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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación

Por medio de los antecedentes de la investigación, se llevará acabo

una revisión detallada de los trabajos desarrollados anteriormente por
otros autores y que mantienen relación con el presente estudio, con la
finalidad de obtener información que pueda contribuir con el desarrollo
de la misma, tomando en consideración, para ello un orden cronológico y
una breve descripción sobre el tema expuesto, por lo cual se reseñan a
continuación los siguientes:
Malaver, (1999) presentó una investigación titulada: Competencia
textual y pragmática en la producción de textos orales infantiles. Para
optar al título de Magister en Lingüística en la Universidad Central de
Venezuela. Esta investigación se presenta como un estudio de caso, cuyo
objetivo es analizar un texto oral producida por una niña para indagar
sobre estrategias de elaboración textual presentes en el texto y el modo
en que estas estrategias ponen en evidencia un alto grado de competencia
comunicativa. Para cumplir con este objetivo se empleó las premisas
teóricas de la tipología funcional del lenguaje propuesta por Halliday, así
como también de investigaciones psicolingüísticas y del análisis del
discurso. Las conclusiones muestran el modo en que el texto infantil se
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elabora a partir del conocimiento pragmático de determinadas estrategias

de producción textual, de las funciones del lenguaje y como este
desempeño puede inscribirse en el marco de un estudio más completo de
la adquisición de la competencia textual socio-comunicativa infantil.
Este estudio se relaciona con la presente investigación, ya que
obliga al docente a repensar permanentemente su ejercicio profesional y
el uso que le da a la lengua. Es importante que el docente produzca
cambios en cuanto a interacciones con sus alumnos. Menos control por
parte del adulto en la situación comunicativa permite mayor
espontaneidad en los educandos y con ello una mayor y espontánea
actitud para la comunicación e intercambio de éstos para con los adultos.
Ramírez, (1998) presentó una investigación titulada: Estrategias de
estimulación verbal utilizadas por el docente en el desarrollo del lenguaje
oral del niño(a) preescolar; para optar al título de Magíster en Educación
Preescolar.
El objetivo general de esta investigación esta dirigido a determinar
las estrategias de estimulación verbal utilizadas por el docente para
desarrollar el lenguaje oral del niño(a) preescolar, dirigido a los
preescolares pertenecientes del Distrito # 1 Sub-sector n° 3 del Municipio
Francisco Linares Alcántara del Estado Aragua.
Conclusiones: En relación a la variable conocimiento que posee los
docentes sobre el desarrollo del lenguaje, se evidenció que existe poco
manejo de las teorías que sustentan este hecho; lo que conlleva a
considerar que el docente debe capacitarse y poner en práctica dichas
teorías puesto que mejoraría sustancialmente su labor con respecto a los
niño(a)s. En cuanto a la variable estrategias metodológicas, utilizadas por
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el docente para desarrollar el lenguaje oral del niño(a), se notó que

utilizan muy poco la guía de actividades para niños preescolares por lo
que hace resultar el hecho que sus planificaciones son improvisadas, sin
embargo, se observó que en los niños no se les está estimulando
suficientemente para ayudarlo en la educación de su lenguaje; su
vocabulario es básico, maneja muy pocos términos, es poco espontáneo,
lo que evidencia que la planificación que el docente dice hacer, están
dirigidas a la lectura y a la escritura, observando un poco el desarrollo del
lenguaje, dedicándose a otros aspectos donde se involucra el lenguaje,
pero no en forma intencional y que permitan al niño(a) expresarse,
preguntar, investigar etc. Con respecto al lenguaje comprensivo, se
evidenció que el niño entiende más palabras de las que utiliza; y su nivel
está enmarcado dentro de lo que conoce, lo conocido y lo que conocerá,
dependiendo de las estrategias usadas por el docente.
Este estudio se relaciona con la presente investigación, ya que su
contenido se refiere a las estrategias que utiliza el docente en la
estimulación verbal, por lo que se considera pertinente para el presente
trabajo. La práctica de la comunicación oral dentro del aula debe ser vista
como una estrategia por parte del docente, de forma que resulte
susceptible de motivación y estímulo. Para ello, no sólo el docente debe
tener conocimiento suficiente de las bases teóricas que sustentan su
trabajo, sino también debe tener claras las referidas coordenadas de las
actividades que se van a producir en el aula.
Biaggi, (1993) presentó una investigación titulada: Implicaciones de
tres tesis filosófico psicológicas en la estructuración de estilos docentes.
Para optar al título de Magister en la Universidad Central de Venezuela.
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Cuyos objetivos son: (1) Desarrollar un análisis teórico de los ámbitos

prevalentes en la práctica educacional. (2) Desarrollar un modelo que
pudiera ayudar a los docentes a arribar a un grado confortable de
congruencia entre teoría y práctica en educación. (3) Demostrar que todo
docente de un modo implícito o explícito profesa uno o más estilos
docentes. (4) Concientizar a todo estudioso del hecho pedagógico en la
necesidad de profundizar en el conocimiento de los diversos estilos
docentes y su directa aplicación a la docencia cotidiana. Las principales
conclusiones son: La ubicación filosófica-Pedagógica del docente tiene
amplia repercusión en el (los) Estilo(s) con los cuales se identifica y usa.
Todo docente de un modo implícito ejecuta uno o más estilos docentes.
Este estudio puede conducir a otras investigaciones de tipo experimental
para determinar el grado de vinculación entre estilos docentes y el clima
de aprendizaje, de comunicación e interacción verbal, planificación de la
instrucción y modelos de supervisión.
Esta investigación se relaciona con el presente estudio, por cuanto
uno de los objetivos específicos es determinar la influencia de los estilos
del docente en el desarrollo de las competencias orales de los
estudiantes. Es importante que el docente alcance una comprensión de
las bases teóricas que caracteriza su conducta en el salón de clase, sólo
así podrá alcanzar un nivel adecuado de congruencia entre lo que él
profesa y lo que realmente hace.
Escobar y Martínez, (1993) presentaron una investigación titulada:
Programa de entrenamiento para incrementar en los estudiantes el uso de
conductas asertivas al comunicarse. Para optar al título de Magister de la
Universidad Central de Venezuela. Cuyo objetivo general es: Planificar
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un programa de entrenamiento para incrementar en los estudiantes el uso

de conductas asertivas al comunicarse. Las conclusiones son: Con la
aplicación del programa de entrenamiento para incrementar en los
estudiantes el uso de conductas asertivas al comunicarse, se cumplió con
los objetivos planteados. Tanto el análisis cualitativo como el análisis
estadístico de los estudiantes de los instrumentos, permiten afirmar que
los cambios observados en la conducta de los participantes y el aumento
de su puntuación en el test Rathus, no fue el azar, sino que se debió al
programa aplicado. Se comprobó que el uso de técnicas del modelo
Gestalt en el taller, contribuyen al incremento de la conducta asertiva al
comunicarse, en los miembros. Los resultados alcanzados con la
aplicación del taller son altamente satisfactorios debido a que la
planificación se ajustó a las necesidades del grupo detectadas en el
diagnóstico. Las facilitadoras respetaron el momento y tiempo
psicológicos tanto individual como grupal al momento de intervenir los
procesos. Se cumplieron las fases del desarrollo grupal: Inicio, proceso y
cierre. Durante el cual el grupo se mostró participativo y abierto a los
procesos lo que les permitió vivenciar menos patrones de comunicación
más asertiva y efectiva. Con el manejo de herramientas y destrezas en
forma creativa por parte de las facilitadoras, se creó un ambiente cordial,
seguro que les permitieron avanzar hacia una mayor toma de conciencia
de si mismos y utilización de sus recursos internos para enfrentar
situaciones interpersonales en forma efectiva. Las facilitadoras lograron
enriquecer sus aprendizajes a nivel personal y profesional al intercambiar
feed-back entre ellas al final de cada sesión y los recibidos tanto del
grupo como de la supervisora que asistió al taller.
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Este estudio se relaciona con la presente investigación, ya que se

considera importante que el docente a través de registros de conductas,
pueda registrar aquellas situaciones de la vida en la que los educandos
han procedido en forma inadecuada o contraria a lo que realmente
querían comunicar, de igual forma, se puede registrar el desmejoramiento
de las relaciones interpersonales, con la finalidad de que éstos tomen
conciencia de la importancia del lenguaje dentro del proceso de
comunicación.
López y Garassini (1991) presentaron una investigación titulada:
Desarrollo de la comunicación (expresión oral y escrita) para mejorar el
rendimiento en Educación Básica. Este estudio se realizó con el
financiamiento del Consejo Nacional de Investigación Científicas y
Tecnológicas (CONICIT), bajo la responsabilidad del Centro de
Investigaciones Culturales y Educativas (CICE). El estudio se basó en
una hipótesis general orientadora, que consistía en considerar que si se
mejora la expresión oral y escrita, así como la comprensión oral y
lectora, es decir si se mejoraban los niveles de comunicación efectiva en
el aula, se mejoraría el rendimiento general de los alumnos, asumiendo
por lo tanto que los niveles de comprensión cognoscitivos están
estrechamente ligados a los niveles de comprensión socio-lingüística.
Se presenta como una investigación-acción cuya finalidad es
proponer una metodología de trabajo de aula que, mediante la aplicación
sistemática de ciertas técnicas y tomando en cuenta las particularidades y
especificidades del uso del lenguaje escolar y extra-escolar, promueva
una comunicación efectiva en los alumnos cursantes de cualquier nivel
de Educación Básica para generar a la vez, un mejor rendimiento, no sólo
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en el área Lengua, sino también en todas las demás disciplinas que

conforman los planos de estudios de cada grado o nivel.
La metodología empleada fue de tipo cualitativo. Se emplearon
técnicas de observación de campo basadas en las utilizadas por los
enfoques etnosociológicos, es decir, observaciones de los intercambios en
su dimensión cuantitativa (frecuencia y tendencias) y cualitativa (tipo,
intención, inferencias posibles).
Conclusión: Los principales problemas detectados en el plano de la
comunicación no se ubican ni en la dimensión afectiva ni en la
cuantitativa. Docentes y alumnos se comunicaban frecuentemente, con
cordialidad y soltura. Las dificultades correspondían a la dimensión de la
pertinencia y calidad de los intercambios. En cuanto a la expresión
escrita, se observaron graves problemas de sintaxis y de morfosintaxis,
así como de coherencia en los relatos expresados oralmente y por escrito.
En lo escrito, se detectaron problemas serios de articulación y coherencia
de ideas. Los niveles de comprensión eran igualmente bajos para cada
nivel. La hipótesis general resultó cualitativamente cierta, si se toma en
cuenta que luego de la aplicación de las técnicas se obtuvo mayor
pertinencia en las intervenciones en todas las materias y se logró una
notable mejoría general en la coherencia de los relatos redactados y en la
comprensión lectora.
Es importante señalar que dadas las características participativas de
la presente investigación, la información acerca de los niveles de
expresión, tanto oral como escrita, de los diferentes grados estudiados fue
dada a conocer a los maestros y a los alumnos con detalles. Con eso se
buscaba su conscientización y su colaboración dentro del proyecto. Los
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logros más significativos que se obtuvieron en los alumnos a través de la

aplicación de las técnicas, fueron a nivel de coherencia y secuencia
lógica del relato escrito y en la comprensión lectora.
Esta investigación se relaciona con el presente estudio por la
similitud del problema: Desarrollo de la competencia oral. Se considera
factible que los docentes cumplan efectivamente su rol de
investigadores/docentes, con un mínimo de asesoría metodológica, ya
que no hay mucho énfasis en el empleo del instrumental técnico de
estadísticas y de muestreo, lo que permite su aplicación por parte de un
personal de formación media. La investigación acción se podría
presentar como una estrategia para la investigación cualitativa de aula,
por ser participativa y en donde se toma en cuenta el proceso, es decir el
paso a paso. Con este tipo de investigación, se puede detectar los
problemas de enseñanza y aprendizaje que puedan suscitarse dentro del
aula, y solventarlos dentro de un lapso considerable.

2.2 Competencias en la Producción Oral de los Estudiantes de

Educación Básica

La enseñanza de la lengua debe estar dirigida no sólo al

conocimiento de aspectos formales del código, sino que además, debe
potenciar el desarrollo de las habilidades que permitan al alumno acceder
a los diversos usos sociales de la lengua oral y comunicarse con
eficiencia.
Debe resaltarse que, en tan importante función, surge el código
lingüístico, como uno de los aspectos más relevantes, según González,
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(1995) “Código es el modo, la forma en que se estructuran los

mensajes… convertidos en un lenguaje comprensible para el receptor.”
( p. 32)
Es sumamente importante, la transmición por parte de los
educadores de mensajes coherentes, en un lenguaje ajustado al nivel
socio-cultural de los educandos y a la etapa educativa de los mismos que
facilitan el diálogo, la interacción docente alumno, ofreciendo la
oportunidad de desarrollar su capacidad comunicativa.
La enseñanza de la lengua debe estar dirigida no sólo al
conocimiento de aspectos formales del código, sino también que
permitan al alumno acceder a los usos sociales de la lengua oral y
comunicarse con eficacia.
Por lo tanto, es un compromiso de la escuela ofrecer una serie de
conocimientos y procedimientos, que le permitan ampliar la capacidad de
comunicación oral en los estudiantes para actuar en diversos contextos
sociales, siguiendo las normas que rigen los intercambios comunicativos.
A este conocimiento, Hynled (Citado por Arnáez, 2001), define la
interacción comunicativa en los siguientes términos:

El o ella, adquiere la competencia del cuándo hablar, cuándo no,

y de qué manera hablar y con quién, cuándo, dónde, de qué
forma. En pocas palabras, el educando llega a ser capaz de llevar
a cabo un repertorio de actos de habla, de formar parte en
eventos de habla y de evaluar la actuación de los demás. (p. 16)
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De acuerdo con lo anterior, la competencia comunicativa esta

regida por normas condicionadas por aspectos socioculturales. En la
medida que el usuario de una lengua se va relacionando con diversos y
variados medios tratando temas diferentes, va descubriendo y
apropiándose de normas que son adecuadas para los diferentes
situaciones comunicativas.
Al respecto, señala Cots, (1995) que “La noción de competencia
comunicativa trasciende el simple conocimiento del código lingüístico
para apropiarse a la capacidad de saber qué decir, cuándo y cómo decirle
y cuándo callar.” (p. 24), ese trascender se traduce en la apropiación del
alumno de nuevos aprendizajes, forma de expresión que facilitarán su
interacción o vida grupal.
En tal sentido, Cots, (1995) plantea que “Un hablante competente
debe tener el conocimiento suficiente, acerca de su lengua, que le
permita producir y reconocer mensajes de acuerdo con las reglas del
sistema. Incluye los niveles tradicionales del lenguaje: Fonológico,
morfosintáctico, léxico, semántico, suprasegmental.” (p. 64)
Por lo tanto, no se debe menospreciar el valor que adquiere la
gramática en una enseñanza comunicativa de la lengua. En este sentido,
Littlewood, (1998) afirma “La capacidad de elegir dentro del sistema
lingüístico es múltiple y es prerrequisito en el uso de la lengua para la
comunicación.” (p. 18) No se trata de sobredimensionar el papel de la
gramática, sino más bien de valor la función habilitadora que tiene.
Canales (citado en Cots, 1995) y Serrón (1997) plantean que en el
desarrollo de la competencia oral se distinguen cuatro tipos de
conocimientos y habilidades comunicativas: Gramatical,
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sociolingüística, discursiva y estratégica. El componente gramatical se

ocupa del aspecto lingüístico e incluyen los niveles fonológicos,
morfoxintáctico y léxico – semántico. El componente sociolingüístico
abarca normas socioculturales de uso dependientes de factores
contextuales como las convenciones culturales. El componente
discursivo ocupa aquellos conocimientos y habilidades necesarias para la
elaboración de mensajes coherentes y que satisfagan el propósito del
emisor. El componente estratégico se refiere a los conocimientos y
habilidades que permiten al hablante evitar colapsos comunicativos
debido al estado psicológico de los hablantes o a la posible competencia
limitada en los otros componentes. Cots, (1995) (p. 20), considera
relevante el acto comunicativo como punto de partida para la
presentación del uso lingüístico, ya que en éste se entremezclan los
cuatros componentes.
El lenguaje no tiene lugar en el vacío, siempre ocurre en un
contexto situacional concreto, gracias al cual se construye los
significados.
Halliday, (1999), estructura el contexto sobre la base de tres
elementos: El campo o actividad realizada en el intercambio lingüístico,
es decir, lo que el emisor intenta conseguir del receptor, el temor que
expresa las relaciones de los participantes, los papeles que asume en las
diversas situaciones sociales y el modo relacionado con el vehículo
utilizado en el intercambio comunicativo (oral-escrito).
Siguiendo con el mismo orden de ideas, en el desarrollo de las
competencias comunicativas orales, se debe hacer énfasis en el hecho de
que las diversas formas de interacción oral, existen normas para que
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éstas sean llevadas a cabo. En la conversación, por ejemplo, hay manera

para iniciar o culminar el turno; en la exposición existen mecanismos
para lograr la atención del público y de que éste obtenga la de orador.
Todos estos factores del contexto extralingüístico son condicionantes del
acto de comunicación.
En el desarrollo de las competencias comunicativas orales, cobran
los vigencia los postulados de Glice (Citado por Escandel, 2001) y sus
cuatro máximas, cantidad, calidad, relación y modo, en el sentido que en
todo intercambio convencional hay que dar la información requerida y
no más.
El desarrollo de la competencia comunicativa oral requiere, además
el manejo de elementos discursivos y estratégicos. Los discursivos están
referidos a la habilidad y conocimiento necesario para elaborar mensajes
orales coherentes unificados, en el que exista una reciprocidad entre el
emisor y receptor y donde se ponga de manifiesto un propósito de
comunicación.
Lo estratégico por otro lado, se relaciona con la capacidad del
hablante, es decir el alumno, de reparar las fallas que puedan ocurrir en
el proceso comunicativo. Estas imperfecciones, pudieran provenir de
cualquier de los elementos de la comunicación por ejemplo: Un hablante
se da cuenta de que la atención está decayendo, deberá procurar o buscar
estratégicamente atraer a sus oyentes o ceder el turno a otro. Por otro
lado, el desarrollo de la competencia comunicativa oral requiere de un
conocimiento acerca de la lengua como un conjunto de variedades que
corresponden a distintos usos sociales. Al respecto, Halliday, (1999),
llamó dialectales y registros: Los primeros relacionados con el uso de la
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lengua según el origen, sexo, edad y posición social y los segundos

vinculados con los contextos de uso: casa, calle, clase…, lo cual conduce
a un mayor o menor grado de formalidad.
Es necesario que el alumno internalice que cada variedad responde
a una función social y que en este sentido los contextos situacionales son
restrictivos, por cuanto son ellos los que determinarán el mayor o menor
grado de elaboración del mensaje, el modo como será presentado y la
selección de transmición más adecuada.
Por lo tanto, el docente debe asumir una postura en la cual exija el
respeto a la norma, pero sin caer en academicismo. Reyzábal, (1999)
afirma “Democratizar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua no
consiste en no enseñar la lengua culta, ni en excluir otras variantes, sino
en qué los alumnos conozcan los distintos usos y puedan cambiar de
registros cuando lo necesiten.” (p. 75). En este sentido, Cassany, (1998)
afirma que la enseñanza de la lengua tiene que dotar a los alumnos de un
repertorio lingüístico, rico, variado y creativo que les sirva para
aumentar y diversificar sus posibilidades de interacción social.” (p. 458)
La atención a la diversidad lingüística en el aula es necesaria. En tal
sentido, Ruiz, (1998) comenta “Debido a la presencia de alumnos que
provienen de hogares poco favorecidos lingüísticamente, el docente se
debe promover en el equipo una actitud de respeto hacia la forma como
hablar sus compañeros.” (p. 32), como es el caso de las variedades
dialécticas geográficas que emplean muchos jóvenes que viven en
distintas regiones del país.
En resumen, el desarrollo de la competencia comunicativa oral en
la escuela es una necesidad y una responsabilidad ineludible, no sólo por
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la frecuencia de uso del código oral, sino también porque las exigencias
de la vida moderna, lo demandan.

2.2.1 Intención del Hablante

La comunicación se origina por el deseo o la necesidad del emisor

de que el receptor actúe o conozca algo. El emisor piensa y formula su
mensaje en función de lo que quiere conseguir del receptor y ese deseo
suele manifestarse de forma implícita en el mensaje.
La intencionalidad consiste, en que el sujeto se dé cuenta de que sus
deseos pueden ser cumplidos por otros, para lo cual es necesaria la
elaboración de un mensaje.
La intencionalidad puede entenderse como una idea previa del
emisor sobre el efecto que su mensaje tendrá en el receptor. Esta idea la
va construyendo el individuo a partir de las respuestas que obtiene de las
personas con las que interactúa, primero a sus acciones y posteriormente
a sus emisiones.
Los primeros deseos comunicativos del individuo consisten en
controlar el mundo. El niño se da cuenta que por medio de ciertas
conductas y en determinado contexto, puede lograr que las cosas a su
alrededor cambien su voluntad. Así descubre tres funciones de la
comunicación: La instrumental, la regulatoria y la interactiva. En un
momento posterior al desarrollo, estas funciones integran el conjunto de
funciones pragmáticas del lenguaje, que requieren respuesta y permiten
la interacción con otro; en oposición a las funciones patéticas del
lenguaje, a través de las cuales se observa, se predice, se infiere, se
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aprende. El uso pragmático del lenguaje es la base para establecer

interacciones comunicativas con otras personas en las cuales se realizan
deseos comunicativos diversos, tales como pedir, describir, declarar,
convencer, informar, etc. (Halliday, 1.982)
Wittgenstein, (1998) argumenta que no hay lenguaje con una sola
intención sin múltiples fenómenos lingüísticos con sus propias funciones.
No obstante, estima que hacer una tipología del uso y de las intenciones
es imposible porque éstos son infinitos y, además diacrónicamente unos
mueren mientras que otros se van a generando. Austín, (1962) por otro
lado, dice que no es cierto que sean infinitos y que también la lengua es
cambiante y, sin embargo se puede estudiar en sucesivos cortes
sincrónicos.
Para que se pueda decir que hay comunicación es necesario que
haya intención de comunicar. Esta condición permite dejar afuera de los
comportamientos comunicativos todos aquellos hechos casuales de los
que se puede extraer información: Se trata por lo tanto de excluir los
indicios no producidos intencionalmente.
La intención es el propósito o la meta que el emisor quiere
conseguir por medio de su enunciado. Puede concebirse como la
relación dinámica entre el emisor y la situación (E – S), y en particular
entre el emisor y aquel aspecto de la situación sobre el que éste quiere
actuar, bien para introducir cambios, bien para evitar que éstos se
produzcan.
Escandell, (1993) expresa que la intención es importante, asimismo,
porque funciona como un principio regulador de la conducta, en el
sentido de que guía al emisor a utilizar los medios que considere más
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adecuados para alcanzar sus fines. Además la intención no sólo es

decisiva desde el punto del emisor y de la producción del enunciado;
también es central desde el punto de vista del destinatario y de la
interpretación.
En resumen se puede decir la intención es lo que impulsa al emisor
en la producción de su discurso, ya que busca producir un efecto en el
receptor.

2.2.2 Emisión del Hablante

Kaufman y Rodríguez (1.996), plantea que el hablante requiere

desarrollar tres micros habilidades: Planificación, selección y producción.
En cuanto a la planificación el estudiante necesita conducir el tema,
dirigir la interacción, permitiéndole a otros que participen, hacerse
entender por el grupo, verificando sobre la marcha si esta logrando, la
comprensión de su mensaje, para ello debe negociar significados, revisar
el nivel de explicación, contextualizar su discurso para que sea
comprensible a los oyentes.
La producción se refiere a la puesta en marcha del discurso oral
donde se utilizan tres habilidades: Utiliza frases adecuadas, se
autocorrige, corrige y aclara lo dicho rápidamente y compensa sus
habilidades donde resume y repite con frecuencia lo expresado.
En tal sentido Cots (1.995), plantea que un hablante competente
debe tener conocimiento suficiente acerca de su lengua, que permita
producir y reconocer mensajes de acuerdo con las reglas del sistema.
 30

Entre tanto, Jakobson, (1975) plantea que el emisor no tiene la

posibilidad siempre de elegir libremente la estructura sintáctica, el léxico
para confeccionar su mensaje. Hay dos factores que se deben tomar en
cuenta para la elección del mensaje: La situación de comunicación, la
naturaleza escrita u oral del canal de transmisión, los datos situacionales,
el espacio comunicacional y, las limitaciones estilístico-temáticas, hay
que tomar en cuenta la naturaleza propia del locutor y de los alocutarios,
la organización material, política y social del espacio en que se instala la
relación didáctica y el canal empleado. Además se deben tomar en cuenta
las determinaciones psicológicas, analíticas, ideológicas y competencias
culturales, tanto del emisor como del receptor, todo ello contribuye a
acentuar las divergencias idiolectales.
Eugenia y Sexe (2008) plantean que el emisor debe lograr la
atención del receptor afectando su inteligencia o su efectividad. Como es
el ejemplo que se utiliza dentro de la educación que se pretende influir
en el estudiante es decir no manipularlo. Esta más claro que el mensaje
debe de convencer al espectador. Muy a diferencia de la persuasión, que
busca manipular a cierto modo al espectador, la función conativa, busca
renacer en la mente del emisor, que recibe el mensaje, lo procesa y lo
analiza de una forma particular, es decir el emisor forma su propia
versión del mensaje, que por ser propia influye de forma natural su
postura o punto de vista, sin que lo haga de manera forzada.
En resumen, se puede decir que el hablante estructura el mensaje, lo
planifica, lo organiza y produce entre el cúmulo de conocimientos que
posee, lo que es fundamental de lo que es accesorio, adecua el mensaje al
contexto situacional. Además utiliza numerosos recursos para hacerse
 31

entender. Establece comparaciones, hace reiteraciones, utiliza conectores,

enfatiza, gesticula, hace pausas, cambia el tono de voz, introduce
cambios de entonación, maneja a su antojo de acuerdo a la
intencionalidad comunicativa que orienta su actuación lingüística.

2.2.3 Cohesión del Mensaje

Para que un emisor y receptor puedan entenderse, necesitan

compartir un mismo código. El código es el conjunto de signos y reglas
que permite la comunicación mediante expresiones complejas formadas
por unidades simples.
El código lingüístico exige un uso correcto de las reglas
gramaticales para componer los mensajes. No se puede decir, los pájaros
picotea la trigo en mis manos; sin incurrir en graves errores que
dificultan e incluso imposibilitan la comunicación.
La eficacia del discurso dependerá en gran medida de la puesta en
práctica de un conjunto de conocimiento de la lengua, en el que
intervienen diversos medios lingüísticos como por ejemplo: Marcas
temporales, determinantes, pronombres, adverbios, preposiciones y
conjunciones entre otros, cuya finalidad es enlazar adecuadamente una
secuencia con otras y las distintas partes del discurso. Un texto no estará
cohesionado si los signos y las ideas que lo componen no se unen
apropiadamente ya que parecerá desarreglado y confuso.
Al respecto Gombert (1990) sostiene que la cohesión guarda relación
con los elementos de naturaleza morfosintáctica.
 32

La cohesión viene dada por las relaciones de conexión gramatical que

procuran interrelacionar los diferentes enunciados que constituye un
texto. Por esta razón, la cohesión se circunscribe a lo gramatical, pues los
componentes que la integran obedecen a convenciones y formalidades de
ese tipo.
Entretanto, Casamiglia y Tusón (1999), argumentan que la cohesión
viene dada por la conexión y la organización de las relaciones
particulares y locales de los elementos lingüísticos que interactúan en un
determinado texto. Dicho elementos, en algunos casos, remiten unos a
otros o simplemente tienen función de organizar y conectar información
en el texto. Al mismo tiempo ellos acotan que la cohesión es una de las
manifestaciones lingüísticas inherente a la coherencia. Por lo tanto, se
asume que esta no es excluyente al momento de llevar a cabo el estudio
del conjunto de significaciones del texto.
Al respecto, Halliday, (1.982), establece dos tipos de cohesión:
Referencial y secuencial. El primer tipo de cohesión se refiere a la
relación de referencialidad existente entre cualquier parte o elemento del
texto con otro, presente o no dentro del mismo; o sea es el producto de la
conexión entre determinados elementos de una serie de enunciados. La
cohesión secuencial, por su parte comprende el conjunto de estrategias
lingüísticas que permiten establecer relaciones semántico-pragmáticas
entre elementos del texto.
En resumen, la cohesión se refiere a las articulaciones gramaticales
de un texto. Las oraciones que conforman un discurso no son unidades
aisladas, sino que están vinculadas o relacionadas con medios
gramaticales diversos, de manera que conforman entre sí una red de
 33

conexiones lingüísticas, la cual hace posible la codificación y

descodificación del texto.

2.2.4 Coherencia del Mensaje

Los mensajes, por otra parte, han de tener coherencia, es decir

correspondencia semántica entre los signos. No se dice, el mar sufre
mareos o el cuaderno se arrepiente; porque ambos verbos son
incompatibles semánticamente con esos sujetos. En el discurso o en el
texto, esa coherencia se refleja en la sucesión lógica de los mensajes y la
correspondencia de sus partes.
En este sentido, nace la gramática del texto ya que algunos autores
consideraron que la gramática no podía llegar sólo hasta las oraciones
sino que debía comprender también las relaciones que hay entre ellas y a
su vez con el texto.
Al respecto Bernárdez (1982) señala:

Necesidad de realizar aportaciones de carácter lingüístico a las

disciplinas que trabajan con textos completos como la poética,
estilista y tratamiento mecánico de la formación lingüística.
Necesidad de explicar, por el recurso al texto coherente, una
serie de fenómenos que no pueden estudiarse adecuadamente en
frases aisladas. Necesidad de entregar los datos semánticos y
pragmáticos con los gramaticales. Necesidad de seguir las
directrices científicas generales entre las que se encuentra la de
realizar estudios integradores, escapando del reduccionismo de
otras tendencias lingüística. (p. 31)
 34

En esta cita el autor justifica las razones en la que se basa la

lingüística textual o gramática del texto. Refiere las limitaciones que
tenían algunas disciplinas para realizar estudios más generales sobre el
análisis lingüístico de un texto, también sobre la dificultad que había para
explicar la coherencia de un texto, ya que las frases se estudiaban en
forma aislada y no dentro de un contexto como lo hace la lingüística
textual. Otra razón es la necesidad de relacionar la semántica y la
pragmática, debido a la importancia que tiene el significado, el uso y el
conocimiento de las reglas de una lengua, la intención y la actuación de
un autor y, por último explica la necesidad de un estudio integrado de la
lengua.
De acuerdo con Díaz (2000), la coherencia es de carácter abstracto,
pues esta se le asigna a un texto en su proceso interpretativo. Dicha
coherencia se evidencia por la presencia de aspectos sintácticos-
semánticos, en la estructura superficial y por factores de tipo pragmático,
conocimiento compartido, valores socioculturales, creencias, ideología
y cognoscitivo, activación de proposiciones almacenadas en el individuo
que forman parte de su conocimiento del mundo.
Al igual que los autores ya citados, Gombert (1990) establece que la
coherencia guarda relación con elementos lingüísticos de naturaleza
semántica.
En opinión de Díaz (2000) existen dos formas de dar coherencia a un
texto, una a nivel local y otro a nivel global.
Las relaciones a nivel local son aquellas que se establecen entre
unidades menores del texto (proposiciones). Por ello, se dice que se da en
 35

un nivel superficial del texto. Este tipo de coherencia viene dada

generalmente por el uso de recursos cohesivos.
Entretanto, la coherencia global ocurre en un nivel superior, pues se
concibe el texto como “Una red de significados conducentes a un
significado básico del discurso.” (p. 111)
En resumen, la coherencia es la propiedad que se encarga de la
información. Es básicamente semántica y afecta la organización profunda
del significado del texto.

2.2.5 Recepción del Mensaje

La comprensión auditiva es considerada como un proceso cognitivo

de alto nivel, en el cual intervienen diversos sistemas, de memoria y
atencionales, de procesos mentales, de decodificación y percepción y
de operaciones inferenciales sustentadas en los conocimientos previos y
en factores contextuales. De Vegas, (1984)
El proceso de comprensión auditiva en la comunicación verbal
involucra activamente a los participantes en ella, éstos deben adscribir
significado al mensaje oral a través de procesos de decodificación y de
inferencia, Brown (1990). En el proceso de decodificación el oyente
otorga significado a la cadena de sonidos que recibe, logrando así una
primera aproximación a la comprensión del mensaje. En forma casi
simultánea y mediante procesos de inferencia, el oyente va logrando una
comprensión coherente del texto. En esta interacción verbal, el oyente no
cumple un rol pasivo, por el contrario, desde su comienzo se involucra
participativamente al atribuir significados a lo que oye. El mensaje es
 36

percibido tal como el emisor quiso decir, en este tipo de receptor se

realiza el feed-back o retroalimentación. Así es como una vez iniciada la
interacción el oyente trata de entender lo que escucha, anticipando lo que
oirá y tratando de descubrir cuál es la intencionalidad del mensaje. Con
este propósito el oyente activa un conjunto de conocimientos lingüísticos
y no lingüísticos que guarda en su memoria de largo plazo. (Alfonso y
Jeldres, 1.996)
Cortina, (1978) plantea que resulta absurdo intentar el ejercicio de la
comunicación si primero no se percibe y define con claridad a un posible
receptor. Éste juega un papel central en el momento de formular el
mensaje, el cual no puede ser elaborado y transmitido sólo desde la
lógica del emisor sino tiene que ser estructurado y dicho desde el ángulo
de la mirada del receptor.
El autor anteriormente citado invierte los términos del modelo
tradicional. En su propuesta arranca cuando una persona es percibida
como posible receptor de un mensaje. Es hasta entonces cuando el emisor
codifica un mensaje y lo envía al receptor para intentar influir en él. El
receptor al recibirlo lo decodifica y produce en su mente una idea más o
menos similar a la propuesta por el emisor.
Al respeto un modelo propuesto por Cloutier (1975) (citado por
Torrealba, Fernández y Santos, 2008), denominado modelo emisor-
receptor, supone que los sujetos que participan en el proceso de
comunicación son activos y que pueden intercambiar roles para aumentar
el poder comunicacional, estableciendo una comunicación bidireccional.
Este modelo supone un receptor capaz de emitir mensajes, es decir, un
 37

receptor activo con objetivos específicos que alcanzar a través del

proceso de comunicación.
En resumen, se puede decir que las nuevas teorías cognitivas, han
dado lugar a una educación más orientada al alumno, buscando obtener
individuos más emprendedores y activos, por ello han dado más
importancia al receptor del mensaje, otorgando al alumno la importancia
que debe en el acto educativo, a través de la flexibilización de los
mecanismos de búsqueda y de construcción del conocimiento,
permitiendo concebir al alumno no como un mero receptor de mensaje si
no como emisor y constructor activo al mismo tiempo.

2.3 Estrategias de Enseñanza en el Desarrollo de las Competencias en

la Producción Oral de los Estudiantes de Educación Básica

El docente como comunicador, cumple uno de los roles más

importante de su actividad, ya que a través de su comunicación relaciona
al estudiante con el objeto de estudio, motivando los aprendizajes y
saberes que le permiten desarrollarse como individuo, como ser humano
y sobre todo lo ayudará en su convivencia en sociedad.
Sobre las estrategias de enseñanza Díaz Barriga y Hernández
(1.999) expresan lo siguiente:

Son aquellas que consisten en realizar manipulaciones o

modificaciones en el contenido o estructura de los materiales
de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase,
con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los
alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente,
 38

diseñador de materiales o software educativo) y deben

utilizarse en forma inteligente y creativa. (p. 21)

En fin, toda estrategia de enseñanza constituye un conjunto de

actividades educativas, planificadas y susceptibles de ser modificadas por
el que enseña y también por el que aprende, con la finalidad de facilitar la
comprensión y en consecuencia el aprendizaje significativo (perdurable y
transferible) de los estudiantes.
Díaz Barriga y Hernández clasifican las estrategias de enseñanza
basándose en su momento de uso y presentación en: (a)
preinstruccionales, (b) coinstruccionales y (c) posinstruccionales.
Las estrategias preinstruccionales son aquellas utilizadas por el
docente antes de dar inicio al proceso de aprendizaje. En ellas, se prepara
al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, es decir se establece
un “puente cognitivo” entre la información previa del sujeto y la nueva.
Por su parte, las estrategias coinstruccionales sirven de sustento a
los contenidos curriculares en el momento mismo en que ocurre el
proceso de enseñanza.
Entretanto, las estrategias posinstruccionales son aquellas que se
ponen en práctica una vez que se ha presentado el contenido que se ha de
aprender. Estas le permiten al alumno evaluar su proceso de aprendizaje.
De acuerdo con los procesos cognitivos las estrategias de enseñanza
se pueden utilizar para: (a) activar los conocimientos previos, (b) orientar
la atención de los alumnos, (c) organizar la información que se ha de
aprender y (d) promover el enlace entre los conocimientos previos y la
 39

nueva información que se ha de aprender. (Díaz Barriga y Hernández,

1999).
Cabe destacar, que las estrategias a considerar están conformadas
por varios componentes: Actividades, técnicas y medios, las cuales son
utilizadas por los docentes para promover la interacción oral en el aula,
igualmente debe señalarse que las estrategias propuestas están orientadas
a fomentar la comunicación, el desarrollo de habilidades comunicativas y
un aprendizaje aplicable a los diferentes contextos donde se desenvuelva
este individuo.
En resumen se puede acotar que para el logro de cualquier objetivo,
el docente deberá aplicar las estrategias de enseñanza. Éstas deben
integrar técnicas, actividades y medios en concordancia con las
necesidades de la población estudiantil a la que se dirige los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, con el fin de lograr
mayor efectividad en el proceso de aprendizaje.

2.3.1 Técnicas

La técnica es el diseño, modelo, a partir del cual se pretende que un

grupo funcione, sea productivo y alcance los objetivos. Las técnicas están
construidas por diferentes elementos que dirigen a los distintos grupos a
alcanzar sus metas. Se considera que el éxito o el fracaso de la aplicación
de las técnicas de grupo no dependen solo de la técnica en sí, sino
también de la experiencia y sensibilidad de quien la aplica.
Szczurek, (1989) señala que la técnica “Es un procedimiento regular
funcional y específico bien definido por una serie de pasos o
 40

características propias que permiten llevar a cabo el proceso de

instrucción”. (p. 76)
Son muchos los métodos de trabajos y las herramientas que se
pretende aplicar a la enseñanza de trabajo en equipo con fines
específicos. Medina (2003), dice que la técnica debe adecuarse a las
diversas exigencias, como: Características personales de los
componentes; el ambiente y tamaño del grupo; los objetivos que se
persiguen y a la habilidad del líder.
Entre las técnicas más significativas para el desarrollo de las
competencias orales se tiene:
La presentación de papeles o rol playing, la entrevista, la
dramatización, el debate organizado son técnicas para enseñar los
aspectos funcionales de la lengua. Igualmente, las técnicas grupales,
como: Mesa redonda, panel, foro, simposio…
La observación y el análisis de segmentos de películas, videos,
fragmentos de programas de televisión, son técnicas que facilitan el
desarrollo de las habilidades tanto de hablar como de escuchar.
Hay otras posibles técnicas para articular actividades de lengua oral,
como por ejemplo: La imaginación, la experiencia sobre todo si es
compartida con otros profesionales y las lecturas, ayudan a encontrar
maneras diversas que favorezcan la interacción oral significativa en las
clases de lengua, como por ejemplo: Trabajos en grupos, resolución oral,
a través del diálogo de problemas interpersonales reales o ficticios.
Con respeto a la técnica que se va a utilizar lo primordial es que el
docente entienda lo que desea, hay cantidad de formas como se puede
trabajar en grupo incluso el docente puede recrear el aula con actividades
 41

que él mismo elabora. Un aspecto ideal y donde los estudiantes se van a

motivar es la clase lúdica, entendida como una actitud, una
predisposición frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de
estar en la vida de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en
que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen
actividades simbólicas e imaginarias como el juego, el sentido del humor,
el arte y otras serie de actividades que se producen cuando interactuamos
sin más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos.
Jiménez, (2003)
En resumen, se puede decir que la utilidad y eficacia de la técnica va
a depender de la situación en la cual se aplica, las características de los
alumnos, los tipos de aprendizaje que se quiere lograr, el momento y las
destrezas y habilidades del docente.

2.3.2 Actividades

Las actividades son un conjunto de pasos en forma detallada y

específica que guían el proceso de enseñanza y aprendizaje. En las
actividades se presentan, en forma detallada y específica todo el conjunto
de hechos, rutinas, procedimientos y pasos a realizar tanto por los
docentes como por los estudiantes. Szczurek, (1989) También se debe
señalar cuándo y cómo se van a utilizar los medios necesarios en el
desempeño de la acción docente.
Urja (1.999) define las actividades como “Una práctica progresiva,
se construye en un estímulo para conseguir una autonomía de
pensamiento y acción en el alumno, así como convertirlo en protagonista
 42

de su propio aprendizaje.” (p.34), según la cita se evidencia que estos son

los principios de un enfoque comunicativo.
En este sentido, para que las actividades de lengua oral cumplan su
objetivo, deben tener un propósito y un destinatario, son actividades para
hacer algo con el lenguaje.
Sin embargo, una verdadera planificación de actividades
comunicativas deben descansar sobre la base de algunos criterios que
orienten estas actividades. Estos criterios son:
a. Oralidad: Todas las actividades deben centrarse en el trabajo oral.
b. Productividad: Las actividades deben favorecer la participación activa
de los alumnos, quienes deberán producir cada vez más textos orales
coherentes y adecuados.
c. Interactividad: Las actividades deben permitir la interacción entre los
estudiantes ya que todo intercambio oral requiere de dos o más
interlocutores para la comunicación.
d. Funcionalidad: Todas las actividades deben tener significado para la
vida real del educando. Es decir que las actividades deben adaptarse a las
necesidades e intereses y entorno de los estudiantes
e. Sistematización: Las actividades deben ser trabajadas de manera
constante.
En resumen, se considera importante una planificación de
actividades bien organizada y que se aplique de manera sistemática para
el desarrollo de las habilidades de los educandos.

2.3.3 Medios
 43

Son numerosas las definiciones que se han atribuido a los medios,

una de ellas es la que señala Briggs (1973) cuando anuncia “Los medios
son recursos físicos utilizados con el fin de presentar estímulo al
educando.” (p. 110)
En el contexto de enseñanza y aprendizaje se entiende por medio”…
cualquier persona, organismo u objeto que proporciona la información
necesaria para facilitar un determinado aprendizaje de conocimiento,
actitudes o habilidades.” (Szczurek, 1989)
Coincide, Araujo y Chadwich (1988), cuando opinan que “Un medio
puede definirse como cualquier forma de instrumento o equipamiento
que se utiliza normalmente para transmitir información.” Y aclara, que
“Un medio educacional es un instrumento para fines educativo.” (p. 163)
A diferencia de los autores antes mencionados, Escudero (1990)
sostiene que “Los medios no son meros transportadores de información,
sino más bien instrumentos tecnológico de pensamiento y cultura,
dispositivo de análisis y exploración de la realidad por el sujeto.” (p. 52)
Los medios de instrucción se conciben en la medida de su
funcionalidad; en la medida en que brindan información concerniente al
proceso de instrucción que se esté desarrollando. Muchos recursos
presentes en una situación de instrucción pasan a ser medios en el
momento en que proporcionan información relativa a los objetivos de
estudio.
Analizando las diferencias que proporcionan los autores antes
expuestos, se puede observar que Szczurek, (1989) presenta una visión
más completa de medios desde el punto de vista instruccional.
 44

En lo que se refiere a la importancia de los medios instruccionales,

González (1979), considera que el uso de los medios garantiza el
aprovechamiento de las potencialidades sensoriales en un mayor grado,
con su uso se logra mayor permanencia de los conocimientos de la
memoria y se reduce considerablemente el tiempo dedicado al
aprendizaje, lo que eleva la efectividad en la enseñanza y éxito en el
aprendizaje, en otras palabras, con el uso de medios se contribuye a
optimizar la calidad del sistema educativo.
Además, Borrego y Garcia (1993) consideran “Que el medio puede
utilizarse para desarrollar destrezas requeridas por el procesamiento de la
información transmitida en el contenido del mensaje.” Posición que
coincide con Cabero, Bartolomé, Cebrián, Duarte, Martínez y Salinas
(1999) al sentar que los medios de enseñanza propician el desarrollo de
habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado.
Por su parte Gallego, Alfonso y Cantar Mayo (1996), consideran
que los medios cumplen entre otras funciones, las siguientes: (a) Ayudan
a mejorar y mantener la motivación del aprendizaje; (b) Brindan
información sobre los contenidos y (c) Son guías metodológicas del
proceso de aprendizaje.
Lo antes expresado, permite resumir que los medios además de
ayudar a transmitir el mensaje; también favorecen y desarrollan las
habilidades que requieren, para que el estudiante alcance el aprendizaje.

2.4 Estilos de Enseñanza del Docente en el Desarrollo de la

Producción Oral de los Estudiantes de Educación Básica
 45

A fin de iniciar la revisión documental necesaria para la recolección

de información base del presente trabajo, es menester determinar por
definir: Estilos de Enseñanza.
Guerrero (1.996), define Estilos de Enseñanza como:
Características que el docente imprime a su acción personal es
decir, la forma o manera que tiene cada docente de conducir: El
proceso de enseñanza aprendizaje. Entre ellos se tiene:
Conocimiento de la materia que enseña, preparación
académica, organización y preparación de la actividad
académica, método de enseñanza, la relación docente –
alumno, el ambiente de aula, procedimiento de valoración y
personalidad.

En el mismo orden de ideas Grasha (1.999) da la siguiente

definición:

Conjunto de necesidades, creencias y comportamientos que los

profesores expresan en el aula de clases. Por tomar en
consideración múltiples dimensiones, los estilos afectan el
cómo los docentes presentan información, interactúan con los
alumnos, dirigen las tareas del aula, supervisan asignaciones,
socializan con los estudiantes y orientan a los mismos.

Partiendo de lo expresado, la autora de la presente investigación

concluye que Estilos de Enseñanza, son las diversas adopciones y
adaptaciones de elementos provenientes de diferentes modelos de
enseñanza, a fin de ser utilizado en la praxis docente cotidiana.
 46

2.4.1 Participación

Una de las palabras claves de los contenidos procedimentales del

intercambio oral lo constituye la participación; el alumno deja de ser un
ente pasivo receptor de conocimientos para convertirse en constructor de
su propio aprendizaje
Para Díaz (1.999), “La participación, permite establecer una relación
de igualdad entre educandos y docentes; así también despertar el interés,
lo cual estimula el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos hacia el logro
de fines apropiados.” (p. 12)
Llorente y Cervantes (2003), plantean que sólo se puede favorecer la
participación del alumnado mediante metodologías activas, en las que
cada persona participa en todo el proceso de aprendizaje. Metodología
activa no significa activismo a ultranza en el que se somete al alumnado a
un continuo hacer y hacer sin reflexión. Se habla de un tipo de
actividades en que, los alumnos, toman decisiones y son ellos, los que
caen en cuenta de los nuevos contenidos de aprendizaje y de si los han
adquirido o no y cómo repercute ese hallazgo en su vida. Desde esta
premisa el profesorado se convierte en facilitador, que apoya y orienta,
pero no toma decisiones en lugar de nadie. Las decisiones a tomar en
clase, estarán en función de cada persona, más que en los planes del
docente.
Una clase participativa no puede ser una clase en silencio. A veces
se confunde el silencio con el aprendizaje. En la enseñanza tradicional, el
docente pasa la mayor parte del tiempo intentando lograr una clase
 47

tranquila, ordenada, educada; sin embargo lo que se consigue son mentes

ausentes, caras aburridas, miradas aparentemente interesadas y falsos
asentimientos. Una clase requiere momentos de discusión y diálogo y eso
no es posible en silencio, pero también se precisan momentos de calma y
orden.
Una clase en la que las mesas están dispuestas una detrás de la otra,
de cara a la pizarra, en la que la mayor parte del tiempo se utiliza
hablando al docente, resulta muy difícil que sea participativa. Cuando
gran parte del trabajo del alumnado se realiza en casa y el tiempo de
clase es para las explicaciones del docente, posiblemente tampoco se
trate de una clase participativa.
Al respeto, se puede decir que hoy en día hay serias dificultades
para que la gente se anime a adquirir cualquier responsabilidad social. Se
relaciona participar con preocupaciones, conflictos y pérdida de
reconocimiento social. Se genera así una grave inmoralidad, la crítica a
toda persona que desempeña cualquier cargo por pequeño que sea y
demanda de que todo funcione a la perfección. El ámbito educativo no
escapa a esta realidad; sin embargo es posible mejorar la participación en
el aula y la práctica pedagógica dando un mayor protagonismo a el
profesorado y al alumnado en todas las actuaciones escolares, desde la
planificación de contenido, pasando por la metodología y terminado en la
evaluación. Éstos últimos deben tomar conciencia de su propio proceso
de aprendizaje ya que es un objetivo básico.
Igualmente, el profesorado tiene un papel decisivo ya que debe
plantearse como una prioridad la participación de los padres y
 48

representantes y de la Comunidad Educativa, y, entender a éstos no como

una intromisión sino como una colaboración necesaria y muy valiosa.

2.4.2 Trabajo de Grupo

La educación en la actualidad requiere del trabajo de grupo; y lo

primordial que debe saber un docente para entrar a desarrollar
actividades de equipo es aclarar el significado de este tipo de trabajo.
Barrios, (2005) precisa que esta competencia consiste en “Trabajar en
coordinación con otros según acuerdos y metas establecidas para lograr
un objetivo compartido.” (p. 37), al mismo tiempo dice que lograr
trabajar en equipo implica: Un esfuerzo de concertación para llegar a
metas comunes, formas de trabajo y mecanismos para regular el
comportamiento. Trabajar en equipo no es estar reunidos en un espacio,
en un mismo momento, es compartir ideales, formas de trabajo e
intereses, es contar con un propósito común al que cada uno aporta.
Trabajar en equipo supone identificar las fortalezas y debilidades del
conjunto de las partes y buscar mecanismos para mejorar continuamente
la dinámica que se da entre las personas que lo conforman.
El docente no solo debe tener claridad sobre el concepto de trabajo
en equipo, sino también, una vez lo comprenda, lo debe proyectar a sus
estudiantes de manera sencilla y clara, apoyándose en el concepto de que
el hombre es un ser social y por tal motivo el aprendizaje depende en
 49

gran parte del prójimo, por que a través de él logra la comunicación, el

intercambio de ideas, y la construcción de conocimiento.
Medina, (2003) plantea al respeto que al comienzo del trabajo en
equipo, el docente puede llevar la pauta, pero más delante le concierne a
los integrantes del mismo llevar la conducción de su funcionamiento, la
ejecución y los cambio de los roles y los ritmos de trabajo. Igualmente, el
mismo autor manifiesta que al rotar los papeles se potencia en el equipo
la participación, la producción aumenta y la cooperación y los aportes de
todos los integrantes se hace a partir de las múltiples formas de ver las
problemáticas.
En tal sentido, llevar a la práctica el trabajo en equipo, implica para
el docente distanciarse del modelo de la clase tradicional y asumir el rol
de dinamizador, para que los alumnos logren incorporar nuevos saberes,
apelando a técnicas de exposición, demostración, diálogo, resolución de
problemas, entre otras. Fuentes, (2003)
En síntesis el trabajo en equipo se fundamenta en la colaboración
dado que el ser humano convive todos los días con personas diferentes,
circunstancias que lo conduce a desarrollar habilidades que le permiten
realizar trabajos con otros individuos y que la escuela debe fomentar.

2.4.3 Colaboración

Según Díaz (1999) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la

igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la
mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y
bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en
 50

función del nivel de competitividad existente, la distribución de

responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles.
Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la
contribución individual y las habilidades personales y el grupo.
Según Jacob, (Citado por Briceño y Coiman, 2008) plantea que para
que haya colaboración, los grupos deben ser interdependientes. Un
ejemplo de interdependencia es la disponibilidad de ayudar en el grupo,
todo el mundo tiene derecho a pedir ayuda a los compañeros y, todos
saben que es interés colectivo atender la petición de ayuda de los demás.
Al respeto Crandall, (Citado por Briceño y Coiman, 2008) plantea,
que cada miembro del grupo debe ser responsable de alcanzar la meta del
colectivo. La participación debe ser equivalente entre todos para que así
no exista el individualismo y el grupismo. El docente puede llevar a la
práctica este principio de responsabilidad mediante técnicas.
Por otra parte, Bronfenbrenner (Citado por Briceño y Coiman,
2008), expresa la necesidad de articular la relación entre el contexto
familiar y escolar. La escuela es el contexto institucional al que el joven
accede, normalmente, después de un periodo de permanencia más o
menos largo en el familiar, siendo ambos representativos del sistema
social en que están inmersos. Ambos medios son básicos en el proceso de
socialización, aprendizaje y educación, y, por tanto están obligados a
entenderse y colaborar.
En resumen vale destacar que la colaboración en un grupo estimula
las habilidades personales, disminuye los sentimientos de aislamiento,
propicia la participación individual, la responsabilidad compartida por los
resultados de grupo entre otras. Además, propicia en el educando la
 51

generación de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el

desarrollo de investigaciones, en donde su aporte es muy valiosa al no
permanecer como un ente pasivo que solo capta información.

2.4.4 Pluralismo

La integración a una comunidad se fundamenta en comprender al

otro, por lo que la socialización moderna debe reconocer y respetar al
otro como sujeto. De allí, la comprensión, la tolerancia y el respeto entre
las distintas culturas exigen del profesor el conocimiento de sus alumnos,
de su entorno social y de sus respectivas culturas.
Esté (1.998) considera que el respeto a la diversidad es un valor ético
y que la escuela debe preservar la equidad al tratar a sus alumnos con
independencia de su raza, su sexo y su ideología política.
Por otra parte, cuando el alumnado arrastra una situación
caracterizada por desventajas sociales, mala situación económica,
desestructuración familiar, ect; se debe acometer una intervención
educativa tendente a compensar aquellos aspectos que le sitúan en un
plano de desigualdad de oportunidades con sus compañeros. De este
modo, es necesario prestar atención, además de los conocimientos, a las
necesidades afectivas, hábitos higiénicos, habilidades sociales, etc;
adoptando en todo momento un modelo didáctico flexible y respetuoso
con las diferencias de origen, a fin de que el acceso a la cultura escolar
 52

suponga las menores discrepancias posibles respecto a su identidad

cultural. Lluch y Salinas, (996)
Del mismo modo, Marchesi, (1992) expresa que la comprensión, la
tolerancia y el respeto entre las distintas culturas exigen del profesorado
el conocimiento de sus alumnos, de su entorno social y de sus respectivas
culturas. Asimismo, la valoración positiva de la propia cultura minoritaria
y la aceptación, conocimiento e identificación con la cultura receptora
demandan un minucioso análisis de las diversas formas culturales,
evitando la yuxtaposición cultural y la diferenciación excesiva. Por
último, se ha de favorecer la participación real de los grupos culturales
minoritarios, desde una posición de igualdad de condiciones y
posibilidades.
Por otro lado, Juliano, (1993) dice que cualquier institución posee
objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación no manifiestos y
que, sin embargo, son los que determinan la promoción dentro de ella.
Incluso, se habla de la función que desempeña el currículum oculto
en la reproducción de valores y tipos de personalidad que necesita el
mercado de trabajo, ya que se trata de reproducir, en el aula entre
profesor y alumnos de las minorías culturales y de la clase trabajadora.
Al respeto, Jackoson (1975) habla de la existencia de un currículum
informal cuyo dominio va a determinar, en gran medida, la adaptación; es
decir el éxito o el fracaso de los alumnos a la vida escolar. Se refiere al
alumno modelo que la institución escolar desea. Este alumno es aquel
que mejor se adapta a la cultura escolar o, lo que es lo mismo, que menos
problemas plantea el desarrollo de un currículum homogéneo y
uniformemente aplicado: El oficial.
 53

Este alumno tiene notas distintivas, como: Sumisión al maestro,

guarda silencio en clase, respeta los turnos de palabras, realiza un trabajo
independientemente en forma eficiente y eficaz. La adaptación de un
alumno a la escuela pasa necesariamente por conocer cuál es el
funcionamiento de este mecanismo para garantizar las recompensas y
evitar los castigos. El mismo Jackoson (1975) sostiene que los profesores
filtran a los distintos alumnos por este prisma ideal, lo cual tiene
profundas repercusiones para los alumnos pertenecientes a una cultura
distinta de la autóctona dominante. Se ha puesto de manifiesto, que el
profesorado se irrita con facilidad ante las conductas que difieren de las
que caracterizan al alumno modelo y se crea unas expectativas de logro
muy pobres ante este grupo de alumnos. Jordán (1994)
Se puede concluir que con una formación inicial del profesorado en
educación intercultural se podría comprometer y preparar a los docentes
en el dominio de las técnicas de comunicación intercultural, de
construcción de conocimiento y de análisis y resolución de conflictos por
la vía de la tolerancia.

2.4.5 Reconocimiento, respeto a las diferencias

La sociedad actual ha vivido en estos últimos años una acumulación

de cambios en los valores, actitudes y prácticas, que se reflejan en los
planteamientos de la educación y en la realidad de la escuela. Uno de
estos cambios se refiere al reconocimiento de la diversidad del alumnado,
que obliga a la búsqueda de alternativas didácticas en la educación y en
la práctica de la escuela: Desde el reconocimiento del derecho de todos a
 54

la educación y de que ésta se desarrolle atendiendo a la igualdad de

oportunidades; donde la diversidad sea un valor enriquecedor y positivo
para todos.
La atención a la diversidad no puede reducirse a la consideración del
alumno escolarmente problemático como diverso y a la utilización de los
apoyos especiales para este alumno concreto. Martín y Mauri (1996)
plantean al respeto “La calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje
depende fundamentalmente de la capacidad de ajustar la intervención del
docente a las variadas necesidades educativas de todos los alumnos.” (p.
14)
La atención a la diversidad promueve la igualdad de oportunidades
para evitar la desigualdad y la discriminación en la educación y en los
parámetros de calidad de ésta. Se plantea decididamente que la misión
olvidada de la escuela es poner en marcha un modelo de formación de los
ciudadanos en el que se permita y se potencie la inclusión de todos en el
concierto intercultural, que caracteriza la vida en las sociedades
industrializadas occidentales. (Solá, 1997)
“Reivindicar la escuela con talante igualitario no debe entenderse
como la uniformidad de todos los alumnos, sino todo lo contrario, supone
educar en el respeto a las diversidades.” López, (1997) (p. 40) Esta
afirmación aporta dos significados controvertidos y complementarios,
por una parte, la sociedad presenta desigualdades y diferencias que
provoca puntos de partida muy diversos entre los alumnos, por lo que
proporcionarles a todos en la escuela lo mismo no significa promover la
equidad, sino mantener y potenciar estas diferencias. Es importante
adecuar el proceso a las demandas reales de cada alumno para potenciar
 55

al máximo sus capacidades. Por otro lado, la atención a la diversidad se

fundamenta en la colaboración entre todos los participantes en la escuela,
pues todos pueden hacer aportaciones a los otros y todos necesitan las
ayudas de los demás, no desde la competición sino desde la colaboración.
La atención a la diversidad exige modificaciones en las estrategias
organizativas y didácticas que permitan ajustar la lección educativa a las
demandas de los alumnos, desde la perspectiva de que esta
heterogeneidad sea vivenciada no como problema, sino como ocasión
para mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en una
escuela para todos.
En síntesis se puede decir que la atención a la diversidad se
convierte en la alternativa que dinamiza la escuela, a partir del
reconocimiento de las diferencias entre los alumnos y las estrategias
educativas que requieren en su proceso formativo, no sólo porque
provoca un cambio en la cultura escolar y del docente, sino porque
posibilita una enseñanza de mayor calidad para todos los alumnos,
respetando las diferencias y proporcionando igualdad de oportunidades.

2.4.6 Libertad

La libertad se puede definir como una herramienta que sirve para el

desarrollo y la integración de todas las aptitudes y facultades humanas y
ella no está jamás fuera del ser que la hace posible.
Pero la manifestación de la libertad nunca deberá ser una
manifestación irracional y meramente instintiva, sino que deberá darse
dentro de los límites del respeto y de armonía. Estos límites deberán ser
 56

siempre lo propio, lo intrínseco del ser; de lo contrario se estaría entrando

en conflicto con las formas sociales de todas índole. Son por lo tanto el
orden la disciplina las condiciones irrenunciables de la libertad. Carlyle
(2008) señala al respeto “Pasar de la obediencia a la libertad es el proceso
que debe llevar la educación cuando se enfoca desde el ángulo de la
autoridad.”
De igual forma, Ferriere (2008) plantea que “No se puede conceder
un grado de libertad a una comunidad de jóvenes, cualquiera que sea su
edad, si no ha demostrado que la merecen. El que sabe obedecer, sabe
ordenar; el que sabe gobernar, sabe gobernarse.” El criterio para definir la
madurez de un grupo será la obediencia de sus miembros a condición de
que las órdenes dadas por el docente, por el jefe o por la colectividad, en
forma de leyes, no sean irracionales.
El mismo autor dice que la naturaleza del joven es activa. Si hay
jóvenes, tristes o indolentes ello es atribuible, entre otras cosas, a que la
educación que recibe también es así: Triste, verbalista, autoritaria y
pasiva. Pero la educación debe ser liberadora y constructiva, ya que
permite el surgimiento y el desarrollo de la auténtica naturaleza del
educando, y de allí que la escuela al ponerse en armonía con él mediante
la acción y la libertad, debe ser activa. La libertad en la escuela debe ser
identificada, consecuentemente, con la actividad, la productividad, el
trabajo.
En tal sentido, Reyzábal (1999) señala que la lengua, es un elemento
de interacción social que le permite al hombre romper las barreras
sociales, utilizando los mecanismos para influir en los demás, respetando
 57

las normas, pues lo necesita para su libertad, para poder así integrarse
socioculturalmente.
Betuel, (2004) dice que “La educación debe privilegiar el diálogo
respetuoso, aceptar la discusión en un ambiente de libertad y sana
tolerancia y esto permite ver las dificultades en las ideas.” (p. 20)
Desde esta perspectiva conviene la observación y la reflexión acerca
de los turnos de la palabra; como entrar y salir de una conversación, de
un debate, de una entrevista; que fórmula de cortesía usar según los
contextos; como cooperar con el interlocutor, haciendo explícito lo que se
supone que el otro no sabe, manejarse con implicaciones cuando hay un
marco común, usar la re-pregunta para hacer que el otro amplíe o
fundamente su exposición, ect. Reyzábal, (1999)
En resumen se puede decir que el educador debe tener respeto a su
ideología, a su persona, a su concepción política a sus iniciativas y al
ejercicio de su profesión. El educando debe cumplir dos condiciones:
Respeto al docente y autonomía propia. Debe ser tolerante con las
opiniones del docente siempre que éste no quebrante conscientemente los
derechos de sus alumnos.
Al estar libre el educando y el educador están preparados para
autorrealizarse como libres para juzgar a los demás, entregarse sin
perjuicios, ejercer el mando y otras funciones necesarias en la vida
personal y social de los individuos.

2.4.7 Respeto a las Normas

 58

Se pueden definir dos tipos de normas: Externas que obedecen a un

consenso; viene de fuera y debe responder a unos valores sociales, y
normas internas, son las que cada persona se impone a si misma, de una
forma libre en función de sus propios valores.
Todas las normas tienen que fundamentar unos valores pues
entonces no serían vinculantes para la persona.
Es frecuente atribuir un carácter coactivo, en el sentido de
obligatoriedad de su cumplimiento, al concepto de norma; este carácter
sólo se justifica desde los valores. Cuando la persona descubre su
fundamentación, es cuando está obligado a cumplirla, porque es una
forma concreta de afianzar su personalidad, de establecer una orden
social estable, de reestablecer una estructura, etc.
Para la elaboración democrática de las normas, López y García
(1997) dicen que desde que el educando comprende el lenguaje hablado
es conveniente que se expliquen las razones de las exigencias sociales
que se establecen y los rechazos a sus peticiones. Las explicaciones
tienen dos efectos fundamentales: Favorece la interiorización de las
normas de forma que éstas pasen de tener un origen en la autoridad a ser
comprendidas como necesarias y útiles. Obliga a los adultos a explicar su
conducta y, por consiguiente, a hacerla comprensible y razonable. Las
explicaciones son una forma de controlar las conductas injustificadas de
los adultos.
Al respeto, Fernández (2001) afirma aquellos alumnos que tienen
claras las normas y las consecuencias que se derivan de su cumplimiento,
saben a qué atenerse en cada momento y les resulta más fácil
autorregular sus comportamiento ya que muchos conflictos que se
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producen en los centros tiene en gran medida, relación directa con la falta
de clarificación de las normas.
De Villar, (1993) señala que una actitud docente adecuada basada en
una exigencia en el cumplimiento de las normas, y una relación de
empatía con el grupo puede contribuir a la disminución de los problemas
de disciplina, ya que el profesor aumenta su eficacia en el aula y con ello
aumenta el aprendizaje.
Supaporn, (2000) en un estudio basado en las percepciones de los
alumnos sobre las conductas inadecuadas en las clases. Expresa que éstos
señalaron que los docentes estrictos, docentes que establecen las normas
y sus consecuencias con claridad, y las divisiones en pequeños grupos de
trabajo pueden contribuir a que los alumnos muestren comportamiento
adecuados.
Por otra parte, Díaz y Aguado (2003) consideran que se debe
mantener un buen clima en el aula, este se constituye a partir de las
interacciones sociales que se dan en el alumnado y entre alumnado
profesorado. Unas relaciones adecuadas basadas en el respeto a las
normas y responsabilidad no solo previenen la aparición de conflictos,
sino que representan una importante fuente de motivación para el
aprendizaje.
En resumen, se puede decir que los valores se instrumentalizan a
través de las normas, que son pautas de actuación que dictan cómo debe
ser el comportamiento de una persona ante una determinada situación.
Es necesario presentar a los alumnos las normas que deben
respetar, haciendo tomar conciencia de los valores en los que se
fundamentan. También, es importante implicar a los alumnos en la
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elaboración de las normas, a partir de unos valores básicos, los alumnos

con los profesores deberán concretar aquellas normas que les parezcan
necesarias para conseguir colectivamente que esos valores vayan
evolucionando de proyectos ideales a realidades compartidas.

2.4.8 Democrático

Guerrero (1.988), caracteriza al docente Interactivo, éste propicia y

estimula un ambiente instruccional centrado en la cooperación, en la
búsqueda de altos niveles de cohesión grupal. La función docente es de
organización, con una actitud innovadora. Tiene la responsabilidad de
planificar y orientar las actividades y de participación activamente en su
desarrollo y evaluación.
Grasha (1.999), enfatiza el rol de Facilitador como el docente que
orienta al alumno a responder preguntas, explorar opciones, sugerir
alternativas. Induce al estudiante a desarrollar criterios y hacer
selecciones. Su meta principal es la de desarrollar en el aprendiz la
capacidad de accionar responsablemente e independientemente. El
trabajo estudiantil se centra en proyectos con muchas consultas,
orientación y motivación.
Gimeno, (1992) caracteriza el etilo de moderador y coordinador
como el docente que tiene un talante abierto, comprensivo, tolerante. Se
destaca por ser dialogante y saber la situación, posibilidades y
necesidades de sus alumnos y guiarse según éstas, así como tutorizar y
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ayudar a sus alumnos y alumnas en el proceso de construcción del

conocimiento.
Weber, (1969) destaca que el profesor democrático es una persona
que permite y estimula la participación de sus alumnos para analizar y
buscar solución a los problemas, crea un clima de confianza para que las
opiniones de todos(as) sean valoradas en su justa medida, aclara los
malos entendidos, suprime los obstáculos y contribuye al desarrollo de la
discusión proponiendo problemas para discutir en lugar de solucionar.
Además le preocupa que sus alumnos(as) se acepten y respecten
mutuamente. Actúa como facilitador(a) permitiendo el desarrollo de las
características individuales de cada un(a) de sus alumnos.
Palomino, (2001) caracteriza al docente crítico, aquel profesor muy
reflexivo, que entiende el desarrollo del currículum desde una comunidad
educativa participativa y democrática. Creen la educación como medio
de liberación y desarrollo humano. Le preocupa y ocupa la labor que
desempeña y saben entender la importancia que realmente tiene.
En síntesis, el docente democrático es el que expresa, solicita
propone, y hace gala de toda su flexibilidad. Estas actitudes democráticas
propician en los educandos la participación, la libre elección de sus
decisiones y sobre todo el respeto de la individualidad.

2.4.9 Autocrático

Guerrero (1.988), caracteriza al docente Instrumental como, el

docente con un rol dominante, ordenador, transmisor de conocimientos,
centrado en el saber como valor fundamental. Casi toda actividad en el
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proceso instruccional se centra en él. El clima en el aula mantiene

implícito el valor de la competencia. Es rutinario y centraliza totalmente
la planificación, ejecución y evaluación.
Grasha (1.999), plantea el estilo de Autoridad Formal, su imagen y
jerarquía ante los alumnos se origina en su rol y conocimiento.
Proporciona retroalimentación, establece metas de aprendizaje,
expectativas y reglas de conducta para el alumno. Este tipo de estilo
presenta como ventaja el establecimiento de expectativas claras y
maneras aceptables de hacer las cosas. Como desventaja se tiene que esa
imagen rígida conlleva maneras rígidas y estandarizadas en la
conducción del estudiante.
Según, Gimeno (1992) el docente autoritario es una persona que
pretende controlar a todo y a todos. Le da demasiada importancia a los
resultados, el silencio y ve como algo normal la pasividad del alumnado
antes sus verdades absolutas. Apenas muestra interés por el diálogo ni
por el diálogo, ni por las ideas de sus alumnos, los cuales casi nunca
toma en consideración y en cierta medida coarta y se presenta como
factor alienador de la libertad del desarrollo intelectual, crítico y personal
de sus alumnos y alumnas, ya sea de forma consciente o no. Se puede
destacar por sus clases magistrales, por la realización en el aula de todas
sus voluntades y la búsqueda de una u otra manera de la sumisión de su
baja autoestima y autovaloración; el desarrollo de este educando será
difícil ya que la huella quedará marcada para siempre, considerando que
el educando tomará este modelo como una forma natural de profesor a
adulto, la personalidad del docente, en niños pequeños afecta positiva o
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negativamente su desarrollo personal, y que a través del tiempo se va

reflejando en la conducta diaria, tanto en la escuela, como fuera de ella.
Igualmente, Weber, (1969) destaca que el docente autoritario se
caracteriza por ser un guardián celoso de la autoridad y la disciplina,
aplica reglamento y castiga sin dar lugar a explicaciones. Es especialista
en dar recetas, indica conductas, señala lo que es y lo que debe ser, tiende
a desconfiar de las capacidades de sus alumnos(as) por lo que impide su
participación, considera sus propias necesidades, ideas y valores antes de
que las de sus alumnos(as); además ejerce control mediante la ironía, la
humillación o ridiculizando frente al grupo curso, actúa como jefe(a)
distribuyendo trabajo y exigiendo obediencia.
Un docente autoritario promueve en los educandos la violencia y, el
rencor, baja autoestima y autovaloración; el desarrollo de este educando
será difícil ya que la huella quedará marcada para siempre, considerando
que el educando tomará este modelo como una forma natural del profesor
a adulto; la personalidad del docente, en jóvenes afecta positiva o
negativamente su desarrollo personal y que a través del tiempo se va
reflejando en la conducta diaria, tanto en la escuela, como fuera de ella.
En resumen, un docente autoritario mantiene un estilo de
comunicación centrado en la información cognitiva, se dedica a los temas
instructivos e de información. Se interesa en el cumplimiento de las
tareas programadas por él.

2.4.10 Permisivo
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Guerrero (1.988), caracteriza al docente Individualista, como el

docente que asume un rol comprensivo y permisivo, canalizador de la
capacidad y expresión crítica individual. La educación se personaliza, el
estudiante es percibido como individuo. La función docente es la de
orientar individual; su actitud es permisiva y comprensiva, como amigo
consejero y persona a quien se puede recurrir. La evaluación se da en
términos de auto evaluación, el aprendizaje y la evaluación son
responsabilidad de cada estudiante, en tanto que las metas, son fijadas
por cada individuo, de acuerdo a sus intereses, preferencias, objetivos y
metas.
Weber, (1969) destaca que un docente permisivo procura intervenir
lo menos posible, deja a sus alumnos, no toma decisiones ni orienta, con
el pretexto de lograr algo bueno en ellos, en ocasiones opina que la mejor
manera de conducir a los alumnos(as) es no controlarlos en absoluto;
actúa como bueno pretendiendo complacer y dar la razón a todos sin
desgastarse con nadie.
Palomino, (2001) caracteriza al docente técnico por aquel profesor
despreocupado, permisivo del sentido y valor de su acción educativa, es
simple transmisor de los contenidos que vienen descritos en el
currículum básico. No le importa la calidad de la enseñanza, pues piensa
que no es asunto suyo, lo único realmente preocupante suele ser como
hacer lo que se le dice que haga. Reproduce los estilos y modelos en que
fue instruido, por ello, no entiende de reformas educativas ni es asunto
preocupante, es más, considera que estas son inventos políticos, piensa
que la enseñanza se resuelve en el aula. Nadie, debe intervenir en su
manera de dar clase, suele ser muy individualista en su trabajo.
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Constituye un prototipo de profesor obsoleto, cuya única función e

incluso obsesión, consiste en cumplir un determinado programa que
viene impuesto, pero en ningún momento se cuestiona qué es lo mejor o
lo más adecuado para sus alumnos. Se resiste al cambio ya que no suele
creer en él y además supone un esfuerzo adicional por su parte para
ponerse al día, siente miedo a lo desconocido, se siente incapaz de
cambiar sus hábitos o simplemente no quiere hacerlo.
En resumen, se puede decir que este estilo de docente es valorado
muy positivamente en la sociedad, ya que es muy cumplidor del
programa docente, lleva al día las exigencias por la administración,
mantiene la disciplina en el aula, sus enseñanzas son útiles porque
adiestra a sus alumnos en la resolución de problemas con un marcado
carácter funcional y desarrolla estrategias de competitividad.