” tiveram processos distintos.
Outra diferença demarcada é com relação ao processo de independência:
enquanto na América Ibérica a independência se deu por meio de processos
elitizados, com forte presença dos estamentos burocráticos, nos Estados Unidos a
independência se deu por meio da sociedade civil e instituições capazes de regular
as suas funções.
Os autores finalizam alertando para um possível processo de americanização
das Américas, na qual a utopia estadunidense de igualdade social e liberdade
individual, de uma sociedade que controla e regula o Estado, se unirá com a utopia
latino-americana e indígena de reciprocidade, solidariedade e democracia direta
criando uma verdadeira utopia americana: a imigração de povos e culturas entre as
américas e sua integração.
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BERNARDINO-COSTA, Joaze; GROSFOGUEL, Ramón. Decolonialidade e

perspectiva negra. Revista Sociedade e Estado. v. 31, n. 1, jan./abr. 2016, p. 15-24.

Este é o primeiro texto que compõe o Dossiê intitulado “Decolonialidade e

Perspectiva Negra”, de autoria dos próprios organizadores da coletânea, que visa
contribuir para as discussões em torno da interseccionalidade entre os estudos
decoloniais e os estudos raciais.
De certa forma, portanto, é um texto, ao mesmo tempo, explicativo, com
densidade teórica, e prenunciativo, uma vez que dialoga com alguns dos cinco
renomados autores internacionais que contribuíram para o Dossiê (Collins, Dussel,
Alcoff, Maldonado-Torres e Grosfoguel).
Em poucas páginas, os autores situam o programa de investigação
Modernidade/Colonialidade como – mas não somente – uma reação ao silenciamento
e obliteração de autores latino-americanos dentro do movimento dos Estudos Pós-
Coloniais, os quais seriam, fundamentalmente, anglófonos e voltados para a realidade
asiática e africana.
Como uma crítica a qualquer conhecimento que se propõem universal, o autor
situa historicamente e academicamente a decolonialidade como uma empreitada
recente, surgida a partir da década de 90.
Afirma, porém, que a decolonialidade não poder ser reduzida a um projeto
acadêmico. Ao contrário, enquanto prática de oposição e intervenção, a
decolonialidade surgiu no momento em que o primeiro sujeito colonial do sistema
mundo moderno/colonial reagiu contra com desígnios imperiais.
Como exemplo dessa práxis decolonial secular, os autores ressaltam a tradição
do pensamento negro (Du Bois, Frantz Fanon, Angela Davis, Bell Hooks, etc.) a qual,
sem usar o termo “colonialidade”, já denunciavam o racismo como fundamental para
as relações de poder do Sistema-Mundo.
 Da mesma forma, a decolonialidade enxerga a Modernidade como constituída,
não somente por eventos ocorridos dentro da Europa (Renascimento, Reforma
Protestante, Iluminismo, etc.), mas pelo colonialismo que, através da racialização dos
indivíduos de todo o mundo, organizou a acumulação primitiva de capital e as relações
de poder por meio de critérios racistas.
Se os Estudos Subalternos tomam o início da Modernidade a partir do século
XVII, os Estudos Decoloniais apregoam que ocorreu uma primeira Modernidade no
século XV, quando, a partir da expansão marítima europeia, Espanha e Portugal
encontraram os povos que habitavam as terras que ficariam conhecidas como
América.
A partir desse encontro surgiu o “Mito da Modernidade”, consubstanciado no
princípio de que a Europa tinha uma missão civilizatória com o resto do mundo: o de
desenvolver os primitivos, o de humanizar os bárbaros. Para dar cabo dessa missão,
o imaginário, os corpos, as instituições e os conhecimentos tiveram que ser
colonizados.
Esse discurso que, inicialmente, inventou, classificou e subalternizou
populações indígenas, negras, muçulmanas e judias estabeleceu a primeira fronteira
do nascente sistema mundo moderno/colonial, seja por meio da ideia de “pureza
racial”, seja pelos debates teológicos em torno da salvação de indígenas e africanos.
Os autores ressaltam, porém, que os sujeitos coloniais, aqueles que habitam a
fronteira colonial, não foram (nem são) seres passivos. Ao contrário, eles poderiam
ser integrados, invisibilizados, da mesma maneira que poderiam resistir e rejeitar os
projetos locais com pretensões universalistas.
A partir desse momento, os autores passam a falar do pensamento de fronteira
o qual, não sendo essencialista nem fundamentalista, está em diálogo com a
modernidade, a partir das perspectivas subalternas. De certa forma, o pensamento de
fronteira é a resposta epistêmica dos subalternos ao projeto eurocêntrico da
modernidade.
Se os Estudos Pós-Coloniais já tematizavam a fronteira – ou o entrelugar –
como espaço que rompe com os binarismos e percebe os limites das ideias fixas e
pré-estabelecidas, os Estudos Decoloniais preconizam que a fronteira não é somente
o espaço da diferença, do híbrido, mas também é o local de onde os sujeitos
subalternos enunciam o seu conhecimento, conectados com o seu lugar epistêmico.
 O lugar epistêmico não se confunde com o lugar social, eminentemente
geopolítico. Alguém pode habitar o lugar social dos que são oprimidos, silenciados e
explorados e não habitar o lugar epistêmico, o qual exige um compromisso ético-
político em elaborar um conhecimento contra hegemônico.
Isso é assim porque o locus de enunciação não é somente geopolítico, mas é
marcado por hierarquias raciais, de classe, gênero, sexuais, que habitam e atingem o
corpo.
Exemplo fundamental dessa hierarquização racial e de sua oposição é a
experiência das mulheres negras, as quais, a partir de suas trajetórias individuais e
coletivas, vivenciam e produzem um pensamento de fronteira a partir de uma
perspectiva subalterna.
Os autores ressaltam que o registro e a análise dessas interpretações e
práticas políticas e culturais restituem a fala e a produção teórica e política de sujeitos
que foram historicamente desumanizados.
Esse é o projeto decoloniail, o qual, em diálogo com os que vivenciam a
colonialidade, possuem um projeto utópico: a transmodernidade, a qual, descentrada
da Europa, propõe uma multiplicidade de respostas críticas e reações das populações
e sujeitos subalternizados à colonialidade do poder. Desta forma, a dominação
colonial seria o conector entre diversos lugares epistêmicos.
O Dossiê é uma empreitada que segue esta utopia: a de construir um
pensamento decolonial no Brasil e estabelecer diálogos interculturais com o Sul
global.
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DISCENTE: RAPHAEL CARMESIN GOMES

DIAS, Alder de Sousa; GUIMARÃES, André Rodrigues. Educação de Jovens e

Adultos na Amazônia: reflexões e indicativos metodológicos freirianos. In: DIAS,
Alder de Sousa; GUIMARÃES, André Rodrigues; NOVAIS, Valéria Silva de Moraes
(Orgs.). Pensamento Freiriano e Educação de Jovens e Adultos na Amazônia.
Curitiba-PR: Appris, 2019, p. 21-35.

Configura-se no primeiro capítulo de uma coletânea voltada para refletir sobre o

pensamento de Paulo Freire em articulação com a Educação de Jovens e Adultos (EJA),
congregando textos de variados pesquisadores, nacionais e internacionais.
Parte da experiência dos autores em abordar metodologias contextualizadas para
a Educação de Jovens e Adultos (EJA) em palestra realizada para educadores dessa
modalidade, a convite da Secretaria Municipal de Educação de Santana (AP).
Tem como problema central refletir sobre a importância de haver práticas
metodológicas contextualizadas para a EJA, derivadas de filosofias da educação
pensadas e construídas segundo as especificidades dessa modalidade de ensino.
Como objetivo mais amplo, visa não somente refletir sobre a necessidade de se
ter metodologias contextualizadas, mas indicar orientações metodológicas para nortear a
práxis docente.
Em um primeiro argumento, insurge-se contra a concepção mercadológica da
educação, enquanto insumo econômico – como se depreende da proposta da Teoria do
Capital Humano –, voltado para as necessidades de formação de sujeitos produtivos para
o sistema capitalista.
Denuncia que o contexto histórico das contrarreformas neoliberais, bem como a
perspectiva teórica que lhe subsumia – pragmática, eficienticista e balizada por critérios
estritamente econômicos – influiu na formação docente, mediante um esvaziamento
progressivo da crítica aos processos formativos curriculares, consubstanciados na
retirada de disciplinas como Filosofia da Educação, História da Educação, Antropologia
da Educação, etc.
 Ademais, a concepção neoliberal de educação é praticista, isto é, coloca em
segundo plano qualquer possibilidade de teorizar a educação, como se a teoria fosse uma
faceta dispensável e supérflua da formação docente, sem custo-benefício.
Se contrapondo a esta perspectiva, os autores explicitam a necessidade de se
constituir uma filosofia da educação para a EJA, contextual, ancorada na realidade
sociocultural dos educandos, e que possibilite compreender os processos históricos, os
valores, as ideias e concepções que fundamentassem as práticas pedagógicas e as
metodologias utilizadas.
De fato, os autores partem da ideia freiriana (antes marxiana) de que o exercício
pedagógico não é somente prático ou teórico, mas teórico-prático, ou seja, é práxis, pois
decorre da própria condição ontológico humana, na qual a capacidade de reflexão-ação-
reflexão está presente dialeticamente.
Sem a dicotomização entre o “fazer” e o “pensar”, a práxis transformadora
propugna uma reflexão autônoma do sujeito, e vai de encontro aos interesses meramente
instrumentais e reiterativos do capital.
A práxis deve estar presente nas reflexões sobre metodologia, uma vez que esta
não se concretiza apenar por meio de uma prática acrítica, mas sempre tem como
pressuposto uma perspectiva teórica.
Da relação teoria-prática metodológica, isto é, da práxis metodológica, exsurge a
necessidade de sua contextualização, de acordo com a realidade concreta do sujeito-
educando.
Esta é a real proposta dos autores: defender que, para qualquer processo
formativo, é importante contextualizar as práticas metodológicos, sob o risco de se
degenerar o processo educativo – intrinsicamente criativo – em rigidez desumanizante.
Os autores têm claro que a práxis metodológica é apenas uma dimensão da prática
pedagógica, e que a ela não pode ser atribuído a panaceia para todos os problemas de
marginalização, opressão e exclusão social dos educandos. Ao mesmo tempo,
reconhecem que uma metodologia ancorada em uma reflexão filosófica, com
intencionalidade clara para os educadores, pode gerar processos de resistência e
conscientização que estão para além de qualquer postura assistencialista.
Como contribuição, finalizam o texto com algumas orientações – não atemporais,
mais necessariamente historicizadas – de práticas metodológicas contextualizadas e
libertadoras.
Parte de alguns pressupostos teóricos freirianos para isso: a educação como
fenômeno estritamente humano; necessária para que os sujeitos se façam e se refaçam
no e com o mundo; é uma necessidade histórica permanente; é dialeticamente calcada
nas contradições da realidade; tem intencionalidade ético-política como práxis de
libertação.
A partir do concreto pensado advindo das experiências no Núcleo de Educação
Popular Paulo Freire da Universidade do Estado do Pará (NEP/PA), os autores dividem
as suas orientações em três categorias inter-relacionadas: currículo material, sujeitos-
educandos e ludicidade crítica.
O currículo material diz respeito ao imperativo de se considerar a vida humana em
seus múltiplos aspectos e dimensões, como detentora de um movimento que exige um
currículo flexível que vá ao encontro da realidade social dos educandos a fim de se
identificar o universo vocabular dele e os temas gerados e os problemas a serem
decodificados pela comunidade.
Dessa maneira, as atividades educativas partem das necessidades e do
conhecimento que o educando já possui, tornando os conteúdos gerados significativos e
dotados de sentido existencial concreto, ponto de partida de toda prática pedagógica
libertadora.
De certa forma, uma metodologia como essa abre-se ao imponderável das
realidades mutáveis e vão na contramão da pedagogia rígida que conduz os processos
de ensino-aprendizagem calcados para a formação do Capital Humano.
A categoria “sujeitos-educandos” denota a noção freiriana de que o sujeito é um
ser social, político, histórico, que é inacabado e, por isso, é um sujeito educando. Ao
mesmo tempo, o sujeito não vivencia o seu inacabamento de forma passiva, uma vez que
possui pensamento e ação: cria, descobre e se reproduz materialmente.
Neste sentido, as metodologias contextualizadas da EJA devem privilegiar o papel
do educando, a sua autonomia, os seus saberes, a sua forma de falar, as suas escritas e
leituras de mundo, em suma, a sua humanidade.
A categoria “ludicidade crítica” traz à tona a perspectiva de que o brincar não é
algo inerente à infância, mas à vida humana e, sem infantilizar o sujeito adulto, pode
conduzir um processo crítico de aprendizagem, desde que conduzidas pelos
pressupostos teórico-críticos supracitados, mantendo o prazer, a estética, a alegria e a
afetividade, elementos indissociáveis do sujeito educando.
Encerra as suas reflexões com o argumento central, já exposto: a lógica
economicista deve ser superada, bem como o praticismo acrítico que lhe é inerente.
Propugnam, assim, sem teoricismo ou praticismo, uma práxis de libertação, por meio de
uma práxis metodológica contextualizada para a EJA, com base filosófica e mediada pelas
três categorias supracitadas.