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de la metodología de la
investigación
magis
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Difficulties in learning the research methodology
Resumen
El objetivo de este trabajo es identificar y comprender
las dificultades teóricas y conceptuales que presentan
los alumnos en el aprendizaje de la Metodología de la
investigación. El diseño metodológico es cualitativo,
orientado por una lógica inductiva. Los participantes
fueron alumnos que cursaban Metodología de la In-
vestigación, en la Universidad Nacional de San Luis, Transferencia a la práctica
Argentina. Las técnicas de recolección de información La importancia que la dimensión investigativa ad-
fueron entrevistas, observación participante e instan- quiere en la formación profesional y el hecho de que
cias colectivas. Se usó el método comparativo cons- aprender a investigar presenta dificultades a los estu-
tante para el análisis de la información. Se encontró diantes, justifican este estudio. Para desarrollar una
que la fragilidad del conocimiento es una de las difi- propuesta programática eficaz, el profesor no sólo
cultades para abordar los nuevos contenidos. debe poseer competencia en cuanto a contenidos,
sino también capacidad para proponer estrategias
Palabras clave autor que contribuyan a favorecer los procesos de construc-
Dificultades, aprendizaje, metodología de la ción del conocimiento. El conocimiento en profundi-
investigación, aula universitaria, enseñanza, dad de estas dificultades y de los factores que las ge-
conocimiento frágil. neran podrá servir de base para diseñar en el futuro,
estrategias alternativas tendientes a mejorar los pro-
Palabras clave descriptor cesos de enseñanza y de aprendizaje de metodología
Metodología científica, metodología del aprendizaje, de la investigación.
enseñanza universitaria.
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Aiello, M. (2009). Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación,
2 (3), 141-156.
Key words author Abstract Transfer to practice
Difficulties, learning, research The aim of this study is to identify and un- The importance acquired investigative
methodology, university derstand the theoretical and conceptual dimension in vocational training and the
classroom, education, difficulties students have in learning the re- fact that research has difficulty learning
knowledge fragile. search methodology. The qualitative meth- to students, justify this study. To devel-
odological design guided by an inductive op an effective program proposal, the
Key Words Plus logic. The participants were students who teacher must be competent not only in
Science, methodology, were enrolled in Research Methodology at content but also the ability to propose
learning, methodology, the National University of San Luis, Argen- strategies that will contribute the pro-
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college teaching. tina. The data collection techniques were cesses of knowledge construction. The
interviews, participant observation and knowledge of these difficulties and the
PÁGINA 142 collective bodies. We used the constant factors that generate them may serve as
comparative method for analysis of infor- a basis for designing in the future, alter-
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mation. It was found that the fragility of native strategies aimed at improving the
knowledge is one of the difficulties in ad- educational processes of learning and
dressing the new content. research methodology.
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ción y diferencias hay entre los diversos modelos de investigación, lo cual
implica también un debate sobre qué es ciencia, para tratar de encontrar
sus articulaciones. En las ciencias sociales, predominó inicialmente una PÁGINA 143
El problema señala qué es lo que no se sabe y se quiere pecíficas, que originaron el planteamiento de objetivos
investigar. Queda expresado a través de las preguntas para la
investigación (Sirvent 1997, p. 32). focalizados en aspectos más particulares:
• Indagar si los estudiantes que cursan Metodo-
Dado que el propósito fue generar teoría, se plan- logía de la Investigación II poseen los requisitos necesa-
tearon preguntas iniciales amplias, de modo que por rios para abordar los nuevos aprendizajes.
su flexibilidad permitieran explorar la problemática en • Identificar qué dificultades de comprensión tie-
profundidad y orientaran en la elaboración de catego- nen los alumnos en relación con los distintos temas de
rías de análisis. Metodología de la Investigación II.
La pregunta central, que configura el problema y • Comprender las dificultades que presentan los
orienta todo el proceso de investigación, se formuló del estudiantes, a la luz del significado atribuido por los
siguiente modo: actores y de la situación de enseñanza.
¿Qué dificultades teóricas y conceptuales presen-
tan los estudiantes en el aprendizaje de los distintos te-
mas de Metodología de la Investigación II? Encuadre teórico conceptual
Las dificultades teóricas y conceptuales compren-
den los aspectos teóricos y metodológicos que subya- El marco teórico que sirve de punto de partida
cen al quehacer investigativo. a los estudios orientados por una lógica cualitativa no
Tal como se señaló en el enunciado del objeto, la necesita ser exhaustivo, sino que es un marco teórico
problematización del mismo se hace a la luz del signi- básico que se irá enriqueciendo con nuevos elementos
ficado atribuido por los actores y de la situación de teóricos, en función de los aspectos emergentes del
enseñanza. material empírico.
En función de cómo quedó formulado el interro-
La teoría orientará el trabajo en terreno con el pro-
gante inicial, el modo escogido para la confrontación
pósito de generar teoría a partir del mundo empí-
entre la teoría y la empiria fue un diseño cualitativo y
rico. La teoría preexistente será usada de acuerdo
el razonamiento inductivo para el análisis que permitió
a las manifestaciones del fenómeno en la realidad.
generar categorías y descubrir relaciones que, en su con-
Se buscará generar nuevas teorías, es decir, nuevos
junto, favorecieron la comprensión del objeto de estudio.
conceptos y relaciones consistentes con las manifes-
A partir del interrogante inicial, a medida que se
taciones observadas (Sirvent, 1999).
avanzó en el trabajo en terreno se fue “ajustando la len-
te” con preguntas emergentes más específicas, se fueron
Enseñanza, aprendizaje y evaluación: tres procesos
focalizando las siguientes cuestiones más particulares:
inseparables
• ¿Qué dificultades presentan los estudiantes en
El objetivo de todo proceso de enseñanza es lo-
relación con los conocimientos que constituyen los requi-
grar un aprendizaje comprensivo.
sitos necesarios para abordar los nuevos aprendizajes?
Aprender desde el punto de vista constructivista no
• ¿Cuáles son los conceptos o aspectos funda-
es llegar a reproducir un conocimiento elaborado,
mentales vinculados a cada uno de los temas desarro-
sino saber superar los obstáculos que se encuentran
llados, que los alumnos no han logrado comprender?
cuando se está reconstruyendo dicho conocimiento
• ¿Cuáles son los sentires y vivencias que permi-
(Jorba, J. & Sanmartí, N., 1997, p. 156).
ten comprender dichas dificultades?
• ¿Cuál fue la situación de enseñanza en que di-
chas dificultades se produjeron?
Desde esta perspectiva, el alumno aprende cuan- El aprendizaje reflexivo
do es capaz de superar los obstáculos que enfrenta en Anne Brockbank e Ian McGill utilizan expresio-
el proceso de construcción del conocimiento. El docen- nes como “aprendizaje transformacional”, “crítico”,
te, por su parte, debe saber identificar las dificultades “permanente” y se interrogan sobre cómo puede pro-
del alumno y hacerle conocer las estrategias que puede moverse y estimularse un aprendizaje que satisfaga
utilizar para superar dichas dificultades, con el objeto estas características. Consideran que la clave está en
de que pueda desempeñarse en forma autónoma. la naturaleza del aprendizaje y en las interacciones y
Los procesos de enseñar y aprender están muy relaciones entre los profesores y los estudiantes y entre
relacionados con el proceso de evaluar. Detectar difi- los propios estudiantes.
cultades o errores, analizar sus posibles causas y tomar “Aprendizaje transformacional” es una expre-
decisiones para corregirlos es una de las funciones de sión que se relaciona con el “efecto que, potencial-
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la evaluación. mente, éste produce en el aprendiz” (���������������
Brockbank & Mc-
Desde esta perspectiva, enseñanza, aprendizaje y Gill, 2002, p. 19). Es un vocablo que está relacionado
evaluación son tres procesos inseparables. con expresiones como “aprendizaje profundo”, en vez PÁGINA 145
relevancia si los alumnos pueden recordar esos cono- Desde este marco conceptual, surge como inte-
cimientos en el futuro. En relación con la comprensión rrogante central ¿qué es la comprensión? Para aproxi-
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del conocimiento, de nada sirve poseer conocimientos marnos a este concepto es preciso establecer diferen-
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que no se entienden. La tercera meta, el uso activo cias entre comprender y saber. “Cuando un alumno
del conocimiento, hace referencia a la transferencia sabe algo, puede decirlo o manifestarlo toda vez que
del aprendizaje. se le pide que lo haga; vale decir, comunicarnos ese
“Transferir significa aprender algo en una situa- conocimiento y demostrarnos esa habilidad” (Blythe &
ción determinada y luego aplicarlo a otra muy diferen- Associates, 1999, p. 38).
te” (Perkins, 1999, p. 124). Para Shari Tishman, David La comprensión trasciende el mero saber. Cuan-
Perkins y Eileen Jay (1994, p. 202), “la transferencia es do entendemos algo, no sólo tenemos información,
un fenómeno de pensamiento y aprendizaje humanos. sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese
Tiene lugar cuando la gente adquiere conocimientos, conocimiento.
estrategias, predisposiciones u otras cosas que se pue- Tina Blythe y David Perkins (1999, p. 40) expre-
den aprender en un contexto y aplicar luego a otro”. san que “comprender es poder llevar a cabo una di-
De este modo, uno de los problemas fundamen- versidad de acciones o ‘desempeños’ que demuestren
tales de la enseñanza reside en lo que se ha denomi- que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo am-
nado “síndrome del conocimiento frágil”. De allí la ne- plía, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizar-
cesidad de promover un aprendizaje reflexivo que dé lo de una forma innovadora”.
prioridad al pensamiento y no sólo a la memoria y en Tales desempeños se denominan “desempeños
el cual los alumnos aprendan reflexionando sobre lo de comprensión”. Los desempeños de comprensión
que aprenden. son actividades que requieren que los estudiantes
Otra deficiencia es el pensamiento pobre; pare- usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones.
cería que los estudiantes no saben pensar valiéndose Cuando las actividades propuestas implican
de lo que han aprendido. tareas intelectualmente estimulantes como explicar,
Según David Perkins, el conocimiento de los es- generalizar, etc. y son realizadas de modo reflexivo y
tudiantes es frágil en diversos aspectos: con realimentación adecuada, esto permite a los es-
a. Conocimiento olvidado: “El conocimiento ha des- tudiantes progresar y superarse, lo cual constituye un
aparecido de la mente de los alumnos que alguna verdadero aprendizaje para la comprensión. En cam-
vez lo tuvieron y podrían haberlo recordado” (Per- bio, cuando las actividades implican conocimiento y
kins, 1999, p. 33). habilidades de rutina, suponen desempeños que no
b. Conocimiento inerte: Es aquel conocimiento que favorecen la comprensión.
el estudiante recuerda en los exámenes, pero es in- El concepto de desempeño de comprensión se
capaz de recordarlo o usarlo en situaciones nuevas. une al de tema generativo, metas de comprensión y
Si el alumno no es capaz de usar o aplicar lo aprendi- evaluación diagnóstica continua para constituir las
do, seguramente es porque no ha logrado un buen ideas centrales del marco conceptual de la enseñanza
nivel de comprensión. para la comprensión.
c. Conocimiento ingenuo: Muchas veces, los estu- Los temas generativos serían aquellos concep-
diantes creen en teorías ingenuas (concepciones tos, aspectos, etc., que resultan atractivos para el
erróneas y profundamente arraigadas) aun después estudiante y le brindan la oportunidad de establecer
de la enseñanza. Por lo general, el alumno no tie- múltiples conexiones.
ne dificultad en repetir conceptos, hechos, etc. de Las metas de comprensión hacen referencia a
modo correcto, pero cuando se le solicita alguna ex- aquellos conceptos, procesos y habilidades que el do-
plicación, se descubre que las concepciones erróneas cente desea que sus alumnos desarrollen.
afloran porque permanecen intactas.
La evaluación diagnóstica continua es el proceso de vista y mostrar puntos o temas sobre los que se
de brindar sistemáticamente a los alumnos, informa- carece de buenas justificaciones”.
ción sobre lo que está realizando, lo cual contribuye a Tanto las explicaciones como las preguntas for-
mejorar sus desempeños de comprensión. Esto forma muladas por el docente, pueden generar – de acuerdo
parte de lo que Anne Brockbank e Ian McGill denomi- con cómo se plantean – un proceso reflexivo que con-
nan el diálogo reflexivo, como se señaló anteriormente. duzca o promueva la construcción del conocimiento.
Este proceso exige que los desempeños estén Las preguntas que el docente plantea pueden conducir
guiados por criterios de evaluación claros, relaciona- o bien a la reflexión o bien al papel mecánico, memo-
dos con las metas de comprensión. Para que com- rístico y de repetición que se le asigna a la respuesta
prenda, el alumno necesita criterios, realimentación y del alumno.
oportunidades para reflexionar a lo largo del proceso En cuanto a las intervenciones de los alumnos, se
magis
de aprendizaje, es decir, requiere una evaluación diag- pueden reconocer distintos tipos: las que se formulan
nóstica continua. La evaluación diagnóstica continua para solicitar una explicación, demandando más infor-
requiere que este proceso de realimentación se dé tan- mación, las que cuestionan la intervención del docen- PÁGINA 147
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simultáneas e interactivas que se desarrollaron en un El docente parte de la base de que hay conoci-
proceso espiralado. La estrategia fundamental de aná- mientos firmes en el alumno, pero esto muchas veces no
lisis utilizado fue el Método Comparativo Constante. es así. Muchos conocimientos permanecen olvidados, PÁGINA 149
ocupa un lugar central. Sin embargo, tienen dificulta- son datos, son una serie de referencias de conocimien-
des para aplicarlo al nuevo contexto, porque los cono- tos que podemos obtener”.
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cimientos han sido olvidados. • Dificultad para conceptualizar y distinguir los
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Surge entonces el interrogante: ¿es un concepto distintos tipos de definiciones de variables y determi-
que no se comprendió cabalmente en su momento, nar su utilidad: Las palabras que se transcriben a con-
o bien se trata de un conocimiento que los estudian- tinuación reflejan una vez más, que hay conocimientos
tes no pueden aplicar a esta nueva situación? Puede que los alumnos ya han aprendido pero que han sido
ocurrir que el conocimiento sólo haya servido para la olvidados, como los tipos de definiciones, que son con-
situación en que se aprendió y los alumnos no pueden tenidos del curso de Metodología de la Investigación I:
realizar el proceso de abstracción que se requiere para Docente: ¿Qué tipo de definición hay que elabo-
aplicarlo al nuevo contexto. En este caso, estaríamos rar en el marco teórico?
frente a un conocimiento inerte. Alumno: No me acuerdo.
En ambas situaciones, se está ante un conoci- Docente: ¿Por qué no se acuerdan de lo que vie-
miento frágil, que refleja posiblemente un aprendizaje ron en Método I? ¿No les gustó?
que no fue fruto del pensamiento ni de un proceso Alumno: ¡Me encantó! Pero si no me acuerdo
reflexivo por parte del estudiante. de lo que hice ayer, ¿cómo me voy a acordar del cua-
Las siguientes palabras ejemplifican el modo en trimestre pasado?
que los actores reflejan sus dificultades: “Generalizar • Dimensión de la estrategia general de la inves-
es tomar el fenómeno como un todo” (Generalización tigación: Prevalece como dificultad en esta fase de la
considerada como sinónimo de holístico). investigación, lo referente al tema de muestreo, cuyos
Se advierte aquí que en relación con la fragilidad conceptos básicos fueron estudiados por los alumnos
del conocimiento de los estudiantes, desde el proceso en el Curso de Metodología de la Investigación I, pero
de enseñanza cristalizado en la intervención del do- permanecen olvidados, como probabilidad, unidad
cente, parecen no producirse acciones concretas que muestral y unidad poblacional, muestras probabilísti-
permitan la superación de los inconvenientes. Esta res- cas y no probabilísticas, muestras aleatorias.
ponsabilidad es delegada a los estudiantes. • Dificultad para definir qué se entiende por
probabilidad: Este concepto resulta familiar para los
Paradigma cualitativo alumnos, porque fue visto en el curso anterior pero
• Dificultades vinculadas a la fundamentación que no se recuerda. Sus palabras fueron: “Uhh, ya es
teórica del paradigma cualitativo: Estos contenidos demasiado, hemos estado con tantas materias y hemos
han sido estudiados en los cursos de Epistemología visto esto hace varios meses, que nos hemos olvidado
e Introducción al conocimiento científico, pero no se ya de lo visto en Método I”.
recuerdan; quizás, porque el énfasis estuvo puesto en • Dificultad para distinguir entre muestra pro-
los fundamentos del paradigma cuantitativo o positi- babilística y no probabilística: No se puede explicar
vista, lo que permite comprender por qué las dificul- correctamente qué es una muestra no probabilística
tades encontradas se vinculan fundamentalmente con y qué es una muestra probabilística. La confusión se
aspectos del paradigma cualitativo. expresaba en estos términos: “La probabilística, que
• El proceso metodológico y sus dimensiones: cumpla con los requisitos que necesitamos. Y la no
En relación con el proceso metodológico, cada uno de probabilística se toma al azar la muestra, sin esperar
los componentes de sus tres dimensiones constituyó que se den los resultados”.
un núcleo de análisis, a partir del cual se detectaron • Dificultad para diferenciar entre unidad mues-
dificultades vinculadas a la fragilidad del conocimiento tral y unidad poblacional: La no discriminación entre
de los estudiantes. qué es una unidad muestral y qué es una unidad po-
blacional constituyó otro conocimiento olvidado por
los estudiantes., que lo expresaron en estos térmi- las cosas. Es poner en orden las cosas. No me acuerdo
nos: “Unidad poblacional es de donde vamos a sacar de lo que vimos en Método I”.
la muestra y la unidad muestral es la información que La situación presentada que refleja la amplia
saco de la muestra”. gama de dificultades encontradas, nos lleva a la si-
• Dificultad para explicar los requisitos que debe guiente reflexión: ¿por qué los alumnos olvidan lo
reunir una muestra representativa: En lo que se refiere aprendido? ¿Por qué no superan las dificultades de
a los requisitos que debe reunir una muestra para ser comprensión, que se arrastran de una unidad a otra
representativa, una alumna menciona: “que debe te- y de un curso a otro? ¿Será que estos conceptos no
ner un número suficiente de casos”, pero no alude a fueron claramente comprendidos en su momento?
otro aspecto fundamental: el procedimiento de mues- ¿Por qué su conocimiento es frágil? Si los con-
treo que debe utilizarse. ceptos de muestras probabilísticas, no probabilísticas,
magis
• Dificultad para explicar cómo se selecciona una variables, operacionalización, etc. fueron estudiados
muestra aleatoria: Al indagar sobre este tema, por lo en el curso anterior de Metodología I, ¿por qué no se
general, se expresa que se buscarían “sujetos volunta- recuerdan? ¿Por qué no pueden aplicarse en este nue- PÁGINA 151
de incentivar al alumno de algún modo para que la ñanza por priorizar y generar procesos comprensivos
materia “guste más”. Con estas palabras, se hace una en el alumno.
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sugerencia al docente para que por medio de sus pro- Las actividades propuestas por el docente (apli-
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puestas de enseñanza ofrezca actividades que resulten cación de fórmulas) generaron una actuación mecá-
interesantes y atractivas para el estudiante. nica y rutinaria, que no favorecieron el desarrollo de
Se menciona también la mala predisposición con desempeños de comprensión en el estudiante.
que llegan a cursar la materia, vienen con la represen- Los resultados obtenidos en este estudio mues-
tación de que es una materia difícil, comentario que tran que quienes aprobaron Metodología I, adquirie-
proviene de quienes la han cursado en años anteriores. ron en su momento un conocimiento que tal vez sólo
De los diálogos precedentes, se desprende que, les sirvió para desempeñarse satisfactoriamente en el
al cursar Metodología I, los alumnos tenían una baja examen, pero que no pudieron recordar en el futuro.
motivación intrínseca, factor que tal vez haya contri- Sólo es posible retener el conocimiento, en la
buido a enfrentar el aprendizaje no con la intención de medida en que los alumnos reflexionen sobre lo que
comprender, es decir, con un enfoque profundo, sino están aprendiendo y con lo que están aprendiendo.
con un enfoque superficial. Los procesos utilizados en el aprendizaje están
Este bajo interés intrínseco está asociado a la na- relacionados con la intención que posee el estudiante.
turaleza de la asignatura, como lo reflejan las expre- En este caso – como surge del diálogo con las alum-
siones transcriptas anteriormente, a las que se agre- nas –, la intención fue sólo cumplir los requisitos de la
gan otras que los alumnos verbalizaron del siguiente tarea (aplicación de fórmulas) tratando de adquirir úni-
modo: “Nunca me gustó mucho lo muy objetivo, en camente aquellas habilidades que el docente exigía en
ese sentido Método I fue para mí un dolor”. “Siempre la instancia de evaluación. Estas características permi-
fue nuestro problema las matemáticas”. “La Método I ten calificar el enfoque con que los estudiantes abor-
fue para mí un parto”. Esto señala que la materia les daron su aprendizaje, como superficial y estratégico.
ha resultado dificultosa, tal vez por el tipo de razona- Pero el enfoque con que el estudiante encara
miento que debían poner en juego. su aprendizaje, se relaciona con el tipo de motivación
Una expresión con matices diferentes respecto a que posee. La escasa motivación intrínseca y el poco
la naturaleza de la asignatura, señala que metodología interés por la materia hacen que el estudiante no se
es un tipo de materia a la que los alumnos no están comprometa ni se implique personal y activamente en
acostumbrados: “Estamos acostumbrados a estudiar su aprendizaje. Un incremento en la motivación intrín-
de ‘manera más abierta’; acá dos más dos es cuatro y seca podría contribuir a favorecer el desarrollo de un
no hay vuelta”. aprendizaje profundo, un aprendizaje orientado a ge-
Otro factor que ayuda a comprender el porqué nerar procesos comprensivos en el alumno.
de la fragilidad del conocimiento de los estudiantes es
de qué modo se llevó a cabo el proceso de enseñan-
za y de aprendizaje en el curso de Método I. Conclusiones
Los actores lo expresaban en estas palabras: “No
se recuerda lo que se vio en Método I, porque apren- • Las decisiones que se adoptan al elaborar un
dimos sólo a aplicar las fórmulas en forma mecánica, programa para la enseñanza de la Metodología de la
porque sabíamos que eso se iba a tomar en los par- Investigación, llevan implícitas posturas y concepcio-
ciales. Entonces, no prestábamos atención a la teoría. nes sobre qué se entiende y cómo se produce el cono-
Había que saber aplicar las fórmulas. Y en las inter- cimiento científico.
pretaciones pasaba lo mismo, uno se aprendía de me- • Este trabajo focaliza en forma detallada la iden-
moria la interpretación y sabía que cambiaba el valor”. tificación y comprensión de las dificultades teóricas o
“Como son todos ejercicios matemáticos, te acordás las conceptuales que poseen los alumnos de la asignatura.
• Partiendo del supuesto de que aprendizaje, en- materias, nunca me gustó sacar cuentas”, “de entrada
señanza y evaluación son tres procesos inseparables, me choca, no me gusta”, “sería necesario que hubiese
las dificultades conceptuales encontradas, a las que se otro tipo de incentivos para que a nosotros nos guste
circunscribe este trabajo, no pueden ser atribuidas en más”, “no se ve para qué uno la necesita”, “no le ve-
forma exclusiva al alumno y su aprendizaje, sino que mos aplicación a la realidad”, etc. Con estas palabras,
deben comprenderse en el contexto de la situación de se vincula la escasa motivación intrínseca a la naturale-
enseñanza, componente imprescindible en este análi- za de la asignatura y a la falta de sentido, ya que no se
sis y a la luz de los significados que los actores atribu- encuentra utilidad a lo que se aprende.
yen a su aprendizaje. • La naturaleza de la asignatura se refiere al tipo
• Se encontraron dos categorías en las cuales de razonamiento (abstracto) que los estudiantes de-
confluyen las dificultades teóricas encontradas de la ben poner en juego y que no resulta concordante con
magis
asignatura: Dificultades que provienen de no poseer los el tipo de carrera que han elegido (psicología). Sus
requisitos necesarios para abordar los nuevos aprendi- sentires se tradujeron en palabras como “nunca me
zajes; dificultades relacionadas con la deficiente com- gustó lo muy objetivo”, “siempre fue nuestro problema PÁGINA 153
flexiva a la propia práctica podría ayudar al docente a • Para articular el proceso de enseñanza al pro-
comprender hasta qué punto su propuesta está favo- ceso de aprendizaje, sería conveniente interrogar al
reciendo el desarrollo de un proceso comprensivo en estudiante y proporcionarle una adecuada retroinfor-
el estudiante. mación sobre cómo está llevando a cabo su trabajo y
• Lo que los alumnos aportaron a la situación de cómo puede superar los obstáculos que se le presen-
aprendizaje posiblemente no fue un buen bagaje para tan, integrando también de este modo la evaluación, a
aprender (baja motivación intrínseca, conocimientos los otros dos procesos.
olvidados), por lo que sería aconsejable que estos ele- • Para promover el aprendizaje reflexivo es fun-
mentos constituyeran el punto de partida del docente damental entonces, la relación que se genera entre
para diseñar sus propuestas de enseñanza. docente (facilitador del aprendizaje) y alumno y entre
• Desde esta perspectiva, sería importante que los mismos alumnos. Esta relación mutua que se esta-
el profesor seleccionara actividades que resulten atrac- blece y configura el diálogo reflexivo, intenta crear las
tivas, interesantes y a las que el estudiante les vea utili- condiciones para que el estudiante pueda abordar su
dad, para tratar de fomentar su motivación intrínseca. aprendizaje con un enfoque profundo, con la inten-
Incrementar la motivación intrínseca es una condición ción de comprender y no con un enfoque superficial,
que podría contribuir a que el alumno aborde su apren- estrategia que utilizaron los alumnos del curso de Me-
dizaje con la intención de comprender, es decir, con todología de la Investigación II.
un enfoque profundo y no con un enfoque superficial. Para concluir, tal vez resulte oportuno señalar
• Pero sería también deseable que las activida- que, aun cuando desde la enseñanza se logren confi-
des propuestas favorecieran el desarrollo de desempe- gurar propuestas que favorezcan verdaderamente los
ños de comprensión en el alumno, exigiéndoles ir más procesos comprensivos del alumno, es probable que
allá de la simple memorización, para poner en juego muchas de las dificultades conceptuales encontradas
otros procesos, como fundamentar, explicar, relacio- persistan.
nar, sintetizar, exponer puntos de vista, realizar un Gran parte de los contenidos teóricos que se
análisis crítico, etc. aprenden en los cursos de Metodología de la Inves-
• Otro aspecto que sería conveniente trabajar es tigación, sólo pueden clarificarse totalmente y con-
el de la fragilidad del conocimiento. Es un error su- solidarse en la práctica concreta de la investigación.
poner que hay conocimientos sólidos y firmes en el Se aprende a investigar investigando, al lado de un
alumno. Como surge de los resultados de este estu- “maestro”, al igual que el aprendiz de oficio.
dio, muchos de los conocimientos aprendidos han El conocimiento generado en este estudio con-
sido olvidados. Ante esta situación, se podría ayudar duce a un conjunto de ideas e interrogantes, a partir
al alumno retomando esos conocimientos y explicarlos del cual es necesario repensar nuestro quehacer co-
resituándolos en el nuevo contexto. De este modo, se tidiano y proponer estrategias alternativas de ense-
posibilitaría la transferencia. Es factible que así se pue- ñanza que permitan mejorar nuestras prácticas y, en
dan recuperar en alguna medida los conocimientos consecuencia, el aprendizaje de los alumnos, lo que sin
vistos fundamentalmente en Metodología de la Inves- duda resulta un gran desafío.
tigación I, que permanecen olvidados. En este sentido,
la explicación del docente puede constituir una valiosa Sobre la autora
herramienta.
• Sería aconsejable que dicha explicación se pro- María Aiello-Sindoni es licenciada en pedagogía.
porcionara con claridad, valiéndose de ejemplos para Universidad Nacional de San Luis, Argentina, Especialista en
didáctica. Universidad de Buenos Aires y magíster en didáctica de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de
de la Universidad de Buenos Aires; actualmente, está termi- Buenos Aires.
nando su doctorado en Ciencias de la Educación en la Uni-
Tishman, S.; Perkins, D. & Jay, E. (1994). Un aula para
versidad Nacional de San Luis. Se desempeña como profesora
titular del Área de Metodología de la Investigación del Depar- pensar. Aprender y enseñar en una cultura de
tamento de Educación y Formación Docente, de la Facultad pensamiento. Buenos Aires: Aique.
de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de San Luis,
Argentina.
Referencias
Blythe, T. & Associates (1999). La enseñanza para la
comprensión. Guía para el docente. México: Pai-
magis
dós.
Blythe, T. & Perkins, D. (1999). El marco conceptual de PÁGINA 155