COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE

AMPLIADAS: CONSTRUYENDO CAPACIDADES,

REINVENTAR LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Francisco J Rodríguez Pulido, doctorando UNED
frodrigue337@alumno.uned.es

RESUMEN

Se formula el marco teórico de una investigación de tesis, cuyo objetivo

principal es cómo configurar los centros de Secundaria como Comunidades
Profesionales de Aprendizaje Ampliadas (en adelante, CPAA) La construcción
de las capacidades de la escuela para su transformación en una CPAA
requiere replantear la Organización Escolar de los centros. En este sentido, la
necesidad de la construcción de capacidades de la escuela se formula a partir
de un nuevo paradigma integrador, denominado Teal-Evolutivo, de Frederic
Laloux. De ahí, que se sugiera el concepto Reinventar la Organización Escolar,
que implica cambiar estructuras, prácticas, procesos y culturas organizativas de
los centros, lo que posibilitaría la transformación de los centros como CPAA.
Con el concepto “Ampliada” se está planteando una organización del
aprendizaje más allá del establecimiento escolar, que incorpore la colaboración
externa entre escuelas y la colaboración e implicación de las familias y las
comunidades.

Palabras clave: Comunidad Profesional de Aprendizaje, Organización Escolar,

Construcción de Capacidades, Reinventar la Organización, Escuela
Comunitaria

1. INTRODUCCIÓN

La organización escolar es el campo, el entramado sobre el cual se desarrolla

el cambio (Pérez & Brescia, 2008). La transformación de los centros educativos
hacia nuevos modelos organizativos, y, en concreto, como Comunidades
Profesionales de Aprendizaje (CPA), implica cambios que requieren alterar la
organización escolar. Sin alterarlo, es casi imposible plantearse procesos
radicales de cambio y transformación.
La investigación, cuyo marco teórico es el núcleo de esta comunicación,
pretende indagar en aquellos cambios que son necesarios en la Organización
Escolar de los centros de Secundaria. Cambios que desarrollen la construcción
de las capacidades de la escuela (Building School Capacity). La propuesta es
indagar en cómo generar esa capacidad, usando para ello el marco del
paradigma Teal evolutivo (F Laloux, 2015), utilizando el concepto “reinventar la
organización escolar”, como un factor de cambio y transformación de los
centros como Comunidades Profesionales de Aprendizaje Ampliadas.
La caracterización y posterior implementación de los cambios ha de facilitar la
construcción de capacidades de la escuela para lograr organizaciones que
aprenden (DuFour & Eaker, 2009), lo que permitirá crear las condiciones,
oportunidades y experiencias para el desarrollo de la escuela como una
Comunidad Profesional de Aprendizaje (Antonio Bolívar, 2015). Para ello, hay
que organizar las escuelas para el aprendizaje del profesorado (RF Elmore,
2011), creando estructuras, procesos y prácticas, que además faciliten así la
cultura colaborativa y un liderazgo distribuido (Antonio Bolívar, 2014b).
Construir Comunidades Profesionales de Aprendizaje requiere rediseñar los
lugares de trabajo, la reculturación de los establecimientos, la reconstrucción
de los tiempos y los espacios, las estructuras, las relaciones, y la rendición de
cuentas (Antonio Bolívar, 2014b). No hay que obviar que existen barreras y
resistencias, ancladas en una cultura escolar más individualista, una toma de
decisiones jerárquicas, o constreñida por las prescripciones y la falta de
autonomía docente.
Plantear un nuevo modelo de Organización Escolar, configurar y transformar
los centros como Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA)
(Professional Learning Communities, PLC) (Krichesky & Murillo, 2011)), pasa
por un nuevo modelo de organización escolar. Las CPA tienen su origen en las
denominadas organizaciones que aprenden (learning organizations) y el
desarrollo de concepto de comunidad de prácticas. Es la investigación se
plantea un concepto más amplio que el de CPA. Se trataría de construir
Comunidades Profesionales de Aprendizaje Ampliadas (CPAA), concepto ya
utilizado (Antonio Bolívar, 2014b).
Los cambios o transformaciones para construir la capacidad de las escuelas
requieren de la capacidad de autodesarrolllo de la propia organización escolar.
Y de ahí la importancia de indagar lo que los agentes implicados, sobre todo el
profesorado, piensen y sienten (MG Fullan & Hargreaves, 1991) . Porque los
cambios deben iniciarse desde dentro. Deben ser los propios centros, y los
agentes del cambio, los que conviertan en actores del cambio y los que
determinen y planteen su propia reconversión organizativa. Se trata de
reinventar la organización escolar para construir CPA Ampliadas (que
denominaremos CPAA). Es una Comunidad de Aprendizaje que va más allá del
establecimiento escolar, en la que es fundamental el apoyo externo (Antonio
Bolívar, 2012), la colaboración externa entre escuelas (Pitcher et al., 2018) y la
colaboración e implicación de las familias y las comunidades, creando redes
entre escuelas y redes con las familias y la comunidad (Epstein, 2018)
Capacitar las escuelas, desarrollando el capital social, necesario para
incrementar el capital profesional (Andy Hargreaves & Fullan, 2012) capacidad
organizativa necesita rediseñar, re-culturiza o reconstruir, y, en definitiva,
reinventar la Organización Escolar. Y eso plantea dilemas, de cómo y el qué del
cambio de las estructuras, las prácticas, los procesos y las culturas
organizativas de los centros educativos de Secundaria.
El enfoque de paradigma es fundamental. De ahí, que en la investigación se
formule la investigación utilizando los principios de la propuesta de Laloux
(2014); quien utiliza la metáfora, "las organizaciones como sistema vivientes",
lo que permite desarrollar nuevos horizontes para las organizaciones. En su
trabajo, Laloux expone el caso de la Evangelische Schule Berlin Zentrum
(Martins, 2018) como una organización escolar que cumple con los principios
del paradigma teal-evolutivo.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Las reformas educativas que se han sucedido en nuestro país en las últimas
tres décadas apenas han tenido en cuenta la organización de los centros
educativos, salvo en aspectos principalmente “técnicos” (San Fabián, 2011). Y
ello, a pesar de que el centro considerado como organización constituye el
núcleo fundamental para el desarrollo del currículo, el aprendizaje del
alumnado y la actividad docente que realiza el profesorado. Sin embargo, es
evidente que las estructuras, prácticas y procesos organizativos condicionan y
limitan la práctica docente y el desarrollo de modelos didácticos. A ello se une
el hecho de que la organización escolar está muy condicionada por las
prescripciones, las estructuras mayormente son el resultado de normativas y
regulaciones oficiales emanadas de la administración educativa.
Las investigaciones sobre los procesos de cambio y de nuevas estructuras o
practicas organizativas apenas existen. Sobre todo, aquellos cambios
organizativos que permitan construir Comunidades Profesionales de
Aprendizaje. Es decir, se sigue obviando que el modelo de centro educativo
donde se imparte la escolaridad obligatoria no constituye con frecuencia el
marco más adecuado para los cambios que se desean introducir en la
enseñanza a causa, sobre todo, de la falta de flexibilidad de sus estructuras
organizativas (Martin-Moreno Cerrillo, 2008).

2.1 Investigar la Organización Escolar y el Cambio Organizacional

Es necesario discernir el enfoque y el marco paradigmático desde el que se
investiga la organización escolar. Y se puede abordar desde perspectivas
diversas, considerando la configuración histórica, las diferencias
metodológicas, la producción u otros aspectos (Gairín Sallán & Goikoetxea
Piérola, 2008). El enfoque funcional que, según Cardona (Cantón Mayo & Pino
Juste, 2014) nos permite considerar a la Organización Escolar como "el estudio
de la ordenación de los elementos que interactúan en una determinada
comunidad escolar, orientada al desarrollo de un proyecto educativo."
La Organización Escolar constituye un espacio disciplinar propio de las
Ciencias de la Educación. Sin embargo, las investigaciones deben considerar
su relación con otras disciplinas, como la didáctica, la política y la legislación
educativa, y sin duda, su relación con la Administración educativa por su
dimensión macro. (Cardona, Cantón, Mayo & Pino Juste, 2014).
De la amplitud de variables organizativas que determinan de manera concreta
los procesos de enseñanza-aprendizaje, es importante destacar el clima
escolar, la cultura del centro, el trabajo del profesorado, el papel de los equipos
directivos, los criterios para la toma de decisiones sobre el uso de los espacios
y el tiempo, los agrupamientos del alumnado, o la participación de los diversos
miembros de la comunidad. A ello se unen la influencia de variables externas,
determinados, tanto por las políticas educativas y la Administración, o por la
comunidad en la que está inserta el establecimiento escolar (Antúnez, S. y
Gairín, 2000).
Las organizaciones educativas son realidades complejas que a su vez cuentan
con cierta especificidad (Gairín Sallán, 1996): metas, debilidad estructural, la
naturaleza de los "clientes", la vulnerabilidad ante las influencias externas, la
inestabilidad del personal. Por ello, la investigación de la Organización Escolar
requiere un carácter holístico, que plantee un enfoque de estudio que vincule el
análisis y la reflexión sobre la realidad. La complementariedad de métodos e
instrumentos de estudio deben permitir captar esa complejidad, e interpretar los
hechos en función y relación al contexto y las variables inter e
intraorganizacionales que se dan en los centros educativos.
M.T González (2003) sugiere un enfoque multidimensional de la organización
escolar, que sustenta en cinco ámbitos: a) La dimensión estructural; b) la
dimensión relacional; c) la dimensión procesual: d) la dimensión cultural (la red
de valores, creencias y supuestos que subyacen a los que ocurre a cómo
funcione y sea un centro escolar.); y e) la dimensión entorno, ya que los centros
forman parte de una red más amplia de relaciones sociales, económicas y
culturales.
Las organizaciones escolares están sometidas a numerosas reglas y
normativas de cómo debe ser estructuradas, de qué curriculum deben
desarrollar, qué tipo de edificios, de aulas y mobiliario, sobre qué profesionales
deben trabajar en ella, etc. Las interacciones entre sus miembros construyen
unas organizaciones en movimiento permanente, la multiplicidad de metas y
propósitos, y en ocasiones, su ambigüedad; la gran diversidad y variabilidad de
procesos y prácticas utilizadas en torno al eje enseñanza-aprendizaje y el
desarrollo del curriculum; la multiplicidad de estilos de trabajo, predominando
el aislamiento profesional; y, sobre todo, una naturaleza sistémica "débilmente
articulada" (Weick, 1976.), no hacen sino diseñar un marco enormemente
complejo, tanto para su análisis como los planteamientos de innovación y
cambio.
Históricamente, los centros escolares han tenido una concepción como
organizaciones fragmentadas (Lortie & Clement, 1975). Lortie lo denominó
egg-crate-structures; es decir, escuelas y aulas, con maestros y alumnos
asignados a sus puestos de trabajo según el principio de las hueveras. Este
modo de funcionamiento desde el siglo XIX y la concepción taylorista de la
organización escolar sigue configurando aún hoy en día muchos centros
escolares. Lo evidencia la propia arquitectura escolar, con espacios poco
flexibles; las estructuras jerárquicas, modelo de comunicación formales o
niveles de especialización muy normatizados.
Las investigaciones sostienen la necesidad de desarrollar nuevos paradigmas
de funcionamiento (Martin-Moreno Cerrillo, 2008). Pero la dificultad para que
nuevos enfoques abarquen todo el sistema educativo son mayores, al
enfrentarse a la rigidez de un sistema incapaz de solventar lo que quizás sea
uno de los grandes obstáculos para la construcción de nuevos paradigmas: la
indivisibilidad de las tareas docentes y el modelo de escuela graduada.
Existen muchos indicadores que están reclamando un cambio hacia un nuevo
modelo de centro educativo, hacia una organización más flexible y
diversificada, que Martín-Moreno (2008) ha denominado centro educativo
versátil. Se requieren cambios en la organización de los centros. Gather Thurler
(2004) distinguía seis características que habría que afrontar: la organización
del trabajo escolar, las relaciones profesionales, la cultura y la identidad
colectiva, la capacidad de proyección en el futuro, el liderazgo y las formas de
ejercer el poder, la institución como organización de aprendizaje. Hay que
afrontar, por tanto, una nueva organización del trabajo que sea facilitada por las
prescripciones, las estructuras, normativas y las disposiciones curriculares (M.
M. G. Thurler & Maulini, 2010).
La resistencia del colectivo docente es uno de los mayores obstáculos,
preocupado por la falta de medios, la excesiva carga de trabajo y agobiados
por la cantidad de problemas y el estrés. Hay que romper con la cultura
