22 Harvard Deusto | Learning & Pedagogics | Dossier Dossier | Aprendizaje por proyectos 23

LA IMPORTANCIA
DEL APRENDIZAJE
BASADO EN
PROYECTOS
Cada vez más se demuestra la importancia del aprendizaje
basado en proyectos (ABP) en las aulas de educación primaria,
sobre todo en lo que respecta a la formación de competencias
y habilidades básicas, a la que esta etapa principalmente se
orienta. Es más, incluso las legislaciones educativas vigentes
pueden determinar la realización de un mínimo de proyectos
interdisciplinares durante el curso escolar

Cintia Carreira Zafra

Departamento de Educación y Humanidades
Universitat Abat Oliba CEU

Artículo extraído de Harvard Deusto Learning & Pedagogics, nº 14 (Junio 2018) © Planeta DeAgostini Formación, S.L. Esta copia es para uso personal. Todos los derechos reservados.
24 Harvard Deusto | Learning & Pedagogics | Dossier
M
ás allá de las características
básicas que lo conforman,
debemos tener en cuenta
que el trabajo por proyectos
nace de una motivación, se vertebra
mediante la colaboración entre los
estudiantes, implica la formulación de
preguntas y respuestas y pretende con-
seguir un aprendizaje significativo.
Alimentar la curiosidad
epistemológica
Definimos motivación como aquello
que “causa el movimiento”, ella es la
encargada de mover a la persona a
aventurarse, a descubrir algo nuevo.
En términos del educador brasileño
Paulo Freire, la motivación, en los
niños, es una “curiosidad epistemoló-
gica” innata a su naturaleza. Sin
embargo, como maestros, sabemos
que hay matices en cuanto a cuán
innata es esa curiosidad: raro es el día
en que no somos obsequiados con
muestras de desinterés por la materia
impartida o pocas ganas de colaborar
en los trabajos en grupo. Preguntas
sobre cómo motivar a nuestros alum-
nos o cómo favorecer que entiendan lo
que se está enseñando sin que sea un
mero aprendizaje destinado a aprobar
el examen parecen no tener fin ni
respuesta. Mientras tanto, los estudios
científicos siguen demostrando que
existe una relación directa entre la
orientación motivacional de los estu-
diantes y su engagement cognitivo en
el colegio. Cuanto más motivados
estén, más comprometidos estarán
con el aprendizaje.
Uno de los rasgos que más define al
ABP es la investigación que se lleva a
cabo, pero el primer estadio de esta
investigación consiste en interpelar a
aquellos factores que pondrán en
marcha a nuestros alumnos, es decir,
en motivarlos. Para empezar, si la idea
para el proyecto les motiva, aumenta-
remos nuestras probabilidades de
éxito, por no hablar de las suyas. ¿De
dónde surgen las ideas para los pro-
yectos? No podemos limitarnos a pedir
que de un día para otro investiguen
sobre los mamíferos o sobre lo que
ellos quieran. En la primera situación
El trabajo por proyectos
nace de una motivación,
se vertebra mediante
la colaboración entre
los estudiantes, implica
la formulación de
preguntas y respuestas
y pretende conseguir
un aprendizaje
significativo
carecerían de la motivación y el interés
que el ABP demanda y en la segunda,
de apoyos y herramientas para llevar a
cabo su indagación. Es responsabilidad
de la escuela, y más especialmente del
maestro, ampliar las experiencias del
alumnado presentando nuevos para-
digmas y conocimientos, nuevos retos,
nuevos temas. No es necesario que el
maestro proponga un único tema de
investigación, sino que perfile los
muchos asuntos que pueden estudiar-
se. Parte de la motivación surge del
interés en los contenidos a estudiar,
pero, por otro lado, como un pez que se
muerde la cola, gracias a los proyectos
conseguimos acrecentar los intereses
de los estudiantes, convertirlos en
seres inquietos, despiertos, activos.
El interés de los estudiantes por el
proyecto oscilará en torno a la varie-
dad, la originalidad, la calidad y el
valor del tema o problema planteado,
la actualidad de este y las soluciones o
productos que se deriven. Sin embargo,
esto no significa que cuanto más
original sea el proyecto, más compro-
metidos se sentirán con él los estu-
diantes. Si el proyecto es original e
innovador en exceso, se corre el riesgo
de desviar la atención de la cuestión
principal o de que la motivación se
agote rápidamente una vez se integre
tanta novedad como algo cotidiano.
