ENFOQUES TEÓRICOS EM SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

111 - O PARADIGMA DO CONFLlTO*

Candido A. C. Gomes**

1. Introdução;
2. O enfoque marxista;
3. O neomarxismo;
4. A "nova sociologia da educação";
5. Os "utópicos";
6. Teoria da dependência;
7. Conclusões.

Em prosseguimento ao artigo anterior (11 - O paradigma do conflito: Weberl. este

trabalho visa a analisar o paradigma do conflito em sociologia da educação. Tendo
em vista o grande número de correntes teóricas nele inclu ídas, seu estudo se des-
dobrou em duas partes, publicadas neste e no número 3/83 de Forum Educacio-
nal. Como em toda esta série, resenhamos a literatura, apresentando os principais
pontos de vista dos autores e resumindo as críticas mais significativas a eles dirigi-o
das. Esperamos que esta abordagem possa ser útil ao leitor no sentido de estabele-
cer as bases para uma compreensão cr ítica de cada um dos enfoques.

1. Introdução
O paradigma do conflito, conforme o nome indica, enfatiza os processos dissocia-
ti vos da sociedade. Podemos tomar o exemplo de uma fábrica. De um lado, as
pessoas que nela trabalham participam de vários processos sociais que as mantêm
unidas, trabalhando e aceitando a autoridade dentro de certos limites. De outro,
este grupo apresenta competição entre as pessoas por um sem-número de posições,
possui rivalidades pessoais, tensões entre empregados e patrões, disputas motivadas
por salários, condições de trabalho, etc. Quando a teoria funcionalista focaliza
uma fábrica como esta, enfatiza os meios pelos quais os seus diferentes componen-
tes trabalham em conjunto, o consenso, a interdependência e a cooperação. Até
certo ponto a teoria não esconde os conflitos existentes na organização, mas os en-
cara como problemas que podem ser resolvidos através de processos integrativos.

• As duas primeiras partes deste trabalho foram publicadas por Forum Educacional em seu
v. 7 (2): 3-25, abr./jun. 1983 e (3): 85-104, jul./set. 1983.
•• Doutor em Educação pela Universidade da Califórnia, Los Angeles; professor do Departa-
mento de Educação da PUC/RJ.

Forum educ., Rio de Janeiro, 8 (2): 23-46, abro jjun. 1984

Todavia, o paradigma do conflito focaliza especialmente os aspectos dissociativos
da vida social da manufatura. Ele não nega a integração entre as pessoas, mas vê o
consenso como algo imposto pelo grupo dominante. Valores e idéias são conside·
rados como armas para o conflito mais que como meios de integração. A socieda-
de é vista como um todo segmentado, com diferentes grupos lutando por recursos
limitados.

Esta explicação, ainda que didática, tem dois inconvenientes. Primeiro, o perigo
inerente a todas as generalizações. O paradigma do conflito envolve uma grande
variedade de posições, de tal maneira que a de~crição feita inclui tendências tão
diversas entre si quanto as abordagens marxista, neomarxista, neoweberiana, a teo-
ria das elites de Pareto e o enfoque ecológico de Park e da Escola de Chicago. Ade-
mais, alguns autores se baseiam ao mesmo tempo nos paradigmas do consenso e do
conflito. Assim, é importante frisar que o paradigma do conflito não é sinônimo
de radicalismo e mudança revolucionária.

Em segundo lugar, tais colocações poderiam levar ao relativismo. As teorias, evi-

dentemente, são maneiras diversas de enfocar a mesma realidade. Podemos ter vi-
sões diferentes do mesmo ediHcio se o vemos da calçada, do seu telhado ou de um
helicóptero. Todas elas são limitadas, mas as limitações são diferentes, umas mais
sérias que outras. Portanto, os enfoques teóricos não têm validade absoluta. A teo-
ria funcionalista pode ser eficiente para a explicação da ordem na sala de aula, mas
pode apresentar sérias limitações para a análise da mudança revolucionária de um
sistema educacional. Neste último caso, o paradigma do cOl1flito poderá ser mais
eficiente.

Este trabalho abordará algumas correntes selecionadas do paradigma do conflito: o

marxismo, o neomarxismo, a "nova sociologia da educação" e outras correntes.
Dentre estas outras correntes, selecionamos o pensamento de IIlich e Freire, não
por estes serem propriamente sociólogos. mas pelo impacto que tiveram e têm
sobre os estudos sociológicos da educação.

2. O enfoque marxista

Uma das fontes clássicas do paradigma do conflito é o marxismo. Os trabalhos de

Marx foram uma resposta aos sérios problemas da Revolução Industrial, particular-
mente na Inglaterra do século XIX, onde ele viveu. Neste período, o capitalismo
altamente individualista e competitivo gerou várias respostas intelectuais. Parte de-
las era c 'osta de simples estudos acadêmicos; outra parte, de estudos com pla-
taforma mais ou menos realistas para a ação. Os estudos de Marx estão entre os úl-

24 Forum 2/84
timos. Tendo a filosofia idealista de Hegel como sua fonte intelectual mais impor-
tante, Marx inverteu os ensinamentos do seu mestre e substituiu a ênfase hegeliana
sobre as idéias como determinante crucial da história pela filosofia materialista.

Num panorama supersimplificado dos trabalhos de Marx, podemos distinguir três

pontos:

1. Os fatores econômicos são os determinantes fundamentais da estrutura social e

da mudança. A organização social tem três aspectos: as forças materiais de prodU-
ção como base, isto é, os métodos pelos quais o homem assegura sua subsistência,
relacionando-se com a natureza; as relações de produção, que incluem relações e
direitos de propr:edade, envolvendo as relações entre os homens; e as superestrutu-
ras legais e pol íticas e as idéias e formas de consciência social. A dinâmica do sis-
tema é baseada no modo de produção, que condiciona as relações sociais e a su-
perestrutura, onde está inclu ída a educação.

2. A história é a história da luta de classes. As classes sociais são os grupos mais im-
portantes da sociedade e se encontram em oposição, com base em sua posição eco-
nômica e interesses divergentes. A história segue, pois, um movimento dialético de
oposição de classes.

3. A cultura das sociedades de classe é caracterizada pela ideologia. As idéias estão

intimamente condicionadas pelo modo de produção. Assim, a classe que dispõe
dos meios de produção controla também os meios de produção e difusão inteiec-
tual, inclusive a educação. Como conseqüência, as idéias da classe dominante são
corporificadas sob a forma de ideologia, de tal modo que a posição do grupo no
poder seja legitimada. Assim, a ideologia impede as pessoas de reconhecer seus
reais interesses, de tal modo que elas adquirem uma "falsa consciência" (Marx,
1962; Marx e Engels, 1967; Giddens, 1971; Sarup, 1978).

Em coerência com estes princípios gerais, a educação, segundo a ótica m<,rxista,

inclui todos os processos que contribuem para a formação e mudança da cons-
ciência e caráter das pessoas. Portanto, este conceito inclui não só a escolarização,
mas também a socialização em geral (Price, 1977, p.68). Apesar da extensão do
conceito, o pensamento de Marx sobre a educação está muito disperso em sua
obra e pouco espaço ihe foi dedicado. Isto nos leva a perceber que a educação não
foi um dos mais importantes setores de que Marx esperou contribuição para o es-
tabelecimento de uma sociedade revolucionária. Segundo ele, a educação é pecu-
liar no sentido de que uI. .. ) de um lado, é preciso que as circunstâncias sociais
mudem para que se estabeleça um sistema adequado de educação, mas, de outro,

Sociologia da educação 25
é necessário um sistema educacional adequado para produzir-se a mudança das cir-
cunstâncias sociais (Marx, 1964).

Hawkins (1974, p. 11 segs.) sintetiza o pensamento de Marx e Lenine em três

aspectos básicos:

1. Educação e classe social. Não pode haver educação livre ou universal enquanto
existam classes. Embora possa utilizar disfarces sutis, a escola é o instrumento da
classe dominante. Numa sociedade socialista, a escola deve tornar-se a condutora
da influência do 'proletariado. Lenine, em sua ação pol ítica e seus escritos, atacou
a tradição secular da educação pública moderna, derivada da fase mais tardia do
iluminismo. De acordo com esta tradição, a educação deveria ser colocada sob o
controle de grupos autônomos de intelectuais, a fim de formar uma opinião públi-
ca racional. No entanto, Lenine escolheu para a educação um papel subordinado,
sob controle governamental, servindo à luta de classes através da conscientização
das massas (Lilge, 1978; p.556 segs.). Portanto, tendo sido a educação um meio de
dominação pol ítica no sistema capitalista, cabe a ela servir como condutora do
comunismo, segundo a ótica marxista.

2. Educação como fator de mudança social. A citação anterior de Marx evidencia

o reconhecimento de uma relação recíproca entre educação e mudança social. De
fato, oS escritos menos recentes de Marx enfatizaram o poder da educação. Toda-
via, Lenine considerou que a revolução deve preceder a reconstrução cultural, uma
vez que a última não pode ser apoio suficiente para a primeira. Lenine assegurou
que um certo nível de cultura era necessário ao estabelecimento do social ismo,
mas foi cético em relação a tentativas de mudança pol ítica gradual através da edu-
cação (Lilge, 1978; p.557 segs.).

3. Educação politécnica. Este conceito implica a combinação de trabalho e educa-

ção e tem sido interpretado de maneiras bastante diversas. Marx notou que as
crianças que pe~maneciam na escola durante metade do dia e trabalhavam durante
o tempo restante tinham de5empenho igualou melhor que as crianças que ficavam
na escola em tempo integral. Assim, como resultado de tais observações, Marx
(1964; p.346) considerou que a combinação de trabalho produtivo, educação
mental, exercício físico e treinamento politécnico seria muito importante para a
educação socialista. A abolição da divisão de trabalho, segundo ele, requer a asso-
ciação do trabalho manual e intelectual, de tal forma que a educação seria encar-
regada da preparação das pessoas para os novos papéis a elas destinados na socie-
dade socialista.

26 Forum 2/84
Uma questão importante é como estes ideais ortodoxos têm sido implementados
em sociedades socialistas. A resposta é difícil, não só em virtude das diferenças
em termos de tempo e espaço, mas também por causa da informação fragmentária
que temos. Várias alternativas mais ou menos distantes da ortodoxia têm sido ado-
tadas, com grau variável de sucesso: trabalho como parte da educação formal;
socialização pol ítica através do currículo formal e atividades culturais; uso de in-
centivos morais, como o prestígio, para professores e estudantes, em lugar de re-
cursos em dinheiro; universidade orientada para matérias técnicas, visando à inte-
gração com as atividades produtivas da economia; administração popular de esco-
las; emprego de trabalhadores como professores; experiências com pessoal escolar
de tempo parcial em geral, isto é, indivíduos que tenham duas ocupações, uma no
sistema educacional e outra fora do mesmo; combinação de recomendações polí-
ticas e seleção baseada no mérito, etc. (cf. Bastid, 1978; Carnoy e Wertheim,
1978; Hawkins, 1974; Lilge, 1978; Price, 1977; Wald, 1978).

Todavia, tais medidas de pol ítica educacional, como as demais, enfrentam obstá-
culos e contradições entre os valores que as norteiam e a respectiva prática. Parece
que as demandas de mão-de-obra qualificada e as exigências do desenvolvimento
econômico em geral, como a eficiência, são os mais sérios obstáculos às pol íticas
socialistas. A insuficiência crônica de mão-de-obra, particularmente de pessoal ci-
entífico e técnico, além da escassez de recursos econômicos na Rússia, durante o
período de Lenine, levaram à manutenção de um sistema educacional dualista. No
período de Stalin as escolas voltaram a" ser livrescas e a enfatizar graus e exames
(Lilge, 1978; p.561 segs.). Nos anos 60 os padrões de desigualdade no acesso à
educação superior, relacionados ao nível de escolaridade, ocupação e aspirações
dos pais, continuavam a ser um assunto politicamente muito importante na
URSS (Dobson, 1978). Em Cuba, a demanda de mão-de-obra especializada, se-
gundo Carnoy e Wertheim (1978; p.583 segs.l, levou a uma tendência elitista, em
virtude da seleção baseada no aproveitamento escolar para certas escolas secundá-
rias que, por sua vez, conduzem à universidade. Segundo aqueles autores, esta ten-
dência pode facilitar a autoperpetuação de uma elite através da educação. Na
China, algumas contradições foram identificadas e analisadas por Mao Tsé-tung.
Uma delas se expressava na oposição entre capacidade técnica e fidelidade pol íti-
ca, que levaria à necessidade de !ntegração entre a consciência pol ítica e a aq uisi-
ção de conhecimento. Quando a fidelidade pol ítica predominava, o antiintelectua-
lismo e as prioridades sócio-pol íticas tomavam lugar. Quando a capacidade técnica
predominava, os critérios b"aseados no desempenho e no mérito eram enfatizados.
Períodos alternados podem ser identificados numa visão panorâmica da história
recente da educação chinesa; em uns existe forte tendência à busca da competên-
cia têcnica, do conhecimento teórico e à centralização administrativa. Em outros,

Sociologia da educaçaõ 27
como o da Revolução Cultural, tal tendência é substitu ída por uma inclinação à
fidelidade pol ítica acima da competência, à valorização do conhecimento prático
e à descentralização administrativa (Hawkins, 1974; Bastid, 1978).

Estes problemas contribuem para o entendimento das complexas questões relacio-

nadas à democratização educacional. Poderosas pressões econômicas, relacionadas
ao crescimento e eficiência, favorecem a meritocracia e desafiam ideais pol íticos
em sociedades não capitalistas. A educação, mais do que a riqueza, parece ter uma
capacidade insuspeitada de ser transmitida por uma geração à outra. Portanto, pri-
vilégios podem ser criados e perpetuados através da escolarização e da educação
em geral. Esta é uma advertência para que tais questões sejam cuidadosamente
observadas, com base em profundo conhecimento científico das mesmas.

3. O Neomarx ismo

o marxismo tem ensejado uma extensa gama de interpretações ortodoxas e hete-

rodoxas. Muitos 3L:tores combinaram a teoria marxista com outras fontes e cons-
tru íram suas teorias sobre estas bases ecléticas. Em conseqüência, o campo da edu-
cação tem apresentado um sem·número de contribuições divergentes. Tendo em
vista a complexidade e extensão de tais abordagens, selecionamos, para os propó-
sitos do presente trabalho, quatro autores relevantes: Bordieu e Passeron, emi·
nentes pesquisadores franceses, e Bowles e Gintis, importantes pesquisadores nor-
te·americanos. Outros autores, como Althusser, Poulantzas, Gramsci e Carnoy, po-
deriam ser amplamente estudados, mas tal abordagem ultrapassaria em muito os li·
mites deste artigo.

3.1 Bourdieu e Passeron

Bourdieu e Passeron têm escrito uma obra bastante variada sobre os meios pelos
quais os fenômenos culturais e a educação formal reproduzem as características
básicas da estrutura social e do sistema de poder. Tem sido dada atenção especial
a um fato já mencionado, quando tratamos das sociedades sociaiistas: a herança da
cultura de geração a geração (Bourdieu e Passeron, 1964). No entanto, o trabalho
mais importante dos dois pesquisadores para a sociologia da educação é La Repro·
duction: éléments pour une théorie du systeme d'enseignement (1970). Um dos
temas deste trabalho é o meio pelo qual o ensino superior transmite privilégios,
aloca status e infunde respeito pelo status quo. Segundo os autores, numa socieda-
de estratificada os grupos e classes dominantes controlam os significados culturais
mais valorizados socialmente. Tais significados simbólicos medeiam as relações de
poder entre grupos e classes.

28 Forum2/84
Um dos mais importantes conceitos da obra de Bourdieu e Passeron é o de capital
cultural, que se refere à competência cultural e lingüística socialmente herdada e
que facilita o desempenho na escola. Este conceito é usado no sentido de bens
econômicos que são produzidos, distribu ídos e consumidos pelos indiv íduos. O ca-
pital cultural, obviamente, não é distribuído eqüitativamente entre os grupos e
classes sociais, de tal modo que as possibilidades de sucesso na escola são também
desiguais. O currículo, através de sua ênfase à abstração, ao formalismo, à palavra
oral e escrita e a outros aspectos, limita as possibilidades dos estudantes. Aqueles
que dispõem de uma grande quantidade de capital cultural são bem-sucedidos, en-
quanto os demais enfrentam barreiras, em virtude déi descontinuidade entre a esco-
la e o seu background. Ademais, existe uma auto-seleção baseada nas aspirações
- e que está relacionada às oportunidades objetivas - de tal modo que parte dos
estudantes não consegue atingir os níveis mais altos de escolaridade.

Os autores concordam que o desempenho escoiar está ligado ao background cultu-

ral, mas eles não propõem uma explicação baseada no simples determinismo de
classe. Os efeitos do background variam conforme o nível de escolaridade, de tal
forma que eles são mediados por um conjunto complexo de fatores. O resultado
final, no entanto, é que a escolaridade se torna a base para uma mobilidade social
limitada, que é um dos mais importantes pontos de apoio da meritocracia.

Não existe também um simples determinismo nas relações entre o sistema educa-
cional e a estratificação social. Como o primeiro tem capacidade auto-reprodutiva
e interesse na proteção do valor de mercad? do capital cultural, o sistema educa-
cional mantém uma autonomia relativa. Em conseqüência, ele pode resistir com
êxito a reformas inconvenientes aos seus próprios interesses. Além disto (e em par-
te por isto), pode haver falta de sincronia entre o sistema educacional e as deman-
das do mercado de trabalho.

De acordo com este ponto de vista, pelo qual o capital cultural é similar a um bem
econômico, Bourdieu e Passeron estudaram as estratégias adotadas por diferentes
classes na França desde a II Guerra Mundial: a) a nova classe média, que tradicio-
nalmente possui pouco capital cultural, está investindo muito da sua riqueza em
educação e, por isto, demanda preparação profissional do sistema escolar; bi a eli-
te intelectual tradicional defende as artes iiberais e se manifesta contra a orienta-
ção profissionalizante das universidades; c) as frações dominantes da classe alta in-
tensificam a acumulação de capital cultural (de que já são ricas), a fim de competi-
rem com a nova classe média.

Sociologia da educação 29
Como outros autores, Bourdieu e Passeron têm ampla orientação marxista, mas
possuem também outras fontes teóricas, como Weber e o funcionalismo, conforme
Lourau (1971; p. 173 segs.) e Swartz (1977) assinalam. O modelo de estratêgias de
classe para a reprodução do capital cultural e o investimento em educação está ba-
seado na visão weberiana de estratificação social: esta é um continuum e não uma
estrutura fraturada, onde classes dominante e dominada se opõem. Esta parece
ser uma abordagem teórica mais compat ível com uma sociedade onde os estratos
de assalariados são ricos em diferenças e onde as credenciais educacionais são im-
portantes componentes do modelo de sucesso.

Os trabalhos de Bourdieu e Passeron buscam ser agudos, conforme mostra a sua

análise das formas sutis de dissimulação da violência simbólica. Contudo, muitas
de suas formulações carecem de base empírica (cf. Swartz, 1977), o que constitui
uma séria fraqueza. Por outro lado, o modelo de reprodução não é adequadamente
aberto à mudança. O qu~ acontece à educação quando a sociedade muda? Quais
são os papéis desempen~.'dos pela educação na mudança social? Como o sistema
educacional muda? Ou ele se perpetua indefinidamente? Parece que os autores es-
tão demasiadamente voltados para o sistema educacional francês, com sua tradição
conservadora. Sua análise, todavia, precisaria ser fundamentada numa base empíri-
ca mais ampla, de modo que outras experiências fossem inclu ídas.

3.2 Bowles e Gintis

Bowles e Gintis apresentaram em Schooling in capitalist America (1977). sua visão

de economia política da educação. Como outros neomarxistas, sua principal- mas
não exclusiva - fonte é o marxismo. Porém, sua peculiaridade é o uso de métodos
quantitativos, com complexo aparato estatístico. Sua tese fundamental, baseada
nos conceitos já examinados aqui, de infra-estrutura e superestrutura, é a corres-
pondência entre as relações sociais de produção e as relações sociais de educação.
Como resultado de tal correspondência, a educação nos EUA reproduz as desigual-
dades econômicas e distorce o desenvolvimento pessoal. A economia corporativa
capitalista tem um viés favorável à hierarquia, ao desperdício e à alienação. A divi-
são do trabalho na empresa é autocrática. Em ~orrespondência, a escolarização é
um método de produzir pessoas passivas. Os traços de personalidade necessários ao
trabalho,. como modos adequados de auto-representação, dependência e diligência,
são produzidos pelas escolas. No entanto, como a força de trabalho é estratificada,
a escola realiza a socialização através de padrões difereflciados de acordo com as
origens sociais dos estudantes e os lugares que estes vão ocupar no sistema de pro-
dução. Ademais, as escolas convencem os alunos de que a seleção no mundo do

30 Forum2/84
trabalho é baseada no mérito. Critérios falsamente objetivos, como o OI e as no-
tas, disfarçam o fato de que o sucesso está fortemente relacionado à classe social.
Há de fato, alta correlação entre OI e sucesso econômico, mas quando a classe
social é controlada, o OI exerce apenas uma fraca influência sobre a renda (Bowles
e Gintis, 1978). Portanto, tais critérios servem à legitimação da ordem social.

Segundo os autores, o capitalismo é a fonte de todos estes males, não a educação.

Ouando a estrutura de produção muda, mudanças paralelas ocorrem ao nível da
educação. Portanto, um sistema educacional mais igualitário não cria uma socie-
dade mais igualitária, e escolas livres são impossíveis em sociedades repressivas.

Bowles e Gintis têm recebido inúmeras críticas. Sarup (1978, p. 172 segs.) assina-
lou a contradição das suas diversas fontes de teoria e metodologia. Apesar dos seus
princípios marxistas, eles têm uma visão estrutural-funcionalista de sociedade. A
base lógica de sua epistemologia é o positivismo, sua metodologia é o empirismo e
sua ontologia é determinista. O método estatístico é tratado como um procedi-
mento neutro e amplamente utilizado como apoio aos seus argumentos. Por outro
lado, a correspondência entre relações de trabalho e relações de educação é meca-
nicista. Por fim, seu modelo passivo e determinista do homem é um dos fatores
que tornam difícil a explicação da mudança radical da sociedade.

Karabel e Halsey (1978) escreveram que mesmo Bowles e Gintis, sofisticados pes-
quisadores, não estão imunes à tendência de apresentar formulações marxistas que
são apenas equivocadamente comprovadas por evidências empíricas. Um exemplo
é a relação entre hierarquia e eficiência, que pode ser bem mais complexa do que a
visão dos dois autores. Além disto, a atribuição das desigualdades educacionais e
da divisão hierárquica do trabalho ao capitalismo exige análise mais profunda. As
ra ízes das desigualdades vão muito além da propriedade privada dos meios de pro-
dução, como o caráter hierárquico da educação e do trabalho em sociedades como
a da URSS, tem demonstrado. Karabel e Halsey afirmam que na URSS existe forte
relação entre economia e educação, sob a égide de uma política explícita de plane-
jamento de mão-de-obra. Assim, a abolição do capitalismo não assegura necessaria-
mente a emergência de um sistema educacional não hierárquico.

4. A "nova sociologia da educação"

No in ício dos anos 70, a chamada "nova sociologia da educação", criada por um
srupo de sociólogos britânicos, fez uma crítica aos modelos de input-output para a
análise das relações entre educação e estratificação social. Foi então proposta uma
nova abordagem, voltada para o conteúdo da educação e o funcionamento interno

Sociologia da educação 31
da escola. O curr ículo foi considerado como uma seleção de conhecimentos, apro-
vados pela sociedade e distribu ídos a diversos grupos sociais em dosagens diferen-
tes (Young, 1971). A primeira etapa da seleção consistiria da escolha dos conteú-
dos da cultura considerados necessários e adequados aos estudantes. Com base na
sociologia do conhecimento, tais autores afirmaram que toda sociedade define o
que é conhecimento e não-conhecimento. Portanto, há diferentes padrões de
conhecimento aprovado, que pode ser inclu ído no currículo. Além disso, o conhe-
cimento é dividido em setores de status mais e menos aito, de tal forma que o cur-
rículo é estratificado em matérias segundo o seu prestígio. Assim, as matérias de
mais alto status estâ"o associadas a maiores recompensas e tendem a ser reservadas
aos alunos "mais capazes". O conhecimento de elevado status, de acordo com a
hipótese de Young (1971a), tende a não ser relacionado com a vida diária e a ex-
periência cotidiana. Além da seleção e estratificação dos seus componentes, a or-
ganização do currículo é também importante. Bernstein (1977) distinguiu hipote-
ticamente dois códigos educacionais, isto é, princípios subjacentes que modelam
o currículo, a pedagogia e a avaliação. São eles o tipo justaposto (collection type),
com estrutura rígida e formas fechadas de classificação, e o tipo "integrado" (inte-
grated type l. com estrutura flex ível e formas abertas de classificação. A classifica-
ção se refere ao grau de rigidez da fronteira entre os conteúdos. A estrutura se re-
fere ao grau de influência que professores e alunos têm sobre a seleção, organiza-
ção e pedagogia do conhecimento, bem como a rigidez da fronteira entre o que
pode e o que não pode ser transm itido na relação pedagógica. Estruturas rígidas
fazem do conhecimento educacional algo que não é comum e que dá destaque a
quem o possui. Em certos casos, uma fronteira flexível entre a educação e o
conhecimento cotidiano é reservada aos alunos considerados menos capazes.

A segunda etapa do processo de seleção seria a distribuição do conhecimento aos

estudantes. Da mesma forma que as matérias, os cursos têm uma hierarquia de
prestígio e são dirigidos a diversos grupos de estudantes. Por exemplo, a educação
profissionalizante, com sua fronteira menos rígida entre o conhecimento educacio-
nal e o conhecimento cotidiano, tem sido um ramo tradicionalmente reservado aos
alunos "mais fracos". A mesma tende a ser uma opção menos desejável em virtude
do baixo prestígio e poucas recompensas que lhe são intrínsecos.

As posições da sociologia do currículo mereceram críticas de muitos autores.

Shaw (1973) afirmou que seria um· eriO aceitar as idéias de que os professores
agem passivamente como instrumentos da sociedade e os alunos aceitam também
passivamente sua socialização. De um lado, os professores são capazes de encarar
criticamente suas tarefas. De outro, os alunos pertencem a vários grupos que ofere-
cem contradefinições da realidade e são hostis às intenções da escola.

32 Forum 2/84
Lawton (1975, p. 58 segs.) advertiu contra os perigos do relativismo. Se a própria
racionalidade é questionada, temos que indagar como tal questionamento pode ser
feito sem o uso de métodos racionais, o que é uma contradição.

Apple (1978, p. 42) advertiu para o perigo de afirmar que todo o conhecimento
transmitido pela escola é conhecimento ideológico, uma vez que tal afirmação
pode ser também mais uma assertiva ideológica. Esta observação é muito significa-
tiva, pois evidencia o risco de radicalismo das posições de Young. Se tudo é consi-
derado relativo, a própria afirmação de que tudo é relativo pode ser considerada
relativa. Se tudo é considerado ideológico, esta mesma afirmação pode ser conside-
rada ideológica.

Bates (1978) assinalou que o maior problema é que Young levou seus questiona-
mentos muito além da sociologia do conhecimento, incluindo questões epistemo-
lógicas relativas à validade do conhecimento, ou melhor, desejou localizar episte-
mologias dentro de grupos sociais particulares. Com isto, ele evitou o problema
mais geral da objetividade e confundiu crença com conhecimento. Em outro arti-
go, porém, Bates (1980), ao examinar obras posteriores de Young, concluiu que o
autor lançou as bases para a superação do relativismo.

5. Os "utópicos"

Vários autores, apesar de não serem sociólogos, têm trazido importante contribui-
ção aos estudos sociológicos da educação. Eles não podem ser adequadamente in-
clu ídos em nenhuma das correntes anteriores, tendo em vista, entre outros as-
pectos, sua diversidade de fontes teóricas. Mas eles têm em comum a falta de inte-
resse na validação de suas propostas através dos métodos das ciências sociais. Além
disto a viabilidade de suas propostas tem levado alguns a classificá-los como "utó-
picos" (cf. Paulston, 1977). Dentre tais autores destacamos IlIich e Freire.

5.1 IIlich

IlIich, um ex-padre católico, tem em Sociedade sem escolas (1973) seu trabalho
mais famoso. Sua crítica compara a fé contemf?orânea na educação à fé medieval
na salvação através da Igreja. Os pa íses pobres vêem a educação como a chave para
superarem o seu atraso, enquanto as pessoas em geral a concebem como o ca-
minho para a realização pessoal e a prosperidade. No entanto, esta fé precisa ser
abandonada, porque ela perpetua as diferenças entre países e pessoas de diversas
classes sociais.

Em conseqüência, a sociedade toda, incluindo a vida familiar, a pol ítica, igrejas e

escolas, deve ser desescolarizada. A educação compulsória deve ser abolida e, em

Sociologia da educação 33
lugar dela, é preciso constituir quatro tipos de "redes". O primeiro consiste em
oferecer acesso direto dos estudantes às coisas e pessoas com quem precisam ter
contato. Os setores da sociedade, como a indústria e o comércio, devem, pois, ser
abertos para exploração. A segunda "rede" seria a troca de habilidades, isto é, os
estudantes teriam acesso direto às pessoas que realmente possu íssem as habilidades
desejadas. A terceira seria baseada no contato entre colegas, funcionando como
um sistema pelo qual pessoas de interesses idênticos poderiam entrar em contato
entre si. Computadores facilitariam tais contatos. A última "rede", a dos educado·
res profissionais, seria um meio pelo qual as três primeiras "redes" poderiam ope·
rar e adquirir coerência. Os "I íderes educacionais" ajudariam os estudantes, que,
de outra forma, se sentiriam perdidos no sistema.

As propostas de IlIich tiveram um forte impacto. Sua crítica radical se reflete em

numerosos trabalhos de outros autores, mas o próprio IlIich tem suscitado tam·
bém muitas críticas. Alguns dos pontos mais interessantes são levantados por
Hargreaves (19741. Sua primeira objeção se relaciona à viabilidade das mudanças
propostas. IIlich concorda que tais instituições educacionais teriam lugar numa no-
va sociedade, mas ele é muito vago e sociologicamente ingênuo quanto a este pon-
to. IlIich subestima as forças favoráveis à institucionalização e à burocratização,
que parecem ser endêmicas na sociedade industrial moderna. Além disto, mesmo
que tal sociedade se concretizasse, ela não resolveria alguns dos sérios problemas
apontados por Sociedade sem escolas.

Elias (19761, por sua vez, entre outras objeções, escreveu que os pontos de vista de
IlIich sobre o homem são idênticos aos da visão de uma sociedade transcendente
proposta pelos socialistas' utópicos. Seu conceito utópico de homem é uma base
pouca sólida para a crítica da sociedade e de suas instituições. Por outro lado, não
há evidências empíricas de que a escola produza todos os males denunciados pe:o
autor. A proposta de IlIich deve ser aprofundada e não está livre de riscos. Um de-
les seria que muitas pessoas em regiões pobres não seriam capazes de adquirir ha-
bilidades essenciais através das "redes" descritas.

5.2 Freire

Ao contrário de IIlich, Paulo Freire não só apresentou uma proposta concreta,

como tentou implantá-Ia em vários países. Ele não se situa, portanto, nem como
um verbalista, nem como um ativista.

Um momento importante na carreira de Freire é marcado por A educação como

prática da liberdade (1971 I, obra fortemente inspirada no pensamento social cató-

34 Forum 2/84
lico, existencialismo e pragmatismo. Freire define o homem como sujeito, agente
da história, em suas relações ativas com o mundo. Ele pode transcender a realida-
de, graças à sua relação com Deus, que é uma relação de liberdade, não de domina-
ção. Porém, o homem pode também acomodar-se ao seu mundo, como um animal.
É a educação que pode ajudar o homem a ser sujeito. Não qualquer tipo de educa-
ção, mas uma educação crítica e dirigida à tomada de decisões e à responsabilidade
social e pol ítica. Uma educação baseada no diálogo e não no monólogo.

Baseado em tais princípios, Freire descreveu as cinco etapas do seu método de al-
fabetização: a) estudo do vocabulário dos grupos sociais a que os alunos perten-
cem; b) seleção das palavras geradoras de acordo com o seu valor fonético e seu
significado social para a situação do aluno; c) criação de situações existenciais típi-
cas daqueles grupos sociais; d) elaboração de guias para discussões; e) preparação
de cartões com a decomposição das famílias fonéticas relativas às palavras gerado-
ras escolhidas. Por exemplo, uma palavra geradora para trabalhadores em constru-
ção seria tijolo. Depois da discussão da situação, os estudantes seriam levados a re-
lacionar a palavra à coisa. Após isto, os alunos decomporiam a palavra e compo-
riam outras palavras com suas sílabas.

Um segundo momento significativo na carreira do autor é Pedagogia do oprimido

(1975), que reflete a influência da teologia da libertação. Esta obra corresponde a
um período em que Freire encontra sérios obstáculos à implantação de suas pro-
postas. Como ponto de partida, o autor coloca a humanização como vocação do
homem. No entanto, a desuma~ização, caracterizada pela injustiça, exploração e
violência, é a essência da contradição entre opressores e oprimidos. Os últimos ina-
nimam tudo e transformam os oprimidos em objetos. Todavia, os oprimidos de-
vem ser os restauradores da sua humanidade e da humanidade dos opressores. À
medida que os primeiros deslocam os últimos de sua posição e não se tornam no-
vos opressores, a humanização se restabelece. Portanto, emerge um novo homem.

A educação tem um papel crucial neste processo. A educação "bancária", onde o

professor é sujeito e os alunos, objetos, é desumanizadora. Ela visa a depositar o
conteúdo nos estudantes. A educação liberadora, porém, leva à conscientização.
Os estudantes, através do diálogo, se tornam capazes de ver sua situação e como
transformá-Ia. O homem, pois, se liberta em grupo. Na medida em que a reflexão e
a ação acham-se intimamente ligadas, pronunciar a palavra verdadeira implica
transformar o mundo.

Não é possível estudar sociologicamente a obra de Freire sem identificar suas raí-
zes filosóficas. O pensamento social católico é, sem dúvida, uma de suas fontes

Sociologia da educação 35
mais importantes. Como Elias assinalou (1976, p.24 segs.l. a ênfase no papel
transformador da palavra tem origem na tradição judaico-cristã. A palavra liberta,
é o meio tradicional para o homem atingir a Salvação. Além disto, a filosofia esco-
lástica se reflete nas visões de homem, animal, natureza e cultura. Mais recente-
mente, porém, Freire tem refletido a influência da teologia da libertação.

Além do pensamento católico, Freire também assimilou alguns elementos do

pragmatismo, como a educação problematizadora, voltada para as experiências
presentes do aluno. Como os pragmáticos, ele rejeita a educação verbalista e enfa-
tiza o valor do método científico. A coexistência do pragmatismo e de raízes
marxistas é de certo modo compatrvel, já que ambas as correntes concordam em
relação a certas questões (cf. Novack, 1975, p. 269 segs.).

o existencialismo é, contudo, uma fonte mais importante da pedagogia de Freire.

O papel ativo do homem no mundo, o papel da reflexão e da conscientização, o
conceito "bancário'! de educação e a importância do diálogo são resultados da
influência existencialista.

Por fim, alguns elementos do marxismo se fazem presentes. Alguns deles são os
conceitos de luta de classes, trabalho do homem como práxis, necessidade de re-
volução, função da ideologia e inevitabilidade da dialética são alguns destes ele-
mentos. A educação é considerada como um instrumento de dominação de classe,
embora a pedagogia liberadora possa ser um fator de mudança social revolucioná-
ria. Como Freire se alinha na tendência humanista do marxismo, tais elementos po-
dem coexistir com o existencialismo (cf. Sartre, 1966, p.194 segs.). A grande dis-
cordância que o afasta do existencialismo se refere ao papel do indivíduo, uma vez
que, para Freire, a liberação e a aprendizagem são atos eminentemente coletivos.

Apesar de atrair inúmeros seguidores, Freire tem também severos críticos. Stanley
(1972), por exemplo, discorda do utopismo inerente à crença no papel mágico que
a educação exerceria em favor da mudança social. Ademais, acusa a obra de Freire
de elitismo disfarçado, uma vez que os educadores desempenham o papel de guias
elitistas, conduzindo as pessoas não iluminadas ao seu destino. Para Stanley, Freire
não parece considerar a possibilidade de que uma parte significativa das pessoas
poderia rejeitar tal liberdade radical em favor de um autoritarismo benigno. Além
disto, há necessidade de refinar a teoria, pois nem todos os setores da população
podem ser alfabetizados simultaneamente, segundo o sentido proposto por Freire.

Griffith (1972), por seu lado, assinala algumas contradições do conceito de liber-
dade. Para Freire a revolução popular, uma vez realizada, tem o dever ético de

36 Forum 2/84
reprimir tentativas de restaurar a antiga ordem social. Não há diálogo com os
opressores, nem liberdade de discordar do novo grupo dominante. Freire não
oferece solução também para a distinção entre I íderes autênticos e inautênticos.
Outro problema é a crença em que aqueles que são classificados como oprimidos
serão transformados em pessoas virtuosas pelo ato de vencerem seus opressores.

6. Teoria da dependência

Um último enfoque não pode ser convenientemente indu ído em nenhum dos gru·
pos anteriores. Trata-se da teoria da dependência aplicada à educação. Embora
tenha algumas fontes marxistas e neomarxistas e, no caso de sua aplicação à
educação, fontes "utópicas", pela sua natureza é mais adequado estudá-Ia separa-
damente.

A teoria da dependência, desenvolvida por Cardoso e Faletto (1970). é uma ten-

tativa de emancipar a sociologia latino-americana da visão eurocêntrica tradicional.
Definições anteriores consideram o subdesenvolvimento como resultado da expan-
são do capitalismo industrial, que unificou, num único mercado, diversos sistemas
econômicos nacionais. Portanto. os sistemas económicos desenvolvidos e subde-
senvolvidos estariam não apenas em diferentes etapas, como também teriam dife-
rentes papéis e posições na econom ia internacional. Cardoso e Faletto considera-
ram esta definição insatisfatória, porque não dá a devida ênfase às relações de do-
minação/subordinação. Eles então salientaram, através da teoria da dependência,
as relações entre sistemas econômicos e pol íticos. Além das relações econômicas
de dominação, há uma forte relação de poder ou, mais precisamente, de domina-
ção/subordinação entre sociedades desenvolvidas e subdesenvolvidas. Todavia, ao
contrário das teorias correntes do imperialismo, as sociedades depend~ntes não são
concebidas como meros espelhos das sociedades dominantes. As primeiras pos-
suem sua própria dinâmica dentro dos limites demarcados por aquelas relações de
dominação/subordinação.

Foi nesta fonte, entre outras, que se baseou o trabalho de Manfredo Berger
(1976). Após a aplicação do conceito de dependência à sociedade e educação bra-
sileiras, Berger constatou que há uma grande distância entre a teoria e a pol ítica
educacional e entre esta última e a realidade. As limitações do sistema educacional
em termos de oportunidades de educação universal, alienação da escola, eficiência
e capacidade inovadora. são, ao mesmo tempo, fatores e conseqüências da depen-
dência. Este fato enfraquece o poder emancipador da educação, quer ao nível
individual, quer ao nível social. Assim, a capacidade transformadora do sistema
educacional deve ser vista no contexto de suas relações com a estrutura de poder.

Sociologia da educação 37
Berger propôs um conceito de educação em que indivíduos e grupos são conside-
rados como sujeitos e não como objetos de processos educacionais e sociais (aqui
se revela uma influência clara de Freire). Tal sistema seria capaz de produzir mu-
danças sociais. Além disto, a nível de ciência, o autor propõe a "redução socio-
lógica" como meio de superar a dependência, já que ela permite reduzir ou ade-
quar pontos de vista alien ígenas à realidade nacional, quando isto se faz necessá-
rio. Esta abordagem metodológica foi desenvolvida por Guerreiro Ramos (1967),
com base na fenomenologia. Ela enfatiza a necessidade de produzir conhecimento
científico para a realidade de cada sociedade. Isto não implica, porém, atitudes
xenófobas, pois o enfoque dá meios para a transferência da produção científica.
Para isto é preciso distinguir os aspectos imanantes dos aspectos transcendentes à
realidade em que a ciência foi produzida. Os primeiros não são transferíveis,
enquanto os últimos o são.

Uma síntese do pensamento dos principais autores aqui analisados pode ser encon-
trada no quadro a seguir. Cabe lembrar que esta síntese é seletiva e que os autores
não representam a totalidade das correntes do paradigma do conflito.

7. Conclusões

O paradigma do conflito deu uma contribuição inestimável, nos anos 70, ao

estudo da educação. Ele ofereceu meios efetivos para contestar uma visão freqüen-
temente ingênua e otimista sobre o poder transformador da educação. Tra~alhos
daquela década formularam as chamadas teorias da correspondência, segundo as
quais, em geral: a) uma classe dominante exerce seu poder, entre outros meios,
através da educação, impondo sua ideologia à classe dominada; b) a escola é intei-
ramente dependente da classe dominante e se encontra a seu serviço; c) a classe
dominada sofria passivamente a ação da escola como instituição seletiva e difusora
de uma ideologia. A escola seria, pois, uma instituição efetiva no processo de
reprodução. Aqueles que se dedicassem à educação nada mais estariam fazendo
que participar de um processo de reprodução direta das desigualdades sociais.

O avanço do conhecimento, entre outros fatores, levou a uma visão bem mais
complexa da realidade. Assim, os anos 80 têm pela frente uma perspectiva mais
rica. Primeiro, coloca-se em questão a singularidade da classe dominante. Haveria
uma ou mais classes dominantes? Ou haveria frações da classe dominante, em com-
petição/conflito, com repercussões diversas e, até mesmo, opostàs sobre o sistema
educacional? Além disto, só as chamadas classes dominantes seriam capazes de
influenciar a educação? Por outro lado, levanta-se a questão de que a educação
teria efeitos tão diversos que poderiam ser favoráveis a uma fração da chamada

38 Forum 2/84
classe dominante e não a outra ou, ainda, desfavoráveis a todas as suas frações (cf.
McGinn & Morales, 1982).

Outro questionamento se refere à efetividade da escola em sua ação reprodutora.

Seria a chamada classe dominada tão passiva em face da escola? Por que se verifica
freqüentemente que a escola não age em sintonia com o poder estabelecido? Por
que não poucas vezes as próprias elites criticam a escola por sua ação inadequada?
Se a escola socializa os alunos para atuar nos ambientes de trabalho corresponden-
tes à sua classe social, como propuseram Bowles e Gintis (1977), por que se apon·
tam tantas inconsistências que dificultam a transição da escola para o trabalho, de
maneira tão grave e continuada? Seria a escola uma instituição dependente ou rela·
tivamente autônoma? Seriam os alunos receptáculos passivos ou elementos capa·
zes de resposta? Estudos etnográficos têm mostrado que alunos de baixo nível
sócio·econômico podem efetivamente resistir à ação escolar ou, pelo menos, reagir
de modo bem diferente do esperado (Anyon, 1981). Conforme Hickox (1982), as
teorias da correspondência retiveram da teoria técnico·funcional da educação
(cf. Gomes, 1983) a noção de que existe necessariamente uma correspondência
entre as categorias e divisões do sistema educacional e a hierarquia da divisão do
trabalho. As evidências empíricas acumuladas, no entanto, não têm sustentado tais
teorias. Se as sociedades capitalistas dependessem das funções desempenhadas pela
escola, segundo as teorias da correspondência, afirma Hickox, seriam graves as
conseqüências para a estabilidade destas sociedades. No fundo, ao passar do oti-
mismo pedagógico dos anos 60 para o pessimismo dos anos 70, não se chegou a
questionar adequadamente a relevância do papel da escola. A diferença é que, nos
anos 60, esperava-se que a escola fosse um poderoso fator de democratização, en-
quanto, nos anos 70, a escola passou a ser acusada de agente de conservantismo,
mas, de qualquer modo, efetivo.

As cr íticas têm levado a observar que a correspondência entre sociedade e educa-

ção não é um processo linear e simples (cf. Hargreaves, 1982). Verifica-se que estas
relações são muito mais complicadas e exigem um estudo mais profundo e desagre-
gado. Certamente a escola tem uma ação bem mais complexa e diversificada, com
efeitos não esperados por muitos autores. Não há determinismos simples, mas rela-
ções e inter-relações que ocorrem de maneira pouco conhecida. É provável, por-
tanto, que o paradigma do conflito aprofunde-se nesta direção, enriquecendo subs-
tancialmente sua perspectiva e contribuindo para as ciências da educação. Os anos
80 têm, pois, diante de si a difícil tarefa de apreender esta realidade multifacetada.
Certamente, posições como a da teoria da correspondência de Bowles e Gintis ne-
cessitam ser revistas, enquanto teorias mais refinadas, como a de Bourdieu e
passeron, ficam numa posição relativamente mais favorável.

Sociologia da educação 39
Segundo esta ótica, é necessário ver os paradigmas do consenso e do conflito me-
nos pelas suas diferenças (que inegavelmente existem) que pelos seus pontos de
convergência. É imperioso reconhecer que ambos os paradigmas não conseguem
explicar adequadamente nem a expansão da escolaridade, nem as relações entre
educação e estratificação social (cf. Hurn, 1978). Cada um dos paradigmas é sus-
cetível de apontar pelo menos alguns fatores relevantes dos fenômenos aqui es-
tudados. No entanto, o pesquisador paga um preço quando se atém somente a
uma teoria, abandonando outra, que também oferece possibilidades explicativas
relevantes. Enfrentar estes problemas faz parte dos desafios desta década para as
ciências da educação.

Quadro 1

Paradigma do conflito em educação: Sumário do pensamento de alguns autores

Neomarxistas

Marx Bordieu e Passeron Bowles e Gintis

A educação é parte da Os grupos e classes do- As relações sociais de

superestrutura, que é minantes controlam os produção determinam
condicionada pelas for- significados cultural- as relações sociais de
ças materiais de produ- mente leg ítimos e soci- educação. Como conse-
ção almente mais valoriza- qüências:
A classe dominante im- dos. • as escolas desenvol-
põe suas idéias como Estes significados mede- vem características pes-
meio de controle. A iam as relações de po- soais e habilidades de
ideologia é uma falsa der entre grupos e clas- acordo com os lugares
consciência que im- ses que os estudantes virão
pede as pessoas domina- O capital cultural é dis- a ter na estrutura ocu-
das de perceberem seus tribu ído desigualmente pacional, de acordo
interesses entre grupos e classes. com a sua classe social
Na sociedade de classes Como resultado: de origem
as pessoas sofrem a alie- • aqueles que têm mais • critérios falsamente
nação porque seu traba- capital cultural são mais objetivos, como o OI e
lho não leva à auto-rea- bem-sucedidos na esco- as notas, disfarçam as
lização e à satisfação de la relações entre o sucesso
suas necessidades eco- • a escolarização é a na escola e a classe so-
nômicas base para uma mobili- cial

40 Forum2/84
(Continuação)

Neomarxistas

Marx Bordieu e Passeron Bowles e Gintis

Teoria e prática devem dade social limitada, • um sistema educacio-

estar unidas: a práxis é que dá aparência de rea- nal mais igualitário não
essencial lidade à meritocracia pode criar uma socieda-
Como conseqüência; • portanto, a educação de mais igualitária
• a educação é um me- é o processo de repro-
io de dominação no ca- dução das diferenças
pitalismo e deve servir culturais e sociais
como condutora do co-
munismo
• a educação pode ser
uma força de mudança
social, mas depende de
mudanças prévias do
poder pol ítico
• trabalho e educação
devem ser associados
(educação politécnica)

Nova sociologia Teoria da

Utópicos
da educação dependfincia

/IIich Freire Berger

o currículo é uma A escolarização é o homem é o su- Há uma relação

seleção de conhe- incompatível com jeito da história, de dominação/su-
cimentos aprova- a liberdade e per- mas também po- bordinação entre
dos pela socieda- petua as diferen- de acomodar-se sociedades desen-
de e distribu ídos ças entre países e ao mundo como volvidas e subde-
a diversos grupos classes um animal senvolvidas. As
sociais em dosa- As escolas ensi- Os opressores sociedades depen-
gens diferentes nam uma cosmo- transformam os dentes têm sua

Sociologia da educação 41
(Continuação )

Nova sociologia Teoria da

Ut6picos
da educação dependência

lIIich Freire Berger

As etapas seleti- visão burocrati- oprimidos em própria dinâmica

vas são: zada e pretendem objetos. Se os úl- dentro dos limites
• definição de o monopólio do timos deslocam estabelecidos por
conhecimento saber. os primeiros de aquelas relações.
• escolha de con- Portanto, a socie- sua posição, p0- No Brasil os pro-
teúdos da cultura dade como um dem vir a restau- blemas educacio-
• estratificação todo deve ser de- rar a humanidade nais são, ao mes-
dos conteúdos sescolarizada de ambos mo tempo, causas
• organização do Em lugar da edu- A educação "ban- e efeitos da de-
currículo (tipos cação compulsó- cária" é monoló- pendência
justapostos e in- ria, deve haver gica e conduz à O autor propõe
tegrado) quatro tipos de opressão, porque um conceito de
• distribuição aos "redes" nela os estudantes educação que
diferentes grupos são objetos: a e- considera indiví-
de estudantes ducação liberado- duos e grupos co-
ra pode levar os mo sujeitos dos
oprimidos à liber- processos educa-
dade cional e sociais
A educação libe- Ao nível de ciên-
radora é: cia, o autor pro-
• dialógica põe a "redução
• problematiza- sociológica" co-
dora mo meio de supe-
• crítica rar a dependência
• voltada para
a responsabilida-
de social e pol í-
tica
• voltada para as
relações entre re-
flexão e ação

42 Forum 2/84
Referências bibliográficas *

Anyon, J. Elementary schooling and distinctions of social class. Interchange,

12 (2/31. 1981.

Apple, Michael W. & Wexler, Philip. Cultural capital and educational transmissi-
ons: an essay on Basil Bernstein, Class, codes and contraI, v.3: Towards a theory
of educational transmissions. Educational Theory, 28 (1) : 34-43, winter 1978.

Bastid, Marianne. Economic necessity and political ideais in educational reform

during the cultural revolution. In: Karabel, J. & Halsey, A. H., eds. Power and
ideology in education. New York, Oxford University Press, 1978. p.586-606.

Bates, Richard J. The new sociology of education: directions for theory and
research. New Zealand Journal of Educational Studies, 13(1): 3-22, May 1978.

New developments in the new sociology of education. British

Journal of Sociology of Education, 1(1): 7-24, Mar. 1980.

Berger, Manfredo. Educação e dependência. Porto Alegre, Difel/Universidade Fe-

deral do Rio Grande do Sul, 1976.

Bernstein, Basil. Class, codes and control. London, Routledge and Kegan Paul,
1977. v.3: Towards a theory of educational transmissions.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude. La Réproduction: éléments pour une

theorie du systeme d'enseignement. Paris, Minuit, 1970.

Bowles, Samuel & Gintis, Herbert. Schooling in capitalist America: educational

reform and the contradictions of economic lite. New York, Basic, 1977.

10 in the US class structure. In: Karabel, J. e Halsey, A. H., eds. op.

cito p.215-31.

Cardoso, Fernando Henrique Falleto, Enzo. Dependência e desenvolvimento na

América Latina: ensaio de interpretação sociológica. Rio de Janeiro, Zahar, 1970.

*Bourdieu e Passeron (1970), Freire (1971,1975), IIlich (1971), Karabel e Halsey (1978),
Young (1971a) e Berger (1976) são considerados parte de uma bibliografia básica, destinada
ao leitor que deseja aprofundar-se no assunto.

Sociologia da educação 43
Carnoy, Martins & Werthein, Jorge. Socialist ideology and the transformation of
Cuban education. In: Karabel, J. & Halsey, A. H., eds. op. cito p. 573-88.

Dobson, Richard B. Social status and inequality of access to higher education in

the USSR. In: Karabel, J. & Halsey, A. H., eds. op. cito p. 254-75.

Elias, John L. ConsClentization and deschooling: Freire's and lIIich's proposals

for reshaping society. Filadelfia, Westminster, 1976.

Freire, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1971.

_____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975.

Giddens, Anthony. Capitalism and modem social theory: an analysis of the

writings of Marx. Durkheim and Max Weber. Cambridge, University Press, 1971.

Gomes, Candido A. C. Enfoques teóricos em sociologia da educação: I - O para-

digma do consenso. Forum Educacional, Rio de Janeiro, 7(2): 3-25, abr/jun.
1983.

Griffith, William S. Paulo Freire: utopian perspective on literacy education for re-
volution. In: Grabowski, Stanley M., ed. Paulo Freire: a revolutionary dilemma
for the adult educator. Syracuse, New York, Syracuse University/Eric
Clearinghouse on Adult Education, 1972, p. 67-90.

Hargreaves, Andy. Resistance and relative autonomy theories: problems of distor-

tion and incoherence in recent marxist analyses of education. British Journal of
Sociology of Education. 3(2): 107-26, 1982.

Hargreaves, David H. Deschoolers and new romantics. In: Flude, Michael & Ahier,
John, eds. Educability, schools and ideology. New York, John Wiley & Sons, 1974.
p. 186-210.

Hawkins, John N. Mao Tsé-tung and education: his thoughts and teachings.
Hamden, Connecticut, Linnet, 1974.

Hickox, M. S. H. The Marxist sociology of education: a critique. British Journal

of Sociology, 33(4): 563-78, Dec. 1982.

Hurn, Christopher J. The Limits and possibilities of schooling. Boston, Allyn &
Bacon, 1978.

44 Forum 2184
IlIich, Ivan. Sociedade sem escolas. Petrópolis, Vozes, 1973.

Karabel, J. & Halsey, A. H. Introduction - Education research: a review and an

interpretation. In: op. cito p. 1-86.

Lawton, Denis. Class, culture and the curriculum. London, Routledge & Kegan
Paul, 1975.

Lilge, Frederic. Lenin and the politics of education. In: Karabel, J. & Halsey,
A.H. op. cito p. 556-72.

Lourau, René. Analyse institutionelle et pédagogie. Paris, EPI, 1971.

Marx, Karl. A contribution to the critique of political economy. In: Marx, Karl
& Engels Friedrich. Selected works. London, Lawrence & Wishart, 1962.

_ _ _ _ _. The general council of the First International, 1868 - 1870. Mos-

cou, Progress, 1964. Apud Price, Ronald F. Marx and education in Russia and
China. London, Rowman & Littlefield, 1977. p. 69.

Engels, Friedrich. The Communist manifest. Harmondsworth, Middlesex, Penguin,

1967.

Mc Ginn, Noel & Morales, Sofialetícia. Correspondence and contradiction in

Mexican education. Trabalho apresentado na Reunião Anual da Comparative and
International Education Society, Nova Iorque, 1982.

Novack, George E. Pragmatism versus marxism: an appraisal of John Dewey's

philosophy. New York, Pathfinder, 1975.

Paulston, Rolland G. Social and educational change: conceptual frameworks.

Compara tive Education Review. 21 (2/3): 370-195, June/Oct., 1977.

Price, Ronald F. Marx and education in Russian and China. op. cito

Ramos, Alberto Guerreiro. A Redução sociológica: introdução ao estudo da ra-

zão sociológica. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1967.

Sarup, Madan. Marxism and education. London, Routledge & Kegan Paul, 1978.

Sociologia da educação 45
Shaw, E. The sociology of Knowledge and the curriculum. British Journal of Edu-
cational Studies, (21): 277-89, Oct. 1973.

Stanley, Manfred. Literacy: the crisis of a conventional wisdom. In: Grabowski,

Stanley M., ed. Paulo Freire: a revolutionary dilemma for the adult educator.
Syracuse, New York, Syracuse University, Eric Clearinghouse on Adult Education,
1972. p. 36-66.

Swartz, David. Pierre Bourdieu: The cultural transmission of social inequality.

Harvard Educational Review, 47(4): 545-55, Nov. 1977.

Wald, Karen. Children of Che: childcare and education in Cuba. Paio Alto,
California, Ramparts, 1978.

Sartre, Jean-Paul. Existentialism is a humanismo In: Novack, George, ed. Existen-

tialism versus marxism: conflicting views on humanismo

Young, Michael F. D. Introduction: Knowledge and controlo In: , ed.

Knowledge and control: new directions for the sociology of education. London,
Collier Macmillan, 1971, p. 1-17.

_____ . An approach to the study of curricula as socially organized

knowledge. In: , ed. 1971a op. cito p. 19-46.

46 Forum2/84