individualista. Y para ello se requieren nuevas competencias y capacidades, y
nuevas formas de cooperación. Y nuevas prácticas y procesos que deben
sustentarse en el desarrollo del liderazgo compartido y distribuido (A
Hargreaves & Fink, 2012).
2.2 Construcción de Capacidades: más allá de la organización que
aprende
Los cambios en el contexto organizativo deben afectar a estructuras, prácticas
y procesos organizativos, y también a las prácticas y los roles docentes, así
como a la cultura organizativa de la escuela- Se requiere para ello una cierta
“ecología” favorecedora. Y ello surge a partir de la construcción de capacidades
para un nuevo modelo de escuela. Fullan y Hargreaves (1997) utilizaban el
término de escuelas totales, para referirse a “aquellas en la que tantos
estudiantes como docentes pueden aprender, aquella a la que ambos vayamos
a gusto, en la que la creatividad, la alegría y la pasión puedan desarrollarse y
expresarse”.
Darling-Hammond (2001) reclamaba la necesidad de un nuevo paradigma que
cambiara la política educativa y las prácticas de la administración educativa
centrada en los excesivos controles, por otras metas centradas en desarrollar
las capacidades de la escuela y de los profesores para que sean responsables
del aprendizaje, y que tengan en cuenta las necesidades de reestructuración y
las preocupaciones de la comunidad. Pero se necesitan dispositivos
organizativos que permitan el aprendizaje organizacional de la escuela
(Richard Elmore, 2010), que posibiliten configurar el centro una Comunidad
Profesional de Aprendizaje, en este caso, Ampliada.
La mejora y transformación de la escuela depende en gran medida de las
capacidades de la escuela para iniciar y gestionar el cambio. El profesorado es
clave, pero esta capacidad se ve incrementada y facilitada por un modelo
concreto de Organización Escolar (Antonio Bolívar, 2012, 2014a). Es
fundamental, la capacidad del profesorado, esa “habilidad para conseguir los
mejores niveles de aprendizaje, como la capacidad organizativa, son
determinantes.
El concepto de capacidad (Stoll, Fink, & Garde, 1999) se refiere a “el poder de
participar y apoyar el aprendizaje continuo de los profesores y de la propia
escuela con el propósito de mejorar los aprendizajes del alumnado”. Stoll
identificar tres capacidades interrelacionadas (Stoll, 2013): la capacidad
personal, de los individuos para construir y reconstruir y aplicar el conocimiento
de forma activa y reflexiva, la capacidad colectiva de un grupo para
(re)construir y aplicar conocimiento, mediante prácticas compartidas, y la
capacidad organizacional, que son aquellas condiciones culturales y
estructurales que apoyen el desarrollo de las capacidades personales e
interpersonales, donde el liderazgo distribuido juega un papel determinante.
Según Hopkins y Jackson (2003) la “capacidad” incorpora elementos como la
identificación de una visión y dirección compartida, el desarrollo del capital
humano mejorando los niveles de conocimientos y habilidades, el desarrollo del
capital social construyendo una fuerte comunidad profesional basada en la
colaboración, el desarrollo de un programa curricular coordinado y la facilitación
de condiciones estructurales básicas como recursos, tiempo, etc. (Harris, 2014;
Spillane, Camburn, & Stitziel Pareja, 2007) (citado por Santaella, Fernández, &
Real, 2016).
Las investigaciones también coinciden en la trascendencia de un adecuado
liderazgo capaz de construir una poderosa comunidad profesional de
aprendizaje que consiga transformar la organización (Harris, Leithwood, Day,
Sammons, & Hopkins, 2007) (Harris, 2011) (Harris, 2014) (Thoonen, Sleegers,
Oort, & Peetsma, 2012). El liderazgo es una variable crítica generadora de la
capacidad de mejora de la escuela, un liderazgo disperso o distribuido, que
necesita de ciertos dispositivos organizativos (Hopkins, 2003).
El término capacidad es "multifacético" (Fullan, 2006), e involucra tanto a los
agentes internos como a los externos, incluidas también las formulaciones
políticas. Implica también atender a la diversidad de capacidades, que debe ir
más allá del enfoque en la mejora de la instrucción. Debe proporcionar apoyo y
desarrollo para una fuerza laboral más amplia. Por ejemplo, en lo que significa
el desarrollo de escuelas y servicios comunitarios integrados.
Pero en una sociedad cada vez más interconectada se requiere la creación de
capacidades "laterales". No se puede plantear el desarrollo de capacidades de
arriba hacia abajo, siendo fundamental las comunidades de prácticas de
docentes que compartan y analizan su trabajo, posibilitando el desarrollo de
Comunidades de Aprendizaje Profesional, ampliando además el repertorio con
las redes de aprendizaje de escuela a escuela (Fullan, 2006).
Hargreaves y Fullan (2012) recogen bajo el concepto de "capital profesional"
las múltiples dimensiones del término capacidad. El capital profesional es un
término que está compuesto por otros tres tipos de capital. El capital humano,
el capital social y el capital decisional o decisorio. Muchos esfuerzos se centran
en el capital humano, que se refiere al conjunto de habilidades, conocimiento y
competencias que adquiere el profesorado. Sin embargo, el capital social juega
un papel relevante, ya que un elevado capital social genera un incremento del
capital humano. Se requieren estrategias que movilicen el cuerpo docente
como un todo (Michael Fullan & Hargreaves, 1999). Posteriormente,
Hargreaves y Fullan (2012) resumen, en lo que denominan las 5 C´s, los
elementos fundamentales para el funcionamiento de comunidades
profesionales: capacidad, compromiso, carrera profesional, cultura
colaborativa y contexto (comunidad profesional).

2.3 Comunidades Profesionales de Aprendizaje Ampliadas

La construcción de capacidades requiere una práctica colaborativa, donde los
profesores trabajan juntos para desarrollar prácticas efectivas de enseñanza y
donde hay un compromiso por la mejora de la práctica propia y la de los
demás (Antonio Bolívar, 2014a). Es a través de una comunidad profesional,
centrada en el aprendizaje, donde se consigue. Se requiere para eso, sin duda
capital humano, conocimiento y destrezas, pero se incrementa si se genera
capital social. Los docentes aprenden y progresan más al ser capaces de
trabajar, planificar y tomar decisiones con otros docentes.
En este escenario se construye un nuevo tipo de centro educativo, más
polivalente y adaptable, en el que puedan desarrollarse Comunidades
Profesionales de Aprendizaje. Es el marco más adecuado para llevar a cabo los
cambios que requiere la adaptación constante del centro a la evolución de los
planteamientos didácticos y socioculturales. Construir y transformar centros
como lugares de aprendizaje para todos supone además cambiar
mentalidades, transformar miradas, repensar modelos que alimentan las
creencias y las prácticas de la mayoría de las personas. Y de ahí, la
trascendencia de implicar, no sólo docentes, alumnado, sino familias,
comunidades y administraciones y a la sociedad en general.
Estamos planteando, en definitiva, la necesidad de convertir los centros
educativos en instituciones que aprenden, adoptando la perspectiva de
Peter Senge y las cinco “tecnologías componentes”: pensamiento sistémico,
talento personal, modelos mentales, construcción de visiones compartidas y
aprendizaje del equipo (P. Senge & Gardini, 1992)- En este marco, el reto que
supone el cambio educativo en los centros es construir Comunidades
Profesionales de Aprendizajes. La CPA es el modelo educativo más
coherente y actual para desarrollar una cultura organizativa de confianza,
transparencia y clima constructivo. A ello le debe acompañar un liderazgo
múltiple del profesorado e impulsado por un liderazgo pedagógico de la
dirección escolar. La mejora de los aprendizajes de los alumnos y alumnas,
misión última que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor
conjunta de todo el establecimiento escolar. (Antonio Bolívar, 2015).
Las dimensiones y categorías que se definan son claves en la investigación del
desarrollo de capacidades de la escuela como una Comunidad Profesional. Y
para ello son importantes los discursos sobre la colaboración que se den en las
escuelas (Lavié, 2006). Entre ellos, un discurso crítico que permita articular un
enfoque que integre las prácticas democráticas, la participación de la
comunidad y la reflexión compartida sobre la enseñanza como una praxis
social y política.
Apostar por fuertes Comunidades Profesionales (Andy Hargreaves & Fullan,
2012a) requiere transformar la cultura individualista en una cultura de
colaboración donde se articulen dispositivos organizativos para aprender y
resolver problemas. Se requiere además, un liderazgo distribuido, fundamental
en la construcción de una Comunidad Profesional, dadas las evidencias de su
impacto positivo en el aprendizaje organizacional e individual. Además, dota de
una mayor fortaleza a las escuelas, al asociarse y trabajar en redes (Harris,
2014).
Pero las comunidades profesionales de aprendizaje requieren un esquema o
diseño para ser productivas. No será posible sin reestructurar tiempos y
oportunidades para el trabajo colaborativo. Desarrollar culturas profesionales
colaborativas y capital social son claves para que haya capital profesional
(Andy Hargreaves & Fullan, 2012). Pero se necesita una escuela que ya no
puede sobrevivir aislada. La implicación de las familias y la comunidad también
incrementa el necesario capital social para la generación de capital profesional.
Se necesitan redes y nuevos compromisos que probablemente den a los
centros un nuevo rol, más comunitario. Los centros también deben convertirse
en agentes de creación de capital social. Ya no basta con hablar de un
proyecto educativo de centro, sino de ciudad. "Solo reconstruyendo una
comunidad cabe -con sentido- poner la mejora de la educación en el centro de
las preocupaciones sociales" (Antonio Bolívar, 2014b).

2.4. Reinventar la Organización Escolar

2.4.1. Enfoques y modelos de Organización Escolar

El análisis organizativo de los centros y enfoque paradigmático nos permitirá
construir un nuevo modelo de organización escolar. Pero un breve repaso a los
enfoques clásicos nos determinará porqué no son asumibles. Sobre todo,
aquellos basados en las metáforas como análisis organizativos, donde aún
pervive la metáfora de los centros como burocracias (Allison, 1983; Martin-
Moreno Cerrillo, 2008).
Las metáforas no son extrañas a las organizaciones escolares (Recio, 2007).
De hecho, exista un gran cantidad de expresiones metafóricas que han sido
utilizadas para representar e ilustrar a la escuela, y todas ellas han contribuido
al desarrollo teórico de la organización escolar. Ha sido el paradigma clásico,
determinado por un enfoque mecanicista, el que ha tenido una mayor
presencia, tanto en la investigación como en la propia organización de centros.
Es el que también se ha denominado paradigma taylorista-fayolista. Es un
modelo de centro de una extraordinaria pervivencia debido a su simplicidad,
estabilidad y rentabilidad, dando lugar a un modelo de uniformización
organizativa. (Martin-Moreno Cerrillo, 2008; Martín-Moreno Cerrillo, 1989)
Es evidente que el modelo burocrático taylorista ofrece unas enormes
limitaciones: es un modelo one-best-way, adopta enfoques racionales en la
toma de decisiones, las estructuras se planifican y desarrollan
sistemáticamente, se enfatiza una estructura formal y jerárquica, propone un
fuerte control de la organización, los conflictos se resuelven mediante
reestructuraciones (Martín-Moreno Cerrillo, 1996). La fortaleza de este enfoque
paradigmático ha sido tal que solo habría que hablar de variantes organizativas
del mismo, a modo de"desafíos".
Entre los "desafíos" más importantes (Martín-Moreno Cerrillo, 2007) se
encuentra el enfoque sistémico, que ha introducido el análisis de los centros
como sistemas abiertos. En este sentido, se plantea que ya no es posible
hablar de un único modelo de organización escolar al tener en consideración
las circunstancias cambiantes del entorno.
Los nuevos desafíos que también han posibilitado la emergencia de dos
paradigmas de gran resonancia. Aunque más que hablar propiamente de
paradigmas, habría que hablar de una segunda ola de reformas, al constarse el
fracaso de las reformas desde arriba. En EEUU surgen con las propuestas de
reestructuración escolar (School Reestructuring) (Murphy, 1993).Sin embargo,
al comprobar que los meros cambios estructurales no permitirían en sí mismo
cambios en los procesos de enseñanza y en los resultados. (RF Elmore,
Peterson, & McCarthey, 1996; MG Fullan & Hargreaves, 1991), se surgieran
propuestas de mejora donde cabe destacar el movimiento de escuelas eficaces
y el movimiento de mejora de la escuela. El primero, centrado en la mejora de
la práctica y de la calidad del aprendizaje escolar; y el segundo, interesado en
cambiar las condiciones organizativas que permitieran el desarrollo
organizacional. De aquí surgieron las propuestas del desarrollo organizativo
(DO) y de Resolución de Problemas (Gairín Sallán & Goikoetxea Piérola,
2008).
Posteriormente, surge una nueva línea de trabajo que sugieren planificar el
desarrollo organizacional y la mejora del aprendizaje en función de la situación
del desarrollo organizacional actual y de las condiciones de formación y
aprendizaje del profesorado. Este enfoque es el que se ha denominado mejora
de la eficacia escolar o también el denominado desarrollo curricular basado en
la escuela (CDBE) (A Bolívar, 1999).
Habría que considerar una tercera ola de enfoque sobre la organización escolar
y la mejora de la escuela. Los centros educativos ya no se plantean solo como
ámbitos para la formación de los alumnos, sino que simultáneamente
constituyen espacios donde el trabajo profesional, desarrollado en colaboración
y críticamente, se constituye en agente formativo, innovador y consolidador de
la cultura del centro, en el que las influencias del entorno y las dinámicas que
generan las relaciones profesionales delinean los perfiles de los centros,
considerados como organizaciones que aprenden (Pérez Ferra, 2000).
En esta tercera ola se plantean tres aspectos en la planificación del desarrollo
organizacional (A Bolívar, 1999): a) sostener una concepción amplia de los
resultados escolares; b) centrar la innovación en la mejora del proceso de aula;
y c) promover la capacidad interna de cambio en cada centro. Este
planteamiento permite concebir, por tanto, el concepto de "organizaciones que
aprenden" donde el liderazgo transformacional y distribuido y la cultura
colaborativa adquiere un mayor relieve. Este enfoque aporta a la escuela una
concepción más abierta a su contexto comunitario.
Sin embargo, es difícil concretar en un modelo único el estudio de la
organización de centros educativos. Lo que nos permite afirmar la necesidad
de usar una paleta paradigmática (Martin-Moreno Cerrillo, 2008), que permita
responder a las singularidades de la organización escolar. Pero en cualquier
caso, hay un reto en superar los modelos burocráticos y tayloristas, avanzando
hacia una organización escolar más flexible y abierta. Un modelo de
organización que siguen dando vigencia a concepto de la "organización que
aprende". Sería la metáfora postubocrática del "mosaico cambiante" (Bolivar,
2000; A Hargreaves, 1998). Esta concepción de centro que se enriquece con
las aportaciones del enfoque cultural-pluralista, enfatiza las situaciones
actuales de complejidad creciente, e integra la contextualización del centro con
el entorno, la multiculturalidad, diversidad de metas, la prolongación de la
escolaridad, la inclusión, la personalización de respuestas, etc.(Martin-Moreno
Cerrillo, 2008).
Hay que superar que el aprendizaje y desarrollo de un centro no puede ser solo
un asunto de docentes. Una concepción "orgánica" de los centros escolares, y
un marco de una autonomía más amplia, obliga a la transformación
organizativa, en una reconversión que reclama cambiar culturas, tiempos y la
propia profesión docente. El modelo de comunidades profesionales de
aprendizaje es el que ofrece una mejor perspectiva de mejora, que nace desde
la propia práctica reflexiva de los profesores.
2.4.2. La emergencia de un nuevo modelo organizativo: la cuarta vía
y el modelo Teal evolutivo
En el libro “La cuarta vía: el prometedor futuro del cambio educativo” (Andy
Hargreaves & Shirley, 2012, nos describen las tres formas de cambio que han
definido la política y la práctica educativa mundial, desde la década de los
sesenta. La primera vía de apoyo estatal a la innovación y a la libertad
profesional, generadora de una escuela y un liderazgo desiguales. La segunda
vía ha estado marcada por las prescripciones que hacen que se pierda en
autonomía, dando lugar a la estandarización, la uniformidad y la inequidad,
sobre todo en el mundo anglosajón. La tercera vía ha venido marcada por la
tecnocracia, donde la rendición de cuentas ha trasladado a las escuelas un
hiperactivismo profesional, creando organizaciones más adictivas y
obsesionadas con los resultados.
Hargreaves plantea una cuarta vía que no implica necesariamente una
renuncia a elementos que considera valiosos de las vías anteriores, sino que
adopta lo mejor de ellas e incorporando nuevos principios que se fundamentan
en una visión inclusiva y convincente de la sociedad, que incluye un marco
donde escuelas, comunidades y asociaciones trabajan conjuntamente, un
aprendizaje más creativo, con una nueva cultura profesional de confianza,
responsabilidad y cooperación, y con un desarrollo del trabajo en redes.
El proyecto de la investigación se enmarca en la concepción de la cuarta vía de
Hargreaves. Nuevos modelos de escuelas, de organización escolar, que
integran e incorporan nuevas sinergias de apoyo y aprendizaje, con nuevos
servicios. Integran grupos de profesionales y empleados de la comunidad local,
creando liderazgos que refuerza las relaciones de confianza. Hargreaves
sugiere que son necesarias estrategias de desarrollo comunitario: el liderazgo
del director y el compromiso de líderes escolares de establecer objetivos
compartidos; profesorado de alta calidad, que trabajan desde la confianza
mutua y el respeto; un fortalecimiento del apoyo externo y de la colaboración
entre escuelas; y mayores niveles de autonomía de los centros, con una
implicación más alta de padres y comunidad.
La tercera vía ha promovido las comunidades profesionales de aprendizaje,
que en ocasiones han degenerado en una colegialidad forzada, la cuarta vía
plantea los centros como comunidades de aprendizaje en vivo, donde el
aprendizaje no se puede separar de la vida, con capacidad más allá de
enseñar el curriculum, de desarrollarlo. Además, sostiene, a parte de la
necesidad de contar con profesores altamente cualificados, que son necesarias
asociaciones profesionales positivas y con poder.
El modelo de organización escolar que se enmarca dentro de la concepción de
la cuarta vía de Hargreaves, permite establecer ciertos paralelismos con el
enfoque de organización del Teal evolutivo desarrollado por Frederic Laloux
(2015). Laloux argumenta, ante los límites de los modelos organizativos
actuales, referido a las organizaciones en general, que se requieren nuevas
formas que permitan mejorar la organizaciones, a partir de un marco de
interpretación para entender qué, cómo y a qué ritmo se produce innovación
dentro de una organización. Laloux aplica las teorías evolutivas, provenientes
de otras áreas de conocimiento, a las organizaciones. Las teorías integrales y
evolutivas explican que cada etapa del desarrollo incluye y trasciende a la
anterior. Para ello, recurre a las tesis de Wilber, que lo explica para el desarrollo
de las personas (K Wilber, 2001; Ken Wilber, 2001).
La propuesta de Laloux también se ha visto influido por Peter Senge, uno de
los autores de pensamiento sistémico más relevantes. Senge traslada los
principios que permiten entender y gestionar la complejidad al funcionamiento
de las organizaciones. En su libro, "La quinta disciplina, el arte y la práctica de
las organizaciones que aprenden” (P. M. Senge, 1990), hablaba de las
limitaciones de resolver las tareas complejas fragmentándolas en piezas. En
otra obra, "Presence" (P. M. Senge, Scharmer, Jaworski, Flowers, & Society for
Organizational Learning., 2004), va un paso más allá, y "propone un cambio de
formas de gestión que focalice en la fuente de los eventos/objetos, más que en
el objeto en sí mismo, como forma de identificar procesos generativos.
Esas ideas, que sustenta nuevos modelos organizativos, han servido para la
investigación de Laloux, ya que considera que tantos las ideas de Wilber como
de Senge permiten entender la evolución de las organizaciones, y las concreta
en etapas evolutivas, usando un código de colores, del ámbar, a la
organización más primigenia, al teal. Las organizaciones evolutivas–teal,
siguiendo el código de colores de la teoría evolutiva tiene tres pilares de
innovación organizativa (Laloux, 2014):
a) El primer principio es el propósito evolutivo. Frente a la planificación
estratégica tradicional "la percepción de las organizaciones teal es que
poseen una vida y un sentido de orientación propio. En vez de intentar
predecir y controlar el futuro, los miembros de la organización están
invitados a escuchar y entender aquello en lo que la organización desea
convertirse, el propósito al que quiere servir".
b) El segundo principio es el de plenitud (wholeness). "Las
organizaciones teal nos invitan a recuperar nuestra integridad interna y
acudir al lugar de trabajo con todo aquello que somos".
c) El tercer principio es la autogestión, el más complejo de entender
desde las estructuras organizativas actuales, sobre todo, en lo que se
refiere a las organizaciones escolares. Posibilitado por una relación
entre pares, sin jerarquías, equipos autónomos, liderazgo y toma de
decisiones distribuida y libre circulación de información.
Laloux analiza doce ejemplos de organizaciones que cumplen los principios
Teal evolutivo, aunque argumenta que difícilmente lo cumplan en su totalidad.
Una de estas organizaciones es la Escuela Evangélica de Berlín Central
(Evangelische Schule Berlin-Zentrum). Es una escuela de los grados 7 a 12
que abrió sus puertas en 2007. En palabras de su exdirectora Margret Rasfeld
(Martins, 2018):
"En la ESBZ encontrará los ingredientes que pueden hacer de cada
escuela una gran escuela: ante todo, la confianza en los estudiantes y
en los maestros; la profunda creencia de que cada niño es único y tiene
su propio ritmo de aprendizaje, y puede asumir la responsabilidad de su
aprendizaje. Además, el aprendizaje prospera en una atmósfera de
orientación amable, altas expectativas y adultos dispuestos a aprender".
El marco conceptual organizativo que Laloux utiliza para el estudio de los casos
se basa en dos pilares. El primero de ellos es la metodología propuesta de
análisis de información, con un guión sistematizado en torno a los conceptos de
estructura, principales procesos organizativos, recursos humanos, prácticas
cotidianas y liderazgo. A partir de cada caso, analiza el alineamiento en torno a
los tres principios teal: plenitud, propósito evolutivo y autogestión, y se
completa con la perspectiva de liderazgo.
Laloux entiende que el estilo de liderazgo es un "habilitador" y es más complejo
de analizar sistemáticamente. No obstante, en todos los casos estudiados se
extrae información en relación al liderazgo Laloux cree que el requisito
imprescindible para que una organización pueda ser integradora evolutiva es
que su máximo directivo (el director, en el caso de las organizaciones
escolares) tenga ese nivel de evolución personal.
Basándonos en el modelo de Frederic Laloux, de los tres principios ya
mencionados (propósito evolutivo, plenitud y autogestión), la plenitud debe ser
el pilar para que pueda darse un desarrollo tanto personal como profesional en
las organizaciones. Laloux entiende la plenitud cuando el trabajador, en este
caso, el profesorado y alumnado, acude al centro de forma que se sientan
realizados en su trabajo, adoptando una cultura de crecimiento continuo, que
permita, en este caso al profesorado, adoptar una identidad profesional plena.
Es fundamental que el modelo organizativo jerárquico dominante hoy en día
sea sustituido por un modelo horizontal, basado en la colaboración, la
confianza y el liderazgo distribuido. Laloux plantea un modelo de equipo
autogestionado, basado en el trabajo en equipo como unidad, mediante la
creación de equipos paralelos y multidisciplinarios, funcionamiento circular y
relaciones entre pares.
Laloux también plantea elementos de intervención en el sistema elección y
acceso al puesto de trabajo. Un aspecto controvertido en la educación pública.
Es fundamental que el sistema de elección y acceso al puesto de trabajo debe
ser coherente con los valores y el modelo organizativo del centro. Además, da
una gran relevancia a los procesos e toma de decisiones, incidiendo en una
amplia libertad de los mismos, pero asumiendo también la responsabilidad
compartida de las decisiones tomadas.
Es muy difícil encontrar en la actualidad organizaciones escolares que cumplan
de manera completa con los principios teal-evolutivo. Si es factible analizar
centros que sin duda han incorporado uno o algunos de los principios. Es decir,
nunca hay que descartar si realmente estamos planteando algo utópico para
las escuelas de hoy en día. Estamos ante un reto de enorme calado que
supone reinventar la organización escolar.
Un organización evolutiva es un modelo conceptual que aporta tres
orientaciones básicas de transformación, y un conjunto amplio de maneras de
evolucionar hacia ellas. Lo que sin duda es un reclamo fundamental es que el
profesorado hoy en día debe desplegar todo su potencial humano en su ámbito
de trabajo, en un marco de una cultura de organización de crecimiento.
El cambio más difícil y radical a conseguir en una organización escolar, de
acuerdo con el enfoque de Laloux, es la autogestión. Sin embargo, hay dos
conceptos claves que cuentan además con numerosos estudios, que fortalecen
el principio de autogestión. Se trata de la cultura colaborativa del trabajo en
equipo y la responsabilidad y el liderazgo bien distribuido.
De acuerdo con la tradición investigadora de las organizaciones escolares, el
enfoque teal-evolutivo se enfrenta a uno de los mayores problemas, que es la
excesiva atención que se presta en los centros a las estructuras formales. Sin
embargo, las investigaciones cada vez más frecuentes coinciden en la
significación e importancia que el liderazgo distribuido tiene. Algo coherente
con el valor que adquiere el liderazgo teal para Laloux. De hecho, es necesario
que el director y el equipo directivo tenga ese nivel de evolución personal.

4. CONCLUSIONES

Murillo y Krichesky (2011)), constatan que "el desarrollo de Comunidades

Profesionales de Aprendizaje (CPA) en las escuelas y, en última instancia, la
transformación de la escuela en su conjunto en una gran CPA constituye una
estrategia de mejora y una herramienta de reforma que se nutre de factores
tan esenciales como el liderazgo distribuido, la cultura de trabajo colaborativa,
el desarrollo profesional basado en las necesidades de aprendizaje del
alumnado, la indagación y la reflexión sobre la práctica y el trabajo sistemático
con evidencia, entre otros".

En este marco, el proyecto de investigación que se expone, se centra en

desarrollar un nuevo enfoque para emprender el cambio organizacional en las
escuelas, para adoptar el modelo de las CPA. Las investigaciones coinciden en
que la construcción de las capacidades de la escuela es el marco más
adecuado. Se han expuesto las razones por las que se necesita intervenir en la
Organización Escolar para generar la capacidad interna de la escuela. Desde
un enfoque multifacético del concepto de capacidad, y con un acento en el
capital social de la escuela, y asimismo, con un enfoque multidimensional de
las organizaciones escolares se aporta como novedad para la investigación el
marco del para del paradigma Teal evolutivo (F Laloux, 2015).

Si queremos escuelas que funcionen como Comunidades Profesionales de

Aprendizaje Ampliadas, es necesario reinventar la organización escolar. Implica
cambiar estructuras, prácticas, procesos y culturas organizativas de los
centros. Al añadir a la denominación de CPA el concepto “Ampliada” se hace
alusión a un modelo de centro comunitario, una organización del aprendizaje
más allá del establecimiento escolar, que incorpora la colaboración externa
entre escuelas y la colaboración e implicación de las familias y las
comunidades.

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