Sei sulla pagina 1di 20

Celestin Freinet (1896-1966) fue un maestro francés creador de la escuela

nueva. Propone una pedagogía vinculada de forma directa a los intereses de


los niños, colocándolos en un rol activo. Se construye una escuela que tiene
en cuenta la vida familiar y la del pueblo, generando una pedagogía única
que vincula a la escuela con el medio social. Freinet es creador de
actividades artísticas de motivación y expresión. ¡Consigue el libro "Técnicas
Freinet de la escuela moderna" para conocer en profundidad su teoría!
Owen estaba decidido
- A implantar un régimen más humano que facilitase un cambio en el carácter
y la dignidad de los trabajadores de la fábrica.
- A hacer de New Lanark, una comunidad bien gobernada,
organizada…según sus ideales.
- Deseaba llevar a cabo un experimento de la vida social.
- Un sistema de educación para los pobres y las clases trabajadoras.
- A crear un ministerio de educación con una plantilla de personal
capacitado.
- A crear Escuelas de formación de maestros.
- A llevar a cabo una planificación general de los métodos de enseñanza
basada en la comparación de diversas prácticas seguidas en la época.
- El nombramiento por el Estado de maestros preparados para las escuelas.
- Adoptar el procedimiento de instrucción que mejor permitiese al niño
entender los objetos y caracteres que le rodeaban.
- Dedicar la máxima atención a los niños pequeños de los trabajadores, para
evitar la falta de educación, o la mala educación, de los niños durante la
infancia y la juventud.
- Crear una institución escolar, cuya disposición o estructura del mismo
sería utilizada por los niños durante el día y por la noche, los adultos. Para
impartir una educación mixta.
- Por otra parte, debían crearse dos escuelas, una para los niños de dos a
seis años y otra para los de seis a doce años. Había que formar a los niños de
modo que adquirieran conocimientos útiles que “sustituyeran al actual
sistema, defectuoso y aburrido, de aprendizaje en los libros”.
- Introduciendo la Geografía, dentro del programa de estudios, como método
de enseñanza en la escuela, lograba mostrar la relación entre el entorno y el
carácter y dar a los niños un sentido de la localización geográfica.
- Una escuela para los niños pobres, en la que empleó el método de la
“representación por la imagen” para captar el interés y la imaginación de sus
alumnos.
- Formación a maestros de las escuelas infantiles.
- Se plantea una educación de los niños que “debían formarse como si
pertenecieran todos, literalmente, a una misma familia”.
- La formación y la educación, insistía Owen, debían estar íntimamente
conectadas con la oferta de trabajo en la aldea.
- Crear un lenguaje que pudiese entender cada niño.
- Owen no equiparó la educación con la escolarización, sino que resaltó el
papel de los padres en este proceso; la madre, desde el nacimiento del niño y,
ciertamente, en sus primeros años, es una figura clave y ambos padres tienen
que tratar a sus hijos con bondad y dulzura.
Metodología
- La lectura y la escritura no eran más que instrumentos para impartir el
conocimiento y eran de poco valor si no se enseñaba a los niños a utilizarlos
adecuadamente.
- Se construyó una escuela de dos plantas; la planta alta se dividía en dos
aulas para los niños de 6 a 14 años de edad; la primera de ellas estaba dotada
de pupitres y bancos, como en el sistema lancasteriano, y en la otra había
muestras de historia natural, cuadros y mapas, y podía utilizarse también para
las clases de canto y danza. La planta baja estaba destinada a los niños
pequeños y constaba de tres aulas. El edificio se aprovechaba al máximo:
durante el día lo utilizaban los niños, y por la noche los adultos. Unos 300
niños recibían educación en la escuela, que era mixta.
- Owen en sus maestros, las cualidades que buscaba era la del amor a los
niños y la voluntad de cumplir sus instrucciones.
- No debían administrarse castigos corporales ni darse premios.
- Los maestros no debían emplear palabras destempladas.
- No había que “aburrir con libros” a los niños.
- Se alentaba a los alumnos a que hicieran preguntas cuando lo estimaran
necesario y, sobre todo, se procuraba que fuesen felices.
- Se les inculcaba los hábitos de orden y limpieza.
- Se les enseñaba a no pelearse y a tratarse con amabilidad.
- Se les divertía con juegos infantiles, con cuentos adaptados a sus
facultades de comprensión.
- Se reservaron dos salas espaciosas y ventiladas, una para los alumnos
menores de cuatro años de edad y la otra para los que tenían entre cuatro y
seis años. Esta última aula fue decorada con pinturas, principalmente de
animales, y con algunos mapas. Asimismo, había en ella muestras de historia
natural procedentes de las huertas, el campo y los bosques que servían de
tema de conversación y para breves charlas familiares; pero no había nada
formal, nada que aprender, ninguna lectura de libros.
- Se fomentaba el canto, la danza y la apreciación de la naturaleza.
- Había ejercicios de gimnasia que se acompañaban batiendo palmas y
cantando en coro, para aprender los números.
- El plan de estudios moderno se componía de las tres asignaturas básicas
(lectura, escritura y aritmética), costura, historia antigua y moderna, geografía,
botánica y geología. La historia natural se consideraba importante y los
alumnos recogían ejemplares de botánica y de geología del campo
circundante y los exponían en las aulas.
- La música desempeñaba también un importante papel, junto con el canto
y la danza; se enseñaban canciones y danzas de diferentes países, y coros
compuestos por unos 150 niños interpretaban diversas melodías. Aunque no
había muchos libros de texto, las obras de María Edgeworth se consideraban
aceptables por su elevado contenido moral.
- El ejercicio físico consistía en desfiles y ejercicios en el terreno de juego.
Esto no sólo estaba encaminado a fortalecer la salud y el carácter de los
muchachos: Owen estableció que, bajo la supervisión de un instructor
competente, se distribuyesen armas de fuego a los alumnos “de peso y
tamaño proporcionados a la edad y la fuerza de los muchachos, a los que
quizás también debería enseñárseles a practicar y entender maniobras
militares más complejas”.
- La aritmética se enseñaba con la tabla de unidades de Pestalozzi y la teoría
de las fracciones con la tabla de los cuadrados, en la que cada cuadrado se
divide en partes iguales. La mayoría de las disciplinas literarias y científicas
se enseñaban en la escuela superior mediante conferencias a grupos
numerosos. Además, se organizaban otras visitas que a veces no podían
calificarse de educativas.
- La geografía, que ocupaba un lugar importante en el programa de estudios.
Su objetivo era doble: mostrar la relación entre el entorno y el carácter y dar
a los niños un sentido de la localización geográfica. Los alumnos se sentaban
en torno a un gran mapamundi con círculos en los lugares correspondientes
a las ciudades y capitales, cuyos nombres estaban borrados. Un niño señalaba
los círculos con el puntero y se desafiaba a los otros a responder.
- Las lecciones no duraban más de 45 minutos, y los niños iban a clase cinco
horas y media al día.
- En cuanto a la ropa, Owen estableció que era importante que los niños
tuvieran libertad de movimientos. Con esta finalidad iban vestidos con togas
blancas como los romanos, o con faldas escocesas.
- Los alumnos, que dejaban la escuela a los 10 años, podían proseguir su
educación en las clases nocturnas, a las que asistía una media de 400
alumnos. El programa de estudios era similar al de la escuela diurna. Los
adultos podían asistir también a estas clases. Se impartían lecciones
semanales de química y mecánica y se organizaban sesiones de música y
danza con fines recreativos.

Ideas Pedagógicas

- Owen no creía simplemente en el medio como principal determinante del


carácter.
- Le da la misma gran importancia a la formación y a la educación
- El carácter se forja antes del segundo año de vida, en general no es posible
reformarlo si no se han sentado las bases de un sistema de educación moral.
- Para facilitar el equilibrio del niño, la escolarización no debería comenzar
demasiado pronto y en sus primeros tiempos habría de consistir sobre todo
en actividades de esparcimiento y diversión. Por este motivo, los niños de New
Lanark no iban a la escuela hasta los cinco años de edad.
- La educación tenía que ser un derecho de todos los niños.
- Se negó a emplear a niños de menos de diez años en sus fábricas y redujo
el horario de trabajo de los niños mayores para que pudieran asistir a clases
nocturnas, que también organizó.
- Creía en la necesidad de proteger la salud y la moral de los 500 niños que
trabajaban en su fábrica, de edades comprendidas entre los 6 y los 16 años;
estos niños estaban alojados en seis dormitorios (dormían tres en cada cama)
y estaban bien vestidos y alimentados. Trabajaban desde las 6 de la mañana
hasta las 7 de la tarde y después de la cena iban a clase. Había 16 maestros
que, entre otras cosas, les enseñaban a escribir, música y costura, aunque a
un nivel no muy elevado. Owen criticó los esfuerzos de Dale por dos razones:
los alumnos que trabajaban once horas y media al día en las fábricas no
podían aprovechar plenamente las enseñanzas, y empezaban a trabajar a una
edad demasiado temprana. Dale organizó también dos escuelas, parecidas a
los jardines de infancia, para los niños demasiado pequeños para trabajar.
- A la entrada del campo de juegos que construyó para ellos en New Lanark,
se decía a cada niño, en un lenguaje que pudiese entender, que “nunca tenía
que hacer daño a sus compañeros sino que, por el contrario, tenía que hacer
todo lo que pudiera para hacerlos felices”. Para evitar cualquier infracción se
contratan vigilantes, esta conducta se transmitiría con el tiempo a toda la
población.
- Cada niño tenía distintas aptitudes y cualidades, por lo tanto la intención
del sistema de Owen, no era que todos los seres humanos fueran iguales, sino
todo lo contrario. Sin embargo, no bastaba con confiar a los empleadores y a
los padres la tarea de educar a los niños.

Las concepciones pedagógicas de Owen se inspiraban en diversas fuentes:

 Rousseau: Su idea de los premios y castigos “naturales”.


 Godwin: Las teorías de Godwin se basaban en la creencia de
que el carácter del hombre es resultado del medio intelectual
y moral en que vive, y que puede mejorarse con la formación.
 David Williams: Un político radical partidario de las ideas de
Rousseau, que estableció una escuela en Chelsea en 1774,
también ejerció sobre Owen una clara influencia.
 Pestalozzi: Owen adoptó después, el método de Pestalozzi
para la enseñanza de la aritmética en sus escuelas.

Elementos Curriculares
Los elementos curriculares se suponen que no estaban integrados dentro de
las escuelas. No existía un guion de como se iban a realizar las clases;
simplemente todo surgía de manera espontánea, daban lo que les apetecían,
de forma natural.
Empíricamente, los autores no podían demostrar los planteamientos
educativos que establecían sino que se dejaban llevar por la intuición de los
mismos.

Conclusión
Owen estaba convencido de que el ser humano está determinado por su
medio. Todo depende del entorno en que cada uno nace, vive y trabaja. En el
fondo, el hombre no es responsable de sus actos, sino que éstos son
consecuencia de la educación recibida y del medio. Los hombres no son
buenos ni malos: las circunstancias los determinan como tales. Vista la
determinación que el medio ejerce sobre los hombres, sólo cambiando el
medio conseguiremos transformación.
Owen obtiene dos conclusiones:
La primera: se refiere al determinante papel de la educación.
La segunda: consiste en la posibilidad de desarrollar progreso y bienestar
modificando la naturaleza humana por medio de la creación de las condiciones
racionalmente necesarias.
La educación es la vía de transformación de la sociedad y de la humanidad
hacia un nuevo mundo moral que unifique el conocimiento y la virtud, y que
haga avanzar el saber y la felicidad, puesto que los dos grandes caminos de
transformación son educativos. El primero, el proceso formal de educación y
el segundo el informal a través de la educación ambiental y social.
Para Owen el camino para acabar con esta situación no es el de la revolución
violenta. Owen cree que la violencia no conseguirá la deseada transformación
de los individuos como garantía del nuevo orden moral. Insiste en que lo
determinante no es el poder político, sino el económico.
Frente a la sociedad capitalista, Owen propone un plan de sociedad ideal en el
que la educación, el alojamiento, la alimentación y las relaciones humanas
estén racionalmente organizados.

Robert Owen
INFANTS SCHOOLS

Las primeras instituciones


escolares para la primera infancia con fines primordialmente educativos, y
establecidas con arreglo a un método o sistema, surgirían y se desarrollarían,
en Inglaterra en los primeros años del siglo XIX con el fin de: escolarizar a los
niños y niñas de las clases trabajadoras o pobres de las ciudades.
Por otro lado, la escuela en ese entonces era considerada un medio de
moralización social y un remedio contra la delincuencia.
Algunas de las ideas pedagógicas de la Infants Schools son las siguientes:

1.  Owen, principalmente lo que plantea es que en la


escuela no deberían usarse ni premios ni castigos. También intentaba
buscar la felicidad de los niños, fomentando el canto y la danza.
Igualmente, afirma que era muy importante que los niños estuvieran
3 horas en el patio.
2. En cuanto a la metodología, Robert Dale Owen,
enseñaba a los niños a sumar y a restar con pequeños bloques de
madera, mientras que con tarjetas ilustradas y letras de metal les
enseñaba a leer y a escribir. A su vez, la morfología se las enseñaba
a través de grados militares (Coronel...).
3.  Los aspectos más importantes para Owen, eran la
vestimenta y la geografía, en la primera, pretendía que los niños
vistiesen con ropas cómodas, como son faldas escocesas o togas
blancas, para así tener una mayor facilidad de movimientos. Con
respecto a la geografía, tenía dos objetivos importantes, en primer
lugar pretendía mostrar la relación entre el entorno y el carácter, y
en segundo lugar quería dar a los niños el sentido de la localización.
4. Para finalizar, Owen afirmaba que las lecciones no deberían
durar más de 45 minutos y los niños estaban en clase cinco horas y
media.
5. Los elementos curriculares se suponen que no estaban
integrados dentro de las escuelas. No existía un guión de cómo se
iban a realizar las clases; simplemente todo surgía de manera
espontánea, daban lo que les apetecía, de forma natural.
6. Empíricamente, los autores no podían demostrar los
planteamientos educativos que establecían sino que se dejaban
llevar por la intuición de los mismos.
Owen estaba decidido a cumplir los siguientes contenidos y objetivos:
 A implantar un régimen más humano que facilitase un cambio en el
carácter y la dignidad de los trabajadores de la fábrica.
 A hacer de New Lanark, una comunidad bien gobernada,
organizada…según sus ideales.
 Deseaba llevar a cabo un experimento de la vida social.
 Un sistema de educación para los pobres y las clases trabajadoras.
 A crear un ministerio de educación con una plantilla de personal
capacitado.
 A crear Escuelas de formación de maestros.
 A llevar a cabo una planificación general de los métodos de
enseñanza basada en la comparación de diversas prácticas seguidas en la
época.
 El nombramiento por el Estado de maestros preparados para las
escuelas.
 Adoptar el procedimiento de instrucción que mejor permitiese al niño
entender los objetos y caracteres que le rodeaban.
 Dedicar la máxima atención a los niños pequeños de los
trabajadores, para evitar la falta de educación, o la mala educación, de
los niños durante la infancia y la juventud.
 Crear una institución escolar, cuya disposición o estructura del mismo
sería utilizada por los niños durante el día y por la noche, los adultos. Para
impartir una educación mixta.
Por otra parte, debían crearse dos escuelas, una para los niños de dos a
seis años y otra para los de seis a doce años.
 Había que formar a los niños de modo que adquirieran
conocimientos útiles que “sustituyeran al actual sistema, defectuoso y
aburrido, de aprendizaje en los libros”.Introduciendo la Geografía, dentro
del programa de estudios, como método de enseñanza en la escuela,
lograba mostrar la relación entre el entorno y el carácter y dar a los niños
un sentido de la localización geográfica.
 Una escuela para los niños pobres, en la que empleó el método de
la “representación por la imagen” para captar el interés y la imaginación
de sus alumnos.
 Se plantea una educación de los niños que “debían formarse como
si pertenecieran todos, literalmente, a una misma familia”. La formación y la
educación, insistía Owen, debían estar íntimamente conectadas con la
oferta de trabajo en la aldea. Crear un lenguaje que pudiese entender
cada niño.
Owen no equiparó la educación con la escolarización, sino que resaltó el
papel de los padres en este proceso; la madre, desde el nacimiento del
niño y, ciertamente, en sus primeros años, es una figura clave y ambos
padres tienen que tratar a sus hijos con bondad y dulzura.

5.3.1. El modelo de F. Froebel. F. Froebel (1787-1852)


crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-
práctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedagógica la recibió de
Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de
F. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi. Su modelo pedagógico tuvo una
significativa difusión, no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños,
sino por el valor que le dio a la educación infantil. En muchos países comenzaron la educación
inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos.
Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de diversos
recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas, que
consideran al niño como un agente activo. En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la
existencia de una base religioso-filosófica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos
eminentemente pedagógicos, encontrándose, además, gérmenes importantes de lo que hoy
llamaríamos un fundamento psicológico, pero que dada la época en que se ubica Froebel, no
correspondería aún caracterizar de esa manera, ya que esta ciencia como tal no había surgido
aún. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha
continuado desarrollando, tal como la estimulación educativa a los lactantes; el desarrollo de
otras alternativas de atención al párvulo, las llamadas hoy vías no convencionales; la
importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente, entre
otros. El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico
principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que
denomina "dones" o regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades
graduados. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la
actividad creadora, espontánea y libre del niño. La teoría pedagógica desarrollada por Froebel,
adquiere especial relevancia porque, por haber sido planteada con relación a una concepción
muy abierta y activa del niño, ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el
modelo que él mismo planteó. En la misma destaca una serie de principios, tales como: a)
Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la educación generar
formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades. b) Libertad: El
ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño, para lo
cual se deben ofrecer diferentes alternativas. c) Autoactividad: La acción es un proceder innato
en el hombre, lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relación que hay
entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño, principio vigente hoy día de
que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar, el que será
siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo,
y se satisfará su necesidad de ser actuante. d) Relación: Llamado también de cooperación
social, socialización o apertura. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a
relacionarse con los demás, y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que
estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición,
que le permitirá también actuar, crear y producir junto con los demás. e) Unidad o unificación:
La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que
hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está
siempre presente. Por tal razón cabe buscar esta unificación, por ejemplo, entre lo interno y lo
externo; la actuación de uno con relación a otros, es decir, generalizando, la unidad en la
diversidad. A estos principios generales se unen otros específicos, entre los que se encuentran:
· La importancia de una educación temprana. · El valor educativo del juego. Para Froebel los
objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae, lo que
conlleva: a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y
juegos gimnásticos. b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los
sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie; del sentido del
sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodías. c) El desarrollo de
las inclinaciones de actividad y ocupación del niño, así como de la capacidad intuitiva y
cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios,
dones de juego, y ocupaciones. d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el
desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo
por la colectividad que construye el niño con el educador, que ha sido formada y actúa en
dicho sentido. e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio
de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados. f) Los
objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las
grandes aspiraciones que postulan los fines. Estos son: 1. Habilidades de coordinación motriz
gruesa. 2. Habilidades de discriminación sensorial. 3. Actitud de expresión creadora a través de
la música. 4. Actitud de autonomía en la realización de actividades. 5. Habilidades de
coordinación visomotriz fina. 6. Habilidades intelectuales. 7. Actitudes morales y religiosas. 8.
Habilidades de expresión verbal. 9. Actitudes de participación en situaciones colectivas. El
ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal
que: · Los grupos de niños eran mixtos, integrados por niños de 1 a 6 años, los cuales
compartían algunas actividades, pero después se separaban para trabajar con los dones
formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeños. · Los adultos estaban compuestos
por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores, que era
el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba.
En resumen, puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro
eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la
naturaleza del niño y la familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba
era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos.
En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su
importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. De esta forma recababa del aporte
de todos los que participaban en la vida del niño, concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la
comunidad, lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la
actualidad. El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción, planteando la
importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación, pero junto con ello el
aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el
Jardín Infantil. Sin embargo, para él el medio físico no era lo fundamental, sino lo que se
producía a partir de ese ambiente La organización del tiempo diario abiertamente planteada
no se hace explícita en su concepción, si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo
con los dones y en función a las diversas ocupaciones, de orden, y de juegos gimnásticos. La
planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y
un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños, incluidas estas últimas
en un relato común que implique la diferenciación, y la variedad o equilibrio, y la flexibilidad,
como criterios generales. Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano
depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creados por Froebel, y que
son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y
ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los
distintos currículos, lo que es un claro indicador de esta afirmación. Estos materiales,
diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos complementarios y de
desarrollo; ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos,
especialmente la observación de la naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento,
observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y
naturales. Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la
primera infancia, cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos
alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente
va realizando el niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones, pero hoy en día
se han generalizado, y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín
Infantil. Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana, que en la
actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la
primera infancia, por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas
fundamentales de la educación en estas edades.

5.3.2. EL MODELO PEDAGÓGICO AGAZZI. Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-


1959) y Carolina (1870-1945), educadoras italianas, inician su trabajo educativo en un jardín de
estilo froebeliano, comenzando después a dirigir instituciones de este tipo, a partir de lo cual
estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo, que plantea en
su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso
educativo. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño, para el niño y
según el niño, enfatizando el carácter individual de la enseñanza. Su concepción de una
educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular, promover y orientar
la potencialidad del sujeto". Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir
en un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el
concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo", por lo que se
pretende que crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno". De estos
conceptos se deducen principios educativos tales como: · La autoactividad, que se ratifica de
los modelos anteriores, enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño. ·
La libertad, el cual aparece con un énfasis marcado. · De relación o comunidad que expresa
que el niño es un ser "en contexto”, que se desarrolla en un ambiente determinado, que es,
fundamentalmente en esta etapa, la familia. · De juego y orden, que plantea que este es la
actividad por excelencia del niño, pero que requiere de una cierta ordenación que responda a
la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía. El modelo agazziano se
caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño, y ratifica una vez más la
presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa, más que la
inclusión de nuevos postulados. El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de
este paradigma, y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha
relación con la vida misma y por tanto, con los demás. Estos fundamentos religiosos son un
elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo, como parte del concepto de
educación integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para su comprensión
cabal. El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos
en subgrupos de 3 a 4 años, de 4 a 5 años y de 5 a 6 años, con la presencia de un maestro, una
institutriz y un cocinero para 30 niños. Este ambiente humano refleja una preocupación
bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para
la época significó un avance, ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho
mayor. Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes
espacios interiores y exteriores, incluyendo jardín, y además un museo didáctico, aspecto
importante para la actividad del niño. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones
higiénicas básicas, hoy presentes en toda institución infantil. También llama a tener en cuenta
una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño, tanto en
espacio interior como exterior. La organización del tiempo plantea una jornada diaria de
cuatro horas de actividad física, de recreación, juegos, cantos, cuentos, conversaciones,
dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la jardinería. La planificación expresa una
determinada selección de objetivos y de graduación de actividades, variadas, entre las que se
incluyen las de la vida práctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se destaca la realización
de actividades prácticas en el museo, en labores manuales, la jardinería. Como recurso para el
orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. Es innegable el aporte sobre
el uso de estas contraseñas o distintivos, que si bien es cierto que hoy en día existen criterios
diversos en cuanto a cómo deben ser, lo cierto es que están presentes en todo currículo
infantil.

5.3.3. EL MODELO PEDAGÓGICO DE MARÍA MONTESSORI. María Montessori


(1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907, después de la experiencia de
haber organizado escuelas para niños, las Casas dei Bambini. Esto le permitió descubrir las
posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la
educación general y especialmente en la educación infantil. Su modelo se basa en
planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato
del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio. El modelo Montessori parte de una
fuerte base biologista y psicológica, que no solo se queda solo en el plano teórico, sino que se
concreta en la práctica. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la
base de toda su proposición, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los
períodos sensibles. Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se
absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. En consecuencia plantea que
es necesario atender el interés que el niño demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos
períodos sensibles son: o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad
de un régimen de vida y de la formación de hábitos, especialmente los de orden. o Uso de
manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras
neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos
de la inteligencia. o Marcha: permite el carácter activo en la búsqueda del conocimiento. o
Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual. o Intenso interés social. Otro
planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño, de la cual
deriva una teoría de aprendizaje, de la que se desprende un sistema pedagógico. En este
sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo
psíquico innato, que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que
requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. A esto le
llamó la mente absorbente. Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su
autoconstrucción, pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría, no hereda
modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. La mente absorbente
explica la calidad, el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el
conocimiento, una absorción inconsciente del medio, que se da mediante un estado
preconsciente especial de la mente, presente desde antes de su nacimiento, y que permite el
conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad. En esta asimilación del
conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo, la de la
independencia, la de la concentración de la atención, del desarrollo de la inteligencia, de la
voluntad, entre otras. La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del
niño, y se plantea una periodización del desarrollo, definida por edades cronológicas, en cinco
etapas: de 0 a 3 años, de 3 a 6 años, de 6 a 9 años, de 9 a 12 años y de 12 a 18 años. Entre sus
principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de independencia y el de
la individualidad. Los componentes básicos de este modelo son la libertad, la estructura y el
orden, la realidad y la naturaleza, la belleza, la atmósfera, el desarrollo de la vida en
comunidad. Metodológicamente los niños trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo
o mesas, el mobiliario está ajustado a la talla de los niños, sin muebles que jerarquicen al
educador. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. El horario es elegido
por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina. En la filosofía Montessori se
considera a la religión como algo esencial al hombre, que nace con él y por lo tanto no puede
estar ausente de una educación realmente integral, así como tampoco "la preparación
espiritual del maestro". En el modelo montessoriano son componentes claves el medio
ambiente, que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos, y los educadores, que preparan
ese medio ambiente. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de
autoconstrucción del niño, revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero el
educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso, y deslizarse como una
"sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos. La función del educador es organizar el
ambiente, y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. Solo en este caso
es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y
rápida denominada lección fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin. Montessori crea
materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del
conocimiento. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades, sino ayudar a la
autoconstrucción y el desarrollo psíquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso
correcto, sino la ejercitación. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del
desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observación del educador, su enfoque es
individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño. Los materiales, quizás uno
de los más grandes aportes de Montessori, plantean la localización del error o la dificultad en
una sola pieza del material, que el niño por sí solo debe aprender a descubrir, y donde el
control del error está en el propio material, no en el educador, por lo que el niño por sí mismo
controla su propio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no está maduro para dicho
aprendizaje. Estos materiales comprenden: · Los materiales sensoriales que abarcan lo visual,
lo táctil, lo auditivo, lo olfativo y gustativo, lo térmico, lo básico, lo esterognóstico y lo
cromático. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende
de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales, dentro de un orden mental
interno. · Los materiales académicos están referidos al lenguaje, la escritura, la lectura, las
matemáticas, la geografía y las ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto, a
uno cada vez más abstracto. · Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la
autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música, ritmo y ejercicios
motrices, armonía y melodía, escritura y lectura de la música), el dibujo, el modelado, la
pintura y la escultura. Estos materiales se introducen por el educador, y luego el niño trabaja
libremente con ellos. Además de los materiales Montessori establece un conjunto de
actividades denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado físico de la
personalidad y el medio ambiente, que son preparados por el educador, y aunque cada uno
está dirigido al dominio de una habilidad, su propósito principal es ayudar a la construcción
interna de la disciplina, la organización, la independencia y el propio respeto, lo que se logra
mediante la concentración de la atención, en un ciclo de actividad preciso y completo. El
método Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los planteamientos de
una educación activa, en los que, además, refuerza el papel de la familia como base del
desarrollo del niño, y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos,
particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la
relación con sus hijos. De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la
vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del
potencial humano, la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la
familia. El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación
tradicionalista centrada en el educador, que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de
convertirse en el eje central del proceso educativo. Además señaló una actitud diferente ante
el trabajo del niño, y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza.

4. El modelo pedagógico de O. Decroly. Ovidio Decroly


(1871-1932) nació en Bélgica. Estudió Medicina, especializándose en enfermedades
nerviosas. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. De ahí surge su interés por la
educación de estos niños y su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de educación especial
para ellos, y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba.
Así, funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas
pedagógicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y
comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica. Su mérito fundamental es la introducción
dentro de la acción pedagógica de los centros de interés, contenidos en los que debe
desenvolverse la actividad del niño. Para Decroly, la educación en estas edades es preparar al
niño para la vida, en un concepto de modelo global para la educación. Para ello es importante
caracterizar al niño, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista
pedagógico. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación
infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos, continúa hoy día
siendo un procedimiento usual en el centro infantil. El programa educativo decroliano se
inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales, que se pueden
condensar en los cuatro puntos siguientes: 1. Tender a la unidad. 2. Convenir al mayor número
de mentalidades posibles. 3. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos
indispensables. 4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al
medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia. El objetivo de su método no
es establecer una teoría pedagógica nueva, ya que se adscribe básicamente a los
planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en varios
principios: a) Principio de Realidad: Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e
implica: · El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular. · El de la
naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo
formando una parte del medio. b) Principio de Unidad, Globalización o Concentración: Este
principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés, es
enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia natural del
hombre, y más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo, y como los mecanismos mentales no
trabajan de manera aislada, sino simultáneamente, o al menos en una sucesión rápida. c)
Principio de Individualidad: Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada
niño, que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual
surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales. d) Principio de Relación:
La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte
importante del programa de ideas asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad
del niño, se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás. En el ambiente
humano del sistema decroliano, los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a
características comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un
papel de consejero, de ayuda, en estrecha relación con la familia. Estos grupos se conciben
basados en la coeducación, homogeneizados y con una matrícula limitada. Es importante
destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso su
participación en la gestión administrativa de la escuela. El ambiente físico concibe a la
institución infantil en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios
con materiales que los niños ayudarán a organizar, y otra, para comedor. La organización del
tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a
realizar por el niño y el lugar, dedicándole especial atención a los centros de interés y a la
participación activa del niño en la actividad. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan
establecidos, sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales
un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación, la asociación y la
expresión. La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las
actividades, así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo
abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido"; así como la
importancia de considerar al niño como centro. La organización de las actividades educativas
comprende tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de
procesos psíquicos fundamentales: a) La impresión y la percepción. b) La asociación y la
generalización; la reflexión y el juicio. c) La expresión y el acto (la voluntad), desprendiendo a
partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés. Las actividades se desarrollan a
partir de materiales denominados juegos educativos, los cuales clasificó en: o Juegos visuales
(entre ellos están las loterías decrolianas). o Juegos visuales-motores. o Juegos motores y
auditivos-motores. o Juegos de iniciación en aritmética. o Juegos que se refieren a la noción de
tiempo. o Juegos iniciales en la lectura. o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje. o
Otras actividades como canto, rítmicas, jardinería, horticultura y cuidado de animales y las que
se derivan de esos centros de interés. Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de
materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica, tales como:
a. Para la percepción de formas y colores combinados: Se destacan los jarros, envases de perfil
recto y de tipo curvo, de seis colores diferentes, y de los cuales el niño debe identificar el que
es igual al que se le presenta como patrón. b. Para la percepción de formas y direcciones: La
mesa y la pelota, en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo. Los
materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en
el centro infantil para el apresto, y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de
un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer. Si
bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en
búsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y continúa siendo imposible; constituye un
aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida
diaria, como la jardinería, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; así como su
concepción de las salas-talleres, con la participación de los niños en su ordenación y
decoración.

El Enfoque Reggio Emilia es una alternativa pedagógica


innovadora, nace en Italia después de la II Guerra
Mundial, en una pequeña población de donde toma su
nombre, surge de la comunidad, Loris Malaguzzi impulsó
el proyecto y es considerado el creador de esta
pedagogía. A lo largo de su evolución el Enfoque ha
tomado aspectos importantes de grandes pedagogos y
psicólogos. Su pedagogía se base en la escucha,
entendida esta no solo como recibir estímulos auditivos
sino la habilidad de entender al niño en sus cien
lenguajes, que para Malaguzzi son las cien maneras
diferentes que tienen los niños para expresarse. En
Reggio tienen gran importancia el espacio y el ambiente
como un tercer maestro que motiva e invita a crear y
descubrir; el taller y el Atelierista, encargado de impulsar
las artes como formas de expresión. Otro aspecto
importante es la observación y la documentación, son
herramientas que registran todo el proceso a través de
diferentes medios, los proyectos son importantes como
método de aprendizaje. Por último se cita al maestro
como la persona que acompaña, guía y descubre con el
niño, el maestro es un co-aprendiz. Este enfoque se aplica
en la Unidad Educativa Santana desde el 2003.
GIO EMILENFOQUE REGIA El enfoque Reggio Emilia es una
propuesta educativa que brinda la posibilidad de ver al niño como un ser lleno de
potencialidades, capaz de crear y construir su aprendizaje, sólo hay que brindarle el ambiente
propicio para que éstas se desarrollen. Es pensando en eso, que este enfoque propone una
serie de principios que rompen con la educación tradicional. Algunos de los principios que
hacen de este enfoque una alternativa educativa innovadora, que se está extendiendo por
diversas partes del mundo son la práctica de la escucha, permite que el niño pueda expresar
de diferentes formas su sentir y su pensar, los proyectos hacen que el niño pueda construir su
propio conocimiento, la observación y la documentación juegan un papel importante para
evidenciar la evolución de su proceso educativo y la participación activa de los padres en dicho
proceso. Cada sociedad crea su propia imagen del niño, lo que determina los valores y el papel
que la sociedad espera de él y la definición de sus derechos. Esta imagen está ligada a las
políticas y prácticas en la educación temprana. Por lo tanto, debemos hacernos algunas
preguntas básicas que nos obliguen a reflexionar en la idea fundamental sobre la que nuestro
sistema de enseñanza está basado: ¿Quién es el niño? ¿Qué es la infancia? ¿Cómo aprenden
los niños? ¿Cuál es la misión de la institución educativa? (Burshan, 2007) El niño es un ser
extraordinario, complejo e individual que existe a través de sus relaciones con los otros y
siempre dentro de un contexto particular. Desde el comienzo de su vida el niño surge como co-
constructor, de conocimiento, cultura y de su propia identidad; es entendido y reconocido
como un miembro activo de la sociedad, en palabras de Loris Malaguzzi, se trata de hacerlo
"rico en potencial, fuerte, poderoso y competente". (Burshan, 2007) Bruno Ciari (1961,
colaborador de Malaguzzi), dice: "La educación
Educación como arte Rudolf Steiner no se cansa de calificar al
proceso educativo propiamente dicho como un proceso artístico y con ello, al docente, como
artista. Cómo configurar una hora de clase de acuerdo a los diferentes parámetros (contenido,
edad de los niños, composición del grupo, tiempo, lugar, situación, etc.) es un problema
cuenta a la hora de encarar una clase, un día, una época, como para que los niños artístico que
requiere cualidades creativas y presencia de ánimo. ¿Qué hay que tener en se sientan
impulsados a la propia actividad? Sólo un sentido artístico le permite al educador acompañar
adecuadamente el desarrollo del niño, ya que ninguna sistemática es capaz de atender las
necesidades de lo individual en su transformación. Sin esta cualidad artística, la pedagogía
Waldorf necesariamente languidece como dogmatismo o sectarismo. En todo momento debo
mirar tanto lo que ya se ha gestado como las potencialidades futuras. Capacidad perceptiva,
sensibilidad, riqueza de ocurrencias y un sentido de la singularidad son, pues, las condiciones
previas para el arte de educar. El respeto profundo frente a la libertad intrínseca al ser en
desarrollo también conduce a prescindir de los métodos didácticos usuales, por ejemplo a
prescindir de una aplicación precoz de elementos técnicos, que básicamente paralizan la
voluntad de tener iniciativa propia y vida propia, induciendo a un consumo pasivo. Mucho más
sensato es, por ejemplo, plantearse la pregunta: ¿Qué debo reforzar para que el niño, más
tarde, pueda desempeñarse responsablemente con la computadora, en lugar de exponerlo lo
más temprano posible a la misma? La actividad propia y la fantasía son mucho más fáciles de
incentivar a través de lo exteriormente imperfecto, porque en el ser humano mismo radica la
voluntad al perfeccionamiento. Eso rige para los juguetes al igual que para los cuadernos
personalizados. A la inversa, el medio perfecto no deja espacio a la propia fantasía. De todo lo
expuesto surge que una escuela Waldorf sólo puede prosperar, si en su calidad de ámbito vital
se inserta armónicamente en el ámbito local, social y cultural. Por principio no es una escuela
normalizada, sino que despliega su vida a partir de una iniciativa individual, arribando a formas
bien diferenciadas, tal como se refleja en los informes de los diversos países en la segunda
parte de la presente publicación. La personalidad del educador El proceso educativo siempre
depende de encuentros fructíferos. La calidad del educador depende pues, en primera
instancia, de su capacidad de crear y conformar encuentros, y con ello, relaciones humanas. El
encuentro con el niño es, por un lado, un encuentro con una determinada etapa evolutiva, por
otro lado, el encuentro con un determinado entorno social, y finalmente, el encuentro con una
situación histórica bien definida, con manifestaciones culturales concretas. Pero todos estos
encuentros tienen por finalidad servir al ser único e inconfundible de manera tal, que él pueda
manifestarse autónomamente en esa etapa evolutiva, en ese entorno social y en esa época
histórica. Por ello el educador debe tener él mismo una relación viva con todas esas
circunstancias, o sea, debe esforzarse por ser un auténtico contemporáneo, insertado en el
mundo moderno con gran comprensión, con sensibilidad por los procesos sociales y una
mirada despierta para las diversas condiciones del desarrollo infantil en sus diferentes etapas,
pero ante todo con un enorme respeto frente al ser libre e inviolable inherente a todo niño.
Todo esto sólo es posible, si los educadores se educan permanentemente a sí mismos. Al final
del curso fundador para la primera escuela Waldorf en 1919, Rudolf Steiner precisamente le
impone la autoeducación al cuerpo docente: ● El maestro debe ser una persona con iniciativa
en todo, en lo grande y lo pequeño. ● El maestro debe ser una persona con interés por todo lo
existente, tanto a nivel humano como mundano. ● El maestro debe ser una persona que jamás
transija con la falta de veracidad. ● El maestro no debe resecarse ni agriarse. A la pregunta si
una pedagogía que tiene más de 80 años aún sigue teniendo vigencia, podemos contestar: es
tan actual como lo sean los educadores que a diario vuelven a concretar esta pedagogía
buscando configurar fructíferamente el encuentro a partir de su propia actualidad espiritual.

2. LA PEDAGOGÍA WALDORF. OTRA FORMA DE ENSEÑAR. La pedagogía


Waldorf pretende conducir al niño/a hacia un desarrollo claro y equilibrado de su intelecto,
hacia un sentir enriquecido artísticamente y al fortalecimiento de una voluntad sana y activa,
de tal modo que sus pensamientos, sentimientos y actos puedan hacer frente a los desafíos
prácticos de la vida. Una pedagogía impregnada de artes. Uno de los rasgos más signifi cativos
que tiene la pedagogía Waldorf, quizá lo que más llama la atención cuando uno se asoma a ella
es el papel predominante que se le concede a la música, los trabajos manuales y otras
prácticas artísticas. Rudolf Steiner decía: “ La educación ha de llevarse a cabo como un obrar
artístico, en un ambiente libre y creador. Su funcionamiento ha de basarse en una amistosa
colaboración entre maestros, maestras, madres y padres porque los alumnos serán siempre el
centro de toda actividad”5 . Todos los aprendizajes están saturados de un sentir artístico que
equilibra saludablemente el trabajo intelectual. Se aprenden las tablas de multiplicar o el
alfabeto con la ayuda de pasos rítmicos o palmadas, se recitan poesías y se ajusta el paso a
ellas rítmicamente, así mismo el ritmo está muy presente en el aprendizaje de las lenguas
extranjeras.

Educación por septenios


Uno de los pilares centrales de la Pedagogía Waldorf consiste en el estudio y
comprensión del desarrollo de la biografía del ser humano. Nuestra pedagogía reconoce
diversas etapas en la vida de una persona, que se van dando en ciclos de siete años, lo
que denominamos los “Septenios”. Durante cada septenio, el ser humano presenta y
desarrolla determinadas características, en donde van apareciendo necesidades y
capacidades. En nuestra pedagogía es fundamental acompañar y respetar los tres
primeros septenios, de modo que los niños y jóvenes puedan crecer y formarse desde
ellos mismos.

Primer Septenio (0-7 años)

En esta etapa, el niño experimenta el mundo y aprenden principalmente a través de la

actividad física y los efectos de los estímulos físicos. Así, el


objetivo de la educación Waldorf en la primera infancia es nutrirlo a través de espacios
físicos que conduzcan el aprendizaje, mediante la exploración y el juego. En este
septenio, el niño aprende por imitación; todo lo que está a su alrededor lo absorbe y lo
integra sin un filtro racional o consciente. Por este motivo, resulta imperioso propiciarle
un entorno que le ofrezca adecuados ritmos y actividades con sentido real, respetando y
valorando su infancia, para que a través de la imitación se estructure todo su ser.

Segundo Septenio (7-14 años)

En esta edad, el niño se interesa más en su entorno, surgiendo un


genuino interés por experimentar a través de las diferentes materias y actividades.
Asimismo, en estos años, aprende los hábitos que lo acompañarán en su vida adulta,
gracias a lo cual en su interior se va desarrollando su parte anímica. La propuesta
curricular reconoce en el Profesor/a de Curso a la autoridad que el niño sigue y por la
que es conducido, idealmente, de primero a octavo básico. De esta manera, se busca
establecer entre el profesor y el niño un vínculo que permita entender mejor la
individualidad infanto-juvenil, de modo de poder acompañar, en un espacio de
confianza, a los distintos alumnos en sus procesos y transformaciones.

Tercer Septenio (14-21 años)

Si en el segundo septenio el gesto pedagógico se centra en la


relación entre el profesor/a y sus alumnos, en el tercer septenio se produce un gran
cambio. Ya no hay un profesor de clase, sino muchos profesores que los acompañan
desde sus diferentes especialidades. Nos interesa que los jóvenes puedan vivenciar las
diferencias que existen entre las personas que les hacen clase, de modo que por medio
de sus intereses puedan vincularse con los profesores con los que encuentran mayor
empatía. Ahora deben encontrar sus propios desafíos y, en último término, su propia
identidad. Nuestro norte, en esta etapa, busca conducir a los jóvenes hacia su autonomía
como individuos libres, para que puedan situarse en el mundo como sujetos receptivos y
conscientes de la época que les toca vivir.

En estas tres grandes etapas, podemos observar los primeros pasos en el desarrollo del
ser humano: en un comienzo totalmente dependiente, pasando por un aprendizaje del
mundo para, finalmente, transitar hacia su autonomía. La Pedagogía Waldorf, de este
modo, se propone crear un espacio de aprendizaje para que cada niño y joven desarrolle
sus propias capacidades.

Modelo pedagogico de escuela nueva


1. 1. Descripción:Corriente pedagógica reformada quetrata de cambiar el rumbo de
laeducación tradicional, intelectualista ydepositante dándole un sentido libre
yactivo.
2. 2. Inicios:•Nace como movimiento de renovaciónescolar y pedagógica•Aparece en
Europa y en los estadosunidos a finales del siglo XIX e iniciosdel XX.•Nace con el
ideal de superar laenseñanza autoritaria tradicional.•También se llamo escuela
progresista.
3. 3. Ya no se ve al niño como un ser pasivo Actividad basada en la Ruptura con el
observación modelo de experimentaci enseñanza ón y tradicional manipulación El
alumno no admite Renovación pasivamente metodológica losconocimientos
CARACTERÍST ICAS Tiene en Colabora cuenta los escuela – intereses del familia.
niño El alumno se Enseñanza posiciona socializada, activamente desarrolla la ante
el cooperación aprendizaje
4. 4. Metodología de enseñanza:•Enseñanza libre y activa.•El maestro toma en
cuenta el punto devista del estudiante, quien se manejalibremente.•El espacio
educativo no se limita al aulade clase, va mas allá;•El maestro realiza evaluación
formativa,corrigiendo errores y ofreceretroalimentación inmediata.
5. 5. Lo primordial es la actividad, con el fin de que seaprenda con el contacto con el
mundo y con base ala practica. “Lo máximo de aprender es aprender haciendo”Se
buscan las herramientas que el estudianteutilizarán en un futuro.
6. 6. La educación debe respetar la individualidad del niño. Los estudios y el
aprendizaje deben dar curso libre a los intereses innatos del estudiante. La
competencia debe ser reemplazada por la cooperación. Preparar al niño como
futuro ciudadano de su nación y de la humanidad.Educación con trato idéntico a
ambos sexos.
7. 7. Los estudiantes no deben aprender para la propia institución, la escuela debe
ser dinámica y evolucionar al mismo tiempo que lo hace la sociedad.Cuando el
niño manifiesta sus intereses espontáneamente estedebe ser dirigido y
motivado.Debe poner en funcionamiento todo el potencial psicomotor delalumno
8. 8. No es una reunión de individuos solamente sino que se pone en practica la
solidaridad.El maestro debe estar mas informado y mas capacitado parapoder
guiar a los estudiantes por eso toma mayor importancia.
9. 9. RELACIONES DE PODER.La relación maestro-alumno sufre una
transformación en la Escuela Nueva. La relación de poder-sumisión propia de la
Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería
10. 10. El maestro se convierte en un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del
alumno. La autodisciplina es muy importante en esta nueva relación, el maestro
cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno
que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas
11. 11. REPRESENTANTES: Adolphe Ferriere :(nacido el 30 agosto 1879 en Ginebra,
murió el 16 junio 1960 en Ginebra) es un profesor suizo , uno de los fundadores de
la nueva educación . En 1918, él escribió los "30 puntos son una nueva escuela".
En 1921, creó la Liga Internacional para la nueva educación en la que son
participe: Maria Montessori , Freinet , Failly Gisèle , Roger Cousinet
12. 12. OVIDE DECROLY Ovideo Decroly ( 23 de julio de 1871, Renaix (Ronse),
Bélgica - 1932, Uccle) fue un pedagogo, psicólogo, médico y docente belga. En el
año 1920 fue nombrado profesor de psicología y de higiene educativa de la
Universidad de Bruselas. En el año 1930 enfermó gravemente y dos años más
tarde, el 12 de septiembre de 1932 falleció en la localidad de Brabant, Bruselas.
13. 13. ÉDOUARD CLAPARÈDE Édouard Claparède (24 de marzo de 1873 en
Ginebra, Suiza – 29 de septiembre de 1940 en Ginebra) fue un neurólogo,
pedagogo y psicólogo infantil suizo Claparède cursó sus estudios universitarios en
Alemania, Suiza y Francia. Se especializó en psicología infantil, enseñanza y
memoria.1
14. 14. ROGER COUSINET (1881-1973) Educación y Comunicación Pedagogo
francés. Ampliamente conocido por ser el creador del método de trabajo en equipo,
criterio metodológico que se extendió en las primeras décadas del siglo, es el
director de la Nueva Educación en 1920 y funda la Nueva Escuela Francesa en
1945.
15. 15. ”La educación consiste en hacer delhombre un ser lo menos imperfectoposible”
(QUINTILIANO). “La educación es el desarrolloarmónico de la personalidad”
(ROUSSEA) “Después de analizar la naturaleza de laeducación, concluyo que es
un proceso dedesarrollo” (DEWEY)