Coll et alii (2004)1 destacam alguns fatores que esclarecem o porquê de tantas

divergências internas da Psicologia, quando se trata da abordagem da Educação:

A existência de diferentes marcos teóricos adotados ao estudar os processos
educacionais;
a variedade de conceitos de Educação e de ensino existentes, tomados como
ponto de partida para os estudos psicológicos;
a atribuição de variados graus de importância aos componentes psicológicos e
aos educacionais no estudo dos processos de ensino e de aprendizagem;
as dificuldades de realização de pesquisas em Psicologia, mesmo quando têm
objetos de estudo mais concretos, como no caso da Educação;
dificuldade no estabelecimento da relação teoria-prática em Psicologia
associada à “cobrança” de intervenções como ocorre, por exemplo, nas dificuldades de
aprendizagem.
A relação entre a Psicologia e a Educação, em sua evolução histórica, avançou em três
áreas: o desenvolvimento infantil, a psicometria (disciplina inserida na Metodologia das
Ciências do Comportamento e que estuda a medida psicológica) e a aprendizagem.
Concluímos com Chakur (2001)2 que a psicologia da educação pode facilitar ao
docente em formação condições para conhecer melhor o aluno e suas condições de
aprendizagem, para buscar com maior eficácia as causas do insucesso na aprendizagem,
para fundamentar uma prática pedagógica de excelência.
Conceitos de aprendizagem bastante conhecidos, podem ser citados:
Aquisição ou mudança relativamente estável de comportamentos
ou de processos mentais, devida à interação com o meio, experiência ou
exercício.
Processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente,
de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir.4
Mudança do comportamento observável, mensurada através de
instrumentos e procedimentos específicos, sob a ação de contingências do
meio externo.
Auto-atualização de potencialidades do self, respondendo à
tendência natural de aprimoramento do ser humano.
Construção de estruturas cognitivas progressivamente mais
sofisticadas, como decorrência de adaptações suscitadas pelo ambiente.

INSTÂNCIAS DA APRENDIZAGEM

Há quatro esferas que envolvem o organismo (indivíduo): o outro, a cultura, a Ciência e a

realidade.
O sujeito que aprende (organismo) compreende portanto inteligência, desejo
(motivação) e corpo. Ele é enriquecido com uma outra dimensão: a social, composta das
quatro esferas citadas anteriormente (o outro, a cultura, a Ciência e a realidade).
Alguns autores como Lapp et al (1975)6, por exemplo, falam de modelos de
aprendizagem que determinam modelos de ensino:
a) Modelo clássico ou tradicional – o indivíduo que aprende é visto como
passivo ou depositário do conhecimento, tomando como foco o professor, transmissor
do conhecimento, e os métodos de ensino.
b) Modelo tecnológico (tecnicista) – enfatiza as técnicas e o domínio do
conteúdo, a transmissão de informações e o desenvolvimento de competências
orientadas para o futuro, visualizáveis através de comportamentos observáveis e
mensuráveis.
c) Modelo personalizado – destaca o indivíduo como centro do processo,
seus interesses, experiências, necessidades e aspectos emocionais, considerando-o de
forma dissociada do envoltório social.
d) Modelo interacional – dá relevo à dialética da interação entre professor
e aluno e importância à interação, à comunicação, ao diálogo. Volta-se para a análise
crítica de problemas sócio-culturais.
Ferreira (1986)7 afirma que a Psicologia da Educação se ocupa das questões relativas a
três áreas de estudo: aprendizagem, desenvolvimento humano e ensino. Suas pesquisas
buscam, em última instância, o aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem.
A autora descreve três paradigmas teóricos dominantes na Psicologia:
Paradigma Objetivista
Fundamenta-se na Psicologia experimental e na visão do homem como um “fato”
observável a partir dos comportamentos que manifesta. O meio o controla e condiciona.
Destacam-se nesta corrente: Pavlov, Thorndike, Watson (behaviorismo Metodológico),
Skinner (behaviorismo radical), Staats (behaviorismo Social)..
Paradigma Subjetivista
Fundamenta-se na Psicologia de cunho filosófico e preconiza a centralização do
processo educacional na satisfação das necessidades dos educandos, segundo a sua
natureza e desenvolvimento, vistos de forma “natural”. Sua expressão principal são os
modelos nãodiretivistas de Educação.
Em oposição à abordagem anterior, vê o homem como um ser autônomo, criado para a
liberdade e não determinado pelo meio. A Educação deve, então, criar situações
favoráveis ao desenvolvimento pleno das suas potencialidades, tendências e
predisposições naturais.
Destacam-se nesta corrente: Dewey, Maslow, Rogers (enuncia uma crença inabalável na
natureza positiva do ser humano. O homem precisa, segundo ele, desenvolver plenamente
as potencialidades pessoais como a busca da harmonia consigo mesmo e com os demais,
confiança nos próprios desejos e intuições, liberdade e responsabilidade para agir e
disponibilidade para criar compõem essas qualidades positivas do self. Criou o termo
“não-diretivo”, aplicado à Psicoterapia e à Educação, definindo o respeito à liberdade
essencial ao homem. Para o professor – chamado de “facilitador da aprendizagem”
– algumas qualidades são essenciais: autenticidade, empatia, congruência e respeito
incondicional ao ser que aprende.
Paradigma Histórico-crítico
Tem como questão central o indivíduo como ser histórico, sendo a relação homem-
sociedade vista como interação recíproca em que ambos se afetam e se transformam.
A aprendizagem é, encarada desta forma, construção humana permanente, efetiva e
contínua, que resulta de trocas dialéticas como o meio histórico e social.
Destacam-se nesta corrente: Piaget (Para ele o sujeito estabelece troca com o meio,
através de duas dimensões: a assimilação e a acomodação. Nos dois
casos é ativo no processo de aprendizagem, agindo sobre o meio
inicialmente através de esquemas de ação e mais tarde através dos
esquemas de representação.) e Vygotsky (Autor da Teoria sociointeracionista do
desenvolvimento humano e da aprendizagem. Enfatiza a construção do
conhecimento como uma interação mediada por várias mediações.)
Características da aprendizagem
Processo dinâmico – não é absorção passiva, exige atividade externa
(física) e interna, participação integral do indivíduo em todos os seus aspectos.
Processo contínuo – está presente do início ao fim da vida humana.
Processo global (compósito) – todos os aspectos que constituem a
personalidade são ativados no processo de aprendizagem.
Processo pessoal – a aprendizagem é intransferível. Tem maneira,
ritmo, preferências, métodos pessoais.
Processo gradativo – ocorre através de processos gradativamente mais
complexos. Um efeito disso é a gradação de conteúdos, dos mais fáceis para os mais
difíceis, na organização curricular.
Processo cumulativo – as experiências anteriores, os conceitos
construídos anteriormente servem de base para a aquisição de novos conteúdos.
Fatores determinantes da aprendizagem
Podemos destacar:
Inteligência, incluindo a atenção, a percepção, a memória.
Motivação.
Experiência anterior.
Fatores socioculturais.
Paradigma Objetivista

A PRIMEIRA GERAÇÃO: BEHAVIORISMO METODOLÓGICO

O behaviorismo metodológico toma como base o realismo. O realismo defende a idéia
de que há um mundo real, que ocorre no mundo real, sendo que é a partir desse mundo
real externo - objetivo - que constituímos o nosso mundo interno - subjetivo.
Paradoxalmente, temos contato apenas com a nossa experiência interna que nos é dada
pelos nossos sentidos.
Isso porque o mundo externo, objetivo, não nos é accessível diretamente. Assim, os nosso
sentidos nos fornecem apenas dados sensoriais sobre aquele comportamento real que
nunca conhecemos diretamente (BAUM, op.cit).
Como behaviorista metodológico, portanto, o interesse de Watson concentra-se na
busca de uma psicologia livre de conceitos mentalistas e de métodos subjetivos e que
possa reunir condições de prever e de controlar.
O behaviorismo de Watson fundamenta-se em uma das leis mais famosas do
behaviorismo metodológico que é a de Pavlov: o condicionamento clássico, ou o reflexo
incondicionado que consiste, tomando as palavras de Furtado (op.cit.:47), "em respostas
que são eliciadas (produzidas) por estímulos antecedentes do ambiente (ex. contração das
pupilas quando há luz forte sobre os olhos)”. Aprofundando e ampliando tais noções,
Watson chega ao conceito de "reflexo condicionado" que consiste em interações
estímulo-resposta (ambiente-sujeito) nas quais o organismo é levado a responder a
estímulos que antes não respondia. Isso se dá em função de um pareamento de estímulos,
como por exemplo: imergir a mão na água gelada e ouvir o som de uma campainha
repetidas vezes. Depois de um certo tempo, a mudança de temperatura nas mãos poderá
ser eliciada apenas pelo som da campainha, isto é, sem a necessidade de imersão das
mãos (FURTADO, op.cit.). A formulação do behaviorismo de Watson é representada
pela relação S-R, onde S é o estímulo do ambiente e R a resposta do organismo.
A SEGUNDA GERAÇÃO: BEHAVIORISMO RADICAL
Os behavioristas radicais, nessa linha, tentam romper com o dualismo mundo
objetivo-mundo subjetivo.Ou seja, em vez de se pautarem em métodos, eles adotam
conceitos e termos "os termos que usamos para falar do comportamento não apenas nos
permitem compreendê-lo, mas também o definem: comportamento inclui todos os
eventos sobre os quais podemos falar sobre eles com os nossos termos inventados",
conforme citação de Skinner, em Baum (op.cit.). Nessa esteira, os behavioristas radicais
equiparam a noção de verdade com poder explicativo e, então, buscam termos descritivos
que sejam "úteis à compreensão e econômicos à discussão" - se a pergunta sobre a
existência do universo real fora do sujeito é fútil, então também é fútil perguntar sobre a
existência de uma verdade final, absoluta (idem).
Dessa perspectiva, os behavioristas radicais admitem todos os eventos naturais -
passíveis de serem acessados - incluindo eventos públicos e privados e excluem os
eventos fictícios - que não podem ser acessados. A mente e todas as suas partes e
processos, como causas mentais do comportamento, são considerados fictícios e,
portanto, constituem termos que devem ser evitados. O mentalismo é, portanto,
insatisfatório, na medida em que é antieconômico.
Os behavioristas radicais assumem, dessa forma, que as causas do comportamento
encontram-se na hereditariedade e no ambiente passado e presente.
Em resumo, estudar o comportamento é fazer uma análise funcional do comportamento -
(F) S (stimuli) à (F)R (resposta)- é descrever as funções que determinam uma dada
resposta, ou seja, analisar as contingências (conjunto hipotético de relações funcionais)
que determinam o comportamento.que envolve três dimensões: (a) eventos antecedentes;
(b) respostas; (c) eventos conseqüentes. Muito embora só se possa definir a função
reforçadora de um evento ambiental a partir da função que ele exerce sobre o
comportamento do indivíduo, tem-se como definição que o 'reforço positivo' representa
um evento que aumenta a probabilidade futura da resposta que o produz, tanto quanto um
'reforço negativo' representa um evento que aumenta a probabilidade futura da resposta
que o remove ou atenua.
A TERCEIRA GERAÇÃO: BEHAVIORISMO SOCIAL
Staats (1980) reivindica para a evolução do behaviorismo a integração e união
de áreas do conhecimento, enfatizando a necessidade de "um paradigma que conduza à
unidade todo esse esforço científico no estudo do homem", ou como diz ele "o que
precisamos é de uma terceira geração de behaviorismo, o behaviorismo social".
Neste o interesse concentra-se na análise cuidadosa do pensamento e dos mecanismos
que este utiliza para controlar a ação.
No behaviorismo social coloca em pauta a ênfase nos processos auto-regulatórios.
Passa a vigorar um determinismo recíproco entre homem-ambiente. O homem é capaz de
direcionar o curso da sua ação, isto é, transforma-se em um organismo ativo que é capaz
de selecionar e organizar dentre os estímulos que determinam as suas respostas, aqueles
que considera relevantes.
Enfim, a noção de behaviorismo social caminha em direção a uma explicação do
comportamento que leva em conta a interação homem-ambiente de uma forma mais
ampla do que os programas das duas gerações do behaviorismo anteriores tentaram
propor.
CONSIDEAÇÕES FINAIS
Em linhas gerais, abordamos as características dos três principais modelos de
Behaviorismo: behaviorismo metodológico - que toma como base o realismo e cuja
expressão máxima é Watson; behaviorismo radical - que toma como base os princípios
do pragmatismo e que tem como expressão máxima Skinner; e o behaviorismo social -
que nasce com Staats, em oposição aos dois programas anteriores por considerá-los
sistemas fechados e, portanto, reducionistas. Dessa forma, o behaviorismo é direcionado
a uma concepção mais humanística do comportamento.
Paradigma Subjetivista

Rogers é considerado um representante da corrente humanista, não diretiva, em educação.

Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que,
porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de técnicas de
intervenção facilitadoras. O rogerianismo na educação, aparece como um
movimento complexo que implica uma filosofia da educação, uma teoria da
aprendizagem, uma prática baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma
ação política. Ação política, no sentido de que, para desenvolver-se uma educação
centrada na pessoa, é preciso que as estruturas da instituição - escola- mudem.
"A escola evita a promoção de atividades significantes." (Carl Rogers)
Aceitação e a Pedagogia Rogeriana
O ato de ensinar, no sentido tradicional do termo, não é aceito por Rogers, pois,
implica uma pressão sobre o aluno que é inútil. Os conhecimentos não são comunicáveis,
não é o mestre que deve dar algo ao aluno e sim o aluno descobrir de que precisa. A
relação de autodescoberta entre aluno e ensino é fundamental para Rogers.
No mundo de hoje, a aprendizagem mais útil socialmente é aprender a ficar aberto à
própria experiência e a internalizar o processo de mudança de modo a poderem viver bem
num mundo em constantes mudanças.
Essa visão de ensino fundamenta-se em dez princípios que resultaram da experiência
de Rogers. São eles:
Os seres humanos têm uma capacidade natural para a aprendizagem, a qual,
não se efetua sem alguma dor, mas, o ser humano obtém prazer em desenvolver seu
potencial,
o que acaba por ultrapassar as dificuldades que sofre.
A aprendizagem que implica em mudança na organização ou percepção do ego
é sentida como ameaçadora e existe uma tendência à resistência, o que pode torná-la
penosa e
ameaçadora.
Ameaças contra o ego, como o ridículo, as humilhações, o rebaixamento e o
desprezo constituem ameaças à percepção que cada um tem de si mesmo e, como tais,
interferem seriamente na aprendizagem.
A aprendizagem é facilitada quando o estudante escolhe por si mesmo os meios
para aprender e se apercebe de que deve responsabilizar-se de modo direto pelas
conseqüências de suas ações.
São as crianças e os adolescentes que devem avaliar os próprios
comportamentos, obter conclusões e decidir sobre os critérios que lhes convém,
desenvolvendo a autocrítica e auto-avaliação e estas são consideradas fundamentais em
relação à avaliação feita pelos outros. Deste modo, a independência de espírito, a
criatividade e a confiança em si são facilitadas.
A abordagem humanista entende que o mundo é “criado” em cada indivíduo com base
em suas percepções, estímulos e experiências. Por isto, deve-se permitir ao aluno criar
sua própria noção de mundo calçado em suas experiências.
A teoria rogeriana tem uma grande relevância pela insistência dada à importância da
qualidade das relações interpessoais e na confiança que é necessário dar ao aluno.
O pensamento de Carl Rogers foi bastante criticado, principalmente por causa de sua
não-diretividade, críticas muitas vezes baseadas em estereótipos de sua teoria.
Para o fundador da terapia não-diretiva, a tarefa do professor é liberar o caminho para
que o estudante aprenda o que quiser, sendo assim a tarefa do professor é facilitar o
aprendizado, que o aluno conduz a seu modo.
Uma crença básica de Rogers é que o organismo humano sabe o que é melhor para ele
e para isso conta com sentidos aprimorados ao longo da evolução da espécie. O
problema, segundo Rogers, é que a sociedade e a cultura desenvolvem mecanismos que
contrariam essas relações potencialmente harmoniosas. Entre os mais nocivos está a
"valorização condicional", o hábito que a família, a escola e outras instituições sociais
têm de apenas atender as necessidades do indivíduo se ele se provar merecedor.
Do conflito entre o indivíduo ("sou") e o que se exige dele ("devo ser") nasce o que
Rogers chama de incongruência, que gera sofrimento. Este é o processo que, para ele,
define neurose. Ao se ver pressionada a corresponder às expectativas sociais, a pessoa se
vê numa situação de ameaça, o que a leva a desenvolver defesas psicológicas.
Já que se tornar uma pessoa saudável é, basicamente, uma questão de ouvir a si mesmo
e satisfazer os próprios desejos (ou interesses), as melhores qualidades de um terapeuta
ou de um professor são saber facilitar esses processos e interferir o menos possível. É
esse o significado do termo "não diretivo", a marca registrada do rogerianismo. Para que
o terapeuta ou o professor seja capaz de exercer tal papel, três qualidades são requeridas:
congruência — ser autêntico com o cliente/aluno; empatia — compreender seus
sentimentos; e respeito — "consideração positiva incondicional", no jargão rogeriano.
Rogers estava convencido de que as pessoas só aprendem
aquilo de que necessitam ou o que querem aprender. Sua atenção recai sobre a relação
alunoprofessor, que deve ser impregnada de confiança e destituída de noções de
hierarquia.
Instituições como avaliação, recompensa e punição estão completamente excluídas,
exceto na forma de auto-avaliação. Embora anticonvencional, a pedagogia rogeriana não
significa abandonar os alunos a si mesmos, mas dar apoio para que caminhem sozinhos.

Paradigma Histórico-crítico

Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instrução,

que sugere metas e meios para a ação do educador.
A teoria construtivista de Bruner é uma estrutura geral para instrução, baseada no
estudo da cognição. Muito da teoria está ligado à pesquisa do desenvolvimento infantil
(especialmente Piaget).
Podemos dizer que seu método é socrático: quando o aluno está acomodado com os
conhecimentos adquiridos, cabe ao professor propor-lhe dúvidas, uma das maneiras é a
proposição do currículo em espiral.
Descarta a prontidão, pois afirma que se pode ensinar qualquer coisa para qualquer
criança em qualquer estágio de desenvolvimento, pois o fundamental é a interação
entre: criança, assunto e modo pelo qual ele é apresentado. Nessa concepção o aluno é
colocado em uma situação ativa, encarado como o construtor de sua própria
aprendizagem e situando o professor como elemento desafiador e não apenas como um
fornecedor de respostas prontas.
Difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui
com a linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece
paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lógica.

Podemos ensinar e aprender com programas que incluam o melhor da educação

presencial com as novas formas de comunicação virtual. Há momentos em que vale a
pena encontrar-nos fisicamente,- no começo e no final de um assunto ou de um curso. Há
outros em que aprendemos mais estando cada um no seu espaço habitual, mas conectados
com os demais colegas e professores, para intercâmbio constante, tornando real o
conceito de educação permanente. Ensino a distância não é só um "fast-food" onde o
aluno vai lá e se serve de algo pronto. Ensino a distância é ajudar os participantes a que
equilibrem as necessidades e habilidades pessoais com a participação em grupos
presenciais e virtuais onde avançamos rapidamente, trocamos experiências, dúvidas e
resultados.
Tanto nos cursos convencionais como nos a distância teremos que aprender a lidar
com a informação e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e
comunicando-nos constantemente. Isso nos fará avançar mais rapidamente na
compreensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num contexto pessoal,
emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a mudar
nossas idéias, sentimentos e valores onde se fizer necessário.
É importante sermos professores-educadores com um amadurecimento intelectual,
emocional e comunicacional que facilite todo o processo de organização da
aprendizagem.
Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que valorizem mais a busca que o resultado pronto,
o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabelecer formas
democráticas de pesquisa e de comunicação.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas empresas e escolas que modifiquem as
estruturas arcaicas, autoritárias do ensino escolar e gerencial -. Só pessoas livres,
autônomas - ou em processo de libertação - podem educar para a liberdade, podem
educar para a autonomia, podem transformar a sociedade. Só pessoas livres merecem o
diploma de educador.
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os
outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais,
para interagir melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as
tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos pessoas autoritárias, utilizaremos
as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de interação não
está fundamentalmente nas tecnologias mas nas nossas mentes.
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os
paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso
contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A
Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a
rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender.