Resumen de Contribuciones JIPsE 2018 PDF

Iquique, Chile, Octubre 3 – 5, 2018
Jornadas Internacionales de
Piscología Educacional
TRANSFORMARNOS PARA
TRANSFORMAR
Departamento de Ciencias Sociales
Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas
Universidad de Tarapacá
3, 4 y 5 de octubre de 2018
Iquique – Chile
2
ÍNDICE
Organización .................................................................................................................................5
Comité Científico ...........................................................................................................................6
Voluntarios....................................................................................................................................7
Presentación .................................................................................................................................8
Las Jornadas en números ..............................................................................................................9
Saludo del Presidente de las Jornadas en la sesión inaugural ..................................................... 12
Conferencistas invitados ............................................................................................................. 15
Dr. Marco Eduardo Murueta .................................................................................................... 16
Dra. Susana Frisancho Hidalgo.................................................................................................. 16
Mg. Julio Cesar Carozzo Campos .............................................................................................. 17
Dra. Verónica López Leiva ........................................................................................................ 17
Dr. Andrés Bernasconi Ramírez ................................................................................................ 18
Dra. Dominique Manghi Haquin ............................................................................................... 19
Dr. Rodrigo Cornejo Chávez...................................................................................................... 19
Dra. Silvia Redón Pantoja ......................................................................................................... 20
Dra. Natalia Vallejos ................................................................................................................. 20
Dr. Mario Villalobos ................................................................................................................. 20
Dra. Rocío Peredo Videa ........................................................................................................... 21
Resúmenes de las Contribuciones ............................................................................................... 22
Ponencias Libres ...................................................................................................................... 23
Complejidad(es) en el desarrollo de las relaciones humanas dentro de las organizaciones
educativas. ........................................................................................................................... 24
Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje. ............................................................................. 52
Promoción de la salud mental en el sistema educacional .................................................... 106
Objetivos/Metas de la Educación, Aprendizajes transversales y formación integral ............ 111
Carteles (posters) .................................................................................................................. 135
educativas. ......................................................................................................................... 136
Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje. ........................................................................... 140
Simposios .............................................................................................................................. 150
3
Coloquios............................................................................................................................... 171
educativas. ......................................................................................................................... 172
Promoción de la salud mental en el sistema educacional .................................................... 174
Talleres .................................................................................................................................. 178
educativas. ......................................................................................................................... 179
Presentación de libros ........................................................................................................... 184
Reuniones profesionales o disciplinares ................................................................................ 188
4
Organización
Francisco Leal Soto

Presidente de la Jornada
Olga Cuadros Jiménez

Presidenta Comité Científico
José Miguel Villegas

Presidente Comité Organizador
Comisión organizadora
Alejandra Caqueo Urízar

Rodrigo Fernández Cerda
Teresa Aguirre Pollarolo
Irma Espinoza Cortez
Juan Dávila Ramírez
Paola Muzzatto Negrón
Roberto Storey Meza
José Berríos Riquelme
José Orellana Varas
Samuel Fuentealba Pérez
Jerome Flores
Sebastián Zenteno Osorio
Daniela Ramírez Carrasco
Sebastián Hidalgo Albornoz
Andrés Bacián
Horacio Arcos
Sofía Alvarado
Vicente García
Nicole Ortiz Iñiguez
Roberto Acevedo Rojas
5
Comité Científico
Olga Cuadros Jiménez Pablo Castro Carrasco
Presidenta Universidad de La Serena (ULS)
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva Chile
Chile
Mauricio Iván González Arias Diana Pasmanik Volochinsky
Universidad de La Serena (ULS) Universidad de Santiago
Chile Chile
Ariel Cuadro Eugenio Saavedra Guajardo
Universidad Católica del Uruguay Universidad Católica del Maule
Uruguay Chile
Carlos Javier Ossa Cornejo Jorge René Catalán Ahumada
Universidad del Bío Bío Universidad de La Serena
Chile Chile
Juan Romeo Dávila Ramírez Marianela del Carmen Denegri Coria
Universidad de Tarapacá Universidad de La Frontera
Chile Chile
Eduardo Guzmán Utreras Susana Frisancho
Universidad de Santiago de Chile Pontificia Universidad Católica del Perú
Chile Perú
Ignacio Navarrete Antolá Rodrigo Ferrer Urbina
Universidad Católica del Uruguay Universidad de Tarapacá
Uruguay Chile
Alejandro Díaz Mujica Mario Morales Navarro
Universidad de Concepción Universidad de Santiago de Chile
Chile Chile
Daniel Trías Seferian Marco Villalta
Universidad Católica del Uruguay Universidad de Santiago
Uruguay Chile
Jesús Redondo Arlett Krause
Universidad de Chile Universidad de La Frontera
Chile Chile
Javier Sánchez Rosas Malva Villalón Bravo
Universidad Nacional de Córdoba Pontificia Universidad Católica de Chile
Argentina Chile
Carolina Jorquera Nora Abate
Universidad de Santiago de Chile Universidad Nacional de Tucumán
Chile Argentina
Mónica Pino Juan Pablo Queupil
Universidad del Bío Bío Centro de Investigación para la Educación Inclusiva
Chile Chile
Luz Helena Uribe Pedroza Erika Paola Reyes Piñuelas
Universidad de Antioquia Universidad Autónoma de Baja California
Colombia México
Javier José Vales García Silvia Romero Contreras
Instituto Tecnológico de Sonora Universidad Autónoma de San Luis Potosí
México México
María Teresa Juliá Maribel Calderón Soto
Universidad de La Serena Universidad Bernardo O’Higgins
Chile Chile
6
Voluntarios
Alonso Urzúa Ariel Jopia

Bárbara Moreno Benjamín Zapata
Carolina Aliaga Carolina Herrera
Carolina Monsalve Catalina Zárate
Claudia Puentes Constanza López
Constanza Ríos Constanza Núñez
Damián Leyton Daniela Egaña
Franchesca Richards Francisca Páez
Gina Achivury Gustavo Camaño
Isabella Cortés Karen Julio
Kathlleen Sarapura Lía Cofré
Luis Alfaro María José Guajardo
Mario Castillo Natalia Andrade
Nicol Sandoval Paula Palomino
Priscilla Pérez Rodrigo Aguilar
Sebastián Álvarez Sofía Paredes
Solange Pavéz Thiare Cayo
Thiare Inzunza Trishna Vaswani
Vanesa Muñoz Patricia Cortés
Sebastián Fuenzalida Cesar Araya
Mélody Reyes
7
Presentación
Las Jornadas Internacionales de Psicología Educacional, iniciadas el año 2000 por la Escuela de
Psicología de la Universidad de La Serena, reúnen a especialistas, académicos, profesores, profesionales y
estudiantes vinculados a la Psicología y la Educación de todo el continente. Se han llevado a cabo en seis
países y doce universidades, consolidándose como un evento que permite dar cuenta del crecimiento
disciplinar en América del Sur.
En su trayectoria, han configurado un espacio académico en que se ha discutido sostenidamente

sobre el rol y aporte de la Psicología Educacional a los desafíos propios de las escuelas, universidades y
otros espacios formativos en nuestras sociedades. Dentro de los desafíos que se han destacado, se
encuentran la integración de teoría y práctica disciplinar, las nuevas maneras de enseñar que conlleva la
sociedad del siglo XXI, y los llamados a construir una escuela más inclusiva y respetuosa de la diversidad,
entre otros.
Este año, su realización se lleva a cabo los días 3, 4 y 5 de octubre en la ciudad de Iquique, situada
en la región de Tarapacá, zona norte del país; y su organización está cargo de la Universidad de Tarapacá,
con la colaboración del Centro de Investigación para la Educación Inclusiva y el Centro de Justicia
Educacional, en el marco de la celebración de los 30 años de la Carrera de Psicología en la Universidad de
Tarapacá.
El lema escogido, “Transformarnos para transformar”, refleja nuestra convicción profunda de que
la educación puede y debe ser una fuerza transformadora, y que lo sea, depende del modo en que
nosotros, todos los actores involucrados en los procesos educativos, abordemos nuestro trabajo. Por ello,
hemos intencionado estas jornadas hacia la reflexión sobre nuestras propias prácticas y hacia destacar las
propuestas conceptuales, la investigación empírica y el desarrollo de experiencias problematizadoras y
transformadoras en el ámbito educativo regional, lo que se refleja tanto en los conferencistas invitados y
los temas que abordarán, como en los ejes temáticos que cubren un amplio espectro de trabajo relacionado
con la Psicología Educacional. Durante los últimos años, estos temas han sido objeto de cambios de
perspectiva, en algunos casos profundos y derivados de nuestras reflexiones en torno a ellos, lo que ha
llevado a configurar una idea más integradora, sistémica, y de mayor involucramiento, de todos los actores
que trabajamos en este campo; parece oportuno detenerse a mirar este nuevo escenario y el modo en que
nos seguiremos sumando a esta ineludible transformación liberadora.
En el mismo contexto, el Centro de Investigación para la Educación Inclusiva y el Centro de Justicia

Educacional realizan un Encuentro de Buenas Prácticas e Investigación en Inclusión y Convivencia Escolar,
con la participación de actores locales e investigadores de ambos centros, en forma paralela en las ciudades
de Iquique y Arica, el día 2 de octubre.
8
Las Jornadas en números
 Número de propuestas recibidas : 200
 Número de ponencias aceptadas : 147
 Número de ponencias aceptadas por categorías:

o Ponencias libres :110
o Carteles (posters) : 14
o Simposios :7
o Coloquios :6
o Talleres :5
o Presentación de libros :3
o Reuniones profesionales :2
 Participación acreditada:
o Estudiantes ponentes : 28
o Estudiantes participantes : 29
o Profesionales ponentes : 106
o Profesionales participantes : 27
o Voluntarios : 41
o Conferencistas : 10
o Organización : 22
 Países representados:
 Argentina
 Brasil
 Bolivia
 Chile
 Colombia
 Costa Rica
 España
 Perú
 Uruguay
 México
9
 Instituciones representadas
o Centro de Desarrollo Cognitivo, Universidad Diego Portales

o Centro de Desarrollo del Liderazgo Educativo, Universidad Diego Portales
o Centro de Investigación para la Educación Inclusiva
o Centro de Justicia Educacional
o CIAE- Universidad de Chile
o Colegio Particular Subvencionado de Santiago Centro
o Colegio Santa Cruz de Unco
o Colegio Santa María
o Colegio Stella Maris
o Colegio William Taylor
o DEMRE, Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional, Universidad
de Chile
o Equipo de Psicología Educacional, Departamento de Psicología, Universidad de Chile
o OPECH, Observatorio Chileno de Políticas Educativas, Universidad de Chile
o Escuela de Educación Secundaria Comercial Alvear Nº 8187
o Facultad de Psicología. UNT, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina
o Fundación Educacional San Miguel Arcángel
o IDCO, Instituto de Desarrollo Cognitivo, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
o INACAP, Universidad Tecnológica de Chile
o Instituto de Educação Superior de Brasília
o Instituto Santa María
o JUNAEB - Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
o Liceo Pablo Neruda
o MINEDUC, Ministerio de Educación
o ONG Perú Champs
o PACES, Programa de Apoyo a la Convivencia Escolar, PUCV
o PUC, Pontificia Universidad Católica de Chile
o Pontificia Universidad Católica del Perú
o PUCV, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
o UCUDAL, Universidad Católica del Uruguay Dámaso Antonio Larrañaga
o Universidad Alberto Hurtado
o Universidad Arturo Prat, Iquique
o Universidad Arturo Prat, Victoria
o Universidad Austral de Chile
o Universidad Autónoma de Bucaramanga
o Universidad Autónoma de Chile
o Universidad Bernardo O´Higgins
o Universidad Católica de Santa María
o Universidad Católica de Temuco
o Universidad Católica del Maule
o Universidad Católica del Uruguay
o Universidad Central de Chile
o Universidad Cooperativa de Colombia
o Universidad de Antofagasta
o Universidad de Atacama
o Universidad de Concepción
10
o Universidad de Costa Rica
o Universidad de Girona
o Universidad de La Frontera
o Universidad de la Serena
o Universidad de los Andes
o Universidad de Magallanes
o Universidad de O'Higgins
o Universidad de Playa Ancha
o Universidad de Santiago de Chile
o Universidad de Tarapacá Arica
o Universidad de Tarapacá Iquique
o Universidad de Valladolid
o Universidad de Valparaíso
o Universidad del Bío-Bío
o Universidad del Desarrollo
o Universidad Diego Portales
o Universidad Estadual de Ceara- Brasil
o Universidad Mayor
o Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE
o Universidad Nacional de Costa Rica
o Universidad Nacional Mayor de San Marcos
o Universidad Santo Tomás, Antofagasta
o Universidad Santo Tomás, Santiago
o Universidad SEK
o Universidad Técnica Federico Santa María
o Universidade de Franca
o Universidade de São Paulo
o Universidade Estadual Paulista “Júlio De Mesquita Filho”
o Università Cattolica del Sacro Cuore
o UNSA - UCSM
o Yucof, Kinytron
11
Saludo del Presidente de las Jornadas en la sesión inaugural
Autoridades, invitados especiales,

conferencistas y participantes, amigas y amigos que
nos reunimos anualmente en estas Jornadas
Internacionales de Psicología Educacional, sean Uds.
muy bienvenidos a este espacio, a este tiempo de
intercambio y de fraternidad.
Después de habernos encontrado en 12

universidades en Argentina, Costa Rica, Ecuador,
Perú, Uruguay y Chile, damos comienzo a la versión
18 de estas jornadas, organizada por nuestra
Universidad de Tarapacá en el marco de la celebración
de 30 años de la carrera de Psicología que se imparte en
las ciudades de Arica e Iquique. Para ello, hemos contado con la colaboración decidida de dos
importantes centros de investigación educativa: el Centro de Investigación para la Educación
Inclusiva y el Centro de Estudios Avanzados para la Justicia Educacional; y con el apoyo de quienes
conforman la red que se ha ido tejiendo en estos años de jornadas, sin cuyo aporte ellas no serían
posibles.
La educación está en permanente crisis, porque el mundo está hoy en permanente crisis.
Muchos piensan que la solución a los problemas de nuestras sociedades vendrá de la educación,
pero parece que no están tan claros los problemas que debemos resolver o cómo hacerlo. No es
justo pedir a quien hace lo que se le pide, que logre aquello que no se le sabe pedir. Y nosotros,
quienes trabajamos en este contexto, nos vemos enfrentados a esta confusión que, las más de las
veces, se resuelve por la fuerza de los pocos que pueden influir directamente imponiendo sus
miradas sobre los más, los menos poderosos, cuyas miradas sólo ven, impotentes o ignorantes,
cómo el mundo va por derroteros que no son los que quisieran para ellos y sus hijos.
Por eso, nos hemos convocado a mirar lo que hacemos con ojos escrutadores, pensando
en qué mundo ayudamos a construir con nuestras acciones en educación. Podemos trabajar para
lograr las metas, completar las carpetas de evidencia, tener la lista llena de checados y ser los
mejores en el ranking, o podemos hacerlo para lograr capacidades y bienestar en nuestros
estudiantes y comunidades. Lo pongo así, como alternativas disyuntivas, porque la relación entre
estos dos factores no es recíproca y el orden de los mismos sí altera el producto: una lista
completa de tareas realizadas no implica necesariamente aprendizajes, pero niños yendo felices a
la escuela aprenden aunque no lleven tareas; así como tener buenas notas y competir por ellas no
enseña a tomar buenas decisiones en la vida, pero contextos fraternales construyen capacidades
que ayudan a vivir bien y contribuyen al bienestar común. Lo que hacemos como profesionales
educadores, psicólogos, todos quienes trabajamos en educación, puede abrir a la vida o estrechar
la mirada, construir comunidad o producir competidores que luchan entre sí por los bienes que
12
son siempre escasos cuando cada uno los atesora para sí, pero que se multiplican cuando se
comparten.
No es trivial hacer nuestro trabajo de un modo o de otro. No basta con “hacer las cosas
bien” técnicamente. El conocimiento disciplinar no es suficiente, pues el rumbo mejor trazado
puede ser equivocado si el destino final no es el correcto. Pensar el mundo que ayudamos a
construir con nuestro trabajo y el modo en que lo hacemos es un deber ético ineludible.
Es lo que refleja el lema de nuestro encuentro 2018: Transformarnos para transformar.

Queremos pensar una educación transformadora y una psicología que contribuya a ello. Es a esto
que los invitamos en estos tres días, en estas Jornadas Internacionales de Psicología Educacional
2018, que inauguramos con esta ceremonia. Si salimos de ellas siquiera pensando en cómo
nuestro trabajo y el modo en que lo hacemos puede hacer alguna diferencia, por pequeña que
sea -o puede no hacerla, y dejar las cosas como están- habrán valido el esfuerzo.
Por esto, agradezco desde ya a todos quienes han tenido la generosidad de concurrir para
compartir sus conocimientos, sus resultados de investigación, sus experiencias y su reflexión
durante estos días; son ustedes quienes animarán el intercambio, quienes aportarán la savia que
circulará renovando saberes, quienes harán las preguntas que nos harán repensar las cosas de
una y otra forma, quienes producirán las condiciones para que nuestras prácticas -y no digo praxis
para dejar ese término a quien con mayor propiedad nos hablará de ella en unos minutos- para
que nuestras prácticas contribuyan a un mejor mundo, es decir, a un mundo más justo, más
respetuoso con las características, posibilidades y opciones de cada una y cada uno, más fraterno,
más humano, más feliz.
Tampoco esperaré hasta el final de estas jornadas para agradecer a quienes han
colaborado para hacerlas posibles: a nuestra Universidad de Tarapacá, representada hoy por la
Dra. Jenniffer Peralta; al Centro de Investigación para la Educación Inclusiva y al Centro Avanzado
de Investigación para la Justicia Educacional, en la persona de sus directores, Dra. Verónica López
y Dr. Andrés Bernasconi; al equipo que me acompaña en la línea de investigación sobre
motivación y compromiso en la escuela, encabezado por la Dra. Olga Cuadros, presidenta del
Comité Científico de estas jornadas y que, por razones de salud, no podrá participar; al
Departamento de Ciencias Sociales, encabezado por su directora, Sra. Dailet Fredes, y el
académico Sr. José Miguel Villegas, presidente del Comité Organizador de las jornadas; y, en
forma especial a quienes estudian y trabajan en esta sede Esmeralda-Iquique de la Universidad de
Tarapacá, que, sabiéndola pequeña y apenas algo más que precaria, han tomado con todo este
desafío a pesar de los riesgos que ha implicado, tratando de que todo esté a punto y en las
mejores condiciones posibles para recibir a cada una y cada uno de ustedes; si en algún momento
no lo logramos, si se encuentran con alguna incomodidad o no todo resulta tan fácil o tan bien
como quisiéramos, les pedimos anticipadamente disculpas por ello; sepan que no habrá sido por
falta de esfuerzo.
13
Expreso, finalmente, mi deseo y el de todos quienes participamos en la organización de
estas Jornadas Internacionales de Psicología Educacional 2018, que tanto las jornadas como su
estadía en esta ciudad cumplan sus expectativas y que disfruten plenamente estos días.
Muchas gracias.
Francisco Leal-Soto
Presidente de las Jornadas
Académico Departamento de Ciencias Sociales
Director Magíster en Psicología Educacional
Universidad de Tarapacá
Investigador Principal
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva
http://ccernam.academia.edu/FranciscoLealSoto
https://www.researchgate.net/profile/Francisco_Leal-Soto
www.eduinclusiva.cl
14
Conferencistas invitados
15
Dr. Marco Eduardo Murueta
Teoría de la praxis, práctica psicológica y
transformación educativa.
Doctor en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), donde también estudió la maestría en
Filosofía y la licenciatura en Psicología.
Es profesor titular de la carrera de Psicología en la Universidad

Nacional Autónoma de México, Iztacala, donde se desempeña
por más de 35 años; tutor y docente del Doctorado en
Pedagogía de la UNAM, y catedrático del Doctorado en
Educación del Centro de Estudios Superiores en Educación.
El año 2006 recibió el Premio Mexicano de Psicología otorgado

por la Federación de Colegios, Sociedades y Asociaciones de Psicólogos de México (FENAPSIME);
ha impulsado numerosas iniciativas como el Consejo Mexicano de Psicología y el Consejo
Latinoamericano de Transformación Educativa (CLATE), revistas y eventos científicos.
Autor de numerosas obras, entre las que destacan las que presentan el desarrollo de la Teoría de
la Praxis, un modo de entender la Psicología desde la práctica latinoamericana.
www.murueta.mx
Dra. Susana Frisancho Hidalgo

El psicólogo y la ética: un contacto trasformador
Doctora en Psicología del Desarrollo por la Universidad de
Fordham (New York), magister en Psicología y psicóloga
educacional por la Pontificia Universidad Católica del Perú.
Es profesora principal del departamento de Psicología de la

Pontificia Universidad Católica del Perú. Coordina el Grupo de
Investigación en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo (GCAD).
Es editora asistente del Journal of Moral Education y se ha

especializado en temas de desarrollo moral, desarrollo cognitivo,
constructivismo, psicología de la educación, psicología del
aprendizaje, educación moral, educación ciudadana, procesos
psicológicos de las asignaturas curriculares, desarrollo social y de la
democracia, relaciones entre sociedad, moral y educación, educación y cultura, epistemología del
profesor, y reflexión docente, de donde se deriva su autoría y co-autoría en múltiples libros y
artículos científicos.
http://www.pucp.edu.pe/susana-frisancho-hidalgo/
http://investigacion.pucp.edu.pe/grupos/gcad/
http://blog.pucp.edu.pe/blog/SusanaFrisancho
16
Mg. Julio Cesar Carozzo Campos
La Asamblea de Aula y la convivencia
democrática participativa.
Psicólogo, con estudios en Derecho y Ciencias Políticas de la
Universidad de Lima, también realizó estudios de maestría en
Liderazgo y Gestión Educativa.
Fundador y presidente del Observatorio sobre Violencia y

Convivencia en la Escuela y presidente ejecutivo de la Mesa
contra el Acoso en la Escuela en Perú, ha sido Profesor invitado
en diferentes Universidades Autónoma de Querétaro (México),
Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica y Pontificia
Universidad Bolivariana de Bucaramanga (Colombia).
Dentro de los distintos roles y funciones que ha desempeñado se cuentan haber sido Decano
Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú y del Consejo Regional de Lima del Colegio de
Psicólogos del Perú. Consultor de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y del
Ministerio de Educación en la elaboración de material educativo para docentes y estudiantes de
Educación Básica Alternativa. Consultor y capacitador del Ministerio de Educación en Convenio
con el Banco Mundial para la elaboración de un Manual y el desarrollo de un programa sobre
liderazgo rural. Coordinador de la Red Latinoamericana para la Investigación Transcultural sobre
el Bullying y la Convivencia, y coordinador del Diplomado Latinoamericano sobre el Bullying,
ambos por encargo de ALFEPSI. Editor y Director de la Revista huellas, órgano del Observatorio
sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela y miembro Titular del Consejo Latinoamericano de
Transformación Educativa (CLATE) .
Se le otorgó el Premio Nacional en el Área de Psicología Social Comunitaria en Perú.
Autor y co-autor de artículos y libros sobre el bullying y convivencia en la escuela publicados en

New York, México, Costa Rica, Argentina y Perú.
Dra. Verónica López Leiva

Convivencias, violencias y discriminaciones en la
escuela: Implicancias para la vida universitaria
Es Psicóloga de la Pontificia Universidad Católica de Chile, mención
en Psicología Educacional y Doctora en Psicología de la
Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente, es académica de
la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, donde además es Directora del Programa de Apoyo a
la Convivencia Escolar (www.paces.cl), y co-editora de la Revista
Psicoperspectivas (www.psicoperspectivas.cl).
17
Ha participado como investigadora en múltiples proyectos de investigación, junto a otros
investigadores nacionales e internacionales, de cuya participación se han derivado distintas
publicaciones, representadas en capítulos de libros, revistas especializadas de alto impacto y
documentos de aporte a la política pública. En su rol de editora, autora y co-autora de textos de
divulgación científica, ha evidenciado el marcado interés que en su trayectoria profesional ha
demostrado por la investigación y docencia, en temas relacionados con las condiciones que
favorecen el aprendizaje escolar y el desarrollo socioemocional de niños y adolescentes,
profundizado en los últimos años en la investigación y desarrollo en el área de convivencia
escolar. Esto último, la ha llevado a participar junto con otros investigadores del país, en el
proyecto de investigación asociativa PIA-CONICYT 2016, que dio origen al Centro de Investigación
para la Educación Inclusiva, del cual es actualmente su directora.
Dr. Andrés Bernasconi Ramírez

Perspectivas sobre Justicia Educacional
Ph.D. en Sociología de las Organizaciones por la Universidad
de Boston, máster en Política Pública por la Universidad de
Harvard, es abogado y licenciado en Derecho por la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Su actividad docente y en
investigación ha estado asociada en los últimos años con la
Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de
Chile, en donde ha cumplido funciones como vicedecano y
director de centros de investigación (Centro de Estudios en
Políticas y Prácticas en Educación ( CEPPE) y actualmente el
Centro de Estudios Avanzados sobre Justicia Educacional (CJE).
Ha sido investigador asociado de la Escuela de Educación de

Harvard University, vicerrector Académico y vicerrector de Investigación y Postgrado de la
Universidad Andrés Bello, y decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad de Talca.
También ha sido consultor en política y gestión de la educación superior en una decena de países
de América, Europa y Asia, para el BID, la UNESCO, el Banco Mundial, la United States Agency for
International Development (USAID) y la Comisión Europea
Su área general de investigación es la sociología de la educación superior, y más específicamente,

el estudio de la universidad como organización, la gestión de las universidades, y el desarrollo de
la profesión académica, todo ello en perspectiva internacional comparada, a partir de cuyo
trabajo se ha derivado la autoría y co-autoría de múltiples trabajos publicados en revistas de alto
impacto en temas de educación, educación comparada y políticas públicas en educación.
18
Dra. Dominique Manghi Haquin
La escuela que se transforma; respuestas
educativas en contexto de políticas
contradictorias
Es licenciada en Educación, con título de Pedagogía en
Educación Diferencial, mención en trastornos de audición y
lenguaje por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación, magister en Lingüística Aplicada y doctora en
Lingüística por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Actualmente es profesora adjunta de la Escuela de Pedagogía e
investigadora del Centro de Investigación para la Educación
Inclusiva (Pia Conicyt 160009), en la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso.
Sus áreas de interés en investigación han derivado en el desarrollo de una línea de investigación
principal, con varios proyectos FONDECYT adjudicados, relacionada con la lingüística y semiótica
motivada por temas educacionales, para la cual el análisis del discurso desde una perspectiva
multimodal es la herramienta central para enfocarse en la interacción en contextos de aula y
educativos en general. Desde esta perspectiva aporta con múltiples publicaciones nacionales e
internacionales a los temas de alfabetización semiótica y miradas semióticas a la interacción,
aprendizaje y comunicación en contextos educativos. Su foco actual está orientado hacia el
desarrollo de un complemento metodológico entre etnografías escolares, junto con la mirada
semiótica, para abordar el debate de la inclusión educativa.
Dr. Rodrigo Cornejo Chávez

El trabajo docente como trabajo emocional.
Estado de la investigación actual
Psicólogo y doctor en Psicología por la Universidad de Chile.
Actualmente se desempeña como académico del
Departamento de Psicología de la Universidad de Chile. Es
también director del Observatorio Chileno de Políticas
Educativas (OPECH), co-coordinador para Chile de la Red
Latinoamericana de Estudios Sobre el Trabajo Docente
(ESTRADO), miembro asociado de los Grupos de Trabajo
“Políticas Educativas y Derecho a la Educación en América
Latina y el Caribe” y “Reformas y contra reformas educativas”
del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y
coordinador académico del Programa de Magíster en
Psicología Educacional.
En su trayectoria académica, sus temas de investigación se han centrado principalmente en el

trabajo docente, políticas educativas, movimientos sociales y subjetividad. Además de abordar
otras temáticas de interés en el área de salud mental asociada al trabajo en Chile y educación
escolar, de las cuales se ha derivado la autoría y co-autoría de varios trabajos publicados en
revistas nacionales e internacionales.
19
Dra. Silvia Redón Pantoja
Educación y Ciudadanía: los desafíos de Chile
Es educadora de Párvulos, de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, licenciada en Educación, de la
Universidad de Playa Ancha, magíster en Educación, por la
Universidad Católica de Salta, Argentina y doctora en
Evaluación y Mejora de la Educación, Universidad de
Cadiz, España.
Experta y apasionada por los temas de ciudadanía,

interculturalidad y educación, ha desarrollado diferentes
proyectos relacionados con justicia social, abandono
escolar, exclusión social, currículo y configuración de lo
político y la democracia en estudiantes de sectores
vulnerables; lo común, lo político, el conflicto y la cohesión social en la escuela pública, vistos
desde diferentes perspectivas cualitativas, son temas que han quedado plasmados en sus
múltiples presentaciones, publicaciones de artículos científicos y libros.
Modificación
Por razones de fuerza mayor, la Dra. Silvia Redón no pudo estar presente en las jornadas. La
conferencia fue ofrecida por:
Dra. Natalia Vallejos

Es profesora en PUCV, Mg. en Historia y Mg. en Educación
mención Evaluación Educativa, PUCV. Doctora (c) en Equidad e
Innovación en Educación en la Universidad de la Coruña, es
Investigadora Profesional de la Línea Ciudadanía y Educación,
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva.
Dr. Mario Villalobos

Cognición 4E: encarnada, ecológica, enactiva,
extendida. Desafíos para la educación
Es licenciado en Psicología por la Pontificia Universidad Católica
de Chile, doctor en Filosofía por la Universidad de Edimburgo
(UK) y magíster en Filosofía por la Universidad de Chile.
Actualmente es profesor asociado de la Escuela de Psicología y
Filosofía de la Universidad de Tarapacá. Es también director de
la revista Límite, y miembro de la Sociedad Chilena de Filosofía
de la Ciencia.
Su trabajo de investigación está centrado principalmente en el

análisis filosófico del movimiento postcognitivista en ciencia
20
cognitiva, lo que lo ha llevado a publicar en diversos journals especializados y a presentar en
numerosos eventos académicos internacionales.
Dra. Rocío Peredo Videa

Psicología Educativa en Bolivia: Avances y
desafíos en el marco de la inclusión, la equidad y
la interculturalidad.
Es psicóloga de la Universidad Católica Boliviana, candidata a
doctora en Psicología y Métodos, por la Universidad de
Granada (España), magíster en Educación Superior por la
Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia) y magíster en
Educación Infantil, en convenio con el Campus Universitario
Europeo (España). Tiene estudios de especialización en
Neuropsicología de las Alteraciones del Aprendizaje, por la
Universidad Autónoma de Puebla (México).
Es investigadora y académica del Instituto de estudios bolivianos,

de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Andrés.
Se ha desempeñado como consultora en diferentes proyectos de investigación y transformación
educativa gubernamentales y no-gubernamentales en Bolivia. Ha sido directora del Departamento
de Educación de la Universidad Católica Boliviana y coordinadora en diferentes procesos de
gestión académica en Educación Superior. Conferencista en diversos congresos, simposios y
seminarios a nivel nacional e internacional sobre educación y psicología educativa.
Sus áreas de desarrollo profesional están orientadas desde la psicología educativa, hacia la
comprensión de los procesos y desafíos del aprendizaje, tanto en educación especial como
regular.
Autora y co-autora de varias publicaciones sobre factores y estrategias asociadas al desarrollo

cognitivo y el aprendizaje autorregulado en la infancia, sus aportes actualmente se centran en la
comprensión de la dimensión de la convivencia escolar desde una perspectiva inclusiva, de
equidad y multicultural.
21
Resúmenes de las Contribuciones
22
Ponencias Libres
23
Complejidad(es) en el desarrollo de las relaciones humanas dentro de las
organizaciones educativas.
1. Clima escolar y de aula (en sistema escolar y universitario)
Título: Clima escolar, una revisión teórica y su abordaje en las políticas educativas en cuatro países de Sudamérica
Autor(es): Correo electrónico:
Pontex Benavides, Andrea andrea.pontex@unmsm.edu.pe
Ramírez Bontá, Cecilia francesca.ramirez@unmsm.edu.pe
Huamán Pérez, July julyhuaman.p@gmail.com
Bustios Simbrón, Frank frank.bustios@unmsm.edu.pe
Millones Choquicondo, Caroline caroline.millones@unmsm.edu.pe
Afiliación(es): Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Introducción temática: Desde la Psicología Educacional, se vienen impulsando acciones para estudiar las condiciones y
métodos que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo el clima escolar uno de los elementos de mayor
interés y cada vez más revisado. Según el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, 2015) y el
Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE, 2013), el clima escolar refleja las
capacidades establecidas en la escuela y presenta una asociación consistente con el buen rendimiento. Así también,
da "sentido de estar" en la comunidad escolar porque emerge desde la misma e influye en todos sus miembros. En
función de ello, se plantea analizar los avances teóricos acerca del clima escolar desde distintos enfoques, y
reflexionar sobre su abordaje en las políticas educativas de cuatro países: Argentina, Chile, Colombia y Perú. Para
lograrlo, se revisan los programas nacionales vigentes de acceso libre referidos a Educación Básica.
Argumentación: Diversos estudios revelan discrepancias y diferencias entre las definiciones del clima escolar, desde
un sentido contextual hasta un sentido tanto objetivo como subjetivo. Otro problema se presenta en la confusión de
su interpretación frente a términos como clima organizacional, clima institucional y convivencia escolar; así pues,
debido a la falta de consensos, no se encuentra una certeza con respecto a qué medir y cómo hacerlo. De tal modo
que todavía no se reflejan, en su totalidad, políticas educativas o prácticas docentes que contribuyan en la prevención
efectiva de la violencia escolar y en la generación de estrategias prosociales basadas en la investigación, que incluyen
educación del carácter, aprendizaje socioemocional, promoción de la salud mental, aprendizaje de servicio,
compromiso cívico y otros.
A pesar de que el clima escolar es estudiado desde diversas teorías, tales como la teoría del apego, del control social,
ecológica, del riesgo y resiliencia, socio-cognitiva y del ajuste etapa-ambiente; de estas, la Teoría Ecológica reúne la
mayor aprobación por algunos autores debido a que ofrece una visión sistémica acerca del clima escolar por lo que
resulta ser un marco de referencia para el presente trabajo.
Conclusiones: A partir de los contenidos revisados se concluye que (a) no se ha encontrado un consenso entre las
definiciones y dimensiones que componen el clima escolar tanto en la literatura como en las políticas analizadas;(b) la
teoría ecológica brinda mayor explicación de relaciones entre los diferentes sistemas; sin embargo, no especifica las
formas de intervención a diferencia de las demás teorías estudiadas; (c) en las leyes nacionales de educación de los
países analizados no se ha encontrado información explícita acerca de la intervención en el clima escolar; (d) los
programas se caracterizan por estar dirigidos mayormente a convivencia escolar; (e) en Perú se enfatiza la relación
estudiante-docente y estudiante-estudiante; mientras que en Chile, Colombia y Argentina se interviene considerando
a todos los agentes educativos como parte de una política institucional.
Palabras clave: Clima escolar, políticas educativas, psicología educacional, programas nacionales, convivencia escolar.
24
Título: Clima escolar y sentido de pertenencia en adolescentes chilenos: un análisis de efectos contextuales multinivel
Encina Agurto, Yonatan yjencina@uc.cl
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica de Chile
Origen del trabajo: No corresponde
Introducción temática: Basados en investigaciones previas y las teorías de la autodeterminación (Ryan & Deci, 2002) y
del ajuste etapa-ambiente (Eccles & Roeser, 2011), se propone que los climas sociales escolares más favorables para el
desarrollo, esto es, que satisfacen las necesidades de afiliación, competencia y autonomía de los adolescentes (i.e. más
positivos), fomentarán un mayor SPE.
Objetivos: Determinar la relación entre el sentido de pertenencia escolar (SPE) y el clima de la escuela desde un
enfoque multinivel, considerando simultáneamente tanto las percepciones individuales como las compartidas al
respecto, dado que ambos niveles pueden ser relevantes para explicar el SPE, y podrían tener efectos diferenciados a
nivel escolar o individual.
Metodología : Se realizó un estudio explicativo, correlacional y transeccional, utilizando los datos de la Encuesta
Nacional de Violencia Escolar del año 2014. La encuesta considera una muestra representativa a nivel nacional para
Chile, que corresponde a 33.604 estudiantes (51,2% mujeres), agrupados en 754 colegios, con un promedio de edad
reportada de 14,8 años (ds= 1,48). A nivel individual se consideraron las variables SPE, percepción de clima escolar, y
como covariables el sexo y ciclo escolar (básica-media). A nivel escolar se consideró el promedio de clima de la
escuela.
Se realizó un análisis de efectos contextuales multinivel, siguiendo las sugerencias generales y de centrado según
Enders & Tofighi (2007); así como un análisis factorial confirmatorio para probar la estructura factorial de las escalas
utilizadas.
Se siguieron los procedimientos para el trato anónimo de los datos secundarios.
Resultados: En términos estructurales se aprecia que el modelo con cinco variables latentes presenta un ajuste
aceptable a los datos en términos relativos ( 2= 12842.30 , gl= 179, p=0,000; CFI= 0,94; TLI= 0,93; RMSEA=0,05, 90% CI
[0,049-0,051]; SRMR=0,034). Cuatro escalas corresponden al clima escolar (relaciones entre estudiantes, conocimiento
de las normas de convivencia, participación de los estudiantes y sensación de justicia, y relación con los profesores). La
quinta escala corresponde al SPE.
El modelo nulo permitió estimar la correlación intraclase y verificar que el 11% de la variación del SPE de los
estudiantes podría ser explicado por variables a nivel escolar. Los siguientes modelos de efectos contextuales
mostraron un mejor ajuste, e indican que tanto las percepciones de clima escolar (nivel individual) como los
promedios de clima a nivel escolar (nivel escuela) tienen efectos significativos en la predicción del SPE y en el sentido
esperado, salvo para la dimensión relación con los profesores.
Conclusiones: Se concluye que el clima escolar promedio de la escuela tiene un efecto significativo en los reportes de
SPE, más allá de los efectos de las percepciones individuales del clima; sin embargo este efecto no es el mismo en
todas las dimensiones del clima escolar, por lo que no es posible extrapolar directamente las relaciones entre clima y
SPE del nivel individual al colectivo (escuela)
Palabras Clave: Clima Escolar, Sentido de Pertenencia, Modelamiento Multinivel.
25
2. Convivencia
Título: Entre la higiene y la salvación: marcos cognitivos, metáforas y trabajo educativo de psicólogos en escuelas
chilenas
Palacios Díaz, Diego diego.palacios@usach.cl
Cornejo Chávez, Rodrigo
Guerrero Morales, Patricia
Ligüeño Espinoza, Sebastián
Sandoval Díaz, José
Afiliación(es): Universidad de Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad del Bío Bío.
Origen del trabajo: Actividad académica (tesis de pregrado o postgrado)
Código o Nombre del proyecto: Entre la higiene y la salvación: marcos cognitivos, metáforas y trabajo educativo de
psicólogos en escuelas chilenas.
Introducción temática: Los aportes de la perspectiva cognitiva al campo de los Estudios Críticos de Discurso han sido
cruciales para comprender que nuestras mentes están estructuradas por un conjunto de marcos cognitivos (Haas y
Lakoff, 2009), que están articulados por una red de conceptos metafóricos que no sólo embellecen el lenguaje, sino
que afectan el modo en que percibimos, pensamos y actuamos cotidianamente (Lakoff y Johnson, 2012).
Objetivos: Desde dicho precepto, este trabajo tiene por objetivo comprender y reflexionar en torno al trabajo de los
psicólogos en escuelas chilenas, asumiendo que las formas en que pensamos sobre nuestro quehacer son
determinantes para las acciones que cotidianamente guían nuestra labor en uno de los sistemas educativos más
tensionados actualmente por las lógicas de neo-liberalización.
Metodología : En esta investigación, perteneciente a una tesis doctoral en psicología, trabajamos desde un enfoque
discursivo (Fairclough, 2003), utilizando el material producido en procesos de construcción de información con siete
psicólogos que trabajan en escuelas de Santiago de Chile clasificadas como emergentes en la operatoria de la Ley de
Subvención Escolar Preferencial. En principio, entrevistamos a cada participante para caracterizar las necesidades y
misiones de gestión educativa de la institución donde trabajaban. Luego, realizamos entrevistas episódicas para
profundizar en los discursos que construyen sobre sus experiencias cotidianas de trabajo. Analizamos la información
mediante un análisis textualmente orientado a fin de pesquisar géneros, discursos y estilos propios de cada trama
discursiva. En el mismo ejercicio, rastreamos las metáforas y marcos cognitivos a través de las cuales los psicólogos
piensan su trabajo.
Resultados: Esta experiencia de investigación nos permite evidenciar dos marcos cognitivos a través de los cuales los
psicólogos piensan su labor en escuelas chilenas. El primero, marco-higienista, se compone de metáforas que
caracterizan la escuela como un lugar limpio de conflictividades, donde la labor del psicólogo es mantenerla inmune
de contaminaciones y agentes patógenos. El segundo, marco-salvador, se articula en torno a metáforas que
caracterizan la escuela como un lugar caótico e infernal, donde la labor del psicólogo es rescatar a los estudiantes de
las amenazas y contingencias que diariamente los dañan y exponen a importantes riesgos. Estos marcos conviven
problemáticamente en los discursos de los participantes y orientan acciones contradictorias en el trabajo en una
disciplina tradicionalmente incomprendida en las escuelas.
Conclusiones: Finalmente, discutimos estos hallazgos en torno a la relevancia de reconocer cómo nuestro trabajo en
las escuelas está gobernado por los marcos y metáforas que construimos para abordar las complejidades de la vida
escolar, a la vez que ofrecemos algunos lineamientos para asumir la tarea colectiva de construir marcos liberadores y
transformativos para pensar el trabajo educativo que nos permitan superar las tendencias higienistas y pastorales que
históricamente han dominado el pensamiento educativo chileno.
Palabras clave: discurso, metáforas, psicólogos, escuela.
26
Título: Relaciones entre convivencia escolar y Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)
Herrera Ponce, Paulina Rebeca pherrerap@ucentral.cl
Chinchon Zurita, Natalia natalia.chinchon@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Autónoma.
Introducción temática: Nuevos desafíos para las comunidades educativas desde el aporte de la inclusión y la
promulgación del decreto 83 sobre diversificación de la enseñanza (DUA). ¿Cómo se implementará, qué
repercusiones tendrá en el aula, cómo afectará las relaciones y su impacto en la convivencia? Este marco conceptual
plantea ideas sobre convivencia, inclusión, diversidad y DUA, con el fin de realizar una investigación de tipo
cualitativa.
Objetivo: Describir la relación entre Convivencia Escolar y Diseño Universal de Aprendizaje.
Argumentación: Convivencia es la dinámica de relaciones expresadas en el compartir con otros, conocer diferentes
formas de pensar, reconocerse como sujetos de derecho, a la vez valorar a los otros en sus diferencias, en experiencia
formativa y componente pedagógico. De acuerdo a la Política Nacional, se entiende como un fenómeno social
cotidiano, dinámico y complejo, que se construye en y desde la interacción que se vive entre actores de la comunidad
educativa, que comparten un espacio social que va creando y recreando la cultura escolar (Mineduc, 2015).
Todo lo que sucede en la escuela es convivencia, las relaciones que establecen, cada acto educativo, aspectos
curriculares y metodológicos, los contenidos que se trabajan y las formas de gestionar la disciplina. Pensar la Escuela
hoy, significa dar cuenta de una realidad dinámica. Es muy común hoy visualizar que el “estudiante promedio” no
existe y la realidad de un grupo curso, es tan diversa como quienes la forman. Incluir involucra validar y legitimar a un
otro, el que en ocasiones presenta barreras para aprender. Incluir significa intentar que más allá de las características
de los estudiantes, éstos puedan acceder a los objetivos de aprendizaje y a las competencias necesarias para
desarrollarse en la vida cotidiana. Como una manera de dar respuesta a esta diversidad, se propone instalar procesos
de diversificación de la enseñanza y se sugiere la aplicación del DUA como un medio para lograrlo.
Conclusiones: Existe poca evidencia de cómo el DUA impacta en la convivencia o si una sana convivencia facilita la
implementación del DUA. Es esta relación la que se intenta investigar a partir del marco teórico. Específicamente en
relación al III principio (proporcionar múltiples formas de implicación) resulta interesante investigar como las
expectativas y creencias optimizan la motivación, facilitan estrategias y habilidades personales para afrontar los
problemas de la vida cotidiana, fomentan la colaboración y la comunidad. (Pastor, 2016). Establecer instancias que
permitan, por ejemplo, el trabajo cooperativo entre estudiantes, asambleas al inicio y al cierre de la jornada,
contenidos y actividades integrados a situaciones de diferentes culturas, que podrían impactar la forma de desarrollar
la convivencia de las escuelas, lo que de alguna u otra forma también permitirá poder consensuar una mirada socio-
constructivista, en la que elementos como saber y saber hacer, están atravesados por el componente esencial para
este siglo que es saber convivir.
Palabras clave: convivencia, Diseño Universal de Aprendizaje, diversidad.
27
Título: Experiencia de formación en liderazgo en convivencia escolar para encargados de convivencia e inspectores
Herrera Ponce, Paulina Rebeca paulina.herrerap@mail.udp.cl
Molina Arévalo, Mónica del Carmen monica.molina@mail.udp.cl
Afiliación(es): Centro de desarrollo del liderazgo educativo. Universidad Diego Portales
Introducción temática: La formación de encargados de convivencia e inspectores se convierte en un desafío
relevante, pues no existen suficientes espacios de formación para estos actores claves en las comunidades educativas.
Menos aún el formarlos como dupla, pues ambos deben velar por una sana convivencia en sus escuelas, para lo cual
requieren estar coordinados y trabajar en equipo. Es por esto que el Ministerio de Educación se propuso financiar un
diplomado específicamente destinado a estos actores, que fuera gratuito e innovara en las metodologías utilizadas, a
partir de por ejemplo, incluir comunidades de desarrollo profesional. Resulta importante poder sistematizar y evaluar
los resultados que tienen estos espacios de formación para lograr conocer si sus objetivos se logran y generar
mejoramientos en la propuesta. Para esto, se realizó un cuestionario y entrevistas antes y al final de la formación.
Esto resulta relevante para el diseño y ejecución de espacios de formación en convivencia escolar por parte de los
psicólogos educacionales. Específicamente, han sido formados 330 profesionales en la Región Metropolitana, La
Serena, Talca y Temuco, en diplomados de 120 horas cronológicas, desde el 2016. Sus objetivos se relacionan con
promover la instalación de políticas educativas en convivencia y sus normativas, potenciar las habilidades de
liderazgo, desarrollar habilidades socioafectivas y ciudadanas, promover el trabajo con la comunidad, potenciar
estrategias de trabajo en violencia y bullying y generar acciones de innovación de forma colaborativa y creativa.
Metodología: Durante el diplomado se fomentó el trabajo cooperativo y el aprendizaje a partir de la experiencia. Se
orientó al fortalecimiento de capacidades de personas adultas, bajo los principios de valoración de la historia y
trayectoria, participación, vinculación con la práctica, horizontalidad y cooperación e integralidad.
Resultados: La totalidad de los participantes aprobaron el diplomado con un 93% de asistencia y promedio de notas
de 6,4. El % de satisfacción fue 92%. Las entrevistas cualitativas mostraron un avance en la concepción de la
convivencia, que ha dejado de estar centrada sólo en la aplicación del reglamento y de sanciones. Se desarrolló una
nueva perspectiva respecto de los roles y funciones de los inspectores y encargados, clarificando su rol. Otro
elemento es la mirada al trabajo como una tarea que involucra al equipo, más que al desarrollo individual. Se amplía
la mirada sobre calidad a más que los resultados de aprendizaje, enfatizando las relaciones, la capacidad de poder
enfrentar problemas y ser un apoyo a los estudiantes.
Lecciones Aprendidas: La convocatoria en duplas potenció el efecto de la formación y construcción de un sentido
compartido. Se reflexionó sobre cómo aprenden los adultos, a través del uso de metodologías de trabajo activas e
innovadoras. Esto facilitó el análisis crítico de las problemáticas sentidas por los participantes y permitió el diseño
cooperativo de soluciones. También se observó que la política de convivencia ha sido de utilidad para instaurar una
nueva mirada, que rompe con lo punitivo y rescata lo formativo.
Palabras clave: convivencia escolar, formación, comunidad educativa.
28
Título: Sistematización de prácticas en la formación de asesores para la mejora de la convivencia escolar en Chile
Urbina Hurtado, Carolina carolinauh@gmail.com
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Introducción temática: La mejora de la convivencia escolar en las escuelas ha sido un tema relevante en los últimos
años tanto a nivel nacional como internacional (López, 2014; UNESCO, 2007). Debido a ello, son variadas las instancias
de formación permanente a profesionales que trabajan en el ámbito educativo para poder incorporar las
herramientas metodológicas y conceptuales que puedan desplegar en la cotidianeidad de las organizaciones de las
cuales forman parte (escuelas, sostenedores, programas de apoyo, organismos públicos, etc.).
El Programa de Apoyo a la Convivencia Escolar de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PACES-PUCV) lleva
una década trabajando en la formación de asesores para la mejora de la convivencia escolar, desde una mirada social
ecológica del espacio escolar (Bronfenbrenner, 1979), bajo el modelo de escuela total (Dimmit y Robillard, 2014) y la
toma de decisiones basadas en evidencia (Benbenishty y Astor, 2005, 2011; López et al, 2013).
Metodología: En consecuencia, con el objetivo de conocer y describir las oportunidades y tensiones de los procesos de
formación de asesores en convivencia escolar en el ámbito escolar, se desarrolló un trabajo de sistematización de las
prácticas de formación de asesores a partir de los programas de formación PACES-PUCV (diplomado o talleres) así
como de los diarios, notas de campo y reuniones del equipo a cargo de la formación. Para ello se revisaron los
documentos descriptivos de las actividades formativas realizadas durante el último año académico y se transcribieron
las reuniones de equipo de formadores, así como también sus notas de campo. Para el proceso de análisis de la
información se realizó un análisis temático del contenido para luego organizar dichos temas en las categorías
“tensiones” “oportunidades” “desafíos” “barreras” de los procesos formativos, contando con el apoyo informático del
Programa Atlas.ti (versión 1.6.0). Los temas identificados fueron luego organizados en categorías de acuerdo a
criterios de homogeneidad interna y heterogeneidad externa.
Resultados: Entre sus resultados, los principales facilitadores identificados han sido la importancia de una formación
que se sostenga en el tiempo, que contemple al menos dos asesores guía del proceso además de un equipo que
sostenga la formación en un espacio de contención, construcción y escucha de los propios formadores.
Respecto del contenido, se reconocen materias que son más difíciles de comprender y que visibilizan resistencias por
parte de los asesores en formación, tales como adoptar una perspectiva social ecológica y compleja de la convivencia
escolar. Finalmente, se reconocen dos grandes barreras del proceso de aprendizaje: por un lado, la visión
reduccionista basada en la atención al déficit de los estudiantes, escuelas y sistema escolar, junto con la visión
individualista que alimenta el encapsulamiento profesional y el pesimismo ante la posibilidad de transformación
educativa. Todo lo anterior considerando que dichas resistencias de los asesores también se relacionan con las
complejidades que deben enfrentar al interior de sus comunidades educativas.
Lecciones aprendidas: Conocer estos resultados permitiría planificar los procesos de formación de asesores de
manera estratégica, pertinente y situada de manera de facilitar la construcción de aprendizajes profundos y
transformadores en las prácticas de mejora de la convivencia en los espacios educativos.
Palabras clave: asesoramiento educativo, convivencia escolar, sistematización de experiencias.
29
Título: Importancia de la tutoría en la promoción de la convivencia escolar y la implicancia del psicólogo educativo
Huamán Pérez, July julyhuaman.p@gmail.com
Afiliación(es): ONG, Perú Champs
Introducción temática: En diversos países de América Latina se han establecido políticas educativas para mejorar la
convivencia escolar, siendo la tutoría un espacio potencial en el desarrollo de habilidades y actitudes en los
estudiantes que favorezcan el logro de esta meta (Cerrillo 2002). Este se ha implementado en países como Perú,
Argentina y México; sin embargo, existen limitados estudios de acceso libre que evalúen su eficacia a nivel nacional. El
objetivo de esta ponencia es reflexionar sobre la importancia de la tutoría como espacio de promoción de la
convivencia escolar, y el rol que cumple el psicólogo educativo en esta tarea.
Argumentación: La tutoría se puede definir como una modalidad de orientación educativa que forma parte del
currículo escolar, en la cual un docente se encarga del acompañamiento socio- afectivo y cognitivo de un grupo de
estudiantes (Ministerio de Educación), y que, a su vez, involucran a todos los miembros de la comunidad educativa
(Expósito, 2014). Así, en este espacio se desarrollan las habilidades sociales de los estudiantes que favorezcan la
adecuada interacción con otras personas y con el ambiente (Cerrillo, 2002). Además, representa una oportunidad de
aprendizaje, donde a partir de un conflicto o hecho sucedido en el aula o escuela, el tutor puede enseñar a los
estudiantes a analizar sus causas, modos de respuestas y alternativas de solución, considerando los diversos puntos de
vista de sus compañeros (Ministerio de Educación). Por ello, es importante no solo considerar la tutoría como un
espacio de interés exclusivo del campo docente sino también del interés del psicólogo educativo. Según el Ministerio
de Educación del Perú (2005), la labor de este profesional se dirige al asesoramiento y monitoreo del tutor; sin
embargo, la importancia y el rol de este profesional es más diverso. Como modelo, se encuentra la experiencia en los
Colegios de Alto Rendimiento (COAR) creados en Perú, en donde se considera al psicólogo como un actor directo en la
tutoría, y quienes dirigen el proceso de sensibilización sobre la importancia de la orientación escolar, elección de los
tutores y acompañamiento en las tutorías grupales e individuales.
Conclusiones: Entre las conclusiones de esta reflexión teórica, se encuentran las siguientes: i) Necesidad de destacar el
programa de tutoría como un espacio para desarrollar y fortalecer las habilidades de los estudiantes y resolver las
problemáticas del aula, mejorando así, la convivencia en el salón y en la escuela, ii) Realzar la labor del psicólogo
educativo en el servicio de tutoría, como un actor que brinda soporte al trabajo del tutor, iii) Tomar como experiencia
la tutoría en los Colegios de Alto Rendimiento, en el cual se plasma el rol más activo del psicólogo en la etapa de
planificación, ejecución y evaluación de este programa y iv) Necesidad de generar mayor evidencia sobre la eficacia de
la tutoría.
Palabras clave: Tutoría, convivencia escolar, psicólogo educativo.
30
Título: Inclusión educativa: actitudes y creencias de una comunidad educacional.
Juyumaya Fuentes, Jesús j.juyumaya@gmail.com
Afiliación(es): Universidad de Chile
Código o Nombre del proyecto: Trabajo Final de Grado (Magíster)
Introducción temática: La Inclusión Educativa ha sido incorporada en la política pública nacional mediante la ley
20.845 que busca promover y favorecer el acceso, presencia y participación de todos los/las estudiantes, mediante el
reconocimiento, respeto y valoración de las diferencias individuales existentes en cualquier grupo escolar. El estudio
responde la pregunta: ¿cuáles son las actitudes y creencias de la comunidad educacional estudiada y sus subgrupos,
respecto de los atributos que ellos mismos consideran asociados a la Inclusión Educativa?.
Objetivos: Conocer las actitudes y creencias de la comunidad educacional en estudio en relación con la Inclusión
Educativa.
Metodología: Sistema Galileo, una metodología cuali-cuantitativa computacional, que asume que la definición de
cualquier objeto de cognición (individual o cultural) está dada por su ubicación relativa respecto de otros objetos
relevantes dentro de un espacio multidimensional, cuyas propiedades están determinadas por patrones de
interrelación entre esos mismos objetos. Operacionalmente, “la distancia entre dos conceptos dentro de ese espacio
es definida como una creencia y la distancia entre cualquier concepto y el Yo es definida como una actitud” (Foldy &
Woefel, 1990: p. 1). En su primera fase, el Sistema Galileo usa Entrevistas en Profundidad para obtener insumos
específicos que permitan construir un Cuestionario ad-hoc a aplicar en la segunda etapa. Con el análisis de contenido
de dicha etapa se establecieron 3 rótulos que mejor representaban los atributos que el propio grupo en estudio asocia
como constitutivos centrales de la Inclusión Educativa: 1) Oportunidades, 2) Respeto e 3) Igualdad. En la fase
cualitativa se realizaron 16 entrevistas y en la fase cuantitativa se aplicaron 80 cuestionarios.
Resultados: Se aplicó análisis de contenido mediante software Cat-Pac a los textos transcritos desde las entrevistas. Se
utilizaron las distancias cognitivas promedio por grupo y sus correspondientes desviaciones estándar para establecer la
significancia estadística en términos de cercanía (favorabilidad) o lejanía (desfavorabilidad) de las creencias y actitudes
sostenidas por el colectivo y sus subgrupos.
A nivel colectivo, la Igualdad aparece como el componente de inclusión que resulta actitudinalmente más distante y
por lo tanto, menos cotidianamente vivenciado por sus integrantes en la Comunidad estudiada. A dicho resultado
general contribuye principalmente el subgrupo de los Estudiantes. Los Apoderados no presentan distancias
actitudinales significativas, pero sí la creencia (compartida con Estudiantes y Asistentes) que en términos de Inclusión,
el Colegio se encuentra lejano de la Igualdad. Éstos últimos, a su vez consideran (al igual que los Profesores), que hay
Respeto presente en el establecimiento como factor inclusivo.
Conclusiones: la Igualdad, en tanto “trato no discriminatorio según condición socio-económica, características físicas o
necesidades educativas especiales”, aparece como el componente inclusivo menos presente en la vivencia diaria de
los integrantes de tres de los cuatro subgrupos de la Comunidad estudiada, mientras el Respeto, como “aceptación de
las diferencias individuales”, se observa como condición medianamente presente en el establecimiento. No aparecen
actitudes o creencias significativas respecto de la existencia de oportunidades como respuesta a necesidades
diferenciales de los estudiantes.
Palabras clave: Inclusión educativa , actitudes, creencias.
31
Título: Apoyo Conductual positivo: Experiencia en un liceo vulnerable de Alto Hospicio.
Lobos Rodríguez, Sebastián Patricio sebastian.lobos.rodriguez@gmail.com
Afiliación(es): Liceo Pablo Neruda
Introducción temática: Las políticas de educación actuales nos solicitan incluir medidas remediales apegada a la
normativa vigente y planes de intervención en caso de alumnos que no presenten conductas adaptativas al contexto
escolar, es decir que transgredan las normas incluidas en los reglamentos internos de convivencia escolar, por lo que
nace la necesidad de generar estrategias que se enfoquen en el aprendizaje de conductas que se adecuen al proyecto
educativo institucional de cada establecimiento.
Por necesidades detectadas en nuestro contexto se implementa el Apoyo conductual positivo, desde ahora ACP, y lo
que se denomina acompañamiento docente en aula, con el objetivo de que el profesor pueda generar
intencionalmente la aparición y mantención de conductas que favorezcan un ambiente de sana convivencia. Teniendo
en cuenta el rol del psicólogo educación como traductor del lenguaje psicológico al lenguaje pedagógico, y con el fin
de entregar a los profesionales de la educación estrategias concretas de intervención.
Metodología: El Apoyo conductual positivo, es un enfoque derivado del análisis funcional de la conducta, que
utilizando sus fundamentos como el refuerzo positivo y los programas de modificación conductual, como método para
prevenir las conductas disruptivas y cambiar el centro de atención del abordaje conductual de los profesores de darse
cuenta de una conducta inadecuada y castigarla a enseñar y reconocer un comportamiento deseado.
El año 2017, se implementó el modelo ACP en la clase de desarrollo personal y junto esto el acompañamiento docente
para la asignatura de orientación. El resultado de esta experiencia fue compartida y validada por la comunidad, como
una práctica que favoreció la mejora conductual. El año 2018 se procede a implementar transversalmente inducciones
y reuniones para profesionales de la educación. Posterior se realizó visitas al aula, donde se grabaron las clases y luego
se evaluó junto con el docente los efectos de las prácticas observadas y sugeridas.
Resultados: Los resultados se observaron mediante los relatos de los docentes y asistentes obtenidas en las reuniones,
la reducción de solicitudes de intervención del psicólogo, disminución de anotaciones en hojas de vida, y se identificó
el uso de reforzadores de una manera intencional y sistemática según la conducta esperada por el docente. Por lo que
se consideró un practica efectiva que generó cambios que se tradujo en la diminución de las conductas inadecuadas
tanto en su frecuencia como en su magnitud.
Lecciones Aprendidas: Es importante generar un vínculo de trabajo colaborativo para poder obtener resultados, dar a
entender que el docente es la punta angular de la educación, por lo tanto, el encargado de ejecutar estas estrategias
en aula, teniendo presente que nuestro rol como psicólogo es ser un asistente de su trabajo, un apoyo a su función,
por lo que debemos trabajar desde una orientación de un “amigo crítico” , tenemos que apoyar y fortalecer la
autocrítica y la autoeficacia docente, y ser asertivos para sugerir y orientar, solo así podemos empoderar al docente
para que pueda implementar de manera efectiva las estrategias sugeridas.
Palabras clave: conducta , reforzador , disruptiva.
32
Título: Ética del cuidado en los planes educativos municipales de Santiago.
Cortés Concha, Margarita Ester margarita.cortes@usach.cl
Jorquera Martínez, Carolina Paz carolina.jorquera@usach.cl
Winkler Müller, María Inés maria.winkler@usach.cl
Afiliación(es): Universidad de Santiago de Chile
Origen del trabajo: Fondo concursable
Código o Nombre del proyecto: Narrativas, prácticas y experiencias en torno a la construcción de comunidades de
cuidado en el contexto educativo
Introducción temática: La ética del cuidado, desde un punto de vista teórico, es comprendida como la
valoración máxima por el respeto de la dignidad humana (Arias, 2007; Vásquez & Escámez, 2010), relevándose
como un marco indispensable para la configuración de culturas escolares inclusivas y que promocionen el bienestar de
sus miembros,
situación que permite el cumplimiento de los imperativos ético-políticos que tiene el sistema educacional
vigente en nuestro país.
Objetivos: Para conocer la relevancia del cuidado y los elementos asociados a este en los establecimientos
educacionales, se estudiaron y categorizaron los Planes Anuales de Educación Municipal (PADEM) en Santiago versión
2018. Se incluyen en el presente estudio veintidós planes que se encuentran disponibles en internet a junio del
presente año.
Metodología: Se elaboró un análisis de contenido inspirado en la teoría fundada empíricamente, con una lectura de los
textos PADEM para la elaboración de categorías deductiva e inductivamente, y que posteriormente fueron organizadas
en ejes. A modo de síntesis, se responden las siguientes interrogantes ¿Qué se cuida? ¿Cuáles son las
actividades asociadas al cuidado? ¿Quiénes son los responsables de cuidar?
Resultados: Frente a las preguntas planteadas, a los que se cuida son a los/as estudiantes principalmente; las
actividades asociadas al cuidado responden mayoritariamente a aquellas que se relacionan directamente con
los requisitos normativos de la convivencia, presentes en protocolos y/o manuales y en formación/capacitación
en la materia; y el cuidado es desde los profesionales o encargados de la educación hacia los beneficiarios. Se
aprecian diferencias en cómo nominar a quienes cuidan (comunidad educativa, dupla psicosocial, encargados de
convivencia escolar, docentes). En términos generales hay poca claridad en las formas que asume el cuidado
en contextos educativos, si bien hay menciones a planes y estrategias, estas tienden a quedar en un nivel de
declaración de principios, de respuesta a normativas legales o en propuestas poco específicas en términos de acciones
o decisiones concretas. A su vez, se desconoce si las propuestas planteadas realmente se traducen en acciones
que permitan el cuidado de las personas involucradas. Un elemento de especial atención tiene que ver con que
los/as docentes -actores que más se ven enfrentados al cuidado de los/as estudiantes- quedan relegados en su propio
cuidado más allá de la capacitación que la
mayoría de los planes establece en relación a la convivencia escolar. Conclusiones: A nivel genérico-interventivo es
posible apreciar diferencias entre comunas, pues en algunas se argumenta una relevancia de la convivencia escolar
como un instrumento para mejorar índices de aprendizaje o para cumplir ante las nuevas normativas en la materia,
en contraste con otras en que se la concibe como un valor en sí mismo.
Palabras clave: ética del cuidado, PADEM, convivencia escolar.
33
Título: Convivencia escolar en una escuela con alta vulnerabilidad social: teorías subjetivas de los padres.
Cuadra Martínez, David Jorge david.cuadra@uda.cl
Castro Carrasco, Pablo pablocastro@userena.cl
Tognetta , Luciene Regina Paulino lrpaulino@uol.com.br
Pérez Zapata, Daniel daniel.perez@uda.cl
Véliz Vergara, Douglas douglas.veliz@uda.cl
Menares Ossandón, Néstor nestor.menares@uda.cl
Afiliación(es): Universidad de Atacama, Universidad de La Serena, Universidade Estadual Paulista “Júlio De Mesquita
Filho”,
Introducción temática: La convivencia escolar (CE) es un tema prioritario para la calidad educativa, siendo parte de
recientes políticas educativas internacionales (Ascorra et al., 2018). La familia incide significativamente en la CE
(López et al., 2013), pudiendo ser un factor protector o de riesgo (De Nadai y Tognetta, 2016). Incluso, los educadores
consideran que es el grupo más influyente en los comportamientos estudiantiles (Vinha y Tognetta, 2013). Sin
embargo, su participación en la escuela presenta problemas, sobre todo en aquellos grupos con alta vulnerabilidad
social (Acuña, 2016). Esto también se refleja en los estudios sobre CE: la mayoría incorporan los significados de otros
actores y menos a los padres (Ascorra et al., 2018). En este estudio se aborda la CE desde las teorías subjetivas de los
padres, por ser una representación subjetiva argumentativa que incide significativamente sobre el comportamiento
(Flick, 2007).
Objetivos: Describir e interpretar las teorías subjetivas de la CE, de un grupo de padres de una escuela pública de
educación primaria de la región de Atacama, Chile. Específicamente: (a) describir el significado subjetivo de CE y cómo
los padres caracterizan la convivencia de la escuela, (b) describir las explicaciones que presentan de la CE, (c)
determinar cómo explican el rol parental educativo en la CE y (d) proponer un modelo comprensivo de la CE, en
función de las TS encontradas.
Metodología: Estudio descriptivo interpretativo, con metodología cualitativa y diseño de estudio de caso. -Muestreo
intencionado y por conveniencia de 16 padres y madres de primero, tercero y cuarto año básico de una escuela con
vulnerabilidad social (80%) (Atacama). Se les explicó los criterios éticos y solicitó la firma de un consentimiento
informado. -Instrumentos: 2 grupos de discusión y 6 entrevistas episódicas. -Análisis de datos: análisis de contenido
en base a teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002).
Resultados: 4 categorías: Significado subjetivo de CE: se valora positivamente la CE, pero hay una baja participación de
los padres en ésta. CE de una escuela vulnerable: describen alta conflictividad, un descuido de la CE y obstaculizadores
para mejorarla. Factores asociados a la CE: Identifican características familiares y escolares como protagónicas de la
CE. Rol parental educativo en la CE: se ejerce en un nivel ontológico, metodológico y procedimental. Estas categorías
se integran en un modelo comprensivo de la CE desde las teorías subjetivas encontradas.
Conclusiones: Las teorías subjetivas encontradas promueven la educación parental en CE, pero con limitaciones por la
simplicidad de sus explicaciones. Esto contrasta con la complejidad de este rol. Predominan factores obstaculizadores
de la CE: confusiones de los padres para educar en CE, que surgen por su limitada participación en esta institución y
contradicciones sobre la crianza desde múltiples fuentes de información. Lo anterior, contribuye a la comprensión de
la CE de escuelas con vulnerabilidad social.
Palabras Clave: convivencia escolar, vulnerabilidad social, teorías subjetivas, rol parental.
34
3. Violencia en la escuela
Título: Violencias simbólicas en el trabajo docente

Barría Herrera, Pamela pamela.barria@umce.cl
Miranda Jaña Christian christian.miranda@u.uchile.cl
Jofré Toledo María Isabel maria.toledo@udp.cl
Afiliación(es): U. Metropolitana de Ciencias de la Educación, U. de Chile, U. Diego Portales.
Código o Nombre del proyecto: Fondecyt Nº 1140135 y 1170328.
Introducción temática: El sistema escolar chileno, a inicios de los 80, fue objeto de un proceso de descentralización e
instauración del modelo neoliberal. Producto de ello, los establecimientos educacionales operan bajo tres tipos de
administraciones: municipal, particular subvencionada y privada. Además se incorpora la lógica gerencial a la
administración escolar. Estas reformas tuvieron consecuencias en la labor docente, entendida como un conjunto de
tareas y relaciones humanas estructuradas, ubicadas físicamente en la escuela.
La labor docente está regulada por normativas laborales específicas - Estatuto Docente, luego Sistema de Desarrollo
Profesional Docente y Código del Trabajo -, que se ponen en prácticas en instituciones con culturas escolares
consolidadas. En los marcos normativos se plantea el derecho a trabajar en un ambiente de tolerancia, respeto mutuo
a su integridad física, psicológica y moral.
Las violencias afectarían la calidad de vida laboral y el desarrollo de la enseñanza. Ante ello la literatura científica
internacional reporta interacciones violentas entre directivos y docentes y entre colegas. En Chile, 20% de profesores
tienen un trabajo adicional y el 50% realizan seis o más tareas relacionadas con su trabajo fuera del horario; además
predomina la violencia psicológica, coincidente con estudios Colombianos que observan las condiciones laborales
presentadas como una manifestación de violencias. Estos antecedentes refieren a violencia simbólica, tipo de violencia
ausente de dolor visible, legitimada por un discurso hegemónico, que opera bajo un mecanismo de “servidumbre
voluntaria”.
Objetivos: Describir violencias simbólicas que sufren profesores en tanto trabajadores de la educación.
Metodología: Se trata de una investigación cualitativa con enfoque interpretativo–comprensivo, se estudian 3
instituciones educativas, una de cada tipo de administración: municipal, particular subvencionada y particular pagada,
ubicadas en la Región Metropolitana. Para la producción de información, se realizan 5 observaciones a Consejo de
profesores y 25 entrevistas registradas en audio. Para el análisis se realiza una descripción densa.
Resultados: Como resultados se reportan acciones vinculadas a las normativas laborales y la cultura escolar. De
acuerdo a las normativas laborales se presenta un limitado uso efectivo del trabajo no lectivo, el registro de los
tiempos de trabajo en condiciones descontextualizadas a las características del establecimiento y la ocupación del
tiempo de almuerzo de profesores. Los elementos de la cultura escolar que destacan son uso de uniforme,
condicionado a cargo y género. También ocurre la planificación clase a clase percibido desde el sin sentido; exigencias
curriculares descontextualizadas a la realidad local; la burocratización de procedimientos cotidianos; la supervisión de
los agentes evaluadores externos es observada desde la desconfianza y con temor a sus consecuencias y la evaluación
docente identificada explícitamente como violenta.
Conclusiones: Se concluye la existencia de tensiones entre elementos como administración escolar, normas laborales y
la cultura escolar. La dinámica entre ellas visibiliza violencias y produce violencias simbólicas orientadas al control del
tiempo, del cuerpo y de la acción pedagógica.
Palabras clave: Violencia simbólica, cultura escolar, administración educativa, trabajo docente.
35
Título: Experiencias de la violencia escolar en establecimientos escolares chilenos
Toledo Jofré, María Isabel maria.toledo@udp.cl
Miranda Jaña, Cristian christian.miranda@u.uchile.cl
Afiliación(es): Universidad Diego Portales, Universidad de Chile.
Código o Nombre del proyecto: FONDECYT 1140135 - 1170328
Introducción temática: Las investigaciones realizadas sobre violencia escolar describen conductas sin diferenciar sus
orígenes, analizan las conductas de actores en momentos y contextos diferentes y no indagan en la subjetividad. No
consideran que, la violencia escolar refiera a conductas muy variadas entre sí, que responden a lógicas también
distintas. En esta ponencia, se postula que, la violencia escolar no es única y se diferencia según su origen, como
propone Dubet, en desviación tolerada, violencia social y violencia anti-escuela.
Esta investigación se realiza desde la perspectiva fenomenológica. Por ello, se analiza la experiencia vivida. La
experiencia vivida se concibe como una relación inmediata y pre-reflexiva con el mundo de la vida, que puede ser
asida de manera reflexiva.
Objetivos: El objetivo es analizar las experiencias vinculadas a la violencia escolar que vivencian estudiantes,
profesores y padres, desde la perspectiva de Dubet.
Metodología: La investigación se ejecuta desde la perspectiva fenomenológica para rescatar la experiencia del actor,
su manera de experimentar el mundo de la vida (Taylor & Bogdan, 1992). Se realizaron grupos de conversación. La
muestra cualitativa se definió según posiciones socio-estructurales y la dependencia administrativa de los
establecimientos escolares. Asistieron 64 personas, 38 mujeres y 26 hombres. El rango de edad de los estudiantes es
de 12 a 14 años; el de los padres de 31 a 66 años y, el de los profesores de 24 a 64 años. Para el análisis se utilizó el
método fenomenológico-hermenéutico de Van Manen.
Resultados: Se exponen las distintas experiencias de violencia escolar que han vivenciado estudiantes, profesores y
padres de estudiantes. Los resultados evidencian que: la desviación tolerada no opera como mecanismo de
aprendizaje de las normas; la existencia de la violencia social es reconocida por todos los actores; y la violencia anti-
escuela es reconocida y vivenciada por estudiantes y profesores, mientras que los padres solo reconocen algunas
agresiones de profesores.
Conclusiones: Se concluye que existe un desfase entre el orden que rige la escuela tradicional y el que desean instituir
los actores educativos, producto de las transformaciones socioculturales que han tenido lugar durante las últimas
décadas.
Palabras clave: experiencia, violencia escolar, estudiante, profesor, padres.
36
Título: Ley del silencio: Mandato de la heteronormatividad en el contexto escolar
Cornejo Espejo, Juan jcornejo@ucm.cl
Afiliación(es): Universidad Católica del Maule
Introducción temática: Distintos establecimientos educacionales de la zona centro-sur de Chile están afrontando o
administrando las tensiones o conflictos generados por la presencia de estudiantes disidentes sexuales del ideario
heteronormativo, teniendo en consideración el contexto de cambios y mayor visibilidad social de los grupos
tradicionalmente excluidos y/o discriminados con base en las orientaciones y normativas emanadas del Ministerio de
Educación (MINEDUC) durante la presente década sobre el manejo de cuestiones de género, tendientes a eliminar o
aminorar los hechos de violencia, segregación, exclusión o discriminación en las escuelas nacionales motivados por el
sexismo, la homofobia, la xenofobia entre otras.
Objetivos: Analizar la forma como establecimientos educacionales de la zona centro sur han manejado los conflictos y
tensiones que genera la presencia de estudiantes disidentes sexuales
Metodología: Privilegia el enfoque cualitativo. La recolección de la información se llevó a cabo a través de entrevistas
semi-estructuradas a distintos agentes educativos, en total 49. Los criterios se inclusión fueron: a) profesionales que
se desempeñasen en establecimientos donde hubiese estudiantes disidentes; b) profesionales que se desempeñasen
en establecimientos donde la presencia de disidentes hubiese sido motivo de conflictos y tensiones.
Resultados: Los principales hallazgos de la investigación muestran que, si bien ha habido una progresiva aceptación e
integración de los/as estudiantes disidentes sexuales motivado, principalmente, por las exhortaciones del MINEDUC y
otros organismos internacionales orientadas a erradicar toda forma de discriminación segregación, o exclusión de las
escuelas del país, dicho proceso no ha estado libre de controversias y tensiones. Por lo pronto, como lo manifiestan
los/as propios entrevistados/as la supuesta aceptación se encuadra dentro de lo que se ha dado en llamar “tolerancia
negativa”; esto es, se los acepta no por una convicción de que sean sujetos de derechos, sino por las restricciones y
sanciones que emanan de las distintas disposiciones legales.
Conclusiones: En ese ambiente no resulta extraño entonces, que en algunos establecimientos tienda a predominar la
indiferencia o hagan de cuentas de que los/as disidentes no existen. En otros, en cambio, el silenciamiento recae
sobre aquellos/as que se resisten a mantener en las sobras su orientación sexual o identidad de género. En estos
casos se suele esgrimir que se los/as acepta pero a condición de que no hagan pública su orientación sexual o
identidad de género, ni menos aún manifiesten en público sus afectos. En ese contexto, el silencio transformado en
dispositivo de control y disciplinamiento delimita las fronteras de la “normalidad”, estableciendo aquello de lo cual se
puede o no hablar, de lo que se puede o no mostrar, naturalizando con ello la heteronormatividad escolar.
Palabras clave: disidencia sexual, heteronormatividad, invisibilización, silenciamiento, escuela
37
Título: Pensarnos más allá de las redes sociales. Reflexiones que subyacen a la práctica áulica cotidiana
María Andrea Fortunio Bernardi andreafortunio@gmail.com
Afiliación(es): Escuela de Educación Secundaria Comercial Alvear Nº 8187
Introducción temática: Los avances tecnológicos operados desde comienzos del Siglo XXI han modificado
radicalmente el paradigma de la comunicación y, por lo tanto, de la constitución de la subjetividad de las personas. En
ese marco, la tecnología juega un papel fundamental: modifica nuestra forma de percibir la realidad, de pensarla y de
narrarla; condiciona las formas de relacionarnos con los demás y construye un territorio simbólico en el que prima lo
gráfico, lo hipertextual, lo volátil y lo colaborativo.
Los códigos y las reglas sobre el uso de los dispositivos tecnológicos y las redes sociales, la ética de la replicación de
imágenes sensibles y la necesidad de convivir en un marco de respeto por el otro, son los pilares fundamentales sobre
los que se afinca este trabajo de reflexión.
Argumentación: Enseñar y aprender en escuelas secundarias actitudes y cualidades en constante evolución. La
compleja realidad que atravesamos requiere un cambio de actitud, un salto de paradigma, un posicionamiento en la
pedagogía de la comprensión y de la reflexión porque la forma de pensar, de comunicarse, de interrelacionarse y de
aprender de los jóvenes es muy distinta a la de décadas atrás.
La experiencia áulica permitió dimensionar la necesidad de generar espacios en la escuela para hablar sobre la
violencia y sus distintas expresiones, sobre todo a través de las redes sociales y mediante el uso de dispositivos
tecnológicos; el rol protagónico que los profesores poseen como facilitadores de la comunicación y el espacio de
reflexión que debe gestarse en los centros sobre las nuevas tecnologías, sus posibilidades y desafíos.
Establecer distancia ante la trivialización de la violencia y promover la reflexión respecto del derecho a la dignidad y a
la intimidad; al respeto por imagen del otro y a la libertad de expresión, son instancias fundamentales en el proceso de
reconocimiento del otro en su integridad. Si bien son ciertas las posibilidades ilimitadas que internet nos ofrecen,
frente a su uso –y abuso-, ¿cuáles son nuestros derechos y cuáles nuestras obligaciones ante el otro?, ¿qué es lo que
nos provoca compartir comentarios, imágenes y videos que atenten contra la dignidad y nos provoquen dolor y
vergüenza?, ¿por qué las viralizamos y qué dicen de nosotros mismos el difundirlas?
De allí la relevancia que adquiere en todo proceso de aprendizaje la necesidad de nombrar-nos, percibir-nos,
problematizar nuestras coordenadas existenciales, extrañarlas a la experiencia, para dimensionar la violencia
estructural muchas veces naturalizada.
Conclusiones: Las personas prevalecen, las tecnologías cambian. Estamos ante un reto educativo, no frente a un
problema tecnológico. Por ello, al asumirnos éticamente como docentes –como seres en permanente formación e
intercambio, sensibles y comprometidos y abiertos a la capacidad performativa del lenguaje- debemos educar en la
utilización responsable y racional de las redes sociales puesto que pueden ser escenarios únicos en los que los
adolescentes hagan frente a los desafíos de la vida y compartan espacios en los que también se genera socialización.
Palabras clave: Violencia, Tic, imágenes y videos, ética, rol docente.
38
Título: El rol mediador del Apoyo Social en la percepción de seguridad de los docentes
Boris Raúl Villalobos Parada boris.villalobos@upla.cl
Verónica Alejandra López Leiva veronica.lopez@pucv.cl
Karen Stephane Cárdenas Mancvilla karen.cardenas@pucv.cl
Javier Torres Vallejos javier.torres87@gmail.com
Claudia Lorena Carrasco Aguilar claudia.carrasco@upla.cl
Afiliación(es): Depto. de Psicología, Universidad de Playa Ancha, Centro de Investigación para la Educación Inclusiva,
Universidad Tecnológica de Chile INACAP.
Código o Nombre del proyecto: FONDECYT 1140960, FONDEF IT 14I10132, CIE 160009
Introducción temática: Varios estudios abordan la violencia escolar y conductas de riesgo por parte de los estudiantes
(Amemiya, Oliveros, & Barrientos, 2009; Blaya, Debarbieux, Del Rey, & Ortega, 2006; Chaux, 2011; Cid, Díaz, Pérez,
Torruella, & Valderrama, 2008; Benbenishty & Astor, 2005; Espelage & Swearer, 2010). No obstante, no consideran las
percepciones de los docentes en torno a estos fenómenos. En Chile, la Encuesta Nacional sobre Violencia Escolar,
indica que un 61% de los docentes percibe agresión física dentro de la escuela (López et al., 2012). Los efectos de este
fenómeno para los profesores podrían incrementarse, considerando que no se sienten capaces de manejarla (Morales
et al., 2014). Además, son los primeros en responder a conductas de riesgo de los estudiantes en la sala de clases
(Burger et al., 2015; Sela-Shayovitz, 2009). La literatura identifica que los directores son una de las principales fuentes
de apoyo social percibido por los docentes (Price, 2012; Coburn, & Russell, 2008). Otros estudios señalan que los
especialistas de apoyo son percibidos como agentes que pueden ofrecer una perspectiva amplia sobre los problemas
de la escuela (Clark, & Amatea, 2017).
Objetivos: Analizar el efecto mediador del apoyo social percibido por los docentes por parte de directivos,
especialistas y sus colegas, en la relación entre la percepción de violencia escolar y su seguridad personal.
Metodología: Los participantes fueron 470 profesores de 44 escuelas municipales de la V región. Con un IVE del
84.75%. Un 73.4% de las participantes eran mujeres. Se utilizaron 4 escalas adaptadas de Zeira et al. (2004) que
miden: Conductas de riesgo de los estudiantes, Percepción de la magnitud de violencia, Seguridad personal en la
escuela, Apoyo requerido por el profesor por parte de los directivos, consejeros o psicólogos educacionales, y el
Apoyo social percibido de parte de otros docentes. Las encuestas fueron autoaplicadas a los participantes en sus
establecimientos educacionales. Para el análisis de datos se realizó un análisis de mediación basado en ecuaciones
estructurales.
Resultados: TLI = 0.91, RMSEA = 0.075. Lo que sugiere una estructura adecuada. El modelo sugiere que las conductas
de riesgo de los estudiantes afectan la percepción de la magnitud de violencia de los profesores (β = .86; p< .001), la
que afecta su percepción de seguridad personal (β = .36; p< .001). Esta relación es mediada por el apoyo de
especialistas (directivos, consejeros y psicólogos) y por el apoyo de los colegas (β = .23; p< .001).
Conclusiones: Los resultados confirman que el apoyo de los directivos y especialistas son una fuente de apoyo social
relevante para los docentes frente a situaciones de violencia escolar. Por otro lado, los colegas aparecen como una
fuente debilitada de apoyo, lo que puede explicarse si se considera la violencia escolar como una situación sistémica
de las escuelas, y por tanto la acción de los especialistas es vista como crucial para restituir la seguridad de los
docentes.
Palabras clave: Violencia escolar, apoyo social, docentes.
39
4. Bullying, Cyberbullying
Título: Discriminación homofóbica en el sistema escolar chileno: 2009 – 2017

Cornejo Espejo, Juan jcornejo@ucm.cl
Afiliación(es): Universidad Católica del Maule
Introducción temática: Tradicionalmente el sistema escolar chileno ha tendido a invisibilizar las diferencias,
especialmente cuando ellas remiten a estudiantes disidentes sexuales y/o de género del ideario heterosexista; ya sea,
a través del disciplinamiento de los cuerpos y del binarismo, ya sea, a través de discursos moralizantes que buscan en
el mejor de los casos desincentivar cualquier transgresión del orden heteronormativo o abiertamente reprimir
cualquier disidencia en el entorno escolar. En ese contexto las burlas, la exposición al ridículo, la violencia
escasamente disimulada, el control permanente y la autorrepresión funcionan como dispositivos disuasivos eficaces,
cuyo fin último es convertir tanto a víctimas como a victimarios en guardianes de ese orden, mediante la trivialización
de un cierto sentido común que legitima y perpetúa los discursos y prácticas homofóbicas.
Objetivos: La ponencia presenta los resultados de una investigación realizada en base al catastro de denuncias
de discriminación por orientación sexual e identidad de género del MINEDUC en escuelas chilenas, en el período 2009
- 2017. Los datos provienen del catastro de denuncias de discriminación hechas ante el MINEDUC en todas las regiones
del país. Los datos fueron agrupados por sexo, medio por el cual se realizó la denuncia, agente de la denuncia, número
de casos por regiones, por comuna y curso de la víctima. Básicamente los datos fueron analