PRESENTACIÓN DEL MÉTODO

RLI
de Raquel Llorca Campuzano

En Psicología Infantil y Escolar, suelen tratarse problemas relacionados con la

ansiedad, estrés, enuresis, fracaso escolar, terrores nocturnos, depresión,
agresividad, inadaptación, trastornos del lenguaje... por desgracia la lista no acaba
aquí.

Estadísticamente hablando, “Cada año se detecta en España que uno de cada diez
niños padece problemas psicológicos durante la infancia y la adolescencia. Mientras que
en los varones la incidencia es superior en la primera y media etapa de la infancia, el
porcentaje femenino aumenta en la adolescencia”.

Padres, educadores de salud y profesores debemos responsabilizarnos y paliar

esta problemática.

Los primeros tres años de la vida de un niño representan un período importante

en el futuro de todo individuo, ya que allí se pincela y forja la cimentación donde se
elevará la estructura de su personalidad. Es de vital importancia motivar y adaptar al
niño a una vida sana en todo el sentido de la palabra. Sana a nivel físico, emocional,
psíquico y mental.

Nuestro trabajo comienza en las guarderías, encaminándonos a los colegios,

dirigiéndonos a los institutos y acercándonos a las universidades. Siempre esperaremos
encontrar a ese niño feliz que existió, existe y existirá en lo mas profundo de nuestro
ser y, que es capaz de resolver los mayores conflictos paico-emocionales que podamos
sufrir en determinado momento de la vida.

Este método es altamente eficaz en la resolución de conflictos de cualquier tipo

entre (padre-madre) – hijo. El curso se adapta a la asistencia del niño con su madre,
padre o ambos, ofreciendo la posibilidad de aprender a reír, jugar y disfrutar con sus
hijos de una manera diferente.

RLI Risoterapia Lúdica Infantil, se basa en la combinación del Juego, la Música,

el Teatro y la Risa.
BENEFICIOS DE LA RISOTERAPIA
 Aumenta la autoestima, la vitalidad y la alegría.
 Fomenta la expresión, la extroversión y la relación interpersonal.

 Potencia la creatividad, la espontaneidad y la expresión constructiva de

nuestras potencialidades.

 Aumenta la oxigenación y estimula la eliminación de toxinas.

  Aumenta las defensas del cuerpo y la resistencia al dolor.

 Mejora las capacidades sensoriales.

 Tonifica músculos y tejidos de órganos internos, mejorando así el ritmo
cardíaco, la tensión arterial y las digestiones.
 Induce a la relajación y mejora el sueño.
 Induce hacia actitudes optimistas y positivas.
BENEFICIOS DEL JUEGO

Jugar es necesario a cualquier edad. El juego es una actividad creadora y

regeneradora, un instrumento de aprendizaje de primer orden para la vida. Jugando
aprendimos a dar los primeros pasos, a pronunciar las primeras palabras, a establecer
las primeras relaciones con nuestros semejantes...entonces ¿por qué no seguir
aprendiendo a través del juego?

Las sesiones de risoterapia son un contexto ideal para desarrollar e integrar

nuevas opciones para la vida. Además, si la risa y el juego se comparten con nuestros
seres queridos resultará mucho más fácil llevar estas vivencias a nuestro núcleo
familiar.

Hacer reír a los niños y jóvenes jugando es el método mas eficaz y rápido de
lograr que el niño se sienta feliz, seguro, cómodo, integrado en el grupo, en la
sociedad, en el colegio, en el hogar. Fomenta la extroversión y se obtiene un gran
número de beneficios psicológicos y educacionales.

BENEFICIOS DE LA MÚSICA
En todo el mundo, cuando los padres le hablan a sus hijos pequeños, ajustan sus
voces para hacerlas más suaves, más rítmicas, más musicales. Les cantan “Nanas” para
dormirles y relajarles.
La mayoría de juegos infantiles van acompañados de canciones populares.
En la escuela durante la primera etapa escolar se cantan canciones cuya finalidad
es el aprendizaje.
La música es un vehículo para el desarrollo integral del niño que abarca las áreas
cognitiva, social, emocional, afectiva, motora, del lenguaje, así como de la capacidad
de lectura, escritura y aprendizaje.
BENEFICIOS DE LA INTERPRETACIÓN TEATRAL

La integración de la interpretación teatral en “haz reír a tus compañeros”,

proporcionará al niño la oportunidad de expresarse libremente, desatar su imaginación,
aumentar su creatividad y extroversión y, ante todo, perder la vergüenza propia y
ajena, así como exteriorizar su verdadera personalidad. Tolerar que se rían de él y
con él es aprender una nueva actitud social.

Por otra parte, se fomenta la recuperación de los juegos de antaño que

proporcionan al niño otra posibilidad de expresión y juego altamente beneficiosa que
hoy en día queda muy lejana a causa del gran avance tecnológico y, que ante una
invitación a jugar donde se va a disfrutar riendo, hará mucho mas atractivo e
 interesante no sentarse a jugar con la video consola, por lo que a edad temprana, el
niño habrá sido educado para jugar a juegos adecuados y apropiados a su edad y a sus
necesidades de desarrollo mental, emocional y psicológico.

Enseñamos y mostramos a los niños “otra forma” de formarse y educarse y ellos

mismos serán quienes posteriormente soliciten a sus padres y educadores integrarse en
este nuevo mundo de juegos tan maravilloso que acaban de descubrir gracias a las
sesiones de risoterapia lúdica.

Ningún profesional en Risoterapia ha tenido la “idea” de fusionar varias técnicas

o métodos para poder ofrecer un curso de risoterapia infantil, por lo que este método
elaborado por nosotras, es pionero desde hace años y su efectividad es altísima.

Este método se impartió por primera vez en el año 1990, tal fue el éxito que obtuvo
en los primeros seis años de vida, que se mejoró y registro en la propiedad intelectual
en 1996 y, en 2002, finalizada la preparación de la profesora Sherezade Fernández
Llorca se modificó el copyright compartiendo los derechos del método RLI.

Método premiado con el "Payaso de Oro" 1991 al mejor

método terapéutico infantil.
http://raquelllorca.com/rli.htm

La utilización de los juguetes posibilita la acción, los procesos mentales y físicos del niño, lo maravilloso
es que podemos encontrar en ellos no sólo una utilidad o función, sino varios sobre las cuales se pueden
desarrollar diversas habilidades. Así por ejemplo, una pelota, su función principal es activar la actividad
motora gruesa y los movimientos finos de la mano, pero también actúa sobre la percepción de la forma,
la sensibilidad táctil, la discriminación visual, entre otras propiedades. Así, los juguetes abarcan un amplio
rango de posibilidades de estimulación.

La utilización del juguete reviste gran importancia para el desarrollo

físico y psíquico del niño. Existe también una correlación entre el
uso que los niños le dan al juguete y las particularidades del
desarrollo de su personalidad en cada etapa de la vida. Así un
mismo objeto- juego o juguete puede usarse durante mucho tiempo
pero irlo haciendo cada vez más complicado, de modo tal que
implique una continua estimulación, nuevos elementos que obligan
a los niños a hacer un ejercicio mayor de su imaginación.

Así por ejemplo los cubos pueden ser usados por el bebé para
cogerlos, golpearlos entre sí, tirarlos. Al gatear, llevará las piezas de
un lugar a otro, sentado, llenará y vaciará las piezas en un
recipiente.

A los dos años, el niño empezará a realizar construcciones simples

como una fila o una torre sencilla; a los tres años, será capaz de
 construir torres más complejas, puentes,
trenes, etc.

Los mayores de cuatro años, haciendo

mayor uso de su pensamiento simbólico
representan diversos objetos a través de
sus construcciones, a las cuales puede dar
diversos significados.
Como se aprecia, el juguete es el mismo, lo que ha variado es su
forma de utilizarlo, según la evolución de sus procesos físicos y
psíquicos, sus necesidades, intereses y comportamientos. Para los
niños, mientras más usos puedan encontrar a un juego, más lo
preferirán y les interesará durante más tiempo.

El mejor juguete es aquel que mejor corresponda al desarrollo del

niño y el que mejor satisfaga las necesidades y motivos que
caracterizan su personalidad en formación. Por ello, es
indispensable el conocimiento de las particularidades del desarrollo
infantil y brindarle aquello juegos que les sirvan de estímulo para
alcanzar un nivel de desarrollo posterior.

En cada juego, el niño buscará nuevas formas de acción pero el

adulto deberá estimularlo a utilizar sus recursos físicos y mentales.
Un juego en sí mismo no enseña a los niños a actuar, se requiere de
la intervención del adulto quien oriente al niño a asimilar las
relaciones y funciones de los objetos o juguetes; posteriormente
serán ellos mismos quienes aplicarán los conocimientos adquiridos,
generalizarán relaciones y descubrirán por su propia acción nuevos
medios y formas de actuación con los juguetes.

La edad y los Juguetes

Las investigaciones refieren que la edad solo tiene importancia

como guía general. Determinar que un juguete es propio y particular
de una sola edad, puede conducir a graves errores en la educación
de los niños, en el desenvolvimiento de sus juegos y en la selección
de los juguetes.

Esto no quiere decir que se obvie considerar la edad para la elección

de los juguetes, lo que es más importante es tener en cuenta que el
juguete se adapte al nivel mental y al desarrollo social del niño;
pero si se considera la edad con respecto a la estructura del juguete
ya que para los niños pequeños, un buen juguete no tiene que
reproducir exactamente al objeto en cuestión, sino reflejar en
términos generales su función; en cambio, los niños mayores se
interesan más por los detalles y son menos tolerantes ante las
 distorsiones de la realidad en los materiales que se les proporciona
para sus juegos.

Por otro lado, en relación al tamaño de los juguetes, se sabe que en

las primeras edades los niños prefieren los juguetes más grandes,
esto está relacionado con sus posibilidades motrices e intelectuales;
ya que los niños mayores tendrán gran interés en juguetes pequeños
y miniaturas
http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-juegos07.htm

EL JUEGO LIBRE Y SUS BENEFICIOS

Enviado por Rosa Tienda el Jue, 16/10/2008 - 17:19
Por Mª Dolores Sánchez Sánchez

El juego es una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los participantes, en muchas
ocasiones, incluso como herramienta educativa. Los juegos normalmente se diferencian del trabajo y del
arte, pero en muchos casos estos no tienen una diferenciación demasiado clara. Normalmente requieren de
uso mental o físico, y a menudo ambos. Muchos de los juegos ayudan a desarrollar determinadas habilidades
o destrezas y sirven para desempeñar una serie de ejercicios que tienen un rol de tipo educacional,
psicológico o de simulación. La primera referencia sobre juegos que existe es del año 3000 a. C. Los juegos
son considerados como parte de una experiencia humana y están presentes en todas las culturas.

Esta definición nos ayuda a justificar la idea de que el juego en la niñez tiene efectos muy positivos.
Analizando la definición encontramos: diversión y disfrute como el fin de esta acción ; se requiere el uso de
la mente y del cuerpo; y sirve como herramienta educativa.
En la actualidad, todos los niños/ as tienen un sin fin de actividades programadas de lunes a viernes.

De una actividad a otra, en coche. Y al llegar a casa, deberes, cena y tele.

Atrás quedan horas y horas dedicadas a todo, menos al juego libre.

La agenda de muchos pequeños y adolescentes está tan sobrecargada que es semejante a la de sus padres
o tutores legales.

Pediatras y psicólogos infantiles confirman la necesidad de jugar durante más tiempo. El juego libre con sus
iguales es un aspecto esencial en el desarrollo cognitivo, afectivo y social. Incluso lo relacionan con el éxito
académico, es decir, dejar a un segundo plano el juego y el tiempo libre de los hijos puede contribuir al
aumento de trastornos del aprendizaje, de ansiedad o de estrés en la infancia.

El juego activo e imaginativo desarrolla una serie de competencias emocionales y sociales que van a formar
parte del bagaje del adulto, no solo en el ámbito personal, sino también en el académico y profesional.

Un ejemplo es el “juego de reglas” que enseña a esperar, algo muy útil para cuando las cosas no pueden
obtenerse inmediatamente. Un excelente entrenamiento para la aceptación de límites y la tolerancia o
frustración.

El “juego simbólico” (muñecas, jugar a los papás y mamás, etc.) es muy beneficioso para superar posibles
conflictos emocionales que se viven en la infancia, como los celos, la ausencia de la madre, etcétera.

Carlos Paredes, presidente de la Asociación española de Pediatría (Aeped), admite que la sobrecarga
académica deja poco tiempo para el juego libre, cuando es aconsejable que los niños pudieran jugar en
espacios exteriores casi a diario.

El juego estimula la creatividad, el lenguaje y la inteligencia. Además, es una forma de ejercicio físico que
permite combatir el sobrepeso y la obesidad infantil que se detecta cada vez con más frecuencia en las
consultas médicas.
Es triste comprobar que todo lo publicado por especialistas en pediatría o psicología, universidades,
educadores, etc. , referente a los cambios que se han producido en los roles de los niños/ as es totalmente
cierto. Este cambio es menos puntual en zonas rurales.
Si visitamos el Observatorio de la Infancia podemos encontrar una gran información sobre los cambios de
estos en materia jurídica ( aumento de su protección) y mejoras en su formación.

“No podemos olvidar que los niños y adolescentes son un colectivo caracterizado por una especial
vulnerabilidad y que en tanto que sujetos en desarrollo necesitan de terceros que les cuiden, asistan,
eduquen y representen. El niño y la niña, como ciudadanos de derecho que son, requieren una adecuada
protección jurídica y administrativa, de forma que se garantice la atención de sus necesidades, el pleno
desarrollo de su personalidad y su integración social.”

Esta idea extraída del Observatorio de la Infancia es totalmente cierta y nos ayuda a reflexionar en todo lo
comentado anteriormente en este artículo.

¿Por qué, si los niños/ as son vulnerables y necesitan que les cuiden y eduquen, los padres llenan la
agenda de sus hijos de actividades educativas y deportivas?

¿Por qué cada vez se relacionan menos los compañeros de clase en horario no lectivo?

Quizás la respuesta sea muy diversa según la situación de cada familia. Pero hay que saber que para que un
niño se sienta querido y valorado hay que pasar tiempo con él y también debe de relacionarse con la
sociedad y aprender a convivir.

Algo tan positivo y divertido como son los juegos tradicionales es algo que no se aprende ya en los parques
o plazas de nuestros barrios. Se hace a través de los centros educativos ya que resulta una herramienta
estupenda para Educación Física y mejorar la convivencia entre el alumnado.

Los puzzles y juegos de mesa eran regalos estrellas hace unos años entre la población infantil, mientras que
en este momento representa un tipo de juego aburrido donde necesitas que tus hermanos o padres jueguen
contigo y esto desemboca en una negación rotunda ya que no hay tiempo para interactuar entre la familia y
pasar un rato divertido. Todo ello producido por los horarios de trabajo de padres y madres y la falta de
relación con los iguales.

Dos son las teorías acerca del desarrollo del pensamiento que le han dedicado especial importancia al juego.
Tanto Piaget como Vigotsky reconocen que el juego es una actividad que permite un cambio cualitativo, ya
que ocupa un lugar central en el pasaje de la acción al pensamiento.

Piaget (1990) establece la clasificación de los juegos a partir de su estructura. Diferencia tres estructuras: el
ejercicio, el símbolo y la regla.

Vigotski (1988) considera que el juego surge como respuesta frente a la tensión que provocan situaciones
irrealizables: el juego es el mundo imaginario al que el niño entra para resolver esta tensión. La imaginación
constituye otra función del conocimiento, que libera al niño de las determinaciones situacionales.

Un ejemplo de las acciones que se llevan a cabo fuera de nuestro país es el que a continuación se expone.
La campaña educativa es la siguiente: “El JUEGO es más de lo que crees”, impulsada por la Corporación
Día del Niño, la Consejería Presidencial de Programas Especiales, más de 5 entidades del nivel nacional, los
Consejos de Política de los 32 departamentos del país, cerca de 500 comités de infancia de los 1100
municipios y más de 40 compañías privadas, durante el mes de abril en el marco de la Celebración del Día
de la Niñez en Colombia.

La Campaña invita a que papás, mamás, tíos, abuelos, abuelas y a los adultos responsables, conozcan los
beneficios del juego en el desarrollo integral de los niños y niñas.

De igual manera la campaña ha propiciado que en restaurantes, centros comerciales, parques de barrio,
bibliotecas y ludotecas públicas, museos, colegios públicos y privados, hipermercados, hogares comunitarios,
entre otros, programen ambientes lúdicos que van desde maratones de lectura, jornadas de títeres,
festivales de juego hasta avisos llamativos en individuales de comida que invitan a los adultos a tomar
conciencia sobre porqué el juego en familia es muy beneficioso, además de contarles cómo pueden jugar con
niños y niñas de acuerdo con su edad.

El docente es quien debe habilitar dentro del contexto escolar diferentes tipos de oportunidades lúdicas para
que los niños realicen, efectúen y construyan aprendizajes escolares. Es desde la intención del maestro
desde donde se configuran y se conforman los espacios de juego.
Si el juego es una actividad central de la infancia, la apropiación de contenidos escolares no podría
realizarse en esta etapa si la actividad escolar no incluyera al juego como fundamento de la acción educativa
cotidiana.

El patio de recreo y la zona deportiva en el colegio es el escenario ideal para fomentar el juego. En el caso
de detectar la ausencia de juego en la hora del recreo podemos trabajar de forma conjunta , todos los
maestros/ as del centro, en la elaboración de un programa con la finalidad de fomentar el juego y conocer
una gran variedad de actividades nuevas que serán divertidas si se realiza con un grupo de compañeros.

Pensar que el juego puede ser instrumento didáctico, nos lleva a diseñarlo con tal fin (Kamii, 1985). Este
tipo de juego no perturba ni perjudica la capacidad de juego de un niño y tampoco empobrece el juego
espontáneo, ya que no lo incluye. Por otro lado, debemos considerar que en la escuela, el juego como
recurso didáctico y el juego como actividad espontánea son absolutamente compatibles, existiendo tiempos
y espacios diferentes para cada uno de ellos.

La capacidad de juego se constituye a partir del vínculo madre - hijo y se desarrolla, es decir se complejiza
en recursos y alternativas de acción, sólo a partir del intercambio con otros y del acceso a objetos y
materiales facilitadores de esta actividad. De este modo el niño aprenderá diferentes modos de jugar y
distintos juegos.

La calidad y cantidad de esta experiencia social de juego se hará visible en la entrada en la escuela. Diversos
autores (Carbonell, Meseguer, López, Valero, Huguet, 1996) (Ortega 1992), hacen hincapié en el concepto
de aprender a jugar. Su experiencia en escuelas de España, les demostró que los niños que entran a la
escuela inicial, suelen presentar pocas y repetidas actividades de juego.

Las características de la vivienda, los modos de encuentro familiar, la cantidad de parientes, factores todos
de alto impacto en el desenvolvimiento y desarrollo de la capacidad de juego, han variado notablemente.

http://www.ellapicero.net/node/2930

1. Beneficios del juego en los niños

Juego. En los niños, desarrolla una actitud positiva hacia el aprendizaje.

Es uno de los vehículos más poderosos que tienen los niños para probar y aprender bien
nuevas habilidades, conceptos y experiencias. El juego puede ayudar a los niños a
desarrollar el conocimiento que necesitan para conectarse de manera significativa con los
desafíos que encuentran en la escuela, por ejemplo, el aprendizaje de la alfabetización,
matemática y ciencias, así como aprender a interactuar positivamente con otros.

El juego también contribuye al modo en que los niños se ven a sí mismos como aprendices.
Mientras juegan, resuelven problemas confusos y perturbadores de índole social,
emocional e intelectual. Encuentran nuevas soluciones e ideas y experimentan el sentido de
poder que surge de tener el control y de imaginar cosas por sí solos (algo que los niños
suelen no lograr en la vida real).

Esto los ayuda a desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje: descubrir cómo
funcionan algunos problemas interesantes y a resolverlos de manera creativa. El juego es un
proceso dinámico y diverso continuo.

Se afirma que el juego y el movimiento son elementos constitutivos de la infancia, les

ayuda a su desarrollo físico y emocional, además de que durante la actividad desarrollan
cualidades psíquicas importantes como la seguridad, la toma de decisiones, la disposición al
riesgo y la autoconfianza.

En nuestro tiempo actual, estos movimientos se han visto obstaculizados por varios
factores, uno de ellos físico: no hay espacio para que nuestros niños puedan moverse a sus
anchas: las casas, de la mayoría de los ciudadanos, son pequeñas, hay tráfico que pone en
peligro la vida de los niños y la inseguridad ha provocado temor hasta para ir a un parque.
Debido a esto, practicar un deporte se ha convertido en una buena solución para motivar a
los niños a algo tan sencillo como es que se muevan y logren los objetivos.

2. Jugar, mejor que competir

Vemos a diario la incapacidad de algunos padres para asimilar que sus hijos no valen para la
especialidad elegida por ellos. Resulta decepcionante verlos marchar de un partido
totalmente deprimidos, no por haber perdido, sino por la regañina que le habían propinado
sus propios padres.

Este es uno de los más grandes problemas en el deporte infantil, esa exigencia en una
práctica que para los niños debe ser un placer, un juego, no una obligación de morirse en
la raya para que sus padres estén contentos. Los adultos olvidamos que el deporte infantil se
rige por otras reglas que tienen una máxima: el niño ha de jugar y practicar actividades que
le favorezcan en su desarrollo integral, retrasando la especialización en el deporte hasta los
16 años.

Lo mejor es que el niño haga un poco de todo y que juegue. De esa forma puede practicar
distintas actividades que favorezcan a un desarrollo general. El niño debe elegir el deporte
en el que desea profundizar, ya que cuando los padres lo presionan, es normal que acabe por
abandonar la disciplina que lo han empujado a practicar.

La práctica del deporte infantil es importante, pero no debe ser ni la única (también está la
escuela) ni la más importante actividad. El interés por el estudio del juego en la escuela a
partir del registro de los maestros es una idea que debe crecer con el entusiasmo y el
esfuerzo solidario de nuestros docentes.

El primer objetivo debería ser ensayar nuevos modos de observación de los juegos
infantiles en los patios escolares, mediando un cambio de actitud en el docente que
implique la incorporación comprensiva del "sujeto que juega" y sus practicas sociales
particulares.

La observación y el registro de juegos en el patio escolar constituye un ejercicio de

aproximaciones progresivas a la dinámica particular de cada patio y un entrenamiento para
la identificación de los obstáculos personales que presentan nuestros hijos.

Interesarse por los juegos de los niños de cada lugar es interesarse por la comprensión de
aspectos no siempre conocidos de la vida cotidiana local. Y no solamente eso. Asomarse a
los bordes del patio para sondear en las profundidades muchas veces oscuras de los juegos
infantiles es una privilegiada oportunidad de tienen los educadores para aprender algo más
sobre el "sujeto que juega" y poner en valor la riqueza (o no) de esos “saberes prácticos”,
saberes que se despliegan y alcanzan su verdadera importancia en la escala de lo próximo y
cotidiano.

Los patios representan, por tradición, los lugares del encuentro y la confusión, del
esparcimiento y la distracción, de la catarsis y la trasgresión. Los patios representan
también, para ciertos educadores, el espacio cotidiano de trabajo.

3. Dos modelos de juego o diversión

Al plantearse de una manera general los diferentes aspectos que conlleva el juego y deporte
en el niño, podemos de entrada diferenciar fundamentalmente dos modelos de juego o
diversión: un modelo competitivo y un modelo participativo.

Lo competitivo se asocia a exigencia, niveles variables de estrés y situaciones de éxito o

fracaso. Lo participativo se relaciona con aspectos más lúdicos, relajantes y
socializadores. Uno y otro modelos deben llevar consigo un una adecuación de las
exigencias y resultados al desarrollo fisiológico y psicológico del organismo infantil,
teniendo en cuenta que dentro del crecimiento y desarrollo existen importantes diferencias
interpersonales, siendo uno de los mejores ejemplos la etapa peripuberal, con todos los
cambios que conlleva.
De aquí parte la orientación al juego más oportuno, con adecuación de los niveles de
exigencia y en un planteamiento de racionalidad, reservando el deporte competitivo solo
para los mejor dotados y motivados. De esta manera aprovecharemos mejor los beneficios
de estas actividades, procurando diversión, educación, una mayor y mejor interrelación
social; propiciando unos buenos niveles de autoconfianza, con satisfacción personal,
evasión y todo ello abocando a un mejor estado de salud.

El juego individual de cada niño evoluciona y cambia a medida que el niño madura y
adquiere experiencia y destreza. El juego también varía entre los niños de acuerdo a la edad,
las experiencias (que les brindan el contenido para usar en el juego), el ambiente familiar y
grupo cultural, y la disposición individual.

Se ha comprobado la influencia positiva de la actividad física en el desarrollo motor del

niño, ya desde las primeras etapas de la vida. La maduración progresiva del individuo
conlleva a establecer sus propios límites de resistencia, fuerza, destreza, velocidad,
flexibilidad y habilidad

La Academia Americana de Pediatría, como medios preventivos en el juego /deporte del

lactante, propugna lograr desde el entorno familiar, unas condiciones medioambientales
adecuadas y una estimulación óptima precoz, para así favorecer y fomentar actitudes y
aptitudes positivas del niño, desestimando en gran medida la promoción de programas
estructurados.

En este esquema, las modalidades recomendadas de ejercicio en el lactante, pasan por la

realización de técnicas de “masaje”; ejercicios pasivos y “ayudados” de equilibrio y sostén;
así como el favorecer progresivamente y de manera secuencial la sedestación, bipedestación
y deambulación.

La natación, que mejor debiéramos denominar “inmersión” y flotación activa del lactante,
es una práctica (moda) que se ha extendido en los últimos años, preconizándose como
positiva y favorecedora de la psicomotricidad.

Los niños más mayorcitos obtendrán un mayor beneficio del juego en la medida que ellos
más aporten al mismo con su propia creatividad: imaginación, capacidades, experiencias y
necesidades, como guionistas, actores, productores y directores.

En cambio, cuando pasan rápidamente de una actividad a otra, de juguete a juguete y sus
juegos asocian mímica e imitación de los comportamientos y guiones de otros,
probablemente tendrán menos oportunidades de desarrollar la gama completa de habilidades
y actitudes positivas que el juego creativo les puede brindar.

http://www.pulevasalud.com/ps/subcategoria.jsp?ID_CATEGORIA=103025&RUTA=1-3-
65-102869-103025
EL JUEGO COOPERATIVO EN LA ESCUELA INFANTIL
Carlos Velázquez Callado

Un rápido vistazo al patio de recreo de una escuela cualquiera nos permitirá descubrir que
la mayoría de los juegos infantiles que los niños practican en su tiempo libre son de tipo
competitivo, en muchos casos imitando el deporte adulto que tanta relevancia tiene en los
medios de comunicación social. Una observación un poco más detallada nos llevará a
descubrir una separación por sexo en la mayoría de los juegos, cómo los niños más mayores
ocupan los espacios más amplios del patio o cómo hay niños y niñas que pasan el recreo
sentados en un rincón o simplemente paseando mientras charlan entre ellos. A veces he
preguntado a estos niños por qué no juegan con los demás y sus respuestas son casi siempre
las mismas: “no me gusta jugar al fútbol (y prácticamente todos los niños de su clase están
jugando al fútbol)”, “los chicos no nos pasan el balón”, “no me gusta discutir y siempre
terminamos discutiendo”, “si perdemos se burlan los de la otra clase (es habitual que en los
juegos competitivos jueguen una clase contra otra)”, “no sé jugar y se meten conmigo”, etc.
Estas respuestas me llevan a pensar que hay niños y niñas que no juegan no porque
libremente hayan decidido no hacerlo sino porque se sienten incompetentes para hacerlo.
Esta incompetencia autoasumida es fruto de los comentarios negativos que han recibido de
sus propios compañeros cuando eran más pequeños: “con Pepito en nuestro equipo era
imposible ganar”, en algunos casos derivados de estereotipos sociales: “tú no puedes jugar
porque eres una niña y este juego es sólo de niños”. Incluso observando a los niños que sí
que están jugando veremos cómo el codiciado objeto de juego, el balón, es acaparado por
muy pocas personas mientras que otras se limitan a verlo pasar, a correr de un lado para
otro y a darle alguna que otra patada cuando tienen la suerte de que, tras algún rebote, cae
en sus pies.

Los conflictos durante los juegos competitivos no siempre son regulados siguiendo un
modelo de justicia y es bastante habitual que los más fuertes impongan su criterio incluso
cuando es evidente que no tienen razón.

En algunos casos, cuando el recreo finaliza, los ganadores se burlan de los perdedores o
varias personas terminan discutiendo sobre el resultado o sobre si aquel tanto fue válido o
no. La última discusión que he tenido oportunidad de observar fue hace apenas tres días
cuando niños de ocho años, que habían jugado al fútbol durante el recreo, se chillaban los
unos a los otros porque, según unos, habían quedado cinco a cuatro y según los otros el
resultado había sido de empate a cinco, lo curioso del caso es que durante el juego no hubo
disputa alguna; es decir, parece que durante el juego lo importante era la diversión pero al
acabar el mismo lo trascendental era el resultado y el resultado era tan importante como
para olvidar el buen rato que habían pasado jugando juntos.

Este tipo de “inconvenientes” que la competición genera puede y debe ser tratado
educativamente. Esto significa que, lejos de que los docentes se limiten a imponer castigos,
busquen junto al alumnado el porqué de esos problemas y se acepten una serie de
soluciones razonables que contribuyan a canalizarlos. Normalmente el tratamiento
democrático de estos problemas suele implicar la verbalización de los mismos delante del
maestro, bien estando presentes únicamente las personas implicadas o bien mediante un
tratamiento colectivo en la clase, el intento de que cada persona se ponga en el lugar de las
otras y la búsqueda y aceptación de un compromiso consensuado que puede incluir un
castigo si las situaciones abordadas volvieran a producirse.

Una segunda posibilidad pasa por ofrecer una alternativa lúdica a los juegos competitivos
imperantes mediante programas de juego cooperativo. Si lo que caracteriza a los juegos
competitivos es el hecho de que varias personas o grupos se esfuercen por alcanzar una
meta que no todos pueden conseguir, es decir, que si alguien gana otro necesariamente tiene
que perder; lo que define a los juegos cooperativos es que todos los participantes dan y
reciben ayuda para tratar de alcanzar una meta común o varios objetivos compatibles, en
otras palabras, que si alguien gana, todos ganarán y si alguien pierde todos perderán. De la
comparación de ambas definiciones podemos extraer que, a diferencia de los juegos
competitivos, en los juegos cooperativos:

 El niño participa únicamente por el mero placer de jugar y no por el resultado.

 Aseguran la diversión al desaparecer la amenaza de no alcanzar el objetivo marcado.
 Favorecen la participación de todos y propician relaciones empáticas, cordiales y
constructivas entre los participantes.
 El éxito se centra en la superación personal y grupal y no en superar a los otros.
 Nadie es excluido por su falta de habilidad, todos son aceptados y todos pueden
aportar algo al grupo.
 Favorecen sentimientos de protagonismo colectivo en los que todos y cada uno de los
participantes tienen un papel destacado.
 Fomentan conductas de ayuda y un alto grado de comunicación entre todos los
participantes.

Los trabajos del canadiense Terry Orlick y sus colaboradores respaldan los beneficios de los
programas de juegos cooperativos bien estructurados para favorecer la diversión, potenciar las
relaciones interpersonales positivas, promover la participación, incluso de alumnado con
discapacidad, aumentar la empatía y desarrollar habilidades y destrezas motrices (Orlick,
McNally y O’Hara, 1978). Además, apuntan que los valores aprendidos en juegos de
cooperación son aplicados por los participantes en otros contextos de su vida real. En la misma
línea se expresan Matt Weinstein y Joel Goodman (1993) que indican, entre las ventajas
demostradas de las prácticas cooperativas, que permiten a los participantes interactuar y
practicar un diálogo de apoyo y apreciación mutua que sustituye al habitual diálogo de
desprecio y comentarios negativos al que estamos habituados. Posteriormente, esta habilidad
de expresar sentimientos positivos se extiende a otros contextos de la vida y repercute en uno
mismo y en los que le rodean.

Centrándonos en investigaciones y experiencias exclusivamente desarrolladas en la escuela

infantil debemos comenzar citando de nuevo los trabajos del canadiense Terry Orlick (1978)
que, tras evaluar un programa de juegos cooperativos aplicado durante catorce semanas a
alumnos de educación preescolar concluyó que en el grupo experimental este tipo de juegos
favoreció el incremento de conductas cooperativas durante el juego libre en el patio y también
en los períodos de juego libre en el aula, incremento que no se dio en el grupo de control que
no había sido expuesto a este programa. El norteamericano Steve Grineski (1989) estudió los
efectos que los juegos tenían en el comportamiento social de alumnado de Educación
Infantil. La principal conclusión de este estudio fue que los juegos cooperativos favorecían
conductas positivas de comportamiento social en mayor medida que los juegos
competitivos.

April K. Bay-Hinitz, Robert F. Peterson y H. Robert Quilitch (1994) investigaron los efectos
de un programa de juegos cooperativos y competitivos en las conductas agresivas y
cooperativas de 70 niños, de entre 4 y 5 años, distribuidos en cuatro aulas. Los resultados
pusieron de manifiesto un aumento de las conductas de ayuda y cooperación y una
disminución significativa de las conductas agresivas durante la práctica de actividades
cooperativas y, por el contrario, un aumento de las conductas agresivas y una disminución de
las conductas de ayuda y cooperación tras la implementación de los juegos competitivos.
Resultados similares obtuvo Abbie Reynolds Finlinson (1997) que, en su tesis doctoral,
desarrolló una investigación con 39 niños de cuatro años a los que aplicó un programa de
juego cooperativo y un programa de juego competitivo. La conclusión principal de este
estudio fue que las conductas prosociales se incrementaron, incluso alcanzando niveles
inesperados inicialmente, tras la aplicación del programa de juegos cooperativos. Por el
contrario, las conductas antisociales, discusiones y agresiones entre los niños aumentaron
significativamente tras la aplicación del programa de juegos competitivos.

De las investigaciones, citadas a modo de ejemplo, puede desprenderse la conclusión de que el

modo de jugar, por una parte, contribuye a la interiorización de unos determinados valores en
el niño y, por otra, afecta positiva o negativamente a sus relaciones interpersonales. El niño
durante el juego aprende a comportarse de una determinada forma en función de lo que
obtiene de dicho comportamiento. Así, en los juegos competitivos se justifica el hecho de
incumplir las normas si nadie te ve porque lo importante es el resultado y no el cómo se logre,
de ahí que las conductas agresivas sean algo relativamente frecuente, incluso algunos niños lo
consideran algo normal, o que al acabar el juego se discuta sobre quién lo ha ganado. Por el
contrario, los juegos cooperativos nos brindan otro modo de relacionarnos con los otros, no se
trata de superar a nadie, de ser mejor que nadie, sino de ver qué retos podemos superar todos
JUNTOS. Valores como la inclusión, la creatividad, la solidaridad, la colaboración, el
diálogo..., están muy por encima del resultado. Lo importante en el juego cooperativo es el
proceso, la diversión, las relaciones constructivas con las otras personas, el error no es más
que un elemento de ese proceso, algo que nos sirve para aprender, para buscar y probar juntos
nuevas soluciones que aumenten la diversión y nos hagan crecer como grupo.

En el juego competitivo, como en la sociedad neoliberal en la que nos movemos, parece que
sólo a través del éxito se obtiene la confianza, el reconocimiento y la aceptación de los demás.
¿Por qué no desarrollar juegos donde se demuestre que es mucho más constructivo el proceso
de superación de un reto colectivo que el éxito individual cuando éste implica el fracaso de
otras personas?, ¿por qué no desarrollar juegos que enseñen a los niños que es mucho más
productivo compartir nuestras habilidades que limitarse a exhibirlas?, ¿por qué no desarrollar
juegos en los que todos y cada uno de los participantes, con independencia de sus
características personales o de sus destrezas, sean capaces de aportar algo a los demás?... En
definitiva, si soñamos con una sociedad utópica en la que todos podamos vivir en paz y
armonía, ¿por qué no empezamos a construirla... jugando?
ALGUNOS JUEGOS COOPERATIVOS PARA COMENZAR

Islas

Encuentro e invitación: Los niños y niñas entran en la sala de juego, allí hay distribuidos
varios aros por el suelo y el maestro pide que cada niño se coloque en el interior de un aro.
Explica que están en islas pero que cuando la marea baja se forma una gran playa sobre la que
se puede pasear. Preparatorias: Todos abandonan su isla y pasean por la sala saludándose los
unos a los otros de diferentes formas. Preliminares: Cuando el maestro grita “¡Marea alta!”,
todos corren a ocupar una de las islas para evitar ahogarse. El maestro comenta que la marea
es cada vez más alta por lo que algunas islas llegan a desaparecer. “¡Tenéis que conseguir que
nadie se ahogue!, ¿cómo podéis hacerlo si no hay islas para todos?”. Alguien sugiere
compartir las islas disponibles. El maestro retira uno de los aros y el juego prosigue.
Principal: Todos pasean saludándose, nuevamente el maestro grita “¡Marea alta!”, los niños
corren excitados a ocupar uno de los aros, algunos dudan hacia dónde ir, otros gritan “¡Aquí,
aquí!” desde el interior de su isla. Todos se han salvado, el profesor retira un nuevo aro y el
juego continúa. Cada vez es más difícil, ya no quedan más que tres islas. Los niños se abrazan
muy juntos ocupando un mismo aro. ¡Lo han conseguido! ¡Nadie quedó fuera! Cierre: Todos
forman un círculo sentados en el suelo, el maestro ha colocado todos los aros en el centro, es
una hoguera alrededor de la cual se habla antes de irse a dormir. “¿Qué hemos aprendido
hoy?, ¿por qué habéis sido capaces de salvaros todos?, ¿cómo os habéis sentido cuando
quedaban pocas islas?...”. Cogidos de la mano cerramos los ojos, mañana será otro día.

Estatuas de sal

Encuentro e invitación: Los niños y niñas entran en el aula. Se han retirado todas las mesas y
las sillas para hacer más amplio el espacio. En el centro hay un montón de pequeñas bolsitas
con garbanzos, los niños se sientan a su alrededor. El maestro recuerda que el día anterior
estuvieron jugando a transportar en equilibrio las bolsitas, sobre diferentes partes de su cuerpo.
Preparatorias: Cada niño toma una bolsita de garbanzos y se mueve libremente por la sala
transportándola en equilibrio sobre sus hombros, cabeza, codos... Preliminares: El maestro
explica que están en la isla de las estatuas de sal, es una isla encantada ya que quien no lleva
una bolsita de garbanzos sobre su cabeza se congela. “¡Tenéis que conseguir que nadie se
congele y si veis alguna estatua hay que desencantarla colocando sobre su cabeza el saquito
de garbanzos que se le ha caído, pero ¡cuidado!, no se os caiga el vuestro porque os
congelaríais también!. Principal: Todos pasean con su saquito de garbanzos sobre su cabeza.
A Mario se le ha caído y rápidamente se ha transformado en una estatua, Laura acude en su
ayuda pero también pierde su saquito. Menos mal que entre Marcos y Andrea rescatan a los
congelados. El maestro se pone sobre su cabeza un gorro de mago, es el mago de la isla que
intenta que todos se transformen en estatua, “¡no dejéis que lo consiga!”. Estatuas y
desencantamientos se suceden durante el juego. Una pena que haya que terminar. Cierre:
Todos forman un círculo sentados en el suelo alrededor de los sacos de garbanzos. El maestro
pregunta: “¿A qué personas ha salvado cada uno? Podemos abrazar a todos los que nos han
salvado”. Los niños y niñas se abrazan los unos a los otros una y otra vez.
 El puente

Encuentro e invitación: Los niños y niñas entran en el gimnasio, allí se encuentran una serie
de bancos distribuidos por la sala. El maestro pide a los niños que formen pequeñas filas en el
extremo de cualquiera de los bancos. En uno de los bancos se ha formado una fila de cuatro
niños, en otro de tres... Explica que van a jugar a los exploradores y que tienen que cruzar un
puente que está sobre un río infestado de pirañas, “¿de cuántas formas diferentes podéis
cruzar el puente sin caer al río?” Preparatorias: Cada niño cruza el banco varias veces, cada
vez de una forma diferente: andando, reptando, saltando con los pies juntos... Preliminares: El
maestro explica que ahora la situación se complica ya que dos exploradores amigos van a
cruzar el puente al mismo tiempo pero cada uno sale de uno de los extremos, “Son muy
amigos por lo que al llegar al centro se saludan, con un abrazo y ambos tratan de que
ninguno caiga al río”. Principal: Los exploradores inician el reto. Una pareja decide cruzar
pasando ambos de lado, otra pareja decide que uno se tumbe sobre el banco y el otro cruce
pasando por encima, Ana abre las piernas para que Luis pase reptando por debajo... Cuando
dos personas logran cruzar el puente ambas cambian de puente, de esta forma cada vez
intentan el desafío con una persona diferente. Cierre: Entre todos se recogen los bancos,
situándolos junto a las paredes del gimnasio y el grupo forma un círculo sentándose en el
suelo. El maestro pregunta: “¿Con cuántas personas diferentes hemos cruzado el puente?,
¿de qué formas hemos ayudado?, ¿cómo nos han ayudado?...”. El próximo día quizás
intentemos cruzar un puente gigantesco todos al mismo tiempo, saliendo la mitad de la clase
desde un extremo y la otra mitad desde el extremo opuesto, ¿podréis superar el gran reto?

Bibliografía

 Bay-Hinitz, A.K., Peterson, R.F. y Quilitch, H.R. (1994): “Cooperative games: A way
to modify aggressive and cooperative behaviors in young children”, en Journal of
applied behavior analisys, 27 (3), pp. 435 – 446.
 Finlinson, A.R. (1997): “Cooperative games: promoting prosocial behaviors in
children”. Tesis doctoral. Utah State University.
 Grineski, S. (1989): “Children, games and prosocial behavior: insight and
connections”. En Journal of Physical Education, Recreation and Dance, vol. 60 – nº
8. Agosto, pp. 20 – 25.
 Orlick, T. (1978): “Winning through cooperation”. Acropolis. Washintong.
 Orlick, T.; McNally, J. y O’Hara, T. (1978): “Cooperative games: systematic
analysis and cooperative impact”. En Smoll, F.L. y Smith, R.E. “Psychological
perspectives in youth sports”. Hemisphere. Nueva York.
 Velázquez, C. (et al.) (1995): “Ejercicios de Educación Física para Educación
Primaria. Fichero de juegos no competitivos”. Escuela Española. Madrid.
 Velázquez, C. (2004): “Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la
formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación
básica”. Secretaría de Educación Pública. México, D.F.
  Velázquez, C. (2004): “Educação para a paz: promovendo valores humanos na
escola através da Educação Física e dos Jogos Cooperativos”. Projeto Cooperação.
Santos.
 Weinstein, M. y Goodman, J.B. (1993): “Playfair, everybody’s guide to non-
competitive play”. Impact. San Luis Obispo.

Carlos Velázquez Callado

Maestro en el CEIP “Miguel Hernández” de Laguna de Duero (Valladolid) - España.
Coordinador del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza”

http://educacionfisicaenlinea.googlepages.com/CONFIDENCIALYRESTRINGIDOELJUE
GOCOOPE.doc
Sinopsis
A los largo de la historia son muchos los autores que mencionan el juego como una parte
importante del desarrollo de los niños y son varias las teorías que se formulan acerca de éste.

La humanidad ha jugado desde siempre, incluso los animales lo hacen, por eso el juego se
considera previo a la cultura misma; existen innumerables manifestaciones de esta actividad en
sociedades de todos los tiempos y se cuenta con muchas obras de arte donde se aprecian estas
manifestaciones lúdicas.

Entre los filósofos que abordan el tema aunque sea tangencialmente, se cita a Platón como uno
de los primeros en mencionar y reconocer el valor práctico del juego, dada la prescripción que
hace en Las Leyes, de que los niños utilicen manzanas para aprender mejor las matemáticas y
que los niños de tres años, que mas tarde serán constructores, se sirvan de útiles auténticos,
sólo que a tamaño reducido.
Otros pedagogos importantes
El mismo Aristóteles que se ocupa de los problemas como Juan Amós Comenio en el
educativos para la formación de hombres siglo XVII, Juan Jacobo Rousseau
libres, menciona en varios lugares de su obra ideas que y Giovanni Pestalozzi en el XVIII y
remiten a la conducta de juego en los niños, por ejemplo principios de XIX, señalaron que
“hasta la edad de cinco años, tiempo en que todavía no es para un buen desarrollo del niño,
bueno orientarlos a un estudio, ni a trabajos coactivos, a fin de éste debe ser tomado en cuenta
que estos no impida el crecimiento, se les debe, no obstante en sus intereses. Especialmente
permitir movimientos para evitar la inactividad corporal; y este Friedrich Fröbel, fue quién
ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente abiertamente reconoció la
por el juego”. En otro fragmento menciona, “la mayoría de los importancia del juego en el
juegos de la infancia, deberían ser imitaciones de las aprendizaje, y se interesó por los
ocupaciones serias de la edad futura”. niños pequeños, estudiando los
tipos de juego que necesitan para
desarrollar su inteligencia.
Las primeras teorías elaboradas sobre el juego propiamente dicho, se remiten al siglo XIX y
pueden agruparse en cuatro tendencias:
1. La teoría del exceso de energía. (Herbert Spencer basado en los escritos filosóficos de
Friedrich von Schiller), postula que el juego sirve, para gastar el sobrante de energía que todo
organismo joven tiene y que no necesita, pues sus necesidades está satisfechas por otros.

2. La teoría de la relajación. (Lazarus), de forma complementaria a la anterior, sostiene que el

juego sirve para relajar a los individuos que tienen que realizar actividades difíciles y trabajosas
(laboriosas), que le producen fatiga y para recuperarse juega, logrando así poder relajarse.

3. La teoría de la recapitulación. G.S.Hall, está basada en las teorías evolucionistas, que

proponen que cada individuo reproduce el desarrollo de la especie, por eso el niño realiza en el
juego, actividades que sus ancestros realizaron.

4. La teoría de la práctica o del pre-ejercicio. Es más cercana al concepto actual que tenemos
sobre el juego y fue propuesta por el alemán Karl Groos, el cual sostiene que el juego es
necesario para la maduración psicofisiológica y que es un fenómeno que está ligado al
crecimiento.

Posteriormente a este autor, son varias las corrientes psicológicas que retoman estos conceptos
y tratan el papel del juego en el desarrollo de niños y niñas, entre ellas la de Jean Piaget, se
considera la más completa. (liga en este mismo microsito).

Para Sigmund Freud, el juego está relacionado con la expresión de los deseos que no puede
satisfacerse en la realidad y por lo tanto las actividades lúdicas que el niño realiza le sirven de
manera simbólica.
Para el autor Lev S. Vigotsky el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación
con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También
este autor se ocupa principalmente del juegos simbólico y señala como el niño transforma
algunos objetos y los convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto
significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo, y con este
Los juegos
Desde la antigüedad el hombre ha buscado formas de entretenerse, competir, y ocupar
el rato de ocio mediante juegos.

El juego considerado el más viejo del mundo es el de Ur, y debe su nombre a que fue
descubierto en Ur, Mesopotamia. Quizás sea el antecesor del backgammon y del
jacquet. A la vez era similar al semet jugado en el Egipto antiguo.

Uno de los más antiguos es el Alquerque, que luego tomó el nombre de "Juego del
Molino", del que se encuentran testimonios en Egipto, alrededor del 1900 antes de
Cristo. Fue introducido por las árabes en Europa y logró difundirse en la Edad Media,
evolucionando a lo que luego se conoció como Juego de Damas. En 1723 se fijaron las
reglas complejas del juego. Peralikatuma se denomina la variante que se practica en
Sri Lanka (Ceilán).

Una leyenda cuenta que el columpio fue inventado por el Dios Baco, por lo que entre
los romanos conservó un carácter simbólico religioso.

También otro juego que fue atribuido a los dioses es el juego de dados,
invento que Platón atribuye al Dios egipcio Thot.

Las marionetas tuvieron su origen en China y Egipto, donde se las

utilizaba en celebraciones religiosas.

Otros juegos y juguetes usados en la antigüedad fueron los que

representaban actividades militares, como los soldaditos, también el
trompo data de milenios atrás, aunque la denominación surge en el Siglo XVI en
Francia; y el azar de cara o cruz aparece casi paralelo al uso de la moneda.

El Dominó

Hay elementos que indican que este juego ya se practicaba en el 2450 antes de Cristo.

En el Museo de Bagdad (Irak) hay piezas de hueso encontradas por arqueólogos en Ur,
que indican pertenecer a un antecesor directo del dominó.

Otros estudios indican que tuvo su origen en la China antigua.

En el Siglo XVIII llegó a Europa y se realizaban con una cara de ébano y otra de marfil.

Las fichas se llaman dominós; y su nombre se supone que puede deberse a la similitud
de las fichas con la túnica blanca del mismo nombre con capucha negra que se utiliza
como disfraz.

El juego está formado por 28 fichas rectangulares y planas, y cada una está marcada
en su mitad con una muesca y lleva una combinación de puntos en cada una de sus
mitades, en orden descendente y en todas las combinaciones, empezando desde el
doble seis hasta el cero-cero.

Las cartas

Algunos investigadores estiman que las cartas se fabricaron por

primera vez en Francia en 1392 para entretenimiento del rey Carlos
VI; esto fue expresado por el padre jesuita Menéstrier (1631-1705),
quien en un artículo publicado en 1702 en el Journal del Trévoux expuso que el juego
simbolizaba la estructura feudal.

Sin embargo, los juegos de cartas ya se practicaban en la antigüedad, primero con

símbolos mágicos y luego simbolizando batallas. Hay diferencias de opiniones sobre si
se originaron en la India, o si se usaron primero en la China y Egipto. Pero se
considera que desde el Lejano Oriente fueron introducidas en Europa por los Cruzados.
En China se jugaba con un tipo de naipe que derivó del papel moneda y de las fichas
del dominó. En India, uno de los juegos más conocidos es el dasavatara, que está
formado por una baraja con diez palos basados en los diez avatares o reencarnaciones
del dios Visnú: pescado, tortuga, jabalí, león, enano, hacha, arco y flecha, rayo,
caracola y caballo. La mayoría de los naipes indios son redondos, de diferentes
tamaños y están hechos con cartón lacado, cartón piedra y en ocasiones marfil. En
Japón, dos barajas populares son: el hanafuda ("juego de las flores") y el utagaruta
("el juego de los cien poetas").

Las primeras menciones del juego de cartas en Europa datan de los siglos XIII y XIV y
en ocasiones se usaron para entretener a los niños, en papeles realizados a mano. En
1397 un decreto dictado en París prohibió jugar a los naipes a las clases trabajadoras
en días de labor,

Juego de la oca

El juego tuvo su origen en Grecia y se extendió por Europa

occidental en los siglos XVI y XVII. El ejemplar más antiguo que se
conoce, data de 1640. Estaba realizado el tablero grabado en
madera, de origen veneciano.

Este juego de mesa en

Este juego de mesa en que cada uno de dos (o más) jugadores avanza con su ficha por
un tablero formado por 63 casillas en espiral que gira hacia el interior, formada por
casillas numeradas, y tiene ocas dibujadas en algunas casillas, con indicaciones de
avance o retroceso y obstáculos, según el caso. Se logra el número para avanzar
tirando un dado. El juego lo gana el jugador que llegue primero a la casilla 63: el
jardín de la oca. Cuando se cae en una de las casillas en las que hay dibujada una oca,
se avanza hasta la próxima oca y se realiza otra jugada. Pero en el camino también se
encuentran obstáculos: la posada (casilla 19), un turno sin jugar; el pozo (casilla 31),
no se puede jugar hasta que no pase otro jugador; el laberinto (casilla 42), se
retrocede al 30; la cárcel (casilla 56), dos turnos sin jugar; la calavera (casilla 58) se
vuelve a la casilla número 1, por lo tanto a empezar nuevamente el recorrido. Esto en
las versiones tradicionales, pues el juego de la oca ha dado lugar a muchas variantes.

El Go

El go es un juego milenario, y según la tradición se originó en China

unos 1000 años antes de Cristo. De acuerdo a relatos legendarios,
el juego del Go fue inventado por el Emperador chino Yao para
educar a sus hijos e ir acostumbrándolos al hábito de la reflexión.

Se extendió por el Lejano Oriente, pasó a Corea y luego se expandió en Japón hacia el
Siglo VIII.
Juego que fue unido a las concepciones filosófico-éticas de los pueblos asiáticos,
alcanzó en el Siglo XVII su esplendor, y el monje budista Hon Inbôsansa, experto en el
juego, fundó en Tokio una Academia de Go.

La Lotería

Las primeras formas de Lotería se dieron con la Loto, juego de origen genovés, y se
atribuye su invención a Benedetto Gentile, quien había transformado en juego, el
modo de renovación de los miembros del Concejo Municipal de la Ciudad.

Se cree, de acuerdo con ciertos indicios , que la lotería existía en usos locales, pero
recién en 1763 (Aunque otros consideran como fecha de comienzo el año 1776),
Carlos III de España creó la Real Lotería en que se premiaban cinco números de entre
noventa (similar a la lotería familiar actual). Los beneficios se destinaron a hospitales y
asilos.

En 1812, las Cortes de Cádiz crearon una Lotería en que los números estaban divididos
en cuartos en lugar de décimos. También un cuarto de lo recaudado pasaba al estado y
los tres cuartos restantes al premio..

A comienzos del siglo XIX se hizo muy popular este juego; y ya en el principio del XX,
se instauró el Sorteo de navidad con mayor premio.

Desde 1911 adopta el nombre de Lotería Nacional.

El Tacotac constituyó una variación de la lotería y apareció el 25 de enero de 1984.

La Loto Deportiva fue inventada en 1985 por el Presidente del Comité Nacional
Olímpico y Deportivo francés Nelson Paillou.

En 1987 apareció una variación del juego llamada Tapiz Verde. El Cash apareció en
abril de 1989. En Bélgica, en el mismo año, Pierre-Louis Prade creó la Máquina
Lotológica que registra los datos estadísticos para ser consultados.

Las Muñecas

El origen de las muñecas es prehistórico.

Se supone que desde tiempos inmemoriales, los niños han utilizado muñecas
para sus juegos, imitando la realidad de los papás y sus hijos.

La palabra francesa poupée deriva del latín puppa, que significa niña.

En los comienzos las muñecas fueron fabricadas de madera, de barro cocido,

de marfil o cera. Los griegos y romanos crearon muñecas con brazos y
piernas articuladas.

En el siglo XIX aparecieron muñecas con bustos realizados en papel

maché. En Alemania e Inglaterra se fabricaron muñecas de porcelana
que son la delicia de actuales coleccionistas. Francia se especializó en las
vestimentas de estos juguetes. De Europa se enviaron a China.

Así comienzan poco a poco a aparecer en el mercado variedad de

muñecas blancas, negras, bebotes y con aspectos de niñas, grandes o
pequeñas, de trapo, de goma, o de materiales duros, pero es quizás el más popular de
los juguetes.

Hacia 1880, Thomás Alba Edison(1847-1931), inventó una muñeca que decía mamá y
papá.

En 1958 aparece la muñeca con aspecto de adulta, la Barbie. En

1961 aparece su amigo el muñeco Ken, y sucesivamente han
aparecido otros personajes del mundo "barbie".

Otro personaje que se popularizó y que constituye una compañía

para el mundo menudo es el Osito de Peluche.

Muchos se disputan el origen.

En Rusia, en 1892, el Zar Nicolás II obsequió un oso de madera al Presidente de

Francia Loubet, en ocasión de la firma del Tratado franco-ruso.

Otros cuentan que el hijo del presidente Roosevelt (período 1901-

1908) tenía un oso al que quería mucho, y ante el dolor cuando
murió el animal, un carpintero le realizó un oso de juguete. El
nombre del hijo del Presidente era Teddy, de allí el nombre Teddy
Bear.

También dicen que en 1902 en Alemania, Richard Steiff construyó

un oso de mohair gris, con ojos de botones y que vendió muchos a
un comerciante de EEUU para el desfile en el casamiento de la hija de Roosevelt y allí
se mezclan las versiones con la historia del Teddy Bear.

Lo cierto es que en la actualidad el oso de peluche es un juguete muy conocido y

popular entre los niños.
Material desarrollado, compilado y revisado por la educadora Nidia Cobiella (NidiaCobiella@Educar.Org)

http://www.educar.org/inventos/juegos.asp
En todas las partes del mundo los niños juegan tan pronto como se les presenta la
oportunidad, haciéndolo de una manera totalmente natural. El juego es parte de sus vidas,
quizás es una de las pocas cosas en las que pueden decidir por sí mismos.
El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etólogos lo han
identificado con un posible patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis humana, que
se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie.
Si buscamos en los orígenes, se puede desprender la contribución del juego a la especie
humana. No hay humanidad donde no exista el juego. Es algo que los antropólogos han
descubierto, y si pensamos que el juego va unido a la infancia, profundizando sobre él
llegaremos a considerar el papel de la infancia a lo largo de la historia.
La prueba de que jugar no es un invento de nuestros días la encontramos en la literatura y el
arte antiguos, en los que se describen las actividades de los niños, y en el Foro Romano hay
una rayuela gravada en el piso. Los sonajeros más antiguos se fabricaban de vejigas de
cerdo o de garganta de pájaros, los que se llenaban de piedras para que el sonido producido
estimulara la curiosidad de los niños más pequeños.

Sorprendentemente a menudo, los niños juegan el mismo tipo de juegos: a la rayuela, a

saltar a la cuerda, con muñecos o pelotas. Sin embargo, los juegos y los juguetes suelen
diferenciarse en las distintas sociedades, dependiendo este fenómeno del acceso a diversos
tipos de materiales y a los valores existentes relacionados con el juego.
Compartir positivas experiencias lúdicas crea fuertes lazos entre adultos y niños a través de
toda la niñez. En una palabra, el jugar es vital para el desarrollo en la infancia ya que a
través del juego se ponen en práctica todas las habilidades que favorecen la maduración y el
aprendizaje. Aunque los niños aprenden a través del juego con placer, no es un objetivo en
sí mismo. Solamente es un medio para alcanzar una meta final. Es una actividad natural que
les proporciona placer y satisfacción.
Si nos retomamos a las tribus más primitivas, nos encontramos que el juego era una
preparación para la vida y la supervivencia. En un principio, cuando la horda primitiva
subsistía de la recolección de los que eventualmente encontraban los hombres en su
deambular nómada, los niños participaban, desde que les era posible tener una marcha
independiente, en la tarea común de la subsistencia, por lo que la infancia, entendida como
tal, no existía. Aunque el periodo lúdico de los niños era mucho más corto que sería en
tiempos posteriores.
En Grecia tenemos el ejemplo ineludible de los juegos griegos que son sin duda los Juegos
Olímpicos. Estos festivales olímpicos se celebraban cada 4 años, era la más importante
celebración religiosa, y ofrecía a los griegos desunidos la oportunidad de afirmar su
identidad nacional. No se sabe exactamente cuándo se celebraron por primera vez, se sabe
que venían celebrándose periódicamente antes del 776 a.C., fecha oficial de su comienzo.
Llegaban peregrinos de todos lados, tiranos, reyes y jueces acudían a Olimpia protegidos
por el armisticio. Hombres de negocios y fabricantes firmaban contratos. Tampoco faltaban
los vendedores ambulantes de estatuillas, bocadillos, «souvenirs»- malabaristas,
saltimbanquis, magos y videntes; autores leyendo sus obras en voz alta desde las escaleras
de los templos...
En Roma, según el poeta latino Juvenal (60-130), la principal preocupación del pueblo era
«pan y juegos» (panem et circenses). Utilización política de los juegos para adultos.
Adoptaron los juegos infantiles de Grecia y se incorporaron otros por los esclavos.
Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender
jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a
«formar sus mentes» para actividades futuras como adultos.
Platón fue uno de los primeros en mencionar y reconocer el valor práctico del juego, dada
la prescripción que hace en Las Leyes, de que los niños utilicen manzanas para aprender
mejor las matemáticas y que los niños de tres años, que mas tarde serán constructores, se
sirvan de útiles auténticos, sólo que a tamaño reducido.
El mismo Aristóteles que se ocupa de los problemas educativos para la formación de
hombres libres, menciona en varios lugares de su obra ideas que remiten a la conducta de
juego en los niños, por ejemplo «hasta la edad de cinco años, tiempo en que todavía no es
bueno orientarlos a un estudio, ni a trabajos coactivos, a fin de que estos no impida el
crecimiento, se les debe, no obstante permitir movimientos para evitar la inactividad
corporal; y este ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente por el juego».
En otro fragmento menciona que «la mayoría de los juegos de la infancia, deberían ser
imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura».
En la Edad Media el juego tenía escasa reglamentación y una estructura sencilla, y se
utilizaban pocos objetos. La mayor parte se realizaban al aire libre, rudimentarios, lentos y
sin pasión por el resultado.
En el Renacimiento se produce un cambio de mentalidad. Lo individual venia a sustituir a
lo colectivo; ya no giraba todo en torno a Dios. Los juegos populares y tradicionales
adquieren fuerza, justifican y refuerzan la posición de clase que los practica o que los
contempla.
En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre el
juego de Spender (1855), Lázarus (1883) y Groos (1898, 1901). E iniciado ya el siglo XX,
nos encontramos con Hall (1904) y Freíd. Todas las teorías que desarrollan van a adquirir
mucha importancia para la explicación del juego, y serán desarrolladas más a delante.
En tiempos más recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos
planteamientos teóricos que han ido surgiendo en Psicología de Piaget (1932, 1946, 1962,
1966) que ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus observaciones clínicas la
importancia del juego en los procesos de desarrollo. Sternberg (1989), también aporta a la
teoría piagetiana. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teoría piagetiana, han
insistido en la importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que
el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y social.
Los educadores, influidos por la teoría de Piaget revisada, llegan a la conclusión de que la
clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los niños sea satisfecha con
materiales adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson, 1997). Además,
Piaget también fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del
desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender
las normas de los juegos es indicativo del modo cómo evoluciona el concepto de norma
social en el niño.
http://vinculando.org/articulos/historia_y_evolucion_del_juego.html#

Psicología del jugar infantil

(continuación)
Evolución ontogenética del juego
Winnicott resumió el desarrollo ontogenético del juego haciéndolo andar desde los
fenómenos transicionales hasta el juego compartido, precursor, a su vez, de las experiencias
culturales.
De tener en cuenta los aportes de Piaget, nos remontaríamos a conductas más primitivas
como las reacciones circulares del segundo momento del período sensoriomotor. Pero aquí
nos vamos a ceñir a la detallada exposición de Chateau que muestra una línea evolutiva que
puede sintetizarse de la siguiente manera: de uno a tres años, juegos funcionales,
hedonísticos y de destrucción; de uno a siete años, figurativos; de dos a siete, juegos de
regla arbitraria; de seis a nueve, juegos de arrebato y de proeza; de ocho a trece años, de
competición; y a todo lo largo de la etapa evolutiva propiamente dicha -de uno a trece años-
juegos de construcción.
En las etapas más precoces del desarrollo toda tendencia primitiva, salvo las esencialmente
vegetativas, origina juegos funcionales, y luego, progresivamente, otros de mayor complejidad.
Tales tendencias primitivas son, según Chateau, las que se encuentran en una búsqueda
filogenética, pero excluyendo aquellas actividades que corresponden sólo a ciertas épocas o a
ciertos países.
En los juegos que responden a tendencias primitivas se pueden descubrir secuencias
genéticas que ejemplificaremos con la serie: marcha, carrera, persecución, "mancha",
"vigilantes y ladrones", "palmadita", y, por fin, las diversas competiciones aportadas por el
modelo social. En continuidad con esta línea de reflexión, dice el autor que estamos
siguiendo: "se pueden, para cada edad, establecer familias de juegos que resultan de la
intervención nueva de una tendencia que aparece en formas lúdicas anteriores" (ibid).
Otro importante signo evolutivo es la progresiva prolongación de las secuencias de juego.
Al respecto hay que tener presente lo demostrado por la clínica: a cualquier edad pueden
aparecer duraciones breves en los niños inestables, y prolongadas en los deficientes.
Como hemos visto antes, una vez que se supera la etapa de los juegos funcionales, la
preferencia por los de construcción se convierte en una constante, especialmente cuando se
usan los materiales menos específicos, que permiten una más fácil proyección de fantasías.
Como en otros aspectos del proceso de desarrollo, las primeras etapas del jugar están
señaladas por una relativa indiferenciación. A esto se refiere Winnicott cuando juzga que
entonces el niño y el objeto se hallan fusionados, y que la visión que el primero tiene de
este último, es puramente subjetiva. Ese es también el momento en que la madre interviene
como realizadora de lo que el bebé desea. Dicha intervención hace que la percepción del
objeto gane en realismo, aunque sobre un fondo de "omnipotencia" y de "control mágico"
de las cosas.
Las reacciones circulares, repetidas -según parece- por el placer que provee su misma
ejecución, son conductas tan simples que es difícil distinguir en ellas los procesos de
acomodación de los de asimilación. De todas maneras se constituyen en punto de partida
para una línea evolutiva bien descripta e interpretada por Piaget. En este largo camino
genético va siendo posible aquella discriminación, y ya desde el cuarto mes el observador
puede definir las diferencias entre juego asimilativo y "esfuerzos" adaptativos, entre
actividad placentera y alegre, y tarea seria y concentrada. Por cierto que estos juegos,
observados en los límites del primer cuatrimestre, no son reglados y corresponden
estrictamente a la categoría de los funcionales. Consisten en una forma de experimentación
de las posibilidades brindadas tanto por el cuerpo como por el medio.
A medida que nos adentramos en el segundo semestre, el bebé traslada su interés desde los
fines de su actividad a los medios empleados para su logro: aparece la "ritualización"
(ejecución "desinteresada" de actos que conducen habitualmente a comportamientos
"utilitarios", como los prolegómenos del dormir o del comer); el juego va respondiendo
más a la necesidad de autoafirmación que a los impulsos internos; y, por fin, aparece la
benevolencia con los pares (según informa Bühler, desde los ocho meses hay intentos de
consolar a un compañero que llora).
Durante el segundo año se ritualizan rápidamente las nuevas adaptaciones, y, sobre todo, el
juego recibe la poderosa influencia estructurante de la simbolización, de manera que los
rituales alcanzan la dimensión del "como si". "E1 niño puede volver a poner en acción el
esquema a manera de juego, tratando a los estímulos inadecuados como si fueran
adecuados" (Flavell, 1968).
A partir del segundo año de vida se abre un riquísimo periodo en que el individuo
reproduce, rápidamente, la adquisición de los logros básicos del proceso de hominización.
Esta es la etapa en que también en el juego se supera la condición animal: se constituye el
"campo de juego intermedio" de Winnicott, campo potencial entre madre e hijo, en el cual
se fusionan la omnipotencia de lo intrapsíquico con el dominio de lo real. Así mismo éste es
el momento en que a raíz de la frecuencia e importancia de la imitación, el juego adquiere
una cierta normatización, la que a su vez es tributaria de las características de los primeros
juegos constructivos: entre los dos y cuatro años los cubos despiertan un enorme interés.
Los primeros juegos de imitación toman como modelos a los miembros del grupo familiar,
y luego, lentamente, a otras personas del medio social inmediato, llegando, durante el
transcurso de la etapa preescolar a sujetos más alejados y a ciertos personajes de ficción,
animales, y hasta objetos materiales.
Entre los tres y los cinco años el pequeño comienza a jugar con otros niños, empezando por
grupos de sólo dos miembros. En el mismo lapso se introduce en los juegos colectivos un
aspecto competitivo, que no parece obligar todavía a la existencia de reglas fijas. Así ha
podido decir Chateau (1973), refiriéndose a los juegos de proeza que "Por regla general
cada uno salta al acaso y lanza al acaso. Y ¡cada uno está seguro de que lo ha hecho
mejor que el otro!" .La desorganización relativa de tales actividades va siendo sustituida
por reglas progresivamente estables, a medida que en aquellas participan niños más
grandes, o que las opiniones de los adultos inciden más en su desarrollo.
Al culminar la etapa preescolar son muy frecuentes tanto los juegos de regla arbitraria
como los de construcción y los de imitación.
El niño de entre seis y diez años se integra en grupos lúdicos cada vez más numerosos, pero
todavía le cuesta adquirir la noción de sociedad organizada, de allí las dificultades para su
participación en juegos de competencia en equipo, sólo posibles, como en la etapa anterior,
si son motivados y supervisados por adultos o por niños más grandes.
Si bien se ha observado la emergencia de conductores lúdicos a fines del período
preescolar, el liderazgo llega a ser un hecho indudable recién desde los siete u ocho años.
Pero en ese momento alcanza una estabilidad tal que bien podría decirse que luego de esa
edad no existe grupo de juego sin dicho elemento organizador.
En la etapa escolar, gracias a las crecientes complejidad y movilidad de los grupos de
juego, se posibilita la aparición de varios líderes, hasta uno por cada tipo de actividad u
organización. Cuando sucede tal cosa, tanto los líderes como el grupo flexibilizan su
funcionamiento, de manera de evitar conflictos, y si las acciones correspondientes a más de
un liderazgo se superponen y resultan coetáneas, se establece un sistema jerárquico, que
también evita choques intragrupales.
Tal como se vio Chateau intentó establecer el perfil del líder del grupo escolar. De los
rasgos que nos comunica hemos tomado aquellos que creemos más característicos:
generalmente se trata de un niño algo más grande que los demás del grupo, con mayor
capacidad de iniciativa, más adecuado sentido del orden y de la organización, carácter
dominador, gusto por el mando, y notable sentido de justicia.
La etapa escolar muestra una diversificación muy grande de los tipos de juego, y un
marcado enriquecimiento de cada uno de ellos. Junto a las nuevas posibilidades de
imitación, y a los mucho más complejos juegos de construcción, se comprueban densas
tramas de interacción social, complicados y largos juegos dramáticos, así como los
primeros "tradicionales". Entre los que se complejifican más explícitamente están los de
proeza -que alcanzan su máxima expresión en los varones-, y los de imitación social, que
predominan entre las mujeres, según ya vimos.
Cuando el grupo de juego se integra con niños de diversas edades, pueden distinguirse en
él, un centro y una periferia psicosociales: en el primero se ubican el o los líderes y los
niños más grandes, y en la segunda, los más pequeños, aceptados sobre todo cuando lo
importante es hacer número y contar con seguidores sumisos o espectadores fascinados. La
benevolencia con los más pequeños, que resulta tan común entre los siete y los diez años, se
atenúa marcadamente en la prepubertad. En esta etapa se excluye de muchas actividades a
los menores, y cuando no es así, la benevolencia resulta de un mecanismo señalado por
Chateau, y que podríamos definir como una combinación de empatía y orgullo. Este último
resulta explicable dado que ayudar a los más chicos es también ponerse por encima de
ellos.
En la jerarquizada sociedad de los prepúberes se constata un rasgo distintivo,
específicamente humano: la existencia de tradiciones, es decir, de sistemas normativos, más
o menos complejos, no improvisados por un miembro, ni creados convencionalmente por el
grupo, sino preexistentes, ya provengan del mundo de los adultos, o de los anteriores
grupos de prepúberes.
Por fin la preadolescencia es el período en que aparece una modalidad especial de
agrupación, que podríamos denominar "no natural", es decir, no dependiente de los padres y
su ambiente, el barrio, el club, la parroquia. "Artificialmente" se unen varios niños que
parecen compensar la falta de mutua elección a través de la imposición de un sistema de
reglas, gestos, lenguaje, jerarquización, y hasta actitudes ideológicas. La facilidad para
aceptar esta forma organizativa nos explica la existencia del "scoutismo", que no es sino la
institucionalización por los adultos, de esta compleja pauta o tendencia.

http://www.eljuegoinfantil.com/psicologia/evolutiva/evolucion.htm

Psicología del jugar infantil

(continuación)
Tipos de juego
De la misma manera que no se puede hablar de conductas infantiles en general, sino de las
que corresponden a cada etapa del desarrollo, tampoco pueden englobarse todos los juegos
del niño en una sola categoría. Por el contrario, hay tal diversidad de ellos que se hace
difícil su clasificación.
Un primer intento de sistematización de las distintas variedades de actividades lúdicas
podría ser el propuesto por Wolff, quien partiendo del criterio de Buytendijk en el sentido
de que siempre se juega con algo, distinguió los juegos que se valen de objetos reales de
aquellos otros que lo hacen con objetos imaginarios. Sobre el particular diremos que no hay
que sobrevalorar el realismo de tales objetos, pues jamás alcanzan el significado que
podemos atribuirle los adultos. En este sentido es bueno recordar que dado el franco
predominio de la asimilación en esta actividad infantil, una ramita de árbol es equiparable a
un juguete sofisticado, al que en ocasiones puede sustituir sin desventaja alguna.
Wolff nos informa también que los materiales de construcción son los predilectos de los niños
en la etapa preescolar. Sin embargo los primeros juegos no emplean ninguna forma de material,
y son simplemente ejercicios de las diversas funciones corporales. Son los que Ch. Bühler
denominó "juegos funcionales" , y en los que Chateau encontró que se daba "algo fijo y
estereotipado" . Se trata de juegos primarios, que, en esencia, difieren poco de los que se
observan en diversas especies animales.
Algo más adelante surgen los denominados "juegos hedonísticos", basados tan sólo en la
obtención de placer sensorial o motriz. No es nada fácil diferenciar este tipo de juego del
inmediatamente anterior. En realidad este tipo de juego no desaparece nunca sino que pasa
a integrarse con los otros como uno de sus componentes básicos. En este orden de ideas
cabe recordar que la obtención de placer no ligado a ningún fin fisiológico "utilitario", es
un esquema matriz desde el que luego se diferenciarán juego y sexualidad, como dos
formas de desarrollo de una misma raíz ontogenética. A su vez ambas actividades se
integrarán a otras funciones para expresar, a lo largo de los años, el goce que produce la
gratificación de necesidades en niveles superiores de organización del ser.
Todavía fuera de la categoría de los juegos reglados van apareciendo más tarde los juegos
"de desorden", con sus variantes "de destrucción" y "de arrebato". También es posible
observar la primera de tales variantes en ciertas especies animales, si bien en éstas se da
con una modalidad más pura, mientras que en el homo sapiens adquiere nuevos
significados, como el desquite por frustraciones sufridas, y, sobre todo, el de constituir un
primitivo modo de autoafirmación. La otra variedad de juegos "de desorden", la que recién
quedó designada como juego "de arrebato", ha sido pragmáticamente delimitada por
Chateau (1973): "Empujar lo más posible, gritar lo más que se pueda, arreglárselas para
caer y arrastrar a todo un grupo en la caída, con grandes carcajadas, son juegos de
arrebato. Agregémosle los juegos solitarios como (...) girar sobre sí mismo lo más
rápidamente posible hasta la caída final" . Al juego funcional se le ha hecho un agregado
hedonístico que se realiza sobre nuevos niveles de control motriz y de interacción social.
En este último sentido puede decirse que estos juegos, todavía bastante individualistas,
significan ya un contacto con el otro y el correspondiente intento de controlar la situación.
Inmediatamente aparecen los "de construcción", regidos al principio por la exploración de
la propia motricidad, y luego -gracias a ella- puestos al servicio de la necesidad de orden y
exploración del medio exterior. Superpuestos a los anteriores pueden observarse los "de
regla arbitraria", progresivamente infiltrados en los "de imitación", hasta desembocar
ambos en los "de desarrollo dramático".
Antes de seguir con esta breve reseña de los tipos de juego que vamos pudiendo observar
en la infancia es necesario recordar que desde mediados del segundo año de vida aparece el
juego simbólico, cuya descripción y significado lo expusimos en el capítulo dedicado al
desarrollo cognitivo, al que remitimos para obviar tantas repeticiones.
Progresiva e insensiblemente los juegos van organizándose de acuerdo a ciertas reglas, que
en un principio son extremadamente simples. Ante todo aparecen los recién mencionados
"de imitación" (jugar al papá y a la mamá, a la maestra, a ser determinados animales,
personajes, y hasta objetos). Tales actividades imitativas se desarrollan hasta culminar en
los juegos "grupales" y los "dramáticos".
La forma más compleja de actividad lúdica es la que se rige por reglas estables. Dichas
reglas se van imponiendo progresivamente sobre la impulsividad infantil, la cual es
responsable de que, por lo menos en un comienzo, los jugadores necesiten la intervención
de los adultos o de niños más grandes para el sostenimiento del cuerpo normativo. Poco a
poco esta presencia será sustituida por la imitación, y luego por la identificación, con lo que
las reglas terminan siendo asumidas por cada uno de los participantes, y por el grupo. En
este sentido aquella impulsividad, aunque cada vez más controlada, es la que nos ayudará a
entender el carácter oscilante de las reglas, y la mediocridad de los resultados en un grupo
de niños menores.
Esta aparición y ulterior afianzamiento de las reglas implica un nivel superior de
autoafirmación, y manifiesta con claridad el proceso de socialización. A través de este
desarrollo surgen en plena etapa escolar los juegos que se han denominado "sociales", y que
desembocarán en los "de grupo organizado" y en los "tradicionales". Estos dos últimos
tipos de juego favorecen la integración del niño en equipos deportivos, y éstos, a su vez, al
permitir combinar solidaridad y competitividad -no destructiva-, enriquecen la vida social,
por lo que merecen el calificativo de psicohigiénicos.
Al hablar de juegos sociales en la etapa preadolescente, estamos incluyendo también los
"dramáticos" y los de "regla arbitraria" que expusimos algo antes. Los dramáticos se
complejifican, pero van disminuyendo en su frecuencia como precio de la creciente
vergüenza frente a los pares. Los de regla arbitraria se exageran, manifestándose un claro
predominio de los juegos de proeza motriz en los varones, y los de imitación colectiva en
las mujeres, los que, en ambos casos, se encuentran confundidos con actitudes poco
conscientes de seducción mutua.

El juego y la socialización
Es bien sabido, y ya lo hemos afirmado antes, que el juego es el lugar privilegiado para el
desarrollo de las relaciones sociales.
La captación de la realidad del ambiente psicológico presenta en los adultos una adecuada
estratificación. Así, en ellos es posible separar con nitidez lo fáctico de lo deseado. Por ello
encontraremos tanto niveles de pensamiento más realistas, muchas veces impuestos por lo
inalcanzable, como niveles de menor realismo, en algunos de los cuales se mueven sueños e
ilusiones. Reiteremos que, si bien existe gran influencia y permeabilidad entre tales niveles,
al mismo tiempo los límites entre ellos son bastante precisos, salvo en ciertas situaciones de
mayor tensión. Por el contrario el ambiente psicológico infantil ha sido caracterizado
porque "la diferenciación de los diversos grados de realidad es mucho menos marcada, y
(...) las transiciones entre los niveles de realidad y de irrealidad se verifican mucho más
fácilmente" (Lewin, 1955).
El niño parte de una indiferenciación entre dichos niveles de realidad y de irrealidad, y le
resulta difícil discernir entre imágenes eidéticas y percepciones, así como entre causalidad
"mágica" y "animista". En esta primera etapa "nombre y cosa, acto y palabra mágica, no
aparecen aún claramente separados" (ibid). De esa manera se confunden deseo y realidad
en un sistema de codificación muy distinto del nuestro, pero que persiste en los
adolescentes y en aquellos adultos inmaduros para quienes todavía las ideologías resultan
absolutas y sustituyen a los hechos. Será bueno aclarar que semejante confusión de niveles
no es tan marcada en las conductas infantiles en general, sino particularmente en la
situación de juego, que es aquella en la cual la sociedad infantil adquiere su mayor
significación. Por ello tal situación puede ser considerada como la forma natural de
interacción entre niños. Por lo mismo los grupos infantiles prácticamente nunca son fijos
sino que por el contrario se caracterizan por lo cambiante de sus límites.
Como se verá en el capítulo siguiente, el liderazgo es un rasgo infaltable en los grupos de
edad escolar. En un grupo de juego ese liderazgo se revela por la constante intervención en
la actividad, la decisiva influencia en la elección del tipo de juego y en el arbitraje para la
aplicación de las reglas. El líder lúdico en ocasiones es tiránico y, como dice Chateau
(1973), "siente por una especie de intuición psicológica, la atmósfera del grupo y obra en
consecuencia. Es diplomático al mismo tiempo que un jefe. Raramente usa la violencia
para hacerse obedecer" .

http://www.eljuegoinfantil.com/psicologia/evolutiva/tipos.htm