Artículo extraído de Harvard Deusto Learning & Pedagogics, nº 14 (Junio 2018) © Planeta DeAgostini Formación, S.L. Esta copia es para uso personal. Todos los derechos reservados.
Dossier | Aprendizaje por proyectos 25
solamente unas dos horas semanales
durante un mes. Y la cosa empeora si,
además, no se dispone de materiales
didácticos suficientes para todos y no
son apropiados a la edad del alumna-
do o a la tarea a desarrollar; si se prevé
la realización de una presentación
digital, será necesario contar con
ordenadores que tengan el programa
informático instalado, un proyector,
una pantalla y quizá, incluso, un
sistema de audio. Si queda patente que
el colegio no se toma en serio el pro-
yecto o que el maestro prefiere dedicar
tiempo a terminar la unidad didáctica
correspondiente del libro de texto
antes de las vacaciones de verano, el
interés de los niños y niñas será
prácticamente irrecuperable.
Diálogo: el principio
de la comunicación
La realidad es cada vez más compleja y
plural, y en los tiempos que corren
impera la necesidad de enfrentarse a
cualquier tipo de conflicto mediante
el diálogo y las argumentaciones. La
vía dialógica supone un cambio de
paradigma: los procesos de aprendiza-
je, las interacciones sociales y las
esferas de valor, entre otras muchas
cosas, ya no pueden entenderse como
Pero ¿conocemos realmente cuáles son de trabajo, y debemos estar con los nos construyan su propio aprendizaje; antaño. Porque creemos en el diálogo
los intereses del alumnado? Lo poco ojos abiertos para hacer uso de ello. no sin motivo, el ABP surge en un como sustento de todo lo que concier-
que conocemos es gracias a lo que contexto constructivista. ne a la esfera humana, otorgamos
podemos observar de ellos en su tiem- Evidentemente, cuanto más sepamos más valor al trabajo cooperativo, a la
po libre o inferir de sus conversacio- los maestros del tema, más y mejor También es un requisito esencial la colaboración entre iguales, al fomento
nes, lo cual plantea la dificultad de conseguiremos hacer brotar su curio- guía atenta del maestro, pero siempre de una convivencia armoniosa entre
casar sus intereses personales con el sidad epistemológica. No se trata de permitiendo disfrutar a los alumnos todos. Estos cambios afectan también
currículum escolar. Resulta todo un saberlo todo, sino de mantenernos en de un amplio margen de libertad para al ámbito educativo, transformando la
reto integrar en el currículum su constante formación mediante lectu- generar las actividades necesarias en labor de las escuelas y las metodolo-
interés por la serie de televisión de ras, cursos, seminarios y fuentes orden a resolver la pregunta inicial, gías didácticas y de aprendizaje. El
moda o por el álbum de cromos del varias de información. De tener el que ellos mismos también pueden sabio maestro ya no es el único en
National Geographic. Esto es un reto, conocimiento suficiente como para producir. Decimos esto porque esas posesión de la verdad –aunque, por
pero no un imposible: recordemos que poder suscitar el aprendizaje. Esto actividades deberán estar bien defini- supuesto, pueda y deba aspirar a
un brainstorming sobre posibles temas exige proporcionar el acceso a la infor- das y ser explícitas –un ensayo, una situarse por encima de la nula tradi-
para iniciar un proyecto es un estadio mación, aconsejar sobre las mejores presentación digital, un video, una ción epistemológica de Wikipedia–,
germinal. La inspiración también fuentes de conocimiento, guiarlos representación teatral…–, lo cual mientras que el pobre e ingenuo discí-
puede surgir al subrayar la afición a durante el proceso de aprehensión, favorecerá su atención sobre lo concre- pulo puede no ser tan ingenuo ni
los reptiles de la protagonista de un modificación y/o rectificación de esa to, sobre el hecho de resolver proble- desgraciado por carecer de ciertos
cómic o al descubrir que en el álbum información obtenida, alentarlos a mas “reales” con datos “reales” y, no conocimientos teórico-abstractos,
del National Geographic no existe desarrollar procesos metacognitivos de nos olvidemos, en un tiempo asumible puesto que quizá sea mucho más
ningún apéndice dedicado a las cultu- trabajo, evaluar sus progresos, diag- y con materiales didácticos apropia- talentoso en un saber práctico. La mul-
ras nómadas. Todo aquello que sea de nosticar problemas, aportar constante dos. Por poner un ejemplo: no es tiplicidad de formas de aprendizaje
interés para los niños y niñas es feedback y evaluar los resultados realista contemplar un proyecto sobre posibles, de destrezas y habilidades
susceptible de convertirse en material finales. Es fundamental que los alum- los géneros literarios y dedicarle que despliegan nuestros alumnos es,
26 Harvard Deusto | Learning & Pedagogics | Dossier
figura 1. el aprendizaje basado en proyectos
El trabajo por proyectos sitúa a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje gracias a un planteamiento mucho más moti-
vador, en el que entran en juego el intercambio de ideas, la creatividad y la colaboración.
1 2
Punto de partida Formación de
equipos colaborativos
•Tema principal
•Pregunta inicial (driving question)
•Qué sabemos
(detección de ideas previas)
9 10
Respuesta colectiva Evaluación
a la pregunta inicial y autoevaluación
•Reflexión sobre la experiencia
•Uso de sistemas de mensajería
instantánea ✔ ✖
Colaboración
8 7
Presentación Taller/producción
del proyecto •Aplicación de los nuevos
•Preparar la presentación
conocimientos
•Defensa pública
•Puesta en práctica
de las competencias básicas
•Revisión con expertos
•Desarrollo y ejecución del producto final
Fuente: www.aulaplaneta.com
sin duda, fascinante y muy promete-
dora.
El ABP es una metodología educativa
que viene a reformar los modelos
tradicionales de aprendizaje y a supe-
rar la distinción entre el currículum de
la competencia y el de la felicidad.
Mientras que el currículum de la
competencia fomenta las competen-
cias académicas según los objetivos
establecidos, el currículum de la felici-
dad enfatiza aquellas habilidades tales
como el cariño o los valores, reducien-
do así los objetivos escolares académi-
cos. Hasta ahora, la tendencia consistía
en recurrir a uno u otro en función de
la realidad concreta del centro escolar,
3 4
Definición del
reto final (con TIC)
•”Producto” a desarrollar
•Qué hay que saber
(objetivos de aprendizaje)
Aprendizaje
significativo
Creatividad
pero, gracias a las recientes metodolo-
gías, como la que nos ocupa, es posible
abarcar ambos currículums y acoger a
todos los alumnos, cualesquiera que
sean sus habilidades e inteligencias.
De este modo, tienen el derecho y la
posibilidad de conseguir cuantos
objetivos se planteen, ya que, en el
escenario de comunicación que propi-
cia la clase, las habilidades no acadé-
micas se viven y experimentan como
un apoyo imprescindible para la ad-
quisición de las habilidades académi-
cas. En este escenario, lo que dice el
grupo clase es cualitativamente supe-
rior a la suma de lo que cada uno de
ellos tenga que decir: cada alumno
tiene algo que decir, porque sin su
Artículo extraído de Harvard Deusto Learning & Pedagogics, nº 14 (Junio 2018) © Planeta DeAgostini Formación, S.L. Esta copia es para uso personal. Todos los derechos reservados.
Dossier | Aprendizaje por proyectos 27
b. A
 segurar una dinámica adecuada Se sigue entonces que el ABP se cons- El diálogo en el aula es
entre los miembros de los grupos en truye de modo paralelo a la dinámica una exigencia existencial
la que el error no tenga cabida más de un aprendizaje dialógico. ¿Cómo
que como oportunidad para mejorar identificamos si la praxis dialógica que
que permite a los
y que potencie un clima agradable sucede en nuestras aulas durante la estudiantes valorar ‘in
de trabajo. realización de proyectos es la adecua- situ’ quiénes conforman
da o, simplemente, un mero amago de el grupo de trabajo
c. D
 efinir con precisión las tareas a comunicación real y efectiva? En el que deberá caminar al
realizar y los tiempos que exigen. aprendizaje dialógico:
Transversalidad Organización unísono durante el tiempo
y planificación
•Asignación de roles d. I ntercambiar ideas y desarrollar • Todos los alumnos, así como tam- establecido que durará
•Definición de tareas competencias interpersonales y bién el maestro, tienen el mismo el proyecto
y tiempos habilidades no académicas. derecho a participar en el diálogo y
sus puntos de vista son igualmente
Intercambio de ideas e. P
 oner en común los resultados del válidos; no existen relaciones jerár-
aprendizaje, contrastando y deba- quicas en la clase.
tiendo las ideas que surjan.
• Todos los alumnos se benefician de • Se anima a la constante revisión,
f. P
 resentar los resultados del aprendi- los resultados obtenidos y del diálogo actualización y transformación de
zaje para su revisión. en sí mismo. los argumentos y juicios para conse-
guir su máxima comprensión.
g. R
 esponder a las preguntas iniciales y • Se valoran por igual habilidades
5 comprobar si se han aprendido académicas y no académicas, hasta • Se aportan cimientos para edificar
Búsqueda
y recopilación contenidos nuevos. el punto de considerarlas las dos las propias esferas de valor respecto
de información caras de una misma moneda. al sentido de las cosas.
•Revisión de h. A
 segurarnos el aprendizaje significa-
6 los objetos
tivo. • Se abre la posibilidad de trabajar las • Se fomenta un clima agradable y
Análisis y síntesis •Recuperación de los
•Puesta en común, conocimientos previos inteligencias múltiples de nuestros solidario en el que la diversidad no es
compartir información •Introducción Sin diálogo, no hay colaboración que alumnos. un obstáculo para aprender.
de nuevos conceptos
•Contraste de ideas, debate valga. Es más: sin diálogo, la colabora-
•Resolución de problemas •Búsqueda de nueva infor-
mación ción se reduce a una transacción, a un
•Toma de decisiones
intercambio de intereses, y no a una
verdadera comprensión del otro. El
diálogo en el aula es una exigencia
existencial que permite a los estudian-
tes valorar in situ quiénes conforman el
grupo de trabajo que deberá caminar al
unísono durante el tiempo establecido
parte no es posible la consecución de que durará el proyecto. De ese modo, les
un todo entendido como “discurso permitirá conocer cuáles son las posibi-
colectivo”. lidades de actuación de cada miembro
del grupo y del grupo en conjunto, así
Si observamos la figura 1, descubrimos como sus limitaciones, y cuanto mayor
que el trabajo por proyectos pivota y más fructífero sea el diálogo entre
siempre sobre la colaboración, lo cual, ellos, más fácil les resultará comuni-
en última instancia, remite al diálogo. carse con los otros grupos para transfe-
Siguiendo las etapas que conforman rir los resultados de su conocimiento.
su puesta en práctica, necesitamos En suma: para cuando termine la
dialogar para: actividad, todos habrán aprendido ya
no solo nuevos conocimientos signifi-
a. E
 stablecer el tema principal del cativos gracias al intercambio entre
proyecto y esclarecer qué se conoce, ellos, sino que habrán aprendido más
qué se pretende conocer –tras un de sí mismos –inteligencia intraperso-
examen fruto de la curiosidad sobre nal– y de sus compañeros –inteligencia
qué les resulta interesante conocer a interpersonal–, creando lazos afectivos
los alumnos– y cómo se hará. y mejorando su autoestima.
28 Harvard Deusto | Learning & Pedagogics | Dossier
Aprender a preguntar
La función del educador es aquí una
tarea muy seria, porque sobre él recae
la responsabilidad de asegurar una
praxis dialógica que conduzca al éxito
del ABP. Si afirmamos que la caracte-
rística principal sin la cual no existe el
diálogo es la pregunta, la tarea princi-
pal del maestro deberá ser la de impul-
sar a sus alumnos a formular pregun-
tas, a rehacerlas, a responderlas y a
que, en última instancia, de manera
intuitiva y natural, ellos sean capaces
de formular sus propias preguntas
indagatorias. Este ejercicio intelectual
asienta las bases de un pensamiento
productivo. Así, el educador es un
facilitador, un “problematizador”, un
canal que ayuda al estudiante a com-
prender que el principio de cualquier
aprendizaje es la pregunta. En definiti-
va, es el que impulsa el esfuerzo cogni-
tivo que el alumno debe realizar.
Este liderazgo del docente recuerda a
aquellos maestros que se regían por la
mayéutica socrática allá por el siglo IV
a. C. Mayéutica, del griego μαιευτικη,
hacía referencia a la mujer que se
ocupaba del parto de un niño o del
embarazo, aunque Sócrates actualizó
su significado y lo trasladó al ámbito
filosófico como el arte de dar a luz a la
verdad y acompañar al discente en su
propio camino de conocimiento de la
verdad, de desarrollo del pensamiento,
que es la tarea principal que propone
el ABP hoy en día. Como Werner W.
Jaeger apunta en su muy recomenda-
ble Paideia, Sócrates ha sido el fenó-
meno más formidable en la historia
de Occidente, y a su legado debemos el
aprendizaje dialógico y la pedagogía
de la pregunta que educadores como
Freire se han encargado de defender.
Las conversaciones con los ciudadanos
de la polis fueron el estadio inicial de
la mayéutica que Sócrates aplicó, un
método altamente constructivo de
conocimiento: mediante preguntas
obligaba al otro a rectificar, revisar y
matizar constantemente sus respues-
tas hasta que la verdad salía a la luz.
Si trasladamos la mayéutica socrática
al ABP (véase figura 2), deberemos
figura 2. mayéutica socrática en el ABP
1 Trata de comprender lo esencial de lo
Plantear la
cuestión a
tratar
5 2
Reformular
la respuesta Adquisición de
dada conocimiento
significativo
y certero en
el ABP según
el método
socrático
4 mos deducir de esto?
Replantear
nuevas
preguntas
tener en cuenta que, en primer lugar,
para plantear la cuestión a tratar –el
proyecto–, deberemos formular pre-
guntas en “términos socráticos”. Esto
implica servirnos de preguntas que
puedan contestarse desde la propia
experiencia y mediante la reflexión
lógica y razonada. Para ayudar a los
alumnos a elaborar su respuesta, será
beneficioso proponer un ejemplo que
apoye las preguntas iniciales y que
apele a sus vivencias personales; en
otras palabras, buscar un punto de
partida común que no les resulte
completamente ajeno. A continuación,
se les animará a compartir sus res-
puestas frente a toda la clase, recopi-
lando los enunciados obtenidos para
poner las cartas sobre la mesa y asen-
tar las bases del camino de aprendiza-
je. En tercer lugar, habiendo identifi-
cado los errores comunes a aquellos
enunciados, será nuestro turno para
volver a replantear preguntas nuevas
que evidencien las posibles incon-
Artículo extraído de Harvard Deusto Learning & Pedagogics, nº 14 (Junio 2018) © Planeta DeAgostini Formación, S.L. Esta copia es para uso personal. Todos los derechos reservados.
Figura 3. el preguntador socrático
El preguntador socrático
que se dice
Reconoce que el pensamiento es tal
en tanto que está conectado a una red
universal de pensamientos
Esperar la Considera que todo pensamiento puede
respuesta de
y debe ser desarrollado sin límite
los alumnos
Tiene en cuenta distintos puntos de
vista, implicaciones y consecuencias de
lo dicho y gira en torno a supuestos
2
Debatir la
respuesta
grupal despertamos la mecánica del
ejercicio de abstracción regresiva,
mediante el cual nos replanteamos
los conocimientos previos. Pero ¿son
gruencias del set de cartas que había- válidas todas las preguntas? ¿A qué
mos desplegado. Este replanteamiento preguntas nos referimos y hasta qué
se orienta a que los alumnos modifi- punto son extrapolables al ámbito
quen las respuestas previas: habrán de escolar?
abstraerse y regresar a sus conoci-
mientos previos, contrastarlos con Lo que distingue al “preguntador
los que ahora acaban de descubrir y socrático” (ver figura 3) es que sus
reformular lo dicho con aportaciones preguntas no son corrientes, sino que
originales y congruentes. Por último, tienen una sincera preocupación al
se destinarán unos minutos a evaluar evaluar la verdad y credibilidad de las
los conocimientos obtenidos y permi- cosas. No se trata de preguntar por
tir que los alumnos autoevalúen su preguntar, por amor al arte, sino de
concatenar una argumentación lógica
proceso, lo que les conducirá a un
aprendizaje significativo y certero, hasta desencadenar argumentos
todo gracias a la práctica de un enfo- sólidos e inquebrantables, conoci-
que dialógico en el ABP. miento estable y verdadero. El pregun-
tador socrático va perforando más y
En la dinámica de este diálogo, que más en el entendimiento del interro-
emula la configuración del método gado, ampliando y ahondando a través
científico en el que se induce lo gene- de su propia reflexión.
ral de lo particular, el principal objeti-
vo es hacer explícito aquello que antes Sin embargo, aunque las praxis con-
se formulaba de manera intuitiva y temporáneas del aprendizaje dialógico
sin criterio. A partir de las opiniones que aplicamos en el ABP se inspiran en
con criterio que surgen en la dinámica la mayéutica socrática, no la siguen al
Dossier | Aprendizaje por proyectos
Ejemplos de preguntas
•¿Puedes explicar con más detalle esa
afirmación para que la entienda mejor?
¿En qué te basas para decir eso?
•¿Qué piensas que es lo principal del
asunto?
•¿Si esto que dices es así, podría ser
también de esta otra manera? ¿Cuál
sería una alternativa?
•¿Puedes reelaborar eso para que sea
más comprensible? ¿Puedes repetir
lo mismo con otras palabras? ¿Esta
pregunta conduce a otras?
•Para contestar a esto, ¿qué otras pre-
guntas es necesario responder?
•¿Cómo podrían otros grupos de perso-
nas responder a esta pregunta?
•¿Qué efecto tendría eso? ¿Se puede
dudar de esa evidencia? ¿Qué pode-
pie de la letra. Esto sucede así especial-
mente en lo que respecta al rol del
docente que conduce el ir y venir de
preguntas y respuestas. Sócrates, por
su parte, se situaba cómodamente en
una posición intelectual superior a su
interlocutor. A pesar de su interpela-
ción, él no contemplaba sentirse
interpelado, puesto que no dejaba de
ser en ningún momento el “hacedor”
de preguntas, el facilitador del apren-
dizaje. Hoy en día podemos confirmar
haber superado esa aparente falta de
implicación: el maestro forma parte
de la dinámica grupal, interviene,
interpela y es interpelado, enseña y
aprende con sus alumnos.
Para fomentar una verdadera comuni-
dad de trabajo, es necesario cierto
nivel de “incomodidad”, fruto de la
inquietud por conocer –curiosidad
epistemológica–, gracias a la cual los
alumnos no se acomodan en la acep-
tación de cualquier reflexión. Lo mis-
mo le sucede al docente, que habitual-
mente lidera la clase y coordina las
actividades que en ella se realizan:
ahora debe también participar de la
29
discusión colectiva al mismo nivel que
los demás, debe situarse en una postu-
ra “incómoda” que permita el surgi-
miento de preguntas y en la que los
alumnos participen de la coordinación
de la dinámica de la clase. Esta parti-
cipación horizontal de todos los miem-
bros suscita la creación, como antes
hemos mencionado, de relaciones
afectivas –entre los alumnos y por
parte de los alumnos al docente y
viceversa–, que, junto con la creativi-
dad despertada y potenciada por la
dinámica del ABP y el desarrollo de
la dimensión intelectual, determina-
rán la excelencia cualitativa de la
praxis dialógica y su potencial y efecti-
va interdisciplinariedad.
Bibliografía
Blumenfeld, P. C., Soloway,
E., Marx, R. W., Krajcik, J. S.,
Guzdial, M. y Palincsar, A.
“Motivating project-based learning:
Sustaining the doing supporting the
learning”. Educational Psychologist, 26,
(3), 1991, pp. 369-398.
Camargo, Lilia y Useche, Juan.
“Las preguntas como herramientas
intelectuales para el desarrollo de
un pensamiento crítico”. REDHECS,
Revista Electrónica de Humanidades,
Educación y Comunicación Social, 20,
(10), 2015, pp. 145-156.
Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler,
M. y Valls, R. Comunidades de
Aprendizaje. Transformar la educación.
Barcelona: Graó, 2002.
Elder, Linda y Paul, Richard.
The Art of Asking Essential Questions.
Foundation for Critical Thinking, 2010.
Freire, Paulo y Faundez,
Antonio. Por una pedagogía de
la pregunta: crítica a una educación
basada en respuestas a preguntas
inexistentes. Buenos Aires: Siglo
Veintiuno Editores Argentina, 2013.
“La importancia del aprendizaje basa-
do en proyectos”.© Planeta DeAgostini
Formación, S.L.