CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO

Olá a todos!

Meu nome é Delton Aparecido Felipe e serei o professor responsável pelo

conteúdo do módulo Contexto Histórico da Educação. Possuo graduação em
História e Pedagogia, sou Doutor em Educação pela Universidade Estadual de
Maringá no Paraná (UEM-PR) com estágio de doutoramento junto ao Centro de
Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de
Aveiro em Portugal e Pós-Doutor em História. Sou professor Universitário e
Pesquisador do Núcleo de Estudo Interdisciplinar Afro-Brasileiro da Universidade
Estadual de Maringá no Paraná (NEIAB-UEM) e membro do Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educação, Diversidade e Cultura (GEPEDIC/CNPq), tenho pesquisas
relacionadas ao uso das mídias para o ensino da história e cultura afro-brasileira e
africana na educação básica; cultura negra e ensino de história; e Patrimônio cultural
negro.
Com publicações em revistas científicas nacionais e internacionais, diversos
capítulos de livro como: Diálogos com docentes: gênero e raça em perspectiva
plural, publicado no livro Educação, saúde, gênero e sexualidade: diálogos
possíveis; A Diversidade Cultural na Educação Escolar: O Currículo como Artefato
Cultural publicado no livro Cultura e Diversidade Cultural: Questões para a
Educação. Ensino de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos de
educação básica no Brasil publicado no livro Sociedade Atual: nós e o outro e o
capítulo Narrativas docentes sobre a utilização de filmes para o ensino de história e
cultura afro-brasileira publicado no livro Sobre educação e tecnologia: processos e
aprendizagem. E publiquei em 2015 o livro O cinema na formação de professores
para o ensino de história e cultura afro-brasileira na educação básica. Atuação
docente em História e Cultura Afro-brasileira; História do Brasil; Metodologia do
Ensino de História e História da África. Didática e História da Educação. Para saber
mais acesse o currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/1673979833356158.

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 Objetivo da aprendizagem

O módulo o Contexto Histórico da Educação tem como objetivo apresentar

um panorama histórico sobre a educação escolar e sua importância para a formação
da humanidade e suas bases psicológicas. Nas unidades desse material teremos os
seguintes objetivos:

 Unidade I: Analisar a educação escolar na Europa e seus reflexos no

Brasil;
 Unidade II: Verificar as principais concepções de educação, homem e
sociedade que perpassa o educar no Brasil;
 Unidade III: Problematizar as contribuições da psicologia para educação
no decorrer da história;
 Unidade IV: Discutir as principais teorias de aprendizagem vigente na
educação escolar na atualidade.

Uma das questões que precisamos lembrar para discutir as concepções

sobre educação é que as ideias circulam, ou seja, é importante que compreendamos
que os ideários pedagógicos, as práticas educativas e processos escolares que
ocorreram na Europa, em especial a partir do século XVIII, influenciou a história da
educação brasileira. Neste sentido, é necessário analisar o que foi considerado
importante para integrar o sistema de educação europeu como isso afetará as
práticas pedagógicas que nortearam a educação no Brasil.
Vale ressaltar que no século XIX o Brasil passava por profundas
transformações de cunho social, político, econômico e cultural com a chegada da
Família Real portuguesa em 1808 ao território nacional, o que levou a necessidade
de pensar uma educação pública sistematizada, como podemos verificar na primeira
Constituição do Brasil em 1824 que outorgava que a necessidade de escolas de
primeiras letras em todas as vilas do Brasil. Porém, a escola no formato que
conhecemos hoje foi organizada entre o final do século XIX e as primeiras décadas
do século XX, com a introdução de novos conceitos educacionais, relacionados à
formação de professores e desenvolvimento de novas práticas pedagógicas.

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 Não se pretende com essas reflexões esgotar as análises sobre o contexto
educacional na Europa e no Brasil, objetivamos contribuir com a discussão sobre
origem da escola pública, porque acreditamos que a partir do mapeamento das
principais características do contexto histórico em que essa escola foi pensada,
pode-se compreender seu caminhar na atualidade escola pública na atualidade.

UNIDADE I: CONCEPÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO NO DECORRER DA

HISTÓRIA
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INTRODUÇÃO
Nessa primeira unidade trataremos da educação escolar ou não escolar no
tempo e no espaço. Em cada tempo e espaço histórico, a educação atendeu a
determinados objetivos, que correspondiam às visões de homem e de mundo. Para
compreender a história da educação é essencial situá-la na história geral. Ao
focarmos especificamente a educação escolar da forma que conhecemos hoje, nos
remetemos ao contexto histórico do final do século XVIII e início do XIX. O avanço
da industrialização apela para uma mão de obra cada vez mais qualificada, gerando
a necessidade de escolas, assim os debates sobre o ensino público ganham mais
visibilidade, necessitando um sistema educacional que atenda os interesses sociais
período. Ao mesmo tempo, percebe-se em vários países da Europa uma
necessidade de realizar experiências em educação, a fim de ampliar cada vez mais
seu sistema escolar.
O projeto de instrução pública evidenciada no século XIX propunha o
progresso material, intelectual e moral dos homens. Este projeto foi analisado por
Hippeau a fim de destacar o que seria importante e necessário para integrar um
sistema nacional de educação. Evidencia-se uma visão de mundo que estava sendo
posta com as transformações advindas da Revolução Industrial desde o século XVII,
para Hippeau (1879) apesar das diferenças das raças as instituições políticas são
influenciadas pelas discussões no século XIX, que tinha o propósito de expandir por
todos os meios possíveis a instrução das camadas menos favorecidas, a fim de
preparar o indivíduo para mundo do trabalho.
Dessa forma, a discussão sobre as práticas pedagógicas referentes à
educação das massas populares tornou-se uma temática central que oscilou em
decorrência de diferentes interesses políticos, ideológicos, religiosos, sociais,
econômicos e culturais, o que possibilitou que a discussão referente ao universo
escolar ganhasse maior projeção, um exemplo disso são as discussões sobre a
importância da didática no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Gasparin (2005) atualmente a didática é concebida por diversos
autores de obras sobre o tema como sendo um conjunto de normas, de regras, de
princípios teóricos e práticos que orientam o processo de transmissão ou
comunicação do conhecimento científico, que é expressado na escola em forma de
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conteúdo. Para o autor, esta expressão é coerente, mas não é repleta de toda a
verdade, pois a didática possui uma história longa e significativa para a educação e
para a escola.

Pensadores sobre a educação na história.

A gênese para compreensão dos processos de ensino e aprendizagem na
atualidade tem os seus fundamentos no século XVII, que foi um século marcado por
uma série de transformações na visão de mundo do homem ocidental, advindas da
transição da Idade Média para a Idade Moderna; a forma de trabalho foi
gradativamente mudando do artesanato para a manufatura, acentuando-se a divisão
do trabalho e no campo científico houve um grande desenvolvimento da ciência da
natureza, expressada por meio da observação e experimentação, como afirma
Pereira, Felipe e França (2012). Esta discussão não pode ser realizada sem nos
reportamos a alguns pensadores que julgamos fundamentais na constituição da
gênese da didática moderna como Comênio (1592-1670), Rousseau (172-1778),
Bacon (1561-1627), Ratke (1571-1635) e Descartes (1596-1650).
João Amós Comênio nasceu em 28 de março de 1592 e faleceu em 15 de
novembro de 1670, sua família fazia parte da Congregação dos Irmãos Boêmios, a
qual seguia uma moral austera e tinham a Bíblia como base de sua fé. O ponto forte
da Congregação era a educação comunitária de crianças, jovens e adultos, sendo
que inicialmente as escolas eram clandestinas e revolucionárias. Comênio foi
enviado a Alemanha, em 1611, para realizar seus estudos superiores na
Universidade de Herborn, por causa de perseguições religiosas teve que se exilar na
Polônia e em 1627 iniciou sua obra pedagógica Didática Tcheca, concluída em
1632, e traduzida para o latim com o título de Didáctica Magna, em 1636. Essa obra
expressa as transformações que estavam ocorrendo naquele momento, que era a
transição do feudalismo para o capitalismo traduzindo o embate que se manifestava
no mundo das ideias e das novas forças sociais na passagem de um modo de
produção para outro.
A Didáctica Magna (1636) foi dividida por Comênio em quatro partes: a
primeira parte faz uma apresentação dos fundamentos filosóficos e teológicos da
educação e da didática; na segunda parte trata dos princípios gerais e fundamentais

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da arte de ensinar; a terceira parte foi constituída pelos princípios metodológicos
específicos de cada ciência e a quarta parte são colocados os planos de ensino.
Segundo Valdemarin (2006), Comênio em sua obra Didáctica Magna (1636)
apresentou diretrizes gerais para funcionamento da instituição escolar moderna,
essa educação deve visar à criação de seres humanos melhores, para isso ela deve
utilizar o método de ensino como ferramenta para o bom desenvolvimento humano.
Nesta obra, Comênio descreve um método de ensino evidenciando que a educação
não pode ser assumida pela família, e sim por um sistema educacional.
Dentre as diretrizes apresentadas por Comênio podemos apontar: a
construção da infância moderna já como forma de uma pedagogização dessa
infância por meio da escolaridade formal; uma aliança entre a família e a escola por
meio da qual a criança vai se soltando da influência da órbita familiar para a órbita
escolar; uma forma de organização da transmissão dos saberes baseada no
método de instrução simultânea, agrupando-se os alunos e, não menos importante,
a construção de um lugar de educador, de mestre, reservado para o adulto portador
de um saber legítimo (PEREIRA; FELIPE; FRANÇA; 2012).
Valdemarin (2006) ressalta que o sistema educacional proposto por Comênio
é composto pelo conteúdo a ser ensinado que tenha uma aplicabilidade prática, pelo
aluno do qual se conhece o processo de aprendizagem e pelo professor que é o
portador do método que garante que os conteúdos serão ensinados aos alunos.
No século XVIII, é produzida na Europa outra obra que configura o
pensamento pedagógico da modernidade Emílio de Jean Jacques Rousseau. Este é
um ensaio pedagógico sob a forma de romance e nele Rousseau procura traçar as
linhas gerais que deveriam ser seguidas com o objetivo de fazer da criança um
adulto bom. Mais exatamente trata dos princípios para evitar que a criança se torne
má, já que o pressuposto básico do autor é a crença na bondade natural do homem.
Outro pressuposto de seu pensamento consiste em atribuir à civilização a
responsabilidade pela origem do mal. Consequentemente, os objetivos da educação,
para Rousseau, comportam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades
naturais da criança e seu afastamento dos males sociais.
A educação deve ser progressiva, de tal forma que cada estágio do processo
pedagógico seja adaptado às necessidades individuais do desenvolvimento. A
primeira etapa deve ser inteiramente dedicada ao aperfeiçoamento dos órgãos dos
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sentidos, pois as necessidades iniciais da criança são principalmente físicas.
Incapaz de abstrações, o educando deve ser orientado no sentido do conhecimento
do mundo através do contato com as próprias coisas.
É necessário, contudo, prepará-la para o futuro. Isso porque ela tem uma
enorme potencialidade, não aproveitada imediatamente. A tarefa do educador
consiste em reter pura e intacta essa energia até o momento propício. Nesse
sentido, é particularmente importante evitar a excitação precoce da imaginação,
porque esta pode tornar-se uma fonte de infelicidade futura. Outros cuidados devem
ser tomados com o mesmo objetivo e todos eles podem ser alcançados ensinando-
se a lição da utilidade das coisas, ou seja, desenvolvendo-se as faculdades da
criança apenas naquilo que possa depois ser-lhe útil.
A educação positiva deve iniciar-se quando a criança adquire consciência de
suas relações com os semelhantes. Passa-se, assim, do terreno da pedagogia
propriamente dita aos domínios da teoria da sociedade e da organização política.
Francis Bacon nasceu em 22 de janeiro de 1561 e faleceu em 9 de abril de
1627, desde a infância sofreu influências antagônicas devido à formação do pai, que
desempenhava uma importante função junto a nobreza, e a formação da mãe, que
era calvinista em teologia e puritana de moral. Bacon tornou-se o principal defensor
do método científico e do estudo direto da natureza, seus esforços estavam sempre
voltados favor do progresso do saber, do método indutivo e da aplicação prática da
ciência. Em sua obra Novum Organum (1620), o novo instrumento proposto era o
processo indutivo, baseado na ideia de que as observações do mundo exterior pelos
sentidos, juntamente com as experimentações, constituíam a fonte do verdadeiro
conhecimento, assim Bacon foi considerado o inventor do método experimental e
fundador da ciência moderna e do empirismo.
Wolfgang Ratke nasceu na Alemanha, em 1571 e faleceu em 1635, estudou
na Inglaterra e lá teve contato com as ideias de Bacon sobre o progresso de saber.
Desenvolveu um novo método de ensino que procurava descobrir a ordem natural
na qual a mente da criança aprende, assim foi o primeiro a dar a ideia de uma
instituição sistematizada na educação moderna. Em sua obra “Arte de ensinar” ou
didática, realizou uma coletânea sobre diversos assuntos tais como, os deveres
escolares, a organização do ensino, a didática geral e a situação do professor e do
aluno no processo de ensino.
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 René Descartes nasceu na França, em 1596 e faleceu em 1650, dedicou-se à
matemática e à geometria, e tendo como base essas áreas do conhecimento
começou a construir uma nova filosofia, que estabelece um novo conjunto de regras
e princípios para que se possa alcançar o conhecimento científico. Esse filósofo
influenciou fortemente a educação, pois para ele as ideias elementares são inatas, e
o conhecimento aumenta pela dedução de suas implicações, portanto o verdadeiro
método da ciência era o dedutivo, que ensina aos alunos a raciocinar com certeza,
clareza e positividade.

Respeitando as peculiaridades de cada um é possível encontrarmos

semelhanças de pensamento entre esses pensadores, pois suas ideias constituíam

Saiba mais sobre o assunto:

O livro História da Pedagogia do renomado pedagogo italiano Franco Cambi aborda

um período histórico que vai desde a Antiguidade Clássica até o fim da Guerra Fria.
Para cada período, ele descreve o pensamento educativo hegemônico e suas
instituições pedagógicas. Esta prática historiográfica possibilita ao autor tecer
considerações a propósito de várias correntes atuais de estudo da escolarização.
Para download: <http://documents.tips/documents/franco-cambi-historia-da-
pedagogia.html>

uma visão de mundo que envolvia a todos. A intenção aqui era evidenciar que a
didática se origina fora da escola como uma apreensão filosófico-científico-
educacional-metodológica, tornando-se na escola uma resposta teórico-prática na
transmissão e acomodação dos conteúdos originados na vida extraescolar.
Podemos notar que, tanto em Comênio quanto em Rousseau verificamos um
intenso debate sobre os fins da educação popular e os meios para efetivá-la, entre
eles, a melhor organização pedagógica para a escola pública. Em toda parte,
difundiu-se a crença no poder da escola como fator de progresso, modernização e
mudança social. Com o desenvolvimento industrial articulou-se a ideia de uma
escola nova para a formação do homem novo.

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 A leitura dessas obras realizadas pela elite ilustrada brasileira permite afirmar
que no Brasil também se difundia a concepção de um novo homem, assim como na
Europa. Podemos perceber com os signatários do Manifesto Republicano (1870)
que acreditavam que a educação poderia levar o Brasil a se tornar uma nação
desenvolvida como as nações europeias.

Educação Escolar no Brasil e a instrução pública.

Pereira, Felipe e França (2012) argumentam que a história da educação no
Brasil começa em 1549 com a chegada dos primeiros jesuítas, que implementaram
um processo educativo associado a catequização dos nativos que aqui estavam,
para isso usam da arte como música e teatro para o processo de cristianização. Este
método funcionou durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura
marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de
Pombal. Se existia alguma coisa muito bem estruturada em termos de educação o
que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas régias, o subsídio
literário, mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de Napoleão na
Europa, resolve transferir o Reino para o Novo Mundo
Segundo Souza (2006), a educação das classes populares suscitou um amplo
e prolongado debate sobre como organizar o sistema nacional de ensino, esse
sistema tinha por objetivo organizar o ensino elementar de forma mais racionalizada
e padronizada com intuito de atender um grande número de crianças já que o
momento pedia uma escola adequada a escolarização em massa. Neste momento,
a escola era um emblema da instauração de uma nova ordem.
As ideias de renovação do ensino e o modelo de escola elementar
direcionado para a escolarização em massa tiveram grande aceitação, sendo
adotados em inúmeros países desenvolvidos e em desenvolvimento. O fenômeno da
escolarização em massa, configurado a partir da segunda metade do século XIX,
apresentou muitos aspectos comuns de abrangência global, entre eles: a obrigação
escolar, a responsabilidade estatal pelo ensino público, a secularização do ensino e
da moral, a nação e a pátria como princípios norteadores da cultura escolar, a
educação popular concebida como um projeto de consolidação de uma nova ordem
social.

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 Petitat (1994) nos lembra de que, na reorganização dos programas escolares,
várias disciplinas, tais como leitura, escrita, história, geografia, economia, direito,
encontravam sua substância na própria realidade nacional, que era a vinda de um
grande número de imigrantes europeus. Além disso, a introdução de novas
disciplinas nos programas do ensino primário, especialmente ciências, desenho e
educação física, articulou-se com a nova realidade brasileira que apresentava o
crescimento dos setores de prestação de serviços e o desenvolvimento da pequena
indústria, isto justifica a inclusão destes conteúdos.
Os pilares sobre os quais se alicerçaram os ideais e as políticas de inovação
educacional no final do século XIX e início do século XX foram a construção dos
Estados-nação e sua modernização social. No Brasil, concomitantemente, não foi
diferente, a escola pública foi elevada à condição de redentora da nação e de
instrumento de modernização por excelência.
Hilsdorf (2005) lembra-nos que apesar da escola pública ter como projeto a
educação da grande massa não se tratava de fornecer todo o ensino a toda
sociedade, já que esta escola era oferecida nos moldes das elites cafeicultoras da
época que visavam normatizar simplesmente os movimentos populares que
reivindicavam instrução pública.
O curso da história do ensino público primário no país se alterou com a
proposta de organização curricular e administrativa, isso se deu com a implantação
dos grupos escolares, essa modalidade escolar surgiu primeiramente na Europa e
nos Estados Unidos. No Brasil, essa concepção de escola primária foi criada
inicialmente em São Paulo, e teve como base o projeto educacional republicano que
entende que os pré-requisitos para o processo nacional é o desenvolvimento
intelectual e moral adquiridos por meio da educação.
Segundo Saviani (2006), os grupos escolares constituíram um fenômeno
urbano, já que no meio rural ainda predominou por muito tempo as escolas isoladas.
A escola eficiente para a formação e seleção das elites foi o grupo escolar, pois a
questão do ensino para as massas populares só esteve presente na reforma paulista
de 1920. Já que possuíam turmas seriadas, os grupos escolares também eram
conhecidos como escolas graduadas.
A escola graduada fundamentava-se essencialmente na classificação dos
alunos pelo nível de conhecimento em agrupamentos supostamente homogêneos,
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implicando a constituição das classes. Pressupunha, também, a adoção do ensino
simultâneo, a racionalização curricular, controle e distribuição ordenada dos
conteúdos e do tempo (graduação dos programas e estabelecimento de horários), a
introdução de um sistema de avaliação, a divisão do trabalho docente e um edifício
escolar compreendendo várias salas de aula e vários professores. O modelo
colocava em correspondência a distribuição do espaço com os elementos da
racionalização pedagógica – em cada sala de aula uma classe referente a uma
série; para cada classe, um professor (SOUZA, 2006, p. 114).
O ensino primário era ministrado em quatro anos, com um programa com
matérias que proporcionavam uma educação integral, como a educação física,
intelectual e moral. Previa a utilização do método intuitivo e exigia-se uma rígida
disciplina dos alunos com relação à assiduidade, asseio, ordem, obediência, etc.
Havia também práticas “ritualizadas” e “simbólicas”, como os exames finais, as
exposições escolares, as datas cívicas e as festas de encerramento do ano letivo. A
geração de novos dispositivos de racionalização administrativa e pedagógica,
necessários para o desenvolvimento da sociedade capitalista, principalmente nos
processos de urbanização e industrialização foi criado pela escola graduada e foi
ainda um projeto cultural a favor da nação, o qual educava mais do que instruía
(PEREIRA; FELIPE; FRANÇA, 2012).
Pode-se afirmar que, os grupos escolares surgiram como estratégia da elite
republicana paulista e constituiu um modelo escolar a ser implementado por outros
estados do país fazendo parte da política de diversos presidentes (ou governadores)
de Estados. A criação dessa nova modalidade escolar passou a apresentar um
ensino seriado que os alunos eram distribuídos homogeneamente sob a orientação
de somente um professor.
Vale ressaltar, que o nascimento da escola primária no século XIX não pode
ser analisada se não consideramos a renovação pedagógica que exerceu grande
influência no pensamento educacional. Segundo Souza (2006), dentro desse
movimento de renovação pedagógica grande sucesso obteve o método intuitivo ou
lições de coisas e o ensino concêntrico.
O método intuitivo consistiu no núcleo principal da renovação pedagógica,
fundamentada especialmente nas ideias de Pestalozzi e Froebel, pressupunha uma
abordagem indutiva pela qual o ensino deveria partir do particular para o geral. A
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fundamentação desse método era baseada em uma concepção filosófica e científica
pela qual a aquisição de conhecimentos advinha dos sentidos e da observação.
Neste momento, o método adquiriu certo fascínio e confiança devido ao fato da
racionalidade pedagógica articular-se com os princípios de racionalização da
produção e da vida social. O ensino verbalista, repetitivo e enraizado na memória
praticado nas escolas do Império somente seria abolido com esse método e este
deveria constituir-se em um princípio geral abrangendo todo o programa e não um
assunto específico.
No ensino concêntrico, segundo Souza (2006) a organização dos programas
envolvia todas as matérias simultaneamente numa mesma série e em séries
consecutivas, que eram desenvolvidas de acordo com o aumento de intensidade,
este processo era visto pelos profissionais como vantajoso porque respondia o um
processo lógico que era o mesmo pelo qual as crianças aprendiam.
Apesar da escola pública brasileira nas primeiras décadas do século XX ter
como objetivo a escolarização das camadas populares, só foram integrados aqueles
pertencentes aos setores ligados ao trabalho urbano, deste contingente ficaram fora
da instrução pública promovida pelo Estado os pobres, os miseráveis e os negros.
Estes setores por volta de 1920 começam a reivindicar o seu espaço na instituição
pública escolar, despertando na elite brasileira a preocupação com organização do
sistema capitalista, que dependia da preparação da massa para o mercado de
trabalho.
Nesse contexto, que inicia as reivindicações por uma escola nova, o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi o documento base para essas
reivindicações representado por nomes como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo
e Lourenço Filho, o objetivo principal do manifesto foi realizar a reconstrução social
pela reconstrução educacional, que tinha por princípio a laicidade, gratuidade,
obrigatoriedade e a unidade da escola.

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 Segundo Saviani (2006) essa vertente pedagógica parte do pressuposto que
a educação é função do Estado e se dirige a todos os graus ou estágio de ensino.
Para o autor o manifesto representou mais que um ideal de defesa da escola nova,
pois contribuiu com as reflexões para defesa de uma escola pública, por isso o
manifesto para Saviani (2006) é um grande legado do século XX que, apesar dos
esforços dos educadores, não teve concretização no país.

Saiba mais sobre o assunto:

No livro História das Ideias Pedagógicas lançado em 2008 o professor

Demerval Saviani faz um compêndio sobre a história da educação. Saviani
divide a obra em quatro partes: A primeira aborda as ideias pedagógicas no
Brasil entre 1549 e 1759 momento que tivemos um monopólio da vertente
religiosa da pedagogia tradicional; a segunda trata do período de 1759 e 1932
em que coexistiu entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional; A
terceira trata de 1932 e 1969 - predomínio da pedagogia nova; e quarta parte
tem como foco o período de 1969 e 2001 que se configura pela a predominância
concepção de pedagogia produtivista.

O manifesto foi um marco divisório na história da educação brasileira, pois

interferiu na periodização de nossa história educacional, fornecendo novas
valorações a determinados princípios e ideias e estabelecendo novos marcos no
campo educacional. Além disso, as diretrizes firmadas no manifesto influenciaram o
texto da Constituição de 1934 que consagrou o Conselho Nacional de Educação,
atribuindo-lhe como principal função a de elaborar o Plano Nacional de Educação.

Considerações Finais
A partir das reflexões apresentadas nesse módulo, pode-se observar que o
objetivo da escola idealizada para o povo nos princípios de igualdade não foi
alcançado, o ensino não proporcionou os princípios propostos de igualdade,
obrigatoriedade e gratuidade. A questão política da educação escolar no sentido que
conhecemos hoje, envolveu todo o Ocidente, desde a segunda metade do século
XIX, promoveu a discussão sobre a organização didático-pedagógica e
administrativa do ensino primário. Essa organização tinha por objetivo definir as
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finalidades da escola primária e os meios de sua universalização. Esse processo
implicou debates sobre a função política da escola e democratização da cultura nas
sociedades modernas. Neste sentido, a temática central das discussões foram os
conteúdos utilizados para a escolarização popular que sofreu oscilações devido a
diferentes interesses ideológicos, sociais, políticos, religiosos, econômicos e
culturais.
A partir do século XIX a organização das instituições públicas de ensino
promoveu a transmissão da ideologia da sociedade burguesa, essa ideologia pode
ser observada nos conteúdos escolares, que visavam o aprimoramento do
trabalhador. No Brasil, a organização das instituições públicas mostrou-se ligada a
cópia de métodos de países europeus sempre valorizando os pressupostos
burgueses.
Esperamos, por fim, que essas discussões tenham contribuído com objetivo
desse capítulo, que foi o resgate da origem da escola pública na Europa e as
concepções de educação e a implantação da escola pública brasileira

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UNIDADE II – EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL: A GÊNESE DE UMA NOVA
SOCIEDADE

INTRODUÇÃO
Nessa unidade focaremos no contexto educacional brasileiro.
Independentemente do momento histórico em que vivemos, uma coisa que devemos
sempre lembrar é que a educação escolar não é neutra, ela está comprometida com
a sociedade e com homem em que ela quer formar. Na história da educação do
Brasil não é diferente com a emergência do partido Republicano (1870) - como
destaca o texto de Bresciani - referenda a ideia de que a instrução popular seria
estratégia imprescindível à marcha do progresso.
Podemos afirmar que no final do século XIX havia no Brasil a necessidade de
transformar os súditos em cidadãos. O ideário republicano já acena, pois, com a
irredutível incompatibilidade entre um sistema verdadeiramente representativo e a
ignorância popular, até então voluntariamente mantida por uma ordem social que
prescindia da "vontade geral" para agir com total onipotência sobre a "coisa pública".
Havia, nessa perspectiva dos republicanos emergentes, um antagonismo essencial
entre realeza e povo, a partir do qual a governabilidade da ordem monárquica se
tornava gradualmente instável e sujeita a perturbações.
Pereira, Felipe e França (2012) afirmam que o povo deveria ser assim,
sutilmente, educado para a vida democrática; na escola eram depositadas as
esperanças de preparar essa sociedade para o novo tempo no qual haveria efetiva
demanda do exercício dos direitos políticos. Os republicanos concebiam-se como
agentes portadores das luzes da razão, no advento de um novo modelo inspirado
em países mais adiantados.
O objetivo a atingir passa necessariamente pela "consciência" do indivíduo, e
por sua forma coletiva, a "consciência nacional". Na verdade, a ação humana junto
ao processo de desenvolvimento da "força latente" que existe em "todo homem"
representa o elemento catalisador que pode apressar ou retardar a "irresistível
colaboração do espírito com a verdade" sem, contudo, jamais conseguir interromper
ou inverter sua direção. No entanto, a fala republicana parece não deter a certeza de
que esse processo se realize sempre no sentido esperado, pois ela alerta para a
existência de duas alternativas, o amesquinhamento "até a materialidade do instinto"
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e a subida até a "claridade da razão". São os "princípios do bem" contrapondo-se às
doutrinas do mal, os dois últimos elementos opostos e latentes em tudo o que é
humano, aquilo que constitui a marca diferenciadora da humanidade em meio aos
animais.
A responsabilidade pedagógica do Estado se alia, pois, às necessidades
ditadas pelas exigências do tempo, de acordo com a marcha inexorável dos povos
rumo a um processo de progressivo aperfeiçoamento trazido, ao que se supunha,
pelas luzes da civilização. Ocorre, entretanto, que essa ideia de uma nação a ser
construída não constitui privilégio exclusivo do pensamento republicano, já que
elementos ilustrados da elite do país apontavam no Parlamento que os males a
serem erradicados do território brasileiro originar-se-iam antes nos hábitos e na
educação, para, como decorrência, fixarem-se posteriormente nas leis e nas
instituições. Assim a mística da nacionalidade vem acompanhada por um projeto
pedagógico que traduzia, enquanto tal, a suposta feição de um caráter nacional a
ser impresso no povo brasileiro.
Sem dúvida, o século XIX presencia a expansão da escola pública, universal
e gratuita nos países desenvolvidos, nos quais a eliminação do analfabetismo
significava, de certa forma, qualificação para o trabalho técnico industrial; por outro
lado, cabe lembrar, em grande parte dos países avançados, havia uma verdadeira
demanda correspondente às formulações de sólidas políticas que organizavam
redes nacionais de escolarização pública. O Brasil de então não correspondia,
evidentemente, a tal realidade economicamente avançada. Formas arcaicas de
produção, abundância de mão-de-obra e baixa densidade demográfica e de
urbanização representavam a delimitação de nossa estrutura agrário exportadora na
virada do século. Mesmo assim, já se cogitaria, no próprio sistema monárquico,
sobre a criação da educação industrial como necessidade intrínseca ao
desenvolvimento do país.

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 Saiba mais sobre o assunto:

Em 1998 Analete Regina Schelbauer publicou o livro Ideias que não se realizam. O
debate sobre a educação do povo no Brasil de 1870 a 1914. Em que sistematiza o
debate produzido sobre a educação do povo, sob a direção do Estado, que mobilizou a
sociedade brasileira em fins do século XIX e início do século XX, concomitantemente à
campanha universal pela democratização do ensino, levada a efeito pelos países de
economia desenvolvida e que resultou na criação da escola básica, de ensino
obrigatório, e na organização dos Sistemas Nacionais de Educação.

Acerca disso pode-se tomar Rui Barbosa como um exemplo da ilustração

liberal brasileira na rota do desenvolvimento do país. Em seus pareceres sobre a
reforma do ensino primário, o autor apresenta nitidamente sua concepção sobre o
terreno a ser cultivado. A prosperidade da nação deveria se aliar ao trabalho; e este,
a seu corolário intrínseco: a instrução popular.
Que estamos destinados a ser, por muito tempo, uma nação agrícola, é uma
verdade óbvia, que ainda ninguém controverteu. Mas que devamos ser um país
"exclusivamente" agrícola, é suposição que não tem sequer senso comum.
Entretanto, para ela insensivelmente pende, de fato, o exclusivismo dos que
esquecem a necessidade do trabalho industrial, como elemento imprescindível de
civilização e de riqueza, ainda entre os povos lavradores. Essa parcialidade errônea,
ininteligente, cega, de certos amigos, mal aconselhados, irrefletidos, ou míopes, do
interesse agrícola, faz pensar na fatalidade que condena os espíritos de ideias
preconcebidas e absolutas a não verem senão a face das questões que os absorve.
Homens às vezes de levantado entendimento incorrem nesses vícios de apreciação
(PEREIRA; FELIPE; FRANÇA; 2012).

Novos pressupostos educacionais no Brasil

Defendendo, à luz de tais pressupostos, o ensino industrial, Rui Barbosa
justifica que tal instrução, preparando o indivíduo para o trabalho, traria, também a
ele, benefícios individuais A instrução popular é tomada, em tal perspectiva, como
18
tarefa urgente a ser assumida pelo poder público. Ao que parece, nesse início da
década de 80, o autor não se contrapunha à monarquia, ainda que se apresentasse
já como abolicionista. Entretanto, todo o conjunto das sugestões por ele efetuadas
no sentido de debelar a ignorância do Brasil pode ser apontado como antecipação
de um novo sistema no qual a cidadania inevitavelmente estaria fadada a ser o
elemento fundador. Daí a crítica impiedosa ao Estado que relegava a educação
popular, sem dar a formação do povo sua devida prioridade.
No parecer de Rui Barbosa, havia de imediatamente se passar a oferecer
instrução, sob o custo de - em não se fazendo isso - abdicar-se irremediavelmente
da rota da democracia e, portanto, em seu entender, da própria trilha da civilização,
tal como esta se teria constituído pelo exemplo dos povos europeus. Ainda que não
passasse de uma declaração de intenções na ausência de concretização de um
verdadeiro sistema de educação nacional pelo qual fossem efetivamente preparadas
as forças populares, as forças do país, inúmeros trabalhos mais recentes têm sido
unânimes em concordar que os pareceres de Rui Barbosa representam para a
História da Educação talvez o primeiro grande diagnóstico da situação real do
ensino no país.
O Estado ainda não aprendeu outro meio de acudir as crises e
remover os déficits senão endividar-se e tributar. Solicitai dinheiro
para o ensino e vereis apurarem-vos migalhas. Em palavras, todas
as homenagens à instrução popular; nos fatos, uma avareza
criminosa. Não é a terra, nem o numerário, o que constitui a riqueza
das nações, mas a inteligência do homem; eis a lei fundamental da
verdadeira ciência das finanças. Aqui, porém, se a teoria admite, a
prática a rejeita. O orçamento do ensino cresce gota a gota: tem
direito a milhares de contos, e recusam-lhe centenas de mil réis.
Para tudo se contraem empréstimos e abrem operações de crédito;
para a educação do povo nunca! Não se convencem de que a
instrução não tem preço. (BARBOSA, 1949, p.14)

Como relator da Comissão de Instrução Pública da Câmara dos Deputados

em 1882, Rui Barbosa efetua rigoroso estudo da situação escolar do país à época,
relatando, em seu parecer e projeto de reforma do ensino primário, abrangente
análise tanto dos princípios pedagógicos quanto de uma descrição do cotidiano
escolar, de precioso conteúdo para se historiar a mentalidade educacional da elite
brasileira quanto aos esforços empreendidos no sentido de elevar o país ao nível
das nações esclarecidas.

