Sei sulla pagina 1di 15

Dificultades en el aprendizaje

de la metodología de la
investigación

magis
7
Difficulties in learning the research methodology

VOLUMEN 2 / NÚMERO 3 / JULIO-DICIEMBRE DE 2009 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Página 141-156


Difficultés dans l’apprentissage de la méthodologie de la recherche
Dificuldades na aprendizagem da metodologia de pesquisa

Fecha de recepción: 22 DE FEBRERO DE 2009 / Fecha de aceptación: 25 DE SEPTIEMBRE de 2009


Encuentre este artículo en http://www.javeriana.edu.co/magis
Escrito por MARIA AIELLO-SINDONI
Universidad Nacional de San Luis, San Luis, A rgentina
aiellomaria@hotmail.com

Resumen
El objetivo de este trabajo es identificar y comprender
las dificultades teóricas y conceptuales que presentan
los alumnos en el aprendizaje de la Metodología de la
investigación. El diseño metodológico es cualitativo,
orientado por una lógica inductiva. Los participantes
fueron alumnos que cursaban Metodología de la In-
vestigación, en la Universidad Nacional de San Luis, Transferencia a la práctica
Argentina. Las técnicas de recolección de información La importancia que la dimensión investigativa ad-
fueron entrevistas, observación participante e instan- quiere en la formación profesional y el hecho de que
cias colectivas. Se usó el método comparativo cons- aprender a investigar presenta dificultades a los estu-
tante para el análisis de la información. Se encontró diantes, justifican este estudio. Para desarrollar una
que la fragilidad del conocimiento es una de las difi- propuesta programática eficaz, el profesor no sólo
cultades para abordar los nuevos contenidos. debe poseer competencia en cuanto a contenidos,
sino también capacidad para proponer estrategias
Palabras clave autor que contribuyan a favorecer los procesos de construc-
Dificultades, aprendizaje, metodología de la ción del conocimiento. El conocimiento en profundi-
investigación, aula universitaria, enseñanza, dad de estas dificultades y de los factores que las ge-
conocimiento frágil. neran podrá servir de base para diseñar en el futuro,
estrategias alternativas tendientes a mejorar los pro-
Palabras clave descriptor cesos de enseñanza y de aprendizaje de metodología
Metodología científica, metodología del aprendizaje, de la investigación.
enseñanza universitaria.

Para citar este artículo | To cite this article | Pour citer cet article | Para citar este artigo
Aiello, M. (2009). Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación,
2 (3), 141-156.
Key words author Abstract Transfer to practice
Difficulties, learning, research The aim of this study is to identify and un- The importance acquired investigative
methodology, university derstand the theoretical and conceptual dimension in vocational training and the
classroom, education, difficulties students have in learning the re- fact that research has difficulty learning
knowledge fragile. search methodology. The qualitative meth- to students, justify this study. To devel-
odological design guided by an inductive op an effective program proposal, the
Key Words Plus logic. The participants were students who teacher must be competent not only in
Science, methodology, were enrolled in Research Methodology at content but also the ability to propose
learning, methodology, the National University of San Luis, Argen- strategies that will contribute the pro-
magis

college teaching. tina. The data collection techniques were cesses of knowledge construction. The
interviews, participant observation and knowledge of these difficulties and the
PÁGINA 142 collective bodies. We used the constant factors that generate them may serve as
comparative method for analysis of infor- a basis for designing in the future, alter-
VOLUMEN 2 / NÚMERO 3 / JULIO-DICIEMBRE DE 2009 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Página 141-156

mation. It was found that the fragility of native strategies aimed at improving the
knowledge is one of the difficulties in ad- educational processes of learning and
dressing the new content. research methodology.

Mots clés auteur Résumé Transfert à la pratique


Difficultés, apprentissage, Ce travail a pour but d’identifier et de Cette étude est justifiée par l’importance
méthodologie de la recherche, comprendre les difficultés théoriques et de la dimension de la recherche acquise
salle de cours universitaire, conceptuelles présentées par les élèves dans la formation professionnelle et
enseignement, connaissances dans l’apprentissage de la méthodologie par le fait des difficultés présentes dans
fragiles. de la recherche. La conception métho- l’apprentissage de la recherche. Afin de
dologique est qualitative, orientée par développer une efficace proposition du
Mots clés descripteur une logique d’induction. Les partici- programme, le professeur doit, non seu-
Méthodologie scientifique, pants étaient des étudiants d’un cours lement posséder des compétences de
méthodologie de de Méthodologie de la Recherche dans contenu, mais aussi la capacité de formu-
l’apprentissage, l’université de San Luis – Argentine. En- lation de stratégies favorables aux pro-
enseignement universitaire. tretiens, observation participative et ins- cessus de construction de connaissances.
tances collectives ont été les techniques La connaissances approfondie de ces dif-
de recueil d’informations. La méthode ficultés et des facteurs qui l’engendrent
comparative permanente a été utilisée pourra servir de base pour le dessin au fu-
pour l’analyse de l’information. Ils ont tur de stratégie alternatives visant l’amé-
trouvé que la fragilité de la connaissance lioration des processus d’enseignement
est l’une des difficultés dans l’approche et d’apprentissage de la méthodologie de
des nouveaux contenus. la recherche.

Palavras-chave autor Resumo Transferência à prática


Dificuldades, aprendizagem, O objetivo deste trabalho é identificar A importância que a dimensão investi-
metodologia de pesquisa, sala e compreender as dificuldades teóricas gativa adquire na formação profissional
de aula universitária, ensino, e conceituais que os alunos apresen- e o fato de que aprender a pesquisar
conhecimento frágil. tam na aprendizagem da Metodologia apresenta dificuldades aos estudantes,
de pesquisa. O desenho metodológico justificam este estudo. Para desenvolver
Palavras-chave descritor é qualitativo, orientado por uma lógica uma proposta programática eficaz, o
Metodologia científica, indutiva. Os participantes foram alunos professor não deve possuir só compe-
metodologia do aprendizado, que cursavam Metodologia de Pesquisa, tência quanto a conteúdos, mas tam-
ensino universitário. na Universidade Nacional de San Luis, bém capacidade para propor estratégias
Argentina. As técnicas de coleta de in- que contribuam a favorecer os processos
formação foram entrevistas, observação de construção do conhecimento. O co-
participante e instâncias coletivas. Usou- nhecimento em profundidade destas
se o método comparativo constante para dificuldades e dos fatores que as geram
a análise da informação. Encontrou-se poderá servir como base para desenhar
que a fragilidade do conhecimento é no futuro, estratégias alternativas com o
uma das dificuldades para abordar os objetivo de melhorar os processos de en-
novos conteúdos. sino e de aprendizagem da metodologia
de pesquisa.
Introducción

Una dimensión que adquiere especial relevancia en los planes de es-


tudio de las Licenciaturas de las distintas carreras, en el ámbito universita-
rio, es la formación para la investigación. Esta problemática aparece con-
templada en el marco curricular con la incorporación de cursos de distinta
denominación, destinados a brindar al futuro profesional las herramientas
básicas para que pueda diseñar y ejecutar actividades vinculadas al queha-
cer investigativo en su área de conocimiento.
Muchas veces, en la intención de promover la formación en inves-
tigación, se soslaya la discusión sobre qué significa investigar y qué rela-

magis
ción y diferencias hay entre los diversos modelos de investigación, lo cual
implica también un debate sobre qué es ciencia, para tratar de encontrar
sus articulaciones. En las ciencias sociales, predominó inicialmente una PÁGINA 143

Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación


orientación metodológica llamada positivista, caracterizada por aplicar a
las ciencias sociales el mismo método que a las ciencias naturales. A esto
se llamó monismo metodológico. Posteriormente, apareció un movimiento
que subraya la diferencia entre las ciencias naturales y las ciencias sociales
y que se caracteriza por su crítica y rechazo al monismo metodológico y su
defensa del pluralismo metodológico.
Las decisiones que los docentes adoptan al elaborar las propuestas
de programas destinados a la formación en investigación, llevan implícitas
determinadas posturas y concepciones sobre qué es y sobre cómo se pro-
duce el conocimiento científico.

El objeto de estudio: su focalización y enunciación

Descripción del artículo | Article


La formación para la investigación es un proceso que tiene lugar en
description | Description de
el interjuego de tres componentes inseparables: enseñanza – aprendizaje l’article | Artigo Descrição
– evaluación. En este artículo se exponen resultados par-
ciales de una tesis presentada a la Universi-
Si bien estos procesos interactúan, en este estudio se puso énfasis
dad Nacional de Buenos Aires, Argentina,
en el aprendizaje, más concretamente en comprender las dificultades de para la obtención del título de Magíster en
los estudiantes. Didáctica.
Específicamente, enunciamos nuestro objeto de estudio como las Di-
ficultades en el aprendizaje de la Metodología de la Investigación, a la luz
de los significados atribuidos por los actores y de la situación de enseñanza.
En función de la perspectiva adoptada en este trabajo, estas difi-
cultades serán analizadas con una visión holística, en el contexto de la
situación de enseñanza, de la cual no pueden desvincularse y teniendo en
cuenta los sentires y vivencias de los estudiantes.
El referente de esta investigación fue un curso de Metodología de la
Investigación II, que integra el Plan de Estudios de la Carrera de Psicología,
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San
Luis, Argentina.

Contextualización del objeto: Ubicación de la asignatura dentro del Plan


de Estudios y contenidos mínimos.
Metodología de la Investigación II se ve en el cuarto año de la ca-
rrera y constituye el segundo curso de carácter metodológico dentro de
la misma.
El crédito horario del curso es de 100 horas y tiene como contenidos
mínimos:
• Investigación científica: tipos, niveles y enfoques.
• Diseño de investigación: análisis de los distintos aspectos que in-
cluye. Problemática de la construcción y evaluación de instrumentos de
recolección de información.
Las correlatividades de la asignatura son los cur- Formulación de objetivos
sos de Introducción al conocimiento científico, Episte-
mología y Metodología de la Investigación I. El objetivo de la investigación hace referencia al
tipo de conocimiento que se quiere obtener. María Te-
Objetivos de la asignatura. Los objetivos del cur- resa Sirvent (Sirvent, 1997, p. 28) expresa: “objetivo es
so hacen referencia al logro de los contenidos vincu- lo que quiero aportar con mi investigación”.
lados a la problemática de la metodología de la inves- Coherentemente con el interrogante planteado
tigación, así como al desarrollo y/o consolidación de en la formulación del problema, se enuncia el siguiente
habilidades y actitudes. objetivo de carácter general: descubrir y comprender
qué dificultades conceptuales presentan los estudiantes
en el aprendizaje de los distintos temas de Metodología
magis

Planteamiento del problema de de la Investigación II.


investigación A partir de este objetivo amplio, fueron surgiendo
144
PÁGINA
en el trabajo en terreno, cuestiones emergentes más es-
VOLUMEN 2 / NÚMERO 3 / JULIO-DICIEMBRE DE 2009 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Página 141-156

El problema señala qué es lo que no se sabe y se quiere pecíficas, que originaron el planteamiento de objetivos
investigar. Queda expresado a través de las preguntas para la
investigación (Sirvent 1997, p. 32). focalizados en aspectos más particulares:
• Indagar si los estudiantes que cursan Metodo-
Dado que el propósito fue generar teoría, se plan- logía de la Investigación II poseen los requisitos necesa-
tearon preguntas iniciales amplias, de modo que por rios para abordar los nuevos aprendizajes.
su flexibilidad permitieran explorar la problemática en • Identificar qué dificultades de comprensión tie-
profundidad y orientaran en la elaboración de catego- nen los alumnos en relación con los distintos temas de
rías de análisis. Metodología de la Investigación II.
La pregunta central, que configura el problema y • Comprender las dificultades que presentan los
orienta todo el proceso de investigación, se formuló del estudiantes, a la luz del significado atribuido por los
siguiente modo: actores y de la situación de enseñanza.
¿Qué dificultades teóricas y conceptuales presen-
tan los estudiantes en el aprendizaje de los distintos te-
mas de Metodología de la Investigación II? Encuadre teórico conceptual
Las dificultades teóricas y conceptuales compren-
den los aspectos teóricos y metodológicos que subya- El marco teórico que sirve de punto de partida
cen al quehacer investigativo. a los estudios orientados por una lógica cualitativa no
Tal como se señaló en el enunciado del objeto, la necesita ser exhaustivo, sino que es un marco teórico
problematización del mismo se hace a la luz del signi- básico que se irá enriqueciendo con nuevos elementos
ficado atribuido por los actores y de la situación de teóricos, en función de los aspectos emergentes del
enseñanza. material empírico.
En función de cómo quedó formulado el interro-
La teoría orientará el trabajo en terreno con el pro-
gante inicial, el modo escogido para la confrontación
pósito de generar teoría a partir del mundo empí-
entre la teoría y la empiria fue un diseño cualitativo y
rico. La teoría preexistente será usada de acuerdo
el razonamiento inductivo para el análisis que permitió
a las manifestaciones del fenómeno en la realidad.
generar categorías y descubrir relaciones que, en su con-
Se buscará generar nuevas teorías, es decir, nuevos
junto, favorecieron la comprensión del objeto de estudio.
conceptos y relaciones consistentes con las manifes-
A partir del interrogante inicial, a medida que se
taciones observadas (Sirvent, 1999).
avanzó en el trabajo en terreno se fue “ajustando la len-
te” con preguntas emergentes más específicas, se fueron
Enseñanza, aprendizaje y evaluación: tres procesos
focalizando las siguientes cuestiones más particulares:
inseparables
• ¿Qué dificultades presentan los estudiantes en
El objetivo de todo proceso de enseñanza es lo-
relación con los conocimientos que constituyen los requi-
grar un aprendizaje comprensivo.
sitos necesarios para abordar los nuevos aprendizajes?
Aprender desde el punto de vista constructivista no
• ¿Cuáles son los conceptos o aspectos funda-
es llegar a reproducir un conocimiento elaborado,
mentales vinculados a cada uno de los temas desarro-
sino saber superar los obstáculos que se encuentran
llados, que los alumnos no han logrado comprender?
cuando se está reconstruyendo dicho conocimiento
• ¿Cuáles son los sentires y vivencias que permi-
(Jorba, J. & Sanmartí, N., 1997, p. 156).
ten comprender dichas dificultades?
• ¿Cuál fue la situación de enseñanza en que di-
chas dificultades se produjeron?
Desde esta perspectiva, el alumno aprende cuan- El aprendizaje reflexivo
do es capaz de superar los obstáculos que enfrenta en Anne Brockbank e Ian McGill utilizan expresio-
el proceso de construcción del conocimiento. El docen- nes como “aprendizaje transformacional”, “crítico”,
te, por su parte, debe saber identificar las dificultades “permanente” y se interrogan sobre cómo puede pro-
del alumno y hacerle conocer las estrategias que puede moverse y estimularse un aprendizaje que satisfaga
utilizar para superar dichas dificultades, con el objeto estas características. Consideran que la clave está en
de que pueda desempeñarse en forma autónoma. la naturaleza del aprendizaje y en las interacciones y
Los procesos de enseñar y aprender están muy relaciones entre los profesores y los estudiantes y entre
relacionados con el proceso de evaluar. Detectar difi- los propios estudiantes.
cultades o errores, analizar sus posibles causas y tomar “Aprendizaje transformacional” es una expre-
decisiones para corregirlos es una de las funciones de sión que se relaciona con el “efecto que, potencial-

magis
la evaluación. mente, éste produce en el aprendiz” (���������������
Brockbank & Mc-
Desde esta perspectiva, enseñanza, aprendizaje y Gill, 2002, p. 19). Es un vocablo que está relacionado
evaluación son tres procesos inseparables. con expresiones como “aprendizaje profundo”, en vez PÁGINA 145

Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación


de superficial.
El proceso de aprendizaje: sus enfoques El contexto en que se produce el aprendizaje es
fundamental, porque el aprendizaje transformacional
El enfoque constructivista coloca al alumno en requiere unas condiciones que no sólo permitan re-
el asiento del conductor y lo incita a encontrar su flexionar por su cuenta al alumno sobre su aprendiza-
propio camino durante gran parte del proceso de je, sino también con otros. “Dada la naturaleza social-
aprendizaje, pero –por supuesto siempre con la mente construida del saber, y dado que el significado
guía del maestro (Perkins, 1999, p. 68). se crea en relación con los demás, la reflexión y la crea-
ción del significado son, inevitablemente, un proceso
Un elemento de gran importancia en este análisis social” (Brockbank & McGill, 2002, p. 19).
es la intención con que el alumno se enfrenta a la tarea Esto demuestra la importancia de las relaciones
(sólo de cumplir o de aprender), lo que se vincula a su en el aprendizaje. Lo más importante de la relación que
motivación intrínseca y extrínseca. se crea es el diálogo entre el profesor y los alumnos.
Sin motivación no hay aprendizaje. Los procesos Mediante un diálogo con los demás que sea reflexivo,
utilizados en el aprendizaje dependen de la intención se crean las condiciones del aprendizaje crítico reflexi-
del estudiante, lo que da lugar a enfoques diferentes: vo. La realimentación forma parte del diálogo reflexivo.
profundo, superficial y estratégico. Para que se produzca el diálogo reflexivo, el do-
Noel Entwistle (1998, p. 67) señala como caracte- cente se convierte en facilitador del aprendizaje.
rísticas de estos enfoques: Al hablar de diálogo reflexivo, se hace referen-
cia a una relación emergente que pueda promover las
Enfoque profundo: Intención de comprender, fuer- condiciones del aprendizaje transformacional.
te interacción con el contenido, relación de nuevas La reflexión es definida por los autores en dos
ideas con el conocimiento anterior, relación de con- sentidos: “En primer lugar, como un proceso en el que
ceptos con la experiencia cotidiana, relación de da- se tiene en cuenta la experiencia y, en segundo lugar,
tos con conclusiones. derivándose del primer sentido, la creación del signifi-
Enfoque superficial: Intención de cumplir los requi- cado y la conceptualización a partir de la experiencia y
sitos de la tarea, memorizar la información necesa- la capacidad de mirar las cosas como potencialmente
ria para pruebas o exámenes, encarar la tarea como distintas de como aparecen, incluyendo este último
imposición externa, ausencia de reflexión acerca de aspecto la idea de la reflexión crítica” (Brockbank &
propósitos o estrategia, focalizar elementos sueltos McGill, 2002, p. 100).
sin integración, no distinguir principios a partir de Hay técnicas que promueven el aprendizaje re-
ejemplos. flexivo, como hacer preguntas, resumir o dar informa-
Enfoque estratégico: Intención de obtener notas lo ción sobre las actuaciones de los alumnos.
más altas posible, organiza el tiempo y distribuye el La relación que se establece en el aprendizaje
esfuerzo para obtener mejores resultados, asegura reflexivo exige que los facilitadores asuman el procedi-
materiales adecuados y condiciones de estudio. miento bidireccional de dar y recibir retroinformación,
tanto positiva como negativa.
La motivación intrínseca (o interés por la asigna-
tura) está siempre íntimamente relacionada con un en- Conocimiento frágil y pensamiento pobre
foque profundo. El aumento del interés o sea, la moti- En toda propuesta de enseñanza, el docente
vación intrínseca ayuda a orientar al alumno hacia una debe contemplar al menos tres metas:
implicación personal en el aprendizaje.
a. Retención del conocimiento. d. Conocimiento ritual: Con frecuencia, los alumnos
b. Comprensión del conocimiento. adquieren un conocimiento ritual que sólo les sirve
c. Uso activo del conocimiento. para cumplir las exigencias académicas.
En otras palabras, se intenta que los alumnos Para retener, comprender y usar activamente el co-
adquieran un “conocimiento generador”, es decir, nocimiento, éste debe acumularse durante largos
“conocimiento que no se acumula sino que actúa, en- años y ser una consecuencia del pensamiento: el
riqueciendo la vida de las personas y ayudándolas a buen aprendizaje es el producto del compromiso
comprender el mundo y a desenvolverse en él” (Per- reflexivo del alumno con el contenido de enseñanza
kins, 1999, p. 18). (Perkins, 1999, p. 44).
En cuanto a la retención del conocimiento, el
hecho de estudiar para los exámenes sólo adquiere La enseñanza para la comprensión
magis

relevancia si los alumnos pueden recordar esos cono- Desde este marco conceptual, surge como inte-
cimientos en el futuro. En relación con la comprensión rrogante central ¿qué es la comprensión? Para aproxi-
146
PÁGINA
del conocimiento, de nada sirve poseer conocimientos marnos a este concepto es preciso establecer diferen-
VOLUMEN 2 / NÚMERO 3 / JULIO-DICIEMBRE DE 2009 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Página 141-156

que no se entienden. La tercera meta, el uso activo cias entre comprender y saber. “Cuando un alumno
del conocimiento, hace referencia a la transferencia sabe algo, puede decirlo o manifestarlo toda vez que
del aprendizaje. se le pide que lo haga; vale decir, comunicarnos ese
“Transferir significa aprender algo en una situa- conocimiento y demostrarnos esa habilidad” (Blythe &
ción determinada y luego aplicarlo a otra muy diferen- Associates, 1999, p. 38).
te” (Perkins, 1999, p. 124). Para Shari Tishman, David La comprensión trasciende el mero saber. Cuan-
Perkins y Eileen Jay (1994, p. 202), “la transferencia es do entendemos algo, no sólo tenemos información,
un fenómeno de pensamiento y aprendizaje humanos. sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese
Tiene lugar cuando la gente adquiere conocimientos, conocimiento.
estrategias, predisposiciones u otras cosas que se pue- Tina Blythe y David Perkins (1999, p. 40) expre-
den aprender en un contexto y aplicar luego a otro”. san que “comprender es poder llevar a cabo una di-
De este modo, uno de los problemas fundamen- versidad de acciones o ‘desempeños’ que demuestren
tales de la enseñanza reside en lo que se ha denomi- que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo am-
nado “síndrome del conocimiento frágil”. De allí la ne- plía, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizar-
cesidad de promover un aprendizaje reflexivo que dé lo de una forma innovadora”.
prioridad al pensamiento y no sólo a la memoria y en Tales desempeños se denominan “desempeños
el cual los alumnos aprendan reflexionando sobre lo de comprensión”. Los desempeños de comprensión
que aprenden. son actividades que requieren que los estudiantes
Otra deficiencia es el pensamiento pobre; pare- usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones.
cería que los estudiantes no saben pensar valiéndose Cuando las actividades propuestas implican
de lo que han aprendido. tareas intelectualmente estimulantes como explicar,
Según David Perkins, el conocimiento de los es- generalizar, etc. y son realizadas de modo reflexivo y
tudiantes es frágil en diversos aspectos: con realimentación adecuada, esto permite a los es-
a. Conocimiento olvidado: “El conocimiento ha des- tudiantes progresar y superarse, lo cual constituye un
aparecido de la mente de los alumnos que alguna verdadero aprendizaje para la comprensión. En cam-
vez lo tuvieron y podrían haberlo recordado” (Per- bio, cuando las actividades implican conocimiento y
kins, 1999, p. 33). habilidades de rutina, suponen desempeños que no
b. Conocimiento inerte: Es aquel conocimiento que favorecen la comprensión.
el estudiante recuerda en los exámenes, pero es in- El concepto de desempeño de comprensión se
capaz de recordarlo o usarlo en situaciones nuevas. une al de tema generativo, metas de comprensión y
Si el alumno no es capaz de usar o aplicar lo aprendi- evaluación diagnóstica continua para constituir las
do, seguramente es porque no ha logrado un buen ideas centrales del marco conceptual de la enseñanza
nivel de comprensión. para la comprensión.
c. Conocimiento ingenuo: Muchas veces, los estu- Los temas generativos serían aquellos concep-
diantes creen en teorías ingenuas (concepciones tos, aspectos, etc., que resultan atractivos para el
erróneas y profundamente arraigadas) aun después estudiante y le brindan la oportunidad de establecer
de la enseñanza. Por lo general, el alumno no tie- múltiples conexiones.
ne dificultad en repetir conceptos, hechos, etc. de Las metas de comprensión hacen referencia a
modo correcto, pero cuando se le solicita alguna ex- aquellos conceptos, procesos y habilidades que el do-
plicación, se descubre que las concepciones erróneas cente desea que sus alumnos desarrollen.
afloran porque permanecen intactas.
La evaluación diagnóstica continua es el proceso de vista y mostrar puntos o temas sobre los que se
de brindar sistemáticamente a los alumnos, informa- carece de buenas justificaciones”.
ción sobre lo que está realizando, lo cual contribuye a Tanto las explicaciones como las preguntas for-
mejorar sus desempeños de comprensión. Esto forma muladas por el docente, pueden generar – de acuerdo
parte de lo que Anne Brockbank e Ian McGill denomi- con cómo se plantean – un proceso reflexivo que con-
nan el diálogo reflexivo, como se señaló anteriormente. duzca o promueva la construcción del conocimiento.
Este proceso exige que los desempeños estén Las preguntas que el docente plantea pueden conducir
guiados por criterios de evaluación claros, relaciona- o bien a la reflexión o bien al papel mecánico, memo-
dos con las metas de comprensión. Para que com- rístico y de repetición que se le asigna a la respuesta
prenda, el alumno necesita criterios, realimentación y del alumno.
oportunidades para reflexionar a lo largo del proceso En cuanto a las intervenciones de los alumnos, se

magis
de aprendizaje, es decir, requiere una evaluación diag- pueden reconocer distintos tipos: las que se formulan
nóstica continua. La evaluación diagnóstica continua para solicitar una explicación, demandando más infor-
requiere que este proceso de realimentación se dé tan- mación, las que cuestionan la intervención del docen- PÁGINA 147

Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación


to durante como después de los desempeños. te, las que cuestionan o desvalorizan la opinión de un
compañero, las que emiten apreciaciones, etc.
Las prácticas de la enseñanza: algunas dimensiones
de análisis
La clase reflexiva. Las prácticas de la enseñanza Andamiaje metodológico para el abordaje
deberían entenderse como propuestas tendientes a del objeto de estudio
generar en el estudiante un proceso reflexivo que lo
conduzca a la construcción del conocimiento. “Planear Las decisiones metodológicas se fueron toman-
la actividad implica, para el docente, generar un pro- do en función de la concepción del objeto de estudio,
ceso reflexivo y de construcción del conocimiento que que siempre se ha tenido en cuenta para no entrar
incluye el mismo desafío que se le planteará al alumno. en contradicción con la Dimensión Epistemológica de
Sólo en la medida en que el docente haga suya esta este trabajo.
propuesta, que rechace la linealidad de los desarrollos La noción de Metodología asumida en este tra-
teóricos y admita el conflicto cognitivo y la superación bajo, es concebida con una visión holística que no
de las contradicciones, podrá plantearle al alumno una queda reducida exclusivamente a la mera aplicación
propuesta semejante” (Litwin, 1997, p. 67). de las “técnicas”.
La comunicación didáctica en la clase reflexiva.El María Teresa Sirvent entiende por proceso me-
análisis del conocimiento y la preocupación por gene- todológico, “el conjunto de procedimientos que posi-
rar procesos comprensivos en el alumno, llevan a reco- bilitan la confrontación entre el material teórico con-
nocer algunas dimensiones fundamentales en el con- ceptual y un material empírico. Estos procedimientos
texto comunicacional de las prácticas de la enseñanza: posibilitan la construcción del dato científico” (Sirvent,
la explicación que realiza el docente, las preguntas que 1995, Ficha I).
formula y las intervenciones de los alumnos. Esta autora considera el proceso metodológico
La explicación. La explicación constituye uno de como un proceso tridimensional:
los pilares de la enseñanza. El docente se enfrenta a
diario con la tarea de explicar ideas nuevas y volver a Dimensión I - Epistemológica: Se refiere a las deci-
explicar las viejas. siones que el investigador adopta en relación con los
Toda buena explicación requiere fundamen- conceptos, categorías, etc., con los cuales va a cons-
talmente información clara, conceptualmente preci- truir su objeto de investigación.
sa, explícita, significativa y secuencial. En una buena Dimensión II - Estrategia general de la investigación:
explicación, es necesario observar el desarrollo de la Concierne a las decisiones que el investigador debe
capacidad de comprensión de los alumnos y detectar tomar sobre las líneas generales previstas como an-
los puntos de confusión e incertidumbre a fin de cla- damiaje del trabajo de investigación.
rificarlos. Dimensión III - Técnicas de recolección y análisis de
Es importante indagar al alumno para compro- la información empírica: Corresponde al conjunto de
bar la evolución del aprendizaje y la comprensión. decisiones que el investigador toma en relación con
Edith Litwin (1997, p. 89) señala que “en una buena la elección y aplicación de las técnicas de recolección
explicación didáctica, intervienen formas coloquiales y análisis de la información empírica. Este apartado
que le permiten dar fuerza a algunas ideas, sistemati- se centra en la descripción de aquellos aspectos re-
zarlas y fundamentarlas, exponer sus propios puntos lacionados con los componentes de la Dimensión de
la Estrategia General.
Pares lógicos Nacional de San Luis, Argentina, que cursaban la asig-
natura Metodología de la Investigación II.
Estos pares lógicos o modos suposicionales se refieren a las Participó también un auxiliar de docencia que
“dualidades” que hacen referencia a los supuestos sobre el hecho
social y sobre su conocimiento predominantes en diferentes enfoques
colaboró en el desarrollo de los trabajos prácticos. Su
o perspectivas sobre la realidad social y el “hacer ciencia” sobre esa papel fue el de observador participante y brindó una
realidad (Sirvent, 1999). valiosa ayuda en la recolección de la información y en
el proceso de validación de los resultados.
Esto hace referencia a poner énfasis en algunos El otro participante fue el autor de esta investi-
de los extremos de estas dualidades que no deben gación que se desempeñó en los trabajos prácticos,
considerarse opuestos, sino como puntos de un con- para tener un contacto más fluido con los estudiantes.
tinuo que adquieren diferentes énfasis: razonamiento La selección de casos no fue algo a priori en el
inductivo – hipotético deductivo, generación – verifi-
magis

diseño, sino un proceso abierto y secuencial. A partir


cación de teorías, explicación – comprensión del fenó- de una elección inicial intencional, se realizó lo que
PÁGINA 148 meno, objetividad – subjetividad, entre otros. Barney Glaser y Anselm Strauss (1967) denominan
En relación con la “concepción del hecho social
VOLUMEN 2 / NÚMERO 3 / JULIO-DICIEMBRE DE 2009 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Página 141-156

muestreo teórico, un procedimiento por el cual se fue-


estudiado”, el objeto de investigación se construyó rea- ron seleccionando nuevos casos, según el grado de
lizando una inmersión en la situación natural y por me- refinamiento de la información y de las categorías, que
dio del contacto directo y la interacción con los estu- se deseaba obtener.
diantes, en un contexto histórico y social determinado.
Teniendo en cuenta este supuesto ontológico, se Rol de investigador
adoptaron las siguientes decisiones en relación con la Nuestro rol fue el de observador participante,
forma de conocer el objeto. inmerso en la situación estudiada; no distanciado del
En cuanto al modo de confrontación teoría – em- objeto de estudio. De este modo, al formar parte del
piria, la teoría orientó el trabajo en terreno con el pro- grupo objeto de estudio, hay un alto grado de com-
pósito de generar teoría a partir del mundo empírico. promiso y una gran implicación que puede teñir de
Se siguió un proceso inductivo: a partir de la in- subjetividad las interpretaciones.
formación obtenida, se elaboraron categorías de abs- Es necesario reflexionar entonces sobre los efec-
tracción creciente. tos de la participación y utilizar distintos tipos de estra-
En relación con el par lógico explicación – com- tegias que ayuden a controlar los sesgos que pueden
prensión, el objetivo de este estudio fue comprender producirse; entre ellos: a) Confrontar con los integran-
en forma holística, mediante técnicas interactivas y el tes del equipo de cátedra para controlar el ajuste entre
contacto directo, cuáles eran las dificultades que te- los datos y las interpretaciones. b) Utilizar grabadores
nían los estudiantes en el aprendizaje de la asignatura. para tener un registro lo más preciso posible del diá-
En relación con esta concepción de comprensión, es logo con los alumnos. c) Emplear el método compa-
necesario incorporar la perspectiva de la “doble her- rativo constante que posibilita al investigador poner
menéutica”. “El investigador lejos de superponer su in- en acción operaciones del pensamiento reflexivo y, a
terpretación a la de los participantes, en la interacción su vez, permite tomar cierta distancia. d) El control
debe asumir la perspectiva de éstos y reconocer los externo. e) El uso de descriptores de baja inferencia.
significados que ellos acuerdan a su acción y a la de
los otros dentro de un determinado contexto” (Forni, Técnicas de recolección de la información
Gallart & Vasilachis, 1993, p. 154). Las técnicas utilizadas en forma simultánea du-
rante el desarrollo del curso y que aportaron la infor-
Tipo de diseño mación necesaria para la comprensión del problema
El tipo de diseño escogido en función del inte- objeto de estudio, fueron: a) Entrevistas con los alum-
rrogante que enuncia el problema de la investigación nos; a partir de los diálogos con los primeros estudian-
es cualitativo, ya que se trata no sólo de identificar las tes seleccionados, se realizó un muestreo teórico, es
dificultades que presentan los estudiantes a partir de decir, se fueron seleccionando nuevos casos hasta el
sus desempeños, sino también de comprender dichas momento en que se produjo la saturación teórica, es
dificultades a la luz de los significados atribuidos por decir, hasta que la selección de un nuevo alumno no
los actores y de la situación de enseñanza. proporcionaba información adicional. b) Instancias co-
Participantes del estudio lectivas, técnica que permitió ir confrontando nuestros
Los participantes de esta investigación fueron hallazgos. c) Entrevistas (conversaciones) con el auxi-
60 alumnos de la Carrera de Licenciatura en Psicología liar de docencia (lo que hizo posible la triangulación,
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad estrategia que se utilizó para garantizar la credibilidad,
es decir, el ajuste entre los datos y la realidad). d) Dia-
rio del docente (investigador). e) Observación partici- anteriores dos asignaturas correlativas, Epistemología e
pante. Como observador participante, el investigador, Introducción al conocimiento científico, en las que se
inmerso en la situación natural a estudiar, mantuvo un estudiaron los fundamentos de ambos paradigmas,
contacto directo con los estudiantes, penetrando en pero que no se recuerdan. Otra materia correlativa es
las actividades del grupo para ver cómo trabajaban, Metodología de la Investigación I (con contenidos de
observando e indagando sobre las distintas cuestiones Estadística), cursada por muchos alumnos el cuatrimes-
que fueron emergiendo. tre anterior (1er cuatrimestre de 4º año) y cuyos conteni-
dos constituyen los requisitos básicos que el estudiante
Análisis de la información empírica debe conocer para abordar el aprendizaje de los temas
En este trabajo, la obtención y análisis de la in- de Metodología de la Investigación II, pero en este caso,
formación fueron tareas complementarias, continuas, los conocimientos también han sido olvidados.

magis
simultáneas e interactivas que se desarrollaron en un El docente parte de la base de que hay conoci-
proceso espiralado. La estrategia fundamental de aná- mientos firmes en el alumno, pero esto muchas veces no
lisis utilizado fue el Método Comparativo Constante. es así. Muchos conocimientos permanecen olvidados, PÁGINA 149

Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación


Los principales momentos del método compa- han desaparecido de la mente de los estudiantes que
rativo constante fueron originalmente descritos y se alguna vez los tuvieron y podrían haberlos recordado.
distinguen cuatro fases (Glaser & Strauss, 1967, Cap. A continuación, se presenta la información empí-
5): 1. Comparación de “incidentes” (observaciones, rica que refleja la fragilidad del conocimiento de los
entrevistas, documentos, etc.). 2. Integración de cate- estudiantes y que adquiere matices diferentes en los
gorías y sus propiedades. 3. Delimitación de la teoría. distintos temas abordados y en los distintos componen-
4. Escritura de la teoría. tes del proceso metodológico, cada uno de los cuales
se tomó como núcleo para el análisis. Se discriminarán
las dificultades que corresponden a una lógica cuan-
Resultados: Dificultades teóricas o titativa y las que pertenecen a una lógica cualitativa.
conceptuales
Paradigmas
Las dificultades teóricas encontradas en los estu- El primer tema objeto de análisis fue el de los
diantes de la asignatura confluyen en dos categorías: paradigmas. La información empírica recogida refleja
Dificultades que provienen de no poseer los requisitos la carencia por parte de los estudiantes de los requi-
necesarios para abordar los nuevos aprendizajes; dificul- sitos necesarios para abordar el aprendizaje de este
tades relacionadas con la deficiente comprensión de tema. Esta situación se observó tanto en relación con
los conceptos fundamentales vinculados a cada uno de el paradigma cuantitativo como con el paradigma cua-
los temas del programa de la materia. litativo, temas que habían sido vistos por los alumnos
Se destaca especialmente que el material empí- en materias cursadas anteriormente.
rico recogido permitió identificar dos tipos de resulta-
dos, que son de naturaleza diferente: Paradigma cuantitativo
Resultados que permitieron identificar las dificul- • Dificultad para explicar los términos técnicos:
tades de los estudiantes, a partir de sus desempeños. En el material de lectura sugerido por la cátedra en
Resultados que ayudaron a comprender dichas relación con el tema Paradigmas aparecen conceptos
dificultades, a partir del sentir y las vivencias de los tales como validez, consistencia interna, varianza, fia-
alumnos. bilidad, métodos, técnica y paradigma, que han sido
En este trabajo, se expondrán sólo los resulta- estudiados en el curso de Metodología de la Investiga-
dos obtenidos en relación con la primera categoría ción I, pero que los alumnos no pueden explicar por-
mencionada, focalizando en principio la identificación que no los recuerdan.
de las dificultades, a partir de los desempeños de los Los estudiantes manifestaron que en su momento
estudiantes y luego la comprensión de las mismas, a habían estudiado estos conceptos, pero que no los recor-
partir de sus sentires y vivencias. daban, porque no los usan a menudo: “eso sí me cuesta,
aunque lo he estudiado, pero como no lo veo siempre”.
Dificultades que provienen de no poseer los requisitos Estos términos o bien pueden haber sido com-
necesarios para abordar los nuevos aprendizajes: Resultados prendidos por el alumno en su momento y, al no brin-
que focalizan la identificación de las dificultades, a partir darse oportunidades de aplicación a diferentes situa-
del desempeño de los estudiantes ciones, se transforman en un conocimiento inerte y,
Los alumnos que cursan Metodología de la In- por tanto, se olvida; o bien pueden haber sido apren-
vestigación II, materia del 2º cuatrimestre, del 4º año didos de memoria, lo cual alude a una comprensión
del plan de estudios de la carrera, han tenido en años deficiente y a la ausencia de un compromiso reflexivo
del estudiante con el contenido de la enseñanza por lo • Dimensión epistemológica: El olvido de los co-
que tampoco pueden recordarse. nocimientos aprendidos en cursos anteriores por parte
• Dificultad vinculada al concepto de generali- de los estudiantes, consecuencia tal vez de un proceso
zación: El concepto de generalización ha sido aislado de aprendizaje poco reflexivo, se refleja también en
de la categoría “dificultad para explicar los términos aspectos vinculados al marco teórico conceptual, uno
técnicos”, porque se considera que requiere un análisis de los componentes de la dimensión epistemológica.
especial, dada su importancia en relación con los su- • Dificultad para explicar qué es una teoría: Una
puestos del paradigma positivista. alumna ilustra esta dificultad, ya que si bien intenta
Este concepto ha sido visto por los alumnos en esbozar una respuesta a la pregunta qué entiende por
el curso de Metodología de la Investigación I, que tie- teoría, no logra elaborar una definición precisa, como
ne contenidos de Estadística descriptiva e inferencial y lo deja traslucir la siguiente expresión: “Son… no sé…
magis

ocupa un lugar central. Sin embargo, tienen dificulta- son datos, son una serie de referencias de conocimien-
des para aplicarlo al nuevo contexto, porque los cono- tos que podemos obtener”.
150
PÁGINA
cimientos han sido olvidados. • Dificultad para conceptualizar y distinguir los
VOLUMEN 2 / NÚMERO 3 / JULIO-DICIEMBRE DE 2009 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Página 141-156

Surge entonces el interrogante: ¿es un concepto distintos tipos de definiciones de variables y determi-
que no se comprendió cabalmente en su momento, nar su utilidad: Las palabras que se transcriben a con-
o bien se trata de un conocimiento que los estudian- tinuación reflejan una vez más, que hay conocimientos
tes no pueden aplicar a esta nueva situación? Puede que los alumnos ya han aprendido pero que han sido
ocurrir que el conocimiento sólo haya servido para la olvidados, como los tipos de definiciones, que son con-
situación en que se aprendió y los alumnos no pueden tenidos del curso de Metodología de la Investigación I:
realizar el proceso de abstracción que se requiere para Docente: ¿Qué tipo de definición hay que elabo-
aplicarlo al nuevo contexto. En este caso, estaríamos rar en el marco teórico?
frente a un conocimiento inerte. Alumno: No me acuerdo.
En ambas situaciones, se está ante un conoci- Docente: ¿Por qué no se acuerdan de lo que vie-
miento frágil, que refleja posiblemente un aprendizaje ron en Método I? ¿No les gustó?
que no fue fruto del pensamiento ni de un proceso Alumno: ¡Me encantó! Pero si no me acuerdo
reflexivo por parte del estudiante. de lo que hice ayer, ¿cómo me voy a acordar del cua-
Las siguientes palabras ejemplifican el modo en trimestre pasado?
que los actores reflejan sus dificultades: “Generalizar • Dimensión de la estrategia general de la inves-
es tomar el fenómeno como un todo” (Generalización tigación: Prevalece como dificultad en esta fase de la
considerada como sinónimo de holístico). investigación, lo referente al tema de muestreo, cuyos
Se advierte aquí que en relación con la fragilidad conceptos básicos fueron estudiados por los alumnos
del conocimiento de los estudiantes, desde el proceso en el Curso de Metodología de la Investigación I, pero
de enseñanza cristalizado en la intervención del do- permanecen olvidados, como probabilidad, unidad
cente, parecen no producirse acciones concretas que muestral y unidad poblacional, muestras probabilísti-
permitan la superación de los inconvenientes. Esta res- cas y no probabilísticas, muestras aleatorias.
ponsabilidad es delegada a los estudiantes. • Dificultad para definir qué se entiende por
probabilidad: Este concepto resulta familiar para los
Paradigma cualitativo alumnos, porque fue visto en el curso anterior pero
• Dificultades vinculadas a la fundamentación que no se recuerda. Sus palabras fueron: “Uhh, ya es
teórica del paradigma cualitativo: Estos contenidos demasiado, hemos estado con tantas materias y hemos
han sido estudiados en los cursos de Epistemología visto esto hace varios meses, que nos hemos olvidado
e Introducción al conocimiento científico, pero no se ya de lo visto en Método I”.
recuerdan; quizás, porque el énfasis estuvo puesto en • Dificultad para distinguir entre muestra pro-
los fundamentos del paradigma cuantitativo o positi- babilística y no probabilística: No se puede explicar
vista, lo que permite comprender por qué las dificul- correctamente qué es una muestra no probabilística
tades encontradas se vinculan fundamentalmente con y qué es una muestra probabilística. La confusión se
aspectos del paradigma cualitativo. expresaba en estos términos: “La probabilística, que
• El proceso metodológico y sus dimensiones: cumpla con los requisitos que necesitamos. Y la no
En relación con el proceso metodológico, cada uno de probabilística se toma al azar la muestra, sin esperar
los componentes de sus tres dimensiones constituyó que se den los resultados”.
un núcleo de análisis, a partir del cual se detectaron • Dificultad para diferenciar entre unidad mues-
dificultades vinculadas a la fragilidad del conocimiento tral y unidad poblacional: La no discriminación entre
de los estudiantes. qué es una unidad muestral y qué es una unidad po-
blacional constituyó otro conocimiento olvidado por
los estudiantes., que lo expresaron en estos térmi- las cosas. Es poner en orden las cosas. No me acuerdo
nos: “Unidad poblacional es de donde vamos a sacar de lo que vimos en Método I”.
la muestra y la unidad muestral es la información que La situación presentada que refleja la amplia
saco de la muestra”. gama de dificultades encontradas, nos lleva a la si-
• Dificultad para explicar los requisitos que debe guiente reflexión: ¿por qué los alumnos olvidan lo
reunir una muestra representativa: En lo que se refiere aprendido? ¿Por qué no superan las dificultades de
a los requisitos que debe reunir una muestra para ser comprensión, que se arrastran de una unidad a otra
representativa, una alumna menciona: “que debe te- y de un curso a otro? ¿Será que estos conceptos no
ner un número suficiente de casos”, pero no alude a fueron claramente comprendidos en su momento?
otro aspecto fundamental: el procedimiento de mues- ¿Por qué su conocimiento es frágil? Si los con-
treo que debe utilizarse. ceptos de muestras probabilísticas, no probabilísticas,

magis
• Dificultad para explicar cómo se selecciona una variables, operacionalización, etc. fueron estudiados
muestra aleatoria: Al indagar sobre este tema, por lo en el curso anterior de Metodología I, ¿por qué no se
general, se expresa que se buscarían “sujetos volunta- recuerdan? ¿Por qué no pueden aplicarse en este nue- PÁGINA 151

Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación


rios”, respuesta que evidencia un desconocimiento del vo contexto? ¿No será que el proceso de enseñanza
procedimiento más sencillo de muestreo. Éstas fueron y el proceso de aprendizaje de los alumnos, camina-
las palabras de una estudiante: “Para seleccionar una ron por carriles separados e independientes? ¿Tuvo en
muestra al azar diría necesito cinco personas, buscaría cuenta el docente el proceso de aprendizaje del alum-
cinco voluntarios”. no? ¿No se deberían tratar de recuperar los conoci-
• Dificultad para definir qué se entiende por ex- mientos olvidados, en este nuevo contexto? ¿No sería
plicación: Hay otros conceptos como el de explicación necesario llevar a cabo una evaluación continua para
que, al igual que los mencionados anteriormente, no poder detectar e ir corrigiendo las dificultades de los
son nuevos para los estudiantes; sin embargo, las difi- estudiantes sobre la marcha del proceso?
cultades de comprensión persisten. Así, por ejemplo,
se confunde explicación con descripción: “Explicar es Resultados que focalizan la comprensión de la fragilidad
poder describir las características más sobresalientes del conocimiento, a partir de los sentires y vivencias de
del fenómeno”. los estudiantes
• Dimensión de las técnicas de recolección y aná- En un intento de comprender una de las defi-
lisis de la información empírica: Las dificultades encon- ciencias en el conocimiento de los alumnos – su fragi-
tradas en esta dimensión se centran en dos aspectos lidad–, se encontró que las propias vivencias y sentires
fundamentales relacionados con la lógica cuantitativa: de los estudiantes constituyen un valioso material, a
el de variables y el de operacionalización, conceptos ya partir del cual es posible desentrañar los significados
estudiados en Metodología de la Investigación I. que los actores atribuyen a su aprendizaje.
• Dificultad para definir qué es una variable: Res- Un primer aspecto que emerge de las expresio-
pecto al término “variable”, concepto clave dentro de nes utilizadas por los alumnos en los diálogos que se
la lógica cuantitativa, hay dificultad para definirlo y en generaron fue el de la motivación con que enfrentaron
el intento de esbozar una definición, se lo vincula a la situación de aprendizaje en el curso de Metodología
la idea de variable control, considerándola como algo de la Investigación I.
que puede influir en lo que se está estudiando. Las ex- Sin motivación no hay aprendizaje, por lo que
presiones que siguen reflejan esta connotación: “Una ésta constituye un componente importante que el
variable es los distintos elementos que se pueden tener alumno debería aportar a la situación de aprendizaje.
en cuenta en una situación”. Así aludían los estudiantes a este aspecto:
• Dificultad para definir qué se entiende por Docente: ¿Se les olvida Método I porque no les
medir:De este modo, se manifestaba el olvido de lo ha gustado?
aprendido: “No sé si lo he leído (se refiere al concepto Alumno: No nos ha gustado. A mí, por el tipo de
de medición). Lo debo haber leído”. materia, nunca me gustó sacar cuentas.
• Dificultad para explicar en qué consiste la ope- Alumno: Por ahí había que aprender la formulita
racionalización de un factor: Los alumnos lo expre- y no importaba tanto la teoría.
saban con estas palabras: “Nos daban un grafiquito Las palabras del alumno reflejan que el curso de
(hace referencia al proceso de operacionalización), nos Metodología I no les ha gustado por la naturaleza de
daban y hacíamos la sistematización”. la asignatura, que implica poner en juego un razona-
• Dificultad para determinar las características miento aritmético.
de los distintos niveles de medición: Así lo reflejaba el Otras expresiones vinculan la falta de motivación
diálogo con los estudiantes al preguntarles sobre el ni- intrínseca pues no se le encuentra sentido ni se ve la
vel de medición ordinal: “Hay varias maneras de medir utilidad de lo que se aprende. Refiere también – como
el caso anterior – a la naturaleza de la asignatura que fórmulas y se realizan los parciales de memoria. Nunca
supone manejo de un razonamiento abstracto. “En la entendíamos la teoría, no hacía falta, porque nunca
Método I, me costó mucho adaptarme a la terminolo- nos tomaban eso”.
gía, porque no se ve para qué uno la necesita”. “A mí Las expresiones precedentes brindan algunos
no me da la cabeza para encerrarme en lo cuantitativo. elementos que nos ayudan a comprender el porqué
De entrada, me choca, no me gusta”. de la fragilidad de los conocimientos vistos en cursos
Algunos estudiantes reconocen el poco interés anteriores.
por la materia, aludiendo a que Metodología de la In- La aplicación automática y mecánica de fórmu-
vestigación no es una materia específica, puesto que las estadísticas (estrategia utilizada por los alumnos en
ellos se van a recibir de psicólogo, en tanto que otros Metodología I) da cuenta de la ausencia de un proceso
hacen referencia a su importancia y a la necesidad reflexivo y de la escasa preocupación desde la ense-
magis

de incentivar al alumno de algún modo para que la ñanza por priorizar y generar procesos comprensivos
materia “guste más”. Con estas palabras, se hace una en el alumno.
152
PÁGINA
sugerencia al docente para que por medio de sus pro- Las actividades propuestas por el docente (apli-
VOLUMEN 2 / NÚMERO 3 / JULIO-DICIEMBRE DE 2009 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Página 141-156

puestas de enseñanza ofrezca actividades que resulten cación de fórmulas) generaron una actuación mecá-
interesantes y atractivas para el estudiante. nica y rutinaria, que no favorecieron el desarrollo de
Se menciona también la mala predisposición con desempeños de comprensión en el estudiante.
que llegan a cursar la materia, vienen con la represen- Los resultados obtenidos en este estudio mues-
tación de que es una materia difícil, comentario que tran que quienes aprobaron Metodología I, adquirie-
proviene de quienes la han cursado en años anteriores. ron en su momento un conocimiento que tal vez sólo
De los diálogos precedentes, se desprende que, les sirvió para desempeñarse satisfactoriamente en el
al cursar Metodología I, los alumnos tenían una baja examen, pero que no pudieron recordar en el futuro.
motivación intrínseca, factor que tal vez haya contri- Sólo es posible retener el conocimiento, en la
buido a enfrentar el aprendizaje no con la intención de medida en que los alumnos reflexionen sobre lo que
comprender, es decir, con un enfoque profundo, sino están aprendiendo y con lo que están aprendiendo.
con un enfoque superficial. Los procesos utilizados en el aprendizaje están
Este bajo interés intrínseco está asociado a la na- relacionados con la intención que posee el estudiante.
turaleza de la asignatura, como lo reflejan las expre- En este caso – como surge del diálogo con las alum-
siones transcriptas anteriormente, a las que se agre- nas –, la intención fue sólo cumplir los requisitos de la
gan otras que los alumnos verbalizaron del siguiente tarea (aplicación de fórmulas) tratando de adquirir úni-
modo: “Nunca me gustó mucho lo muy objetivo, en camente aquellas habilidades que el docente exigía en
ese sentido Método I fue para mí un dolor”. “Siempre la instancia de evaluación. Estas características permi-
fue nuestro problema las matemáticas”. “La Método I ten calificar el enfoque con que los estudiantes abor-
fue para mí un parto”. Esto señala que la materia les daron su aprendizaje, como superficial y estratégico.
ha resultado dificultosa, tal vez por el tipo de razona- Pero el enfoque con que el estudiante encara
miento que debían poner en juego. su aprendizaje, se relaciona con el tipo de motivación
Una expresión con matices diferentes respecto a que posee. La escasa motivación intrínseca y el poco
la naturaleza de la asignatura, señala que metodología interés por la materia hacen que el estudiante no se
es un tipo de materia a la que los alumnos no están comprometa ni se implique personal y activamente en
acostumbrados: “Estamos acostumbrados a estudiar su aprendizaje. Un incremento en la motivación intrín-
de ‘manera más abierta’; acá dos más dos es cuatro y seca podría contribuir a favorecer el desarrollo de un
no hay vuelta”. aprendizaje profundo, un aprendizaje orientado a ge-
Otro factor que ayuda a comprender el porqué nerar procesos comprensivos en el alumno.
de la fragilidad del conocimiento de los estudiantes es
de qué modo se llevó a cabo el proceso de enseñan-
za y de aprendizaje en el curso de Método I. Conclusiones
Los actores lo expresaban en estas palabras: “No
se recuerda lo que se vio en Método I, porque apren- • Las decisiones que se adoptan al elaborar un
dimos sólo a aplicar las fórmulas en forma mecánica, programa para la enseñanza de la Metodología de la
porque sabíamos que eso se iba a tomar en los par- Investigación, llevan implícitas posturas y concepcio-
ciales. Entonces, no prestábamos atención a la teoría. nes sobre qué se entiende y cómo se produce el cono-
Había que saber aplicar las fórmulas. Y en las inter- cimiento científico.
pretaciones pasaba lo mismo, uno se aprendía de me- • Este trabajo focaliza en forma detallada la iden-
moria la interpretación y sabía que cambiaba el valor”. tificación y comprensión de las dificultades teóricas o
“Como son todos ejercicios matemáticos, te acordás las conceptuales que poseen los alumnos de la asignatura.
• Partiendo del supuesto de que aprendizaje, en- materias, nunca me gustó sacar cuentas”, “de entrada
señanza y evaluación son tres procesos inseparables, me choca, no me gusta”, “sería necesario que hubiese
las dificultades conceptuales encontradas, a las que se otro tipo de incentivos para que a nosotros nos guste
circunscribe este trabajo, no pueden ser atribuidas en más”, “no se ve para qué uno la necesita”, “no le ve-
forma exclusiva al alumno y su aprendizaje, sino que mos aplicación a la realidad”, etc. Con estas palabras,
deben comprenderse en el contexto de la situación de se vincula la escasa motivación intrínseca a la naturale-
enseñanza, componente imprescindible en este análi- za de la asignatura y a la falta de sentido, ya que no se
sis y a la luz de los significados que los actores atribu- encuentra utilidad a lo que se aprende.
yen a su aprendizaje. • La naturaleza de la asignatura se refiere al tipo
• Se encontraron dos categorías en las cuales de razonamiento (abstracto) que los estudiantes de-
confluyen las dificultades teóricas encontradas de la ben poner en juego y que no resulta concordante con

magis
asignatura: Dificultades que provienen de no poseer los el tipo de carrera que han elegido (psicología). Sus
requisitos necesarios para abordar los nuevos aprendi- sentires se tradujeron en palabras como “nunca me
zajes; dificultades relacionadas con la deficiente com- gustó lo muy objetivo”, “siempre fue nuestro problema PÁGINA 153

Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación


prensión de los conceptos o aspectos fundamentales las matemáticas”, “estamos acostumbrados a estudiar
vinculados a cada uno de los temas del programa de de manera más abierta, acá dos más dos es cuatro y no
la materia hay vuelta”, etc. Tal vez por esta razón fue una materia
• En este trabajo se focalizó la primera categoría que a los alumnos les resultó dificultosa y a la que atri-
y se obtuvieron resultados que permitieron identificar buyeron estos significados: “para mí Método I fue un
las dificultades de los estudiantes, a partir de sus des- dolor”, “fue un parto”.
empeños y resultados que permitieron comprender • Otro factor de gran relevancia nos ayuda a
dichas dificultades, a partir de los sentires y vivencias comprender el porqué de la fragilidad del conocimien-
de los alumnos y teniendo en cuenta el contexto de la to de los estudiantes, es el modo en que se llevaron a
situación de enseñanza en que se produjeron. cabo la enseñanza y el aprendizaje en el curso de Me-
• En relación con esta categoría, los conocimien- todología de la Investigación I. En este sentido, resulta
tos adquiridos por los alumnos en Metodología de la elocuente lo que dejan traslucir las vivencias y sentires
Investigación I, materia cursada por plan de estudios de los actores: “no se recuerda lo que se vio en Método
en el cuatrimestre anterior, denotan una gran fragili- I, porque aprendimos sólo a aplicar las fórmulas en for-
dad. Los estudiantes han olvidado los conocimientos ma mecánica, porque sabíamos que eso se iba a tomar
que han adquirido. en los parciales”, “como son todos ejercicios matemá-
• Conceptos básicos referentes a la lógica cuan- ticos, te acordás las fórmulas y se realizan los parciales
titativa, vistos en el mencionado curso, como gene- de memoria”, “se ajustaba mucho a lo práctico, nunca
ralización, variables, medición, operacionalización, reforzaron conceptos teóricos, nosotros aplicábamos la
explicación, probabilidad, unidad muestral, unidad po- fórmula mecánicamente”, “quedaban las cosas descol-
blacional, variables, etc., ya no se recuerdan. gadas”, “no se asimiló”, “fue un aprendizaje muy su-
• Algo similar ocurre con lo estudiado en los cur- perficial”, “las fórmulas a la semana ya nos la habíamos
sos de Introducción al conocimiento científico y Episte- olvidado”, “había que aprender la formulita…, la apli-
mología, en relación con la fundamentación teórica de cábamos mecánicamente, no enganchábamos teoría y
los paradigmas, que también permanece olvidado. práctica, no lo razonábamos”, etc.
• En este contexto, los alumnos no poseen los • Una condición importante que podría haber
requisitos para abordar los nuevos aprendizajes, aspec- favorecido la retención del conocimiento por parte de
to que podría haberse detectado con una evaluación los alumnos, es haber realizado un aprendizaje reflexi-
inicial al comenzar el desarrollo de cada tema. Estos vo, lo que según sus sentires y vivencias parecería no
conocimientos que quizás no alcanzaron una auténtica haber ocurrido en el curso de Metodología de la Inves-
comprensión en su momento, por el tipo de aprendizaje tigación I, en el cual la aplicación mecánica de fórmulas
realizado, en muchos casos no pudieron transferirse ni estadísticas estaría dando cuenta de la ausencia de un
ser aplicados a la nueva situación de aprendizaje. proceso reflexivo y de la escasa preocupación, desde
• Son múltiples los factores que, a partir de las la enseñanza por proponer actividades que implicaran
vivencias y sentires de los estudiantes, configuraron desempeños de comprensión y por priorizar los proce-
esta situación y nos ayudan a comprenderla. sos comprensivos del alumno. El aprendizaje llevado a
• Uno de ellos fue la escasa motivación interna cabo ha sido superficial y estratégico.
con que los alumnos enfrentaron la situación de apren- • Los hallazgos de esta investigación nos permi-
dizaje en el curso de Metodología de la Investigación I ten formular algunas sugerencias para la acción, que
(de contenidos de estadística), que se refleja en expre- podrían contribuir a mejorar los procesos de enseñanza
siones como “no nos ha gustado”, “a mí, por el tipo de y de aprendizaje de la Metodología de la Investigación.
• Dado que el aprendizaje es un proceso y, como facilitar la comprensión, del modo más sencillo posible
tal requiere tiempo, tanto para su desarrollo como y dejando espacio a la participación y el diálogo con
para su afianzamiento, sería conveniente que el profe- los alumnos. Es importante que el docente pueda co-
sor no esté empeñado en cumplir un programa extenso nocer el grado de comprensión que van alcanzando
en su totalidad, en el corto período de un cuatrimestre. los estudiantes, por lo que sería conveniente fomentar
Es importante que reflexione acerca de la necesidad de la intervención, el intercambio y los interrogantes en la
seleccionar contenidos y de jerarquizarlos, de acuerdo situación de enseñanza. De este modo, se estarían ge-
con el tiempo de que disponen él y sus alumnos. Resul- nerando las condiciones para pensar en una propuesta
taría inútil querer abarcar y enseñarlo todo, porque sin educativa en la cual el proceso de enseñanza acom-
un proceso de aprendizaje reflexivo, es imposible rete- pañe en alguna medida al proceso de aprendizaje del
ner, comprender y usar activamente el conocimiento. alumno, para fomentar el aprendizaje reflexivo y pro-
magis

• La amplia gama de dificultades encontradas mover la construcción de un conocimiento generador,


estaría sugiriendo la necesidad de repensar la confi- un conocimiento que no se acumula sino que actúa,
154
PÁGINA
guración didáctica de la clase. Hacer una mirada re- que puede ser utilizado.
VOLUMEN 2 / NÚMERO 3 / JULIO-DICIEMBRE DE 2009 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Página 141-156

flexiva a la propia práctica podría ayudar al docente a • Para articular el proceso de enseñanza al pro-
comprender hasta qué punto su propuesta está favo- ceso de aprendizaje, sería conveniente interrogar al
reciendo el desarrollo de un proceso comprensivo en estudiante y proporcionarle una adecuada retroinfor-
el estudiante. mación sobre cómo está llevando a cabo su trabajo y
• Lo que los alumnos aportaron a la situación de cómo puede superar los obstáculos que se le presen-
aprendizaje posiblemente no fue un buen bagaje para tan, integrando también de este modo la evaluación, a
aprender (baja motivación intrínseca, conocimientos los otros dos procesos.
olvidados), por lo que sería aconsejable que estos ele- • Para promover el aprendizaje reflexivo es fun-
mentos constituyeran el punto de partida del docente damental entonces, la relación que se genera entre
para diseñar sus propuestas de enseñanza. docente (facilitador del aprendizaje) y alumno y entre
• Desde esta perspectiva, sería importante que los mismos alumnos. Esta relación mutua que se esta-
el profesor seleccionara actividades que resulten atrac- blece y configura el diálogo reflexivo, intenta crear las
tivas, interesantes y a las que el estudiante les vea utili- condiciones para que el estudiante pueda abordar su
dad, para tratar de fomentar su motivación intrínseca. aprendizaje con un enfoque profundo, con la inten-
Incrementar la motivación intrínseca es una condición ción de comprender y no con un enfoque superficial,
que podría contribuir a que el alumno aborde su apren- estrategia que utilizaron los alumnos del curso de Me-
dizaje con la intención de comprender, es decir, con todología de la Investigación II.
un enfoque profundo y no con un enfoque superficial. Para concluir, tal vez resulte oportuno señalar
• Pero sería también deseable que las activida- que, aun cuando desde la enseñanza se logren confi-
des propuestas favorecieran el desarrollo de desempe- gurar propuestas que favorezcan verdaderamente los
ños de comprensión en el alumno, exigiéndoles ir más procesos comprensivos del alumno, es probable que
allá de la simple memorización, para poner en juego muchas de las dificultades conceptuales encontradas
otros procesos, como fundamentar, explicar, relacio- persistan.
nar, sintetizar, exponer puntos de vista, realizar un Gran parte de los contenidos teóricos que se
análisis crítico, etc. aprenden en los cursos de Metodología de la Inves-
• Otro aspecto que sería conveniente trabajar es tigación, sólo pueden clarificarse totalmente y con-
el de la fragilidad del conocimiento. Es un error su- solidarse en la práctica concreta de la investigación.
poner que hay conocimientos sólidos y firmes en el Se aprende a investigar investigando, al lado de un
alumno. Como surge de los resultados de este estu- “maestro”, al igual que el aprendiz de oficio.
dio, muchos de los conocimientos aprendidos han El conocimiento generado en este estudio con-
sido olvidados. Ante esta situación, se podría ayudar duce a un conjunto de ideas e interrogantes, a partir
al alumno retomando esos conocimientos y explicarlos del cual es necesario repensar nuestro quehacer co-
resituándolos en el nuevo contexto. De este modo, se tidiano y proponer estrategias alternativas de ense-
posibilitaría la transferencia. Es factible que así se pue- ñanza que permitan mejorar nuestras prácticas y, en
dan recuperar en alguna medida los conocimientos consecuencia, el aprendizaje de los alumnos, lo que sin
vistos fundamentalmente en Metodología de la Inves- duda resulta un gran desafío.
tigación I, que permanecen olvidados. En este sentido,
la explicación del docente puede constituir una valiosa Sobre la autora
herramienta.
• Sería aconsejable que dicha explicación se pro- María Aiello-Sindoni es licenciada en pedagogía.
porcionara con claridad, valiéndose de ejemplos para Universidad Nacional de San Luis, Argentina, Especialista en
didáctica. Universidad de Buenos Aires y magíster en didáctica de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de
de la Universidad de Buenos Aires; actualmente, está termi- Buenos Aires.
nando su doctorado en Ciencias de la Educación en la Uni-
Tishman, S.; Perkins, D. & Jay, E. (1994). Un aula para
versidad Nacional de San Luis. Se desempeña como profesora
titular del Área de Metodología de la Investigación del Depar- pensar. Aprender y enseñar en una cultura de
tamento de Educación y Formación Docente, de la Facultad pensamiento. Buenos Aires: Aique.
de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de San Luis,
Argentina.

Referencias
Blythe, T. & Associates (1999). La enseñanza para la
comprensión. Guía para el docente. México: Pai-

magis
dós.
Blythe, T. & Perkins, D. (1999). El marco conceptual de PÁGINA 155

la enseñanza para la comprensión. En Blythe &

Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación


Associates La enseñanza para la comprensión.
Guía para el docente. México: Paidós.
Brockbank, A. & Mc Gill, I. (2002). Aprendizaje reflexi-
vo en la educación superior. Madrid: Morata.
Entwistle, N. (1998). La comprensión del aprendizaje
en el aula. Barcelona: Paidós.
Forni, F.; Gallart, M. A. & Vasilachis, I. (1993). Méto-
dos cualitativos II. La práctica de la investigación.
Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
Glaser, B. & Strauss, A. (1967). El descubrimiento de
la teoría de base (The discovery of grounded
theory). New York: Aldine Publishing Company.
Jorba, J. & Sanmartí, N. (1997). La evaluación como
instrumento para mejorar el proceso de apren-
dizaje de las ciencias. En L. del Carmen (coord.).
La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de
la naturaleza en la educación secundaria. Barce-
lona: Horsori.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una
nueva agenda para la enseñanza superior. Bue-
nos Aires: Paidós.
Perkins, D. (1999). La escuela inteligente. Barcelona:
Gedisa.
Sirvent, M. T. (1995). El proceso de investigación. Las
dimensiones de la metodología y la construcción
del dato científico. Ficha I. Buenos Aires: Facul-
tad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de
Buenos Aires.
Sirvent, M. T. (1999). Cuadro comparativo entre lógicas
según dimensiones del diseño de investigación.
Ficha III. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Le-
tras, Universidad Nacional de Buenos Aires.
Sirvent, M. T. (1999). Los distintos modos de operar en
la investigación social. Ficha II. Buenos Aires: Fa-
cultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional
de Buenos Aires.
Spielmann, G. (comp.) (1997). Breve Diccionario Sir-
vent. Conceptos iniciales básicos sobre investiga-
ción en ciencias sociales. Buenos Aires: Facultad

Potrebbero piacerti anche