19
 A preocupação primeira de Rui Barbosa, enquanto político interessado em
questões pedagógicas, deriva da constatação de impossibilidade de competição
entre o ensino brasileiro e o dos povos avançados, donde o desdobramento lógico
de nossa inferioridade cultural. Em um povo no qual o analfabetismo decresceria de
forma assustadoramente lenta, nada se poderia esperar além desse absoluto
despreparo no qual, segundo o autor, submergia a mocidade. Nesse sentido, ele
denuncia o peso da ausência de método e de racionalidade no ensino como
substrato primeiro de escolas cuja própria arquitetura se revelava imprópria para
abrigar as características infantis.
A propósito das escolas modelo que, em suas palavras, "ornavam alguns
pontos da cidade", Rui Barbosa classifica-as como "ostentosas e estéreis exceções",
mas em cujo interior ainda subsistiam métodos arcaicos e inadequados de instrução.
Triste realidade aquela - dizia ele - principalmente se, pelas casas escolares, fosse
possível avaliar o "sentimento de um povo". Do ensino distribuído à infância, eis o
povo que se modela: A denúncia extrapola, portanto, a vagueza de considerações
metodológicas, sempre tão caras ao discurso pedagógico corrente.
O debate, aqui, remete-se fundamentalmente à política. Aquela escola
pautada quase exclusivamente na memorização, não conduzia o estudante a uma
descoberta de suas potencialidades, de seus talentos, de suas vocações. Não
incentivando no discípulo a abertura de seus próprios caminhos, aquilo que seria
efetivamente uma ampliação permanente do território da cultura e do aprendizado, o
desejo pelo conhecimento, a curiosidade intelectual. Nada disso.
A escola brasileira do XIX parecia sequer desejar desenvolver a capacidade
de crítica pelo exercício sistemático do pensamento cuidadosamente ancorado no
recurso ao legado de uma cultura letrada, posta como universal. Pelo contrário,
aquela escola, restrita a tão poucos, carecia da lucidez para o ofício de preparar
homens para a vida social, em toda dinâmica e viço peculiares a esta. Homens sem
perspicácia, incapazes de pensar. Esse seria o produto de uma instrução opaca,
fator de descrédito do país perante o mundo. Assim julgava Rui Barbosa.
A crítica ao ensino religioso vem fundamentalmente atrelada ao contraponto
da liberdade de ensino. Não se pretende extinguir este ou aquele ramo de instrução.
O que se deseja, isso sim, é dar laicidade à escola pública; até porque, sendo nela
muitas vezes o ensino religioso ministrado por leigos, estes não teriam a qualificação
20
necessária para fazê-lo. Expondo suas frontais discordâncias no que tange à
liberdade quanto à colação dos graus, o autor sugere que apenas ao Estado fosse
conferido esse direito. Remontando a exemplos estrangeiros e a reformas efetuadas
em inúmeros países, o autor se remete às obras de Comte como inspiração dos
ideais laicos em matéria de instrução e, mais do que isso, de separação entre a
Igreja e o Estado. Mesmo assim, sem mediar a contradição entre seu declarado
liberalismo e a constante recorrência a tais referências positivistas, Rui Barbosa
declara-se adepto de um ensino liberal, o único que - segundo ele - seria capaz de
superar a "anarquia reinante" nas matérias de educação.
Buscando o veio democratizante de premissas que estavam já em Condorcet,
nos debates legislativos da Revolução Francesa (1792) a pretensão, com isso, seria
a efetivação de uma verdadeira rede de escolas públicas, sustentadas e difundidas
pela ação estatal. A liberdade de ensino depara-se, nesse aspecto, com seu limite:
O pressuposto de tal convicção deriva do suposto de que seria a ignorância das
camadas dirigentes brasileiras fator propulsor dos males de que a nação se queixa.
Constituir o ensino liberal não seria, contudo, tarefa, para qualquer um; era antes o
dever urgente dos estratos esclarecidos da população, na visão do Parlamentar, os
únicos capazes de efetuar um projeto de tal responsabilidade social e política.
A lógica era, portanto, a de reconhecer o povo como um "outro", a quem
deveriam ser feitas imediatamente algumas concessões. O resultado de um
movimento como esse, empreendido - no projeto liberal de Rui Barbosa - pelas elites
políticas e econômicas no país, seria o de precaver-se contra os perigos inscritos em
uma democracia nominal, que, mal compreendida, poderia vir a desgraçar o país.
Citando Washington, Rui Barbosa proclamava a instrução como a mais sólida base
de prosperidade pública. Citando Monroe, atestava que o desenvolvimento da
inteligência nacional constituir-se-ia medida máxima de fortalecimento e preservação
da liberdade.
Dessa maneira o autor deduz que, consultada a história, percebia-se que as
"nações que melhor asseguram a sua supremacia são as que mais fazem por
derramar a instrução". A faculdade de ler e de pensar, decorreria a utilidade social
da instrução como uma diretriz inestimável no encaminhamento das mais candentes
necessidades nacionais.

21
 Evidentemente a escola é tida, sob tal abordagem, como instituição voltada
para as garantias da extensão progressiva, gradual, contida e vigiada da vontade
popular. O contraponto da reforma é sempre a revolução. Em um país cuja tradição
"cordial" orgulha-se das transições pelo alto, o rumo diretor deveria ser a reforma
ordenada das instituições. "Mãe da servilidade e da miséria", cabia por essa lógica,
que o Estado se antecipasse na "erradicação da ignorância" - ameaça por
excelência contra a legalidade constitucional e a liberdade da nação.
Segundo Saviani (2004), os grupos escolares constituíram um fenômeno
tipicamente urbano, já que no meio rural ainda predominou as escolas isoladas por
muito tempo. O Grupo Escolar foi uma escola eficiente para a seleção e a formação
das elites. A questão do ensino para as massas populares só esteve presente na
reforma paulista de 1920. Os grupos escolares também eram conhecidos como
escolas graduadas, já que possuíam turmas seriadas.

A escola graduada fundamentava-se essencialmente na classificação

dos alunos pelo nível de conhecimento em agrupamentos
supostamente homogêneos, implicando a constituição das classes.
Pressupunha, também, a adoção do ensino simultâneo, a
racionalização curricular, controle e distribuição ordenada dos
conteúdos e do tempo, graduação dos programas e estabelecimento
de horários, a introdução de um sistema de avaliação, a divisão do
trabalho docente e um edifício escolar compreendendo várias salas
de aula e vários professores. O modelo colocava em
correspondência a distribuição do espaço com os elementos da
racionalização pedagógica – em cada sala de aula uma classe
referente a uma série; para cada classe, um professor. (SOUZA,
2004, p. 114).

O ensino primário era ministrado em quatro anos, com um programa

enciclopédico com matérias que proporcionavam uma educação integral - a
educação física, intelectual e moral. Previa a utilização do método intuitivo, o qual
usava diversificados materiais didáticos, laboratórios e museus. Exigia-se uma rígida
disciplina dos alunos (assiduidade, asseio, ordem, obediência, etc.). O tempo
escolar passou a ser controlado através do calendário. Havia também práticas
“ritualizadas” e “simbólicas”, como os exames finais, as exposições escolares, as
datas cívicas e as festas de encerramento do ano letivo. A escola graduada foi
também responsável por gerar novos “dispositivos de racionalização administrativa e
pedagógica”, necessários para o desenvolvimento da sociedade capitalista,

22
principalmente nos processos de urbanização e industrialização. Foi ainda um
projeto cultural a favor da nação, o qual educava mais do que instruía.
Ela reportava a uma clara concepção de ensino; educar pressupunha um
compromisso com a formação integral da criança que ia muito além da simples
transmissão de conhecimentos úteis dados pela instrução e implicava
essencialmente a formação do caráter mediante a aprendizagem da disciplina social
– obediência, asseio, ordem, pontualidade, amor ao trabalho, honestidade, respeito
às autoridades, virtudes morais e valores cívicos – patrióticos necessários à
formação do espírito de nacionalidade.
Apesar dessa preocupação ter sido objeto de discussão nacional, não teve
aqui o mesmo peso que, por exemplo, teve nos Estados Unidos, tendo em vista o
contingente de imigrantes que para lá se dirigiam, obrigando aquela nação a
preocupar-se com a integração das diferentes etnias através de uma educação
comum, amplamente distribuída. Aqui, essa integração era uma questão local, que
poderia ser e foi resolvida por meio de uma intervenção também local reafirmando a
tese de que a educação básica, neste contexto, não tinha uma função nacional.
Aqui, ela só terá função nacional, quando aquelas condições criadas,
desenvolverem-se; quando o processo de industrialização, iniciado no final do
século XIX, ganhar expressão pós Primeira Guerra Mundial, trazendo na sua esteira
a urbanização, o assalariamento, as diferentes classes sociais e os conflitos de
interesses. Essas transformações implicarão na instauração de um projeto
nacionalista, marcado por uma prática intervencionista distinta daquela adotada pelo
Estado durante a primeira República. Os reflexos desse desenvolvimento vão se
expressar na intervenção do Estado na educação nacional, através da primeira Lei
de Diretrizes e Bases, promulgada em 1961.
A Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1961 organizada em 96 artigos, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) regulariza o sistema de ensino do
País. Antes de sua homologação, em dezembro de 1961, a educação brasileira era
somente citada na Constituição de 1934. LDB de 1961 representou um grande
avanço para o ensino nacional. De acordo com ele, antes disso, o ensino era
basicamente conservador e vertical: professor ensina, aluno aprende. Como
instrumento de aprendizagem, apenas quadro negro, lápis e papel. “Contra essa lei

23
se levantaram todos os enciclopedistas que continuam até hoje lutando no sentido
de evitar que se parta para um ensino voltado para um modelo sistêmico”1.
Depois, durante o regime militar, em 1971, o presidente Emílio Garrastazu
Médici modificou aspectos do documento. A mudança, basicamente técnica,
representou um avanço ao falar pela primeira vez na ideia de recuperação e
dependência. “Antes, a ideia de recuperação era um verdadeiro crime. O aluno, para
os conservadores da época, não deveria ter um ensino que permitisse alternativas.
Em dezembro de 1996 que o então presidente Fernando Henrique Cardoso
sancionou o que veio a se tornar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação da
atualidade. A modificação na lei de 1961, feita pelo relator e antropólogo Darcy
Ribeiro, foi resultado de um trabalho de seis anos

Considerações Finais

Nas reflexões apresentadas nessa unidade pode-se observar que o objetivo

da escola idealizada para o povo nos princípios de igualdade não foi alcançado, o
ensino não proporcionou os princípios propostos de igualdade, obrigatoriedade e
gratuidade. A questão política da educação popular, que envolveu todo o Ocidente,
desde a segunda metade do século XIX, promoveu a discussão sobre a organização
didático-pedagógica e administrativa do ensino primário. Essa organização tinha por
objetivo definir as finalidades da escola primária e os meios de sua universalização.
Esse processo implicou debates sobre a função política da escola e democratização
da cultura nas sociedades modernas. Neste sentido, a temática central das
discussões foram os conteúdos utilizados para a escolarização popular sofreu
oscilações devido a diferentes interesses ideológicos, sociais, políticos, religiosos,
econômicos e culturais.
A partir do século XIX a organização das instituições públicas de ensino
promoveu a transmissão da ideologia da sociedade burguesa, essa ideologia pode
ser observada nos conteúdos escolares, que visavam o aprimoramento do
trabalhador. No Brasil, a organização das instituições públicas mostrou-se ligada a

1
Conforme: <https://noticias.terra.com.br/educacao/lei-que-transformou-forma-de-ensino-no-pais-completa-50-
anos,846b1a4045cea310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html> Acesso em: 10/03/2017
24
cópia de métodos de países europeus sempre valorizando os pressupostos
burgueses.
Esperamos, por fim, que essas discussões tenham contribuído com um
panorama sobre a origem da escola pública na Europa e as concepções de
educação e a implantação da escola pública brasileira

Saiba mais sobre o assunto:

A LDB 9394/96 reafirma o direito à educação, garantido pela Constituição Federal.

Estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação
escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de colaboração, entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

Link para acesso à LDB. <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>

25
UNIDADE III: RELAÇÕES ENTRE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO NO BRASIL: UMA
BREVE HISTÓRIA

INTRODUÇÃO
Pensar na educação é considerá-la como prática social humanizadora,
intencional, cuja finalidade é transmitir a cultura construída historicamente pela
humanidade, por meio do processo de ensino e aprendizagem. A educação é, nesse
processo, determinada e determinante por métodos educacionais que pressupõem
processos de ensino e aprendizagem. O método intuitivo será um dos primeiros
métodos de grande expansão com o processo de ampliação da escolarização no
século XVIII.
Saviani (2006) diz que o método intuitivo, conhecido como lições de coisas,
foi concebido com o intuito de resolver o problema da ineficiência do ensino diante
de sua inadequação às exigências sociais decorrentes da revolução industrial que
se processara entre o final do século XVIII e meados do século XIX. Ao mesmo
tempo, essa mesma revolução industrial viabilizou a produção de novos materiais
didáticos como suporte físico do novo método de ensino. Esses materiais, difundidos
nas exposições universais, realizadas na segunda metade do século XIX com a
participação de diversos países, entre eles o Brasil, compreendiam peças do
mobiliário escolar; quadros negros parietais; caixas para ensino de cores e formas;
quadros do reino vegetal, gravuras, cartas de cores para instrução primária; aros,
mapas, linhas, diagramas, caixas com diferentes tipos de objetos como pedras,
metais, madeira, louças, cerâmica, vidros; equipamentos de iluminação e
aquecimento; alimentação e vestuário.
Mas o uso de todo esse variado material dependia de diretrizes
metodológicas claras, implicando a adoção de um novo método de ensino entendido
como concreto, racional e ativo. O que se buscava, portanto, era uma orientação
segura para a condução dos alunos, por parte do professor, nas salas de aula. Para
tanto foram elaborados manuais segundo uma diretriz que modificava o papel
pedagógico do livro. Este, em lugar de ser um material didático destinado à
utilização dos alunos, se converte num recurso decisivo para uso do professor,
contendo um modelo de procedimentos para a elaboração de atividades, cujo ponto
26
de partida era a percepção sensível. O mais famoso desses manuais foi o do
americano Norman Allison Calkins, denominado Primeiras lições de coisas, cuja
primeira edição data de 1861, sendo reformulado e ampliado em 1870 e foi traduzido
por Rui Barbosa em 1881 e publicado no Brasil em 1886.
Antunes (2003) afirmar que foi no século XIX, ideias psicológicas articuladas
as preocupações sobre os processos de ensino e aprendizagem teve espaço na
educação, abrindo espaço para as contribuições da psicologia e seus métodos para
a educação escolar. No campo da pedagogia, escolas normais (criadas a partir da
década de 1830) foram espaços de discussão, ainda que incipientes e pouco
sistemáticos, sobre a criança e seu processo educativo, incluindo temas como
aprendizagem, desenvolvimento, ensino e outros. Em meados do século, essa
preocupação torna-se mais sistemática e frequente e, nos anos finais desse mesmo
século, é possível perceber a incorporação de conteúdos que mais tarde viriam a ser
considerados como objetos próprios da psicologia educacional, com particular
interesse por temas anteriormente estudados, como aprendizagem e
desenvolvimento, mas também por outros que já seriam considerados expressões
da psicologia do século XX, como a inteligência, por exemplo.
Deve-se destacar, no âmbito oficial, a Reforma Benjamin Constant, de 1890,
que transformou a disciplina de filosofia em psicologia e lógica, que, por
desdobramento, gerou mais tarde a disciplina pedagogia e psicologia para o ensino
normal. Data dessa época a introdução, ainda que assistemática e pontual, do
ideário escolanovista, que só mais tarde viria a se tornar hegemônico no
pensamento pedagógico e teria na psicologia seu principal fundamento cientifico.
Os anos finais do século XIX e os primeiros anos do século seguinte trazem
mudanças profundas na sociedade brasileira: fortalecimento do pensamento liberal;
busca da "modernidade"; luta contra a hegemonia do modelo agrário-exportador, em
direção ao processo de industrialização. Essas novas ideias traziam em seu bojo um
novo projeto de sociedade, que exigia uma transformação radical da estrutura e da
superestrutura social, para o qual seria necessário um novo homem, cabendo à
educação responsabilizar-se por sua formação.
Nesse contexto, o debate sobre a educação tomou vulto, com a defesa da
difusão da escolaridade para a massa da população e uma maior sistematização
das ideias pedagógicas, com crescente influência dos princípios da Escola Nova.
27
Assim, as escolas normais passaram a ser o principal centro de propagação das
novas ideias, baseadas nos princípios escolanovistas, com vistas à formação dos
novos professores, encarregando-se do ensino, da produção de obras e do início da
preocupação com a produção de conhecimentos por meio dos então inaugurados
laboratórios de psicologia, fatores estes que deram as bases para as reformas
estaduais de ensino promovidas nos anos 1920 e foram por estas potencializados
(ANTUNES, 2003).
Foi nesse quadro que ocorreu, paulatinamente, a conquista de autonomia da
psicologia como área especifica de conhecimento no Brasil, deixando de ser
produzida no interior de outras áreas do saber, sendo reconhecida como ciência
autônoma e dando as condições para que, por essa via, penetrassem os
conhecimentos da psicologia que vinham sendo produzidos na Europa e nos
Estados Unidos.
Assim, percebe-se uma interdependência entre psicologia e educação,
sobretudo pela via da pedagogia, a partir da articulação entre saberes teóricos e
prática pedagógica. O processo pelo qual a psicologia conquistou sua autonomia
como área de saber e o incremento do debate educacional e pedagógico nas
primeiras décadas do século XX estão intimamente relacionados, de tal maneira que
é possível afirmar que psicologia e educação são, historicamente, no Brasil,
mutuamente constituintes uma da outra. Esse momento foi responsável pela
consolidação da articulação entre psicologia e educação, dando as bases para a
penetração e a consolidação daquilo que nos Estados Unidos e Europa já se
desenvolvia sob a denominação de psicologia educacional.
O período seguinte, a partir da década de 1930, caracteriza-se pela
consolidação da psicologia no Brasil e tem como base a estreita relação
estabelecida entre essa área e a educação. Os campos de atuação da psicologia
que se desenvolveram a partir dessa época, tornando-se campos tradicionais da
profissão, como a atuação clínica e a intervenção sobre a organização do trabalho,
tiveram suas raízes na educação, respectivamente pela criação dos Serviços de
Orientação Infantil nas Diretorias de Educação do Rio de Janeiro e de São Paulo e
da Clínica do Instituto Sedes Sapientiae, com a finalidade de atender crianças com
dificuldades escolares, e pela Orientação Profissional, dentre outras ações
educacionais, no campo do trabalho.
28
 Ao mesmo tempo, o ensino formal de psicologia em cursos superiores tinha
estreita articulação com a educação, pois as cátedras de psicologia estavam
vinculadas primordialmente aos cursos de filosofia e de pedagogia, nestes últimos
sob a denominação de psicologia educacional.
Pode-se dizer que a Educação continuou sendo a base para o
desenvolvimento da psicologia, assim como esta permaneceu como principal
fundamento para a educação, particularmente no âmbito pedagógico, como
sustentação teórica da Didática e da Metodologia de Ensino, bases para a formação
de professores. Essa tendência se expressa em experiências realizadas pela Escola
Experimental da Lapa e pelos Ginásios Vocacionais em São Paulo, dentre outras
inúmeras experiências, realizadas em todo o país. Concomitantemente, o ensino nas
Escolas Normais e nos Cursos de Pedagogia continuavam dando à Psicologia
espaço privilegiado em seus currículos.
O desenvolvimento da pesquisa também ganha impulso, tendo como
referência algumas instituições, como o Instituto de Educação do Rio de Janeiro;
Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Belo Horizonte; Instituto de Seleção e
Orientação Profissional de Recife; Laboratório de Psicologia Educacional do Instituto
de Educação (evolução do Instituto Pedagógico de São Paulo); Núcleo de Pesquisas
Educacionais da Municipalidade do Rio de Janeiro; Instituto Nacional de Surdos-
mudos e o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - CBPE - e seus correlatos,
os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais - CRPE; além da produção de
escolas normais e universidades.
Nesse contexto, começam a se diferenciar, ainda que de forma não
sistemática e formal, a psicologia educacional, como conjunto de saberes que
pretende explicar e subsidiar a prática pedagógica, sendo, portanto, de domínio
necessário para todos os educadores, e a psicologia escolar, como campo de
atuação de profissionais da psicologia que atuariam no âmbito da escola,
desempenhando uma função especifica, alicerçada na psicologia e que se
caracterizou inicialmente por adotar o modelo clínico de intervenção (ANTUNES,
2008).
Embora contradições possam ser apontadas, revelando produções teóricas e
práticas afinadas com a construção de uma escola comprometida com a
aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos, particularmente aqueles
29
oriundos das camadas populares, o papel que a psicologia desempenhou na
educação tornou-se objeto de crítica. A utilização e a interpretação indiscriminadas e
aligeiradas de teorias e técnicas psicológicas, como os testes (principalmente os de
nível mental e de prontidão); a responsabilização da criança e de sua família, em
nome de problemas ditos de "ordem emocional", para justificar o desempenho do
aluno na escola e a redução dos processos pedagógicos aos fatores de natureza
psicológica colaboraram para interpretações e práticas no mínimo equivocadas,
desprezando o processo educativo como totalidade multideterminada, relegando a
segundo plano, ou omitindo, fatores de natureza histórica, social, cultural, política,
econômica e, sobretudo, pedagógica na determinação do processo educativo.
Esse processo culmina, em 1962, com a regulamentação da profissão de
psicólogo e o estabelecimento de cursos específicos para sua formação. As ações
desenvolvidas no período anterior deram as bases para os campos tradicionais de
atuação da psicologia: educação, clínica e trabalho.
Um fato interessante a ser mencionado é que, justamente com a
regulamentação da profissão, o campo da educação, antes base principal para o
desenvolvimento da psicologia no Brasil, torna-se secundário para os profissionais
da área. Isso se revela não apenas no âmbito curricular, mas, sobretudo, na
preferência de alunos e profissionais pelos campos da clínica e da organização do
trabalho. Esse é também um dos fatores explicativos para a adoção de uma
modalidade clínico-terapêutica na ação da psicologia escolar, tendo como base o
modelo médico, questão que será discutida adiante.
Entretanto, as relações entre educação e psicologia vão se diferenciando. De
um lado, a área da psicologia educacional, foco de interesse tanto de pedagogos
como de psicólogos, e, de outro, o campo da psicologia escolar, como atributo
específico do profissional da psicologia que atua no espaço escolar. O conhecimento
psicológico estava incorporado à Pedagogia e à prática dos educadores e a atuação
do psicólogo escolar adotava um modelo cada vez mais clínico-terapêutico, agindo
fora da sala de aula, focando sua atenção na dimensão individual do educando e em
seus "problemas", atendendo, sobretudo, demandas específicas da escola, que
encaminhava as crianças que tinham, a seu ver, "problemas de aprendizagem" ou
outras manifestações consideradas como "distúrbios" inerentes ao próprio
educando.
30
 Pode-se falar que esse período herdou do período anterior o que pode ser
interpretado como hipertrofia da psicologia na educação, numa tendência
reducionista, que passou, na década de 1970, a ser criticada tanto por pedagogos
como por psicólogos. Criticava-se a utilização dos testes e a interpretação de seus
resultados, que atribuía ao aluno a determinação de seus "problemas",
desconsiderando as condições pedagógicas; o encaminhamento de alunos com
deficiência que, sob a justificativa de lhes proporcionar uma "educação especial",
relegava-os a condições aligeiradas de ensino e sem solução de continuidade,
reforçando estigmas e preconceitos e produzindo social e pedagogicamente a
deficiência intelectual; as interpretações e ações supostamente fundamentadas na
psicologia, por educadores e psicólogos, calcadas em fatores como: atraso no
desenvolvimento, distúrbios de atenção, motores ou emocionais (estes em geral
relacionados estritamente às condições intrínsecas da criança ou da família). Uma
das consequências apontadas por essas críticas era a desconsideração dos
determinantes de natureza social, cultural, econômica e, sobretudo, pedagógica; daí
falar-se em reducionismo.
Alguns psicólogos escolares e pesquisadores da área começaram, nessa
época, a elaborar uma crítica radical à Psicologia Escolar e Educacional, com base
em argumentos semelhantes aos apontados por pedagogos e educadores em geral.
De um lado, criticava-se a já apontada hipertrofia da psicologia na educação e o
reducionismo dos fatores educacionais e pedagógicos às interpretações
psicologizantes.
Por outro lado, enfocando mais especificamente a prática da psicologia
escolar e aprofundando a crítica a seu modo de ação, avançavam para a
demonstração de que o enquadramento clínico-terapêutico baseava-se num modelo
médico, estranho às determinações pedagógicas, que tendia a patologizar e
individualizar o processo educativo, distanciando-se da compreensão efetiva dos
determinantes desse processo e desconsiderando ações então denominadas
preventivas, que deveriam voltar-se para as condições mais propriamente
pedagógicas, de forma a atuar mais coletivamente, com base naquilo que hoje seria
denominado de interdisciplinaridade, com os demais profissionais da educação e da
escola. Alguns dos focos possíveis de atuação eram apontados, naquela época, em
direção à formação de professores, à intervenção no âmbito das relações escola-
31
família-comunidade, ao processo grupal estabelecido na instituição escolar, dentre
outros.
Particular preocupação entre psicólogos escolares incidia sobre os índices de
reprovação na então 1ª. série do 1º. Grau, que mostravam que mais da metade dos
alunos ficava retida nessa série, muitas vezes na condição de alunos
multirrepetentes, culminando com o abandono da escola, processo este que atingia
fundamentalmente alunos oriundos das classes populares. Esse fato levou muitos
profissionais da psicologia a se interessar pela alfabetização em especial e, de
maneira mais ampla, pela articulação mais estreita entre os conhecimentos
produzidos pela psicologia e aqueles produzidos por outras áreas de saber,
principalmente a sociologia da educação, uma vez que a questão relativa à relação
entre desempenho escolar e condições socioeconômicas ganhava espaço nos
debates educacionais.
Entretanto, poucos trabalhos conseguiram efetivar esse modelo de atuação,
comprometido com o processo pedagógico, em decorrência principalmente da
expectativa da escola, cristalizada na modalidade clínica de psicologia, pautada no
encaminhamento do aluno para que ele fosse "curado" fora do espaço da sala de
aula e depois devolvido "sem problemas", tirando da escola a responsabilidade da
ação sobre a escolarização da criança. Foram, porém, esses poucos trabalhos,
muitas vezes pautados na desconstrução dessas expectativas da escola, que deram
as bases para a superação daquela psicologia escolar clínico-terapêutica, na direção
de uma psicologia que pode ser denominada efetivamente como escolar,
delimitando seu campo de atuação e criando uma modalidade de trabalho
efetivamente comprometida com o cotidiano da escola em sua função
essencialmente pedagógica.
Nesse sentido, a superação dessa situação exigia não somente a crítica à
hipertrofia da psicologia na educação, ao reducionismo, às interpretações
aligeiradas e banalizadas, às ações fundadas num modelo estranho à educação,
como o modelo médico, e à culpabilização da criança e de sua família, mas também
a restituição de seu núcleo de bom senso. Fazia-se necessário devolver à psicologia
seu lugar no processo pedagógico.
É necessário, pois, que se considere que o processo educativo ocorre no
âmbito do sujeito; assim, a dimensão psicológica não pode ser negada, mas
32
incorporada na apreensão do fenômeno em sua totalidade, condição fundamental
para a produção de conhecimento nesse campo, responsabilidade da psicologia
educacional. Esta, por sua vez, deve fundamentar, naquilo que lhe cabe, a
compreensão do fenômeno educativo e dar base para o estabelecimento de
processos efetivos de intervenção, que poderiam constituir-se na matriz de atuação
do psicólogo escolar. Dessas considerações parte-se agora para um ensaio que visa
discutir possibilidades e limites para a construção de uma Psicologia Escolar e
Educacional, sob o foco de seus compromissos e perspectivas.

Saiba mais sobre o assunto:

O jogo poderá mediar negociações com a Psicologia Escolar, estabelecendo uma

porta de entrada para esse campo de estudos.

Acesse o artigo em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-

46982015000100249&script=sci_abstract&tlng=pt>

Compromissos e Perspectivas para a Psicologia Escolar e Educacional

É condição para a discussão de compromissos, assim como das perspectivas
que se colocam a partir deles, a explicitação do lugar a partir do qual se fala.
Compromisso implica três instâncias: aquele que se compromete (neste caso,
.
referimo-nos à Psicologia Escolar e Educacional), aquele com quem se compromete
(as classes populares) e aquilo com que se compromete (a construção de uma
educação democrática). Trata-se, portanto, de discutir o compromisso da Psicologia
Escolar e Educacional com a educação das classes populares, o que torna
necessário expor a concepção de educação que dá base à posição aqui defendida.
Mitsuko (2003, 2008) disserta que há uma educação rigorosa e amplamente
democrática, que deve ser acessível a todos e que não transige na defesa desse
princípio. É concebida como instância social responsável pela tarefa de socialização
dos conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo de sua história, criando
condições para que todos possam ascender do senso-comum aos saberes

33
fundamentados, articulados e sintéticos sobre o mundo. Educação democrática
significa, portanto, democratização de saberes; saberes estes que foram
historicamente privilégios - na produção e no acesso - das classes dominantes. Para
que ela se realize em cada sujeito, é necessário garantir o domínio de recursos
necessários para a apreensão do conhecimento, como o domínio da leitura e da
escrita, da matemática e de outros recursos próprios da contemporaneidade, como
informática e línguas estrangeiras.
Isso, entretanto, constitui-se tão somente o ponto de partida, pois são apenas
os meios necessários para a aquisição de outros conhecimentos, que devem ser
considerados em todas as suas expressões, da filosofia à ciência e às artes, em
permanente diálogo com a cultura própria da criança, que deve ser respeitada e
considerada no processo de ensino-aprendizagem. Disso decorre uma concepção
de prática pedagógica centrada nos processos de ensino e aprendizagem, cuja
finalidade é propiciar o desenvolvimento pleno do educando, em todos os aspectos
que o constitui como sujeito singular e, ao mesmo tempo, pertencente ao gênero
humano.
Essa concepção de educação remete ao compromisso com a concretização
de políticas públicas de educação radicalmente comprometidas com os interesses
das classes populares. Isso significa garantir pleno acesso e condições de
permanência de todos os educandos na escola, independentemente de suas
condições, cabendo à escola transformar-se para possibilitar-lhes condições efetivas
de escolarização; essa questão traduz o princípio de educação inclusiva, que
incorpora não só a educação de alunos com deficiência, mas todos aqueles que, por
diversos motivos, são alijados da escola e de seus bens. Para isso, faz-se
necessário que se construam currículos articulados às finalidades acima expostas,
superando os conhecidos "currículos mínimos", geralmente entendidos como
paliativos ou educação de segunda categoria para pessoas socialmente
consideradas também como tal, com especial atenção aos processos avaliativos,
que têm sido um dos meios mais efetivos para a materialização da exclusão de
crianças das classes populares ao direito de uma educação de boa qualidade. Esse
processo depende também da gestão democrática da escola e, sobretudo, no
investimento maciço na formação dos educadores.

34
 Cabe, portanto, discutir as possibilidades e limites da Psicologia Escolar e
Educacional na construção de políticas públicas de educação comprometidas
socialmente com as classes populares; eis aqui a questão relativa às perspectivas
colocadas para essa área de conhecimento e campo de atuação. Disso resulta a
afirmação de alguns princípios que podem ser expressos a partir das assertivas que
seguem. A educação é constituída por múltiplos determinantes, dentre os quais os
fatores de ordem psicológica; portanto, a psicologia tem contribuição para a
Educação. Que seja uma psicologia capaz de compreender o processo ensino-
aprendizagem e sua articulação com o desenvolvimento, fundamentada na
concreticidade humana (determinações sócio-históricas), compreendida a partir das
categorias totalidade, contradição, mediação e superação.
Deve fornecer categorias teóricas e conceitos que permitam a compreensão
dos processos psicológicos que constituem o sujeito do processo educativo e são
necessários para a efetivação da ação pedagógica. A psicologia deve assumir seu
lugar como um dos fundamentos da educação e da prática pedagógica, contribuindo
para a compreensão dos fatores presentes no processo educativo a partir de
mediações teóricas "fortes", com garantia de estabelecimento de relação indissolúvel
entre teoria e prática pedagógica cotidiana.
Esta psicologia deve propiciar a compreensão do educando a partir da
perspectiva de classe e em suas condições concretas de vida, condição necessária
para se construir uma prática pedagógica realmente inclusiva e transformadora;
como um dos fundamentos do processo formativo do educador deve propiciar o
reconhecimento do educador/professor como sujeito do processo educativo,
traduzindo-se na necessidade de mudanças profundas das políticas de formação
inicial e continuada desse protagonista fundamental da educação.
Por sua vez, a ação do psicólogo escolar deve pautar-se no domínio do
referencial teórico da psicologia necessário à educação, mediatizado
necessariamente por conhecimentos que são próprios do campo educativo e das
áreas de conhecimento correlatas. O próprio referencial teórico que aqui
defendemos implica o trânsito por outros saberes (totalidade). Daí a necessidade de
superação das práticas tradicionais do psicólogo escolar, muitas vezes pautadas
ainda numa perspectiva, nem sempre consciente ou assumida, de ação clínico-
terapêutica.
35
Saiba mais sobre o assunto:

A Psicologia Escolar pretende facilitar o desenvolvimento humano, mas ainda permanece

pouco conhecida. O sucesso no desempenho do psicólogo escolar exige uma imagem
clara de seus principais propósitos, enfrentando um duplo desafio: ser aceito na escola
(sem ter seu papel limitado na busca da promoção do desenvolvimento infantil) e ser
apoiado na organização de atividades preventivas que afetam o curso do
desenvolvimento da criança (envolvendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e
físico e o enriquecimento da interação social da criança).

Veja mais em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

98932003000100004

Em outras palavras, afirmamos uma psicologia escolar comprometida

radicalmente com a educação das classes populares, que supere o modelo clínico-
terapêutico disfarçado e dissimulado ainda presente na representação que o
. psicólogo tem de sua própria ação, entendendo que a representação e,
consequentemente, as expectativas que os demais profissionais da educação têm
da psicologia só serão superadas pela própria prática do psicólogo escolar.
Mudanças efetivas só ocorrerão a partir do envolvimento do psicólogo com as
questões concretas da educação e da prática pedagógica; é necessário superar o
preconceito de não querer tornar-se "pedagogo". O psicólogo não é pedagogo, mas
se quiser trabalhar com educação terá que mergulhar nessa realidade como alguém
que faz parte dela, reconhecendo-se como portador de um conhecimento que pode
e deve ser socializado com os demais educadores, tanto no trabalho interdisciplinar,
como na formação de educadores, sobretudo professores; que detém um saber que
pode contribuir com os processos sócio-institucionais da escola; tem um
conhecimento específico que pode e deve reconhecer o que é próprio de sua
formação profissional, e, ouso afirmar, algumas vezes inclusive de caráter clínico-
terapêutico, voltado para casos individuais; possui ou pode desenvolver
conhecimentos importantes para a gestão de sistemas e redes de ensino, sobretudo
36
no âmbito de diagnósticos educacionais (avaliação institucional, docente, discente
etc.) e na intervenção sobre tais resultados
No final dos anos 1980 e no decorrer dos anos 1990, tiveram início os
debates instigados pautados nas reflexões de estudiosos como Vigostky e Piaget,
que ofereceram fundamentos para melhor compreensão dos processos educativos.
Piaget estuda paralelamente o desenvolvimento cognitivo, o julgamento moral e a
linguagem e consegue perceber a relação entre as estruturas cognitivas e o
desenvolvimento social. Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações
entre as pessoas. Segundo a tradição marxista, Vygotsky considera que as
mudanças que ocorrem em cada um de nós têm sua raiz na sociedade e na cultura.

Considerações Finais
As questões aqui expostas constituem-se em elaborações também situadas
num dado momento histórico e numa dada perspectiva teórica e consequentemente
política, que reflete concepções de homem, sociedade, educação, psicologia e,
sobretudo, de Psicologia Escolar e Educacional circunscritas. Isso significa que esta
é uma dentre muitas posições acerca dessa área de conhecimento e campo de
práticas. É, portanto, importante que se estabeleça um amplo diálogo entre posições
e perspectivas, que permitam o avanço dessa área de saber e o aperfeiçoamento
das práticas a ela correlatas. Entretanto, há dois aspectos que devem ser
considerados nessa discussão e que remetem a aspectos cujas qualidades são
muito distintas, mas que devem fazer-se invariavelmente presentes.
A primeira questão diz respeito à possibilidade de inserção do psicólogo
escolar em seu campo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional proíbe
deduzir dos 25% dos orçamentos públicos os salários de profissionais responsáveis
por "atendimento médico, odontológico, psicológico e fonoaudiológico". Isso parece
impedir, numa primeira leitura, a presença do psicólogo nesse campo sobre o qual
incide toda nossa discussão. É preciso, no entanto, que se analise mais
profundamente o texto da lei e os significados a ele subjacentes, cotejando-os com
as questões aqui abordadas.
É compreensível e aceitável essa prescrição legal, pois, pela maneira como
está colocado o serviço psicológico, deduz-se que a concepção que lhe dá base
carrega a noção de atendimento clínico-terapêutico, de incidência individual e
37
apartada das questões propriamente escolares. De um lado, a palavra utilizada é
"atendimento", termo este já tradicionalmente relacionado a um modelo médico; por
outro lado, e corroborando essa interpretação, o "psicológico" é acompanhado de
"médico", "odontológico" e, na esteira da própria concepção de psicologia aí
expressa, de "fonoaudiológico". Dada nossa concepção de Psicologia Escolar e
Educacional, pode-se dizer que a psicologia a que a lei se refere não é esta que
defendemos.
Essa análise demonstra que se essa atuação da psicologia não é reconhecida
pela LDB como ação própria da educação, do que não discordamos, há por outro
lado, uma atuação que pode ser considerada como de caráter eminentemente
educacional e que tem sua prática pautada na instituição escolar e nas demandas a
ela inerentes. Com base nessa consideração, impõe-se uma discussão a respeito
dessa questão, que deve subsidiar o esclarecimento aos órgãos direta e
indiretamente relacionados a essa prescrição legal, além de um encaminhamento
mais direto, com vistas à defesa da inserção de uma determinada prática que pode
contribuir com a melhoria da educação brasileira, não como reivindicação motivada
por interesses corporativistas, mas como concretização de uma luta cujo motivo
primeiro é seu compromisso radical com a educação das classes populares.
A derradeira questão é de natureza ética e, sob um determinado foco, pode
ser exemplificada pelo problema acima discutido. Devemos invariavelmente pautar
toda e qualquer discussão sobre a Psicologia em geral e sobre a Psicologia Escolar
e Educacional em especial sobre a questão ética, entendendo-a não como
prescrição de normas, nem como tema da moda, mas como ética social, que se
questiona e que se pergunta constantemente sobre o que fazemos, para quem, com
que finalidade e a que interesses servimos.
Este é o ponto a partir do qual se deve retornar ao início dessa discussão. A
história demonstra pactos entre psicologia, educação e sociedade que penderam
para interesses contraditórios e opostos, na maioria das vezes em contraposição
aos direitos das classes populares. Da compreensão desse processo, podemos nos
lançar de maneira mais efetiva à construção de uma Psicologia Escolar e
Educacional comprometida de fato com uma educação democrática, submetida aos
interesses dessas classes. Este é, por sua vez, o compromisso que define e

38
determina as perspectivas que estão postas para essa área de conhecimento e
campo de atuação do psicólogo.

39
UNIDADE IV - O PROCESSO EDUCACIONAL E AS TEORIAS DE
APRENDIZAGEM

INTRODUÇÃO
O tema que iremos tratar nessa unidade é o da aprendizagem, haja vista ser
a aprendizagem, para mim, o fenômeno mais significativo para a prática pedagógica.
Embora esse assunto conduza a uma ampla discussão, pois impõe o conhecimento
dos fundamentos da própria área de aprendizagem e da Psicologia, enquanto
ciência, e considerando que esse é apenas um momento, temos como objetivo
contextualizar as teorias da aprendizagem de forma que o estudo contribua para um
entendimento mais específico das necessidades dessa temática para a formação de
professores.
O sentido mais amplo: conjunto global de marcos, enfoques e perspectivas
teóricas que tentam oferecer explicações mais ou menos gerais dos elementos e
fatores implicados nos processos de mudança que as pessoas experimentam como
resultado de sua experiência e de sua relação com o meio. No sentido mais restrito:
designa um subconjunto específico desses marcos teóricos, que são caracterizados
porque se inspiram, de maneira mais ou menos direta, na tradição CONDUTISTA
em psicologia.
Uma “teoria de aprendizagem” oferece uma explicação sistemática, coerente
e unitária de: como se aprende; quais são os limites da aprendizagem e porque se
esquece o que foi aprendido. Teorias de aprendizagem referem-se a explicação
sistemática, coerente e unitária de: como se aprende; quais são os limites da
aprendizagem e porque se esquece o que foi aprendido. Nessa unidade
apresentaremos de forma detalhada três teorias: Behavorista, Piagetiana,
vigostkyana.

BEHAVIORISTA E OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA TEORIA DE

SKINNER
Para Mitsuko (2008) a abordagem de Skinner considera o comportamento
observável e não se preocupa com os processos intermediários entre o estímulo (E)
e a resposta (R). A aprendizagem seria fruto de condicionamento operante, ou seja,
um comportamento é premiado, reforçado, até que ele seja condicionado de tal
40
forma que ao se retirar o reforço o comportamento continue a acontecer. A
aprendizagem é um comportamento observável, adquirido de forma mecânica e
automática através de estímulos e respostas.
Skinner apresenta dois tipos de aprendizagem:

 1º. Condicionamento Respondente - "reflexo" ou "involuntário" que não é tão

expressivo no comportamento do ser humano. È controlado por um estímulo
precedente.
 2º. Condicionamento Operante que se relaciona com o comportamento
operante e seria “voluntário”. Inclui tudo o que fazemos e que tem efeito no mundo
exterior ou opera nele. É controlado por suas consequências - estímulos que se
seguem à resposta.
Para Skinner o comportamento é aquilo que pode ser objetivamente estudado
e pode ser modelado através da administração de reforços positivos e negativos, o
que implica também numa relação causal entre reforço (causa) e comportamento
(efeito). Pelo fato do comportamento ser controlado por suas consequências, o
programa de Skinner faz uso da utilização sistemática de um reforço, privando ou
não o sujeito do mesmo conforme um comportamento rigorosamente pretendido. A
eficácia do reforço depende da proximidade temporal e espacial em relação ao
comportamento que se que pretende modelar, sob pena de incidir sobre outro que
não esteja em questão (MITSUKO, 2008).

A abordagem Skinneriana apresenta dois tipos de reforço:

 Positivo, que fortalece a probabilidade do comportamento pretendido
que segue;
 Negativo, que enfraquece um determinado comportamento em proveito
de outro que faça cessar o desprazer com uma situação.

Para Skinner a punição é diferente do reforço negativo. Em termos

conceituais, a punição se refere a um desprazer (estímulo) que se faz presente após
um determinado comportamento não pretendido por aquele que a aplica, enquanto
que o reforço negativo se caracteriza pela ausência (retirada) do desprazer após a

41
ocorrência de um comportamento pretendido por aquele que o promove. Skinner
ilustra assim o aspecto antipedagógico da punição.
A teoria da aprendizagem behaviorista forneceu os fundamentos dos
primeiros projetos de tecnologia instrucional baseada em computador. Aplicação à
educação a eficiência do modelo behaviorista:
 Na prática educativa: habilidade, com a qual o professor planeja suas
atividades e a de seus alunos com objetivos bem definidos e os planos eficientes
para que as metas sejam alcançadas;
 A aprendizagem: garantida pela sua programação cabendo ao professor
estabelecer critérios, fixando os comportamentos iniciais de seus alunos e aqueles
resultados que deverão apresentar durante e no final do processo.
 O ensino: o processo por meio do qual se instauram nos alunos as condutas
descritas pelos que planejam o currículo.
Como essa abordagem focaliza comportamentos exteriorizados do indivíduo,
comportamentos esses observáveis, convencionou-se operacionalizar a
aprendizagem em relação ao cumprimento de uma tarefa realizada com êxito,
confundindo-se, assim, resposta a uma determinada ação como se ela fosse
sinônimo de aprendizagem.
Desconsidera-se, desse modo, que conhecimento aprendido não pode ser
mensurado como fato pontual. A crítica mais significativa à abordagem behaviorista
diz respeito à abstração que se faz do sujeito e da sua vida pessoal, centralizando o
estudo no comportamento exterior expresso. Muitas vezes, o trato com o fenômeno
apresenta-se de forma superficial. Deixa de abordar determinados aspectos da
aprendizagem por não serem passíveis de investigação objetiva, como, por
exemplo, angústia, alegria, tristeza, amor etc.
A ausência de manifestações exteriores não significa que não houve
aprendizagem, porque está nem sempre é visível, como se lê em vários livros. O
silêncio e a apatia são também manifestações exteriores, que podem ser
observadas pelo educador e, em si mesmas, não significam necessariamente uma
não-aprendizagem, pois podem ter outras interpretações em determinados
contextos.
Devido a diversidade das teorias condutistas, fica difícil avaliar de uma
maneira global os processos de mudanças educativas – isso contribui para limitar a
42
compreensão do entendimento dos processos de aprendizagem escolar. É uma
abordagem importante no que diz respeito a pesquisa de técnicas específicas para
possíveis intervenções educativas.

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA TEORIA DO DESENVOLVIMENTO

PIAGETIANO

A professora Mitsuko (2008) afirma que embora Piaget não enfatize o

conceito de aprendizagem em sua teoria cognitiva e sim faça uma teoria de
desenvolvimento mental, é possível entender que sua contribuição à aprendizagem
ocorra quando ele fala sobre “aumento do conhecimento” e como isto ocorre: “só há
aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre
acomodação”. (MOREIRA, 1999, p. 102).
O conceito de Psicogênese do conhecimento = o conhecimento é resultado
de interações entre o sujeito e o objeto e pela assimilação dos objetos aos
esquemas do indivíduo, pois o conhecimento, além de ser construído pela
associação entre objeto, é também dado pela assimilação dos objetos aos
esquemas do indivíduo. O sujeito que conhece é ativo. A capacidade do sujeito de
conhecer e compreender o mundo é decorrente de esquemas de ASSIMILAÇÃO e
ACOMODAÇÃO. Enquanto na assimilação o sujeito reúne, classifica, estabelece
relações, esses esquemas se alteram como resultado da maturação biológica, de
experiências, trocas interpessoais e transmissões culturais; já a acomodação seria
um mecanismo de ampliação que o sujeito constitui a partir da assimilação.

Saiba mais sobre o assunto:

Para saber mais sobre as potencialidades do mapa conceitual como estratégia de

ensino/aprendizagem e ferramenta avaliativa, concomitantemente como ferramenta
avaliativa, é criar possibilidades para a organização do conhecimento pela promoção
de experiências educativas que provoquem não somente reflexão, busca de
compreensão e processamento profundo da informação, mas também o
desenvolvimento da autorregulação, da metacognição e do “aprender a aprender”.
Veja mais em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
46982010000300010> 43
 Quando se estabelece a relação do sujeito conhecedor e do objeto conhecido,
articulando-se assimilações e acomodações, conclui-se o processo de adaptação e
esse movimento todo é promovido pela equilibração. A equilibração é o conceito
central na teoria construtivista. A teoria de Piaget analisa o desenvolvimento humano
desde a sua gênese – e o desenvolvimento seria uma passagem de um estágio de
menor equilíbrio para outro.
Para Piaget os estágios e períodos do desenvolvimento caracterizam as
diferentes maneiras do indivíduo interagir com a realidade, ou seja, de organizar
seus conhecimentos visando sua adaptação, constituindo-se na modificação
progressiva dos esquemas de assimilação. Os estágios evoluem como uma espiral,
de modo que cada estágio engloba o anterior e o amplia. Piaget não define idades
rígidas para os estágios, mas sim que estes se apresentam em uma sequência
constante.
Estágio sensório-motor, mais ou menos de 0 a 2 anos: a atividade intelectual
da criança é de natureza sensorial e motora. A principal característica desse período
é a ausência da função semiótica, isto é, a criança não representa mentalmente os
objetos. Sua ação é direta sobre eles. Essas atividades serão o fundamento da
atividade intelectual futura. A estimulação ambiental interferirá na passagem de um
estágio para o outro.
Estágio pré-operacional, mais ou menos de 4 a 6 anos a criança desenvolve a
capacidade simbólica; "já não depende unicamente de suas sensações, de seus
movimentos, mas já distingue um significador (imagem, palavra ou símbolo) daquilo
que ele significa (o objeto ausente), o significado". Para a educação é importante
ressaltar o caráter lúdico do pensamento simbólico.
Este período caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto é, a criança ainda não se
mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pré-operacional
é estático e rígido, a criança capta estados momentâneos, sem juntá-los em um
todo; pelo desequilíbrio: há uma predominância de acomodações e não das
assimilações; pela irreversibilidade: a criança parece incapaz de compreender a
existência de fenômenos reversíveis, isto é, que se fizermos certas transformações,

44
somos capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original, como por
exemplo, a água que se transforma em gelo e aquecendo-se volta à forma original.
Estágio das operações concretas, mais ou menos dos 7 aos 11 anos: a
criança já possui uma organização mental integrada, os sistemas de ação reúnem-
se em todos integrados. Piaget fala em operações de pensamento ao invés de
ações. É capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos. Conclui e consolida as
conservações do número, da substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar com
objetos, agora representados, sua flexibilidade de pensamento permite um sem
número de aprendizagens.
Estágio das operações formais, mais ou menos dos 12 anos em diante:
ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. A criança se liberta
inteiramente do objeto, inclusive o representado, operando agora com a forma (em
contraposição a conteúdo), situando o real em um conjunto de transformações. A
grande novidade do nível das operações formais é que o sujeito se torna capaz de
raciocinar corretamente sobre proposições em que não acredita, ou que ainda não
acredita, que ainda considera puras hipóteses. É capaz de inferir as consequências.
Tem início os processos de pensamento hipotético-dedutivos.
Para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento do
sujeito e a educação ocorre com base nos pressupostos da equilibração constante.
As atividades principais seriam: jogos de pensamento para o corpo e sentidos, jogos
de pensamento lógico, atividades sociais para o pensamento (teatro, excursões), ler
e escrever, aritmética, ciência, arte e ofícios, música e educação física.
No plano da informática = tem contribuído para modelagens computacionais
na área de IA em educação, desenvolvimento de linguagens de programação e
outras modalidades de ensino auxiliado por computador com orientação
construtivista. No programa mais popular = LOGO caracterizado como ambiente
informático embasado no construtivismo = o indivíduo constrói, ele próprio, os
mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interações que tem
com seu ambiente psíquico e social.
A escola deve propor atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e
reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do
conhecimento. Conhecimento como resultado de uma interação, na qual o sujeito é
sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o
45
cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca de forma
autônoma. Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos,
inventivos e descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da
construção da autonomia (MITSUKO, 2003, 2008).

APRENDIZAGEM SOCIOCULTURAL NA TEORIA DE VIGOTSKY

Leon S. Vigotsky defende a ideia de que a aprendizagem é necessária para o
desenvolvimento. De acordo com Moreira (1999) sua teoria é construtivista, no
sentido de que os instrumentos, signos e sistemas de signos são construções sócio-
históricas e culturais, e a internalização, no indivíduo, dos instrumentos e signos
socialmente construídos, é uma reconstrução interna em sua mente.
O enfoque dado por Vigotsky destaca a participação em atividades com
pessoas mais experientes é o que permite às crianças apropriarem-se dos
conteúdos culturais e progredirem na elaboração interna das capacidades humanas
superiores. Questão central na teoria Vigotskyana é a aquisição de conhecimentos
pela interação do sujeito com o meio, o que levará ao desenvolvimento de conceitos
como:
 A linguagem desempenha papel muito importante na construção do
conhecimento e é a ferramenta psicológica mais importante.
 A aprendizagem precede o desenvolvimento numa relação dialética (Base da
teoria Histórico Cultural) e é fundamental para o desenvolvimento. A aprendizagem
implica apropriação de conhecimento, com planejamento e reorganização das
experiências para o aluno. A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos
processos internos na interação com outras pessoas.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da
interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se
constrói de fora para dentro. O ensino deve passar do grupo para o indivíduo. O
ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de
modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento
mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado. Vigotsky distingue duas
formas de funcionamento mental:
 Os processos mentais elementares: Os processos mentais elementares
correspondem ao estágio de inteligência sensório-motora de Piaget e são
46
resultantes do capital genético da espécie, da maturação biológica e da experiência
da criança com seu ambiente físico.
 Os processos mentais superiores: são construídas ao longo da história social
do homem. Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e
símbolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com que o homem se distinga dos
outros animais nas suas formas de agir no e com o mundo.
Sustenta a teoria do desenvolvimento dos processos mentais superiores:
 A relação entre educação, aprendizagem e desenvolvimento;
 O papel da mediação social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente
(mediado pelas ferramentas) e nas atividades psíquicas intraindividuais (mediadas
pelos signos):
 A passagem entre o interpsíquico e o intrapsíquico nas situações de
comunicação social.
A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o
processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no
processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por
imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços
nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.
Na educação é importante da atuação dos outros membros do grupo social na
mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses
membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de
desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais,
deliberados, sendo o objeto dessa intervenção: construir conceitos. O aluno não é
tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o
que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio
conhecimento (MITSUKO, 2008).

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A APRENDIZAGEM MECÂNICA

A aprendizagem significativa é quando os conteúdos são relacionados de
modo não arbitrário sequenciado com aquilo que o aluno já sabe. Este processo
deverá obter melhores resultados se o aluno tiver em sua estrutura cognitiva
conceitos, enquanto ideias ou problemas, de maneira estável e definida, com as
quais a nova informação pode interagir. Isto significa que na aprendizagem
47
significativa, cada nova informação é ligada a conceitos na estrutura cognitiva do
sujeito.
Alguns estudos desenvolvidos em laboratórios indicam que é fundamental a
orientação da aprendizagem na perspectiva da aprendizagem significativa pois “a
informação aprendida de maneira mecânica inibe a aprendizagem subsequente de
material adicional similar. E além disso, mesmo esquecida, a informação aprendida
mecanicamente inibe a aprendizagem de nova informação similar”.
Outros estudos indicam que a maioria das informações aprendidas
mecanicamente nas escolas é perdida em um período de seis (6) a oito (8)
semanas. Enquanto isso, a aprendizagem significativa provoca a ocorrência do
desenvolvimento e da elaboração de conceitos “subsunçores”.
Ausubel defende para que exista uma aprendizagem significativa o aluno
deve manifestar uma certa predisposição para relacionar de forma sustentada e não
arbitrariamente o novo material com sua estrutura cognitiva, como se o material
empregado no seu ensino fosse potencialmente significativo, para que seja
“relacionável” com sua estrutura de conhecimento sobre uma base não arbitrária.

SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO:

O pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) dizia que, quanto

mais sabemos, mais aprendemos. Famoso por ter proposto o conceito de
aprendizagem significativa - que encerra a série Teoria Passada a Limpo -, ele é
contundente na abertura do livro Psicologia Educacional: "O fator isolado mais
importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece". A
concepção de ensino e aprendizagem de Ausubel segue na linha oposta à dos
behavioristas. Para ele, aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias
já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar e acessar
novos conteúdos.
Veja mais em: <https://novaescola.org.br/conteudo/262/david-ausubel-e-a-
aprendizagem-significativa>.

48
 Considerações Finais

O decorrer da unidade teorias de aprendizagem foi limitado aos autores e aos

conceitos mais amplamente difundidos, entre eles Piaget e Vygotsky, identificados
como cognitivistas. Como dito anteriormente, a teoria cognitivista no Brasil tem sido
difundida e aceita amplamente nos discursos e práticas educativas no Ensino de
Ciências, a partir das décadas de 70/80, inclusive nos cursos de formação de
professores. No entanto, mesmo conceitos relacionados a Piaget, reconhecido como
importante representante do cognitivismo, não foram identificados corretamente
pelos participantes.
Pode-se indagar se o conhecimento dos professores sobre a teoria de Jean
Piaget não é superficial e se, por isto, não está sendo prejudicada a discussão de
pontos da teoria que são extremamente importantes para que o processo de
aprendizagem ocorra com sucesso. Pode-se, ainda, entender que isto não ocorre
apenas com a teoria de Piaget, já que com as ideias de Vigotsky parece que o
mesmo pode ocorrer. É preciso ressaltar que os professores que indicaram maior
contato com as teorias da aprendizagem, em momentos e locais diferenciados,
obtiveram maior número de acertos no questionário, o que nos indica a necessidade
dos professores terem contato com esses conhecimentos.
Outro dado relevante refere-se ao fato de que esse contato não foi
relacionado à graduação, ou seja, ao processo de formação inicial dos participantes,
o que nos remete à reflexão urgente sobre conteúdos e estratégias de ensino
adotados nos cursos de formação de professores.
Uma outra questão a ser analisada é a relação entre conhecimentos teóricos
e prática. A dificuldade no reconhecimento da teoria enquanto instrumento de
análise, compreensão e intervenção na realidade foi explicitada nas respostas dos
participantes, que se referiram à aplicação dos conhecimentos teóricos, sem
referências à responsabilidade de posicionamento perante elas, em função do
reconhecimento de concepções de homem envolvidas nas teorias de aprendizagem.
As teorias da aprendizagem, de um modo geral, em cursos de formação inicial, no
Brasil, são abordadas por disciplinas relacionadas à Psicologia, mas considera-se
que este conteúdo permeia várias disciplinas (Didática, Prática, Instrumentação,
entre outras), fundamentando a análise da realidade educativa.
49
 Entende-se, ainda, que os cursos de formação inicial, no tratamento de
conteúdos relacionados às teorias de aprendizagem, não possibilitam ao futuro
professor a construção de uma postura profissional clara, já que as teorias da
aprendizagem, abordadas nesses cursos parecem ser descontextualizadas e
desarticuladas, não promovendo no professor a reflexão crítica que possibilitaria um
posicionamento consciente com relação às diversas concepções e o
reconhecimento de implicações políticas e ideológicas implícitas nas diversas
concepções de aprendizagem e, consequentemente, nos processos de ensino.
É muito comum entre os docentes e outros profissionais da área da
educação, a discussão sobre a teoria de aprendizagem que melhor desempenha a
função de ensinar, resultando em críticas severas àquelas teorias com cunho
associacionista e elogios exaltados às teorias que seguem uma linha mais voltada
ao cognitivismo.
As teorias behavioristas, muitas vezes, são consideradas, pelos professores,
como ultrapassadas e até mesmo proibidas. Apesar de pouco se discutir o porquê
desse julgamento, a maioria dos docentes, mesmo que adotem práticas
fundamentadas nessa teoria, podem não admitir que o estão fazendo. Por outro
lado, mesmo sem conhecer os fundamentos e/ou conceitos do construtivismo,
muitos professores julgam-se construtivistas, pois esta linha ideológica foi
amplamente difundida como ideal e inovadora.
Neste sentido, professores afirmam que em suas aulas ele “aplica um pouco
de cada teoria”, tudo depende da sua clientela e do momento da aula. Mas, se cada
uma das teorias está ligada a um momento histórico e a concepções específicas de
homem e a um tipo de cidadão que se deseja formar, pode-se concluir que este
profissional não está conseguindo desempenhar sua função coerentemente, afinal,
como é que ele forma pessoas críticas, se a sua própria prática é isenta de
criticidade?
Entende-se que se o professor, não consegue ter claras as ideias e conceitos
das diversas teorias de aprendizagem, ele será facilmente manipulado pelo sistema
político, e sua intencionalidade como docente será transformada em mecanismo de
alienação da sociedade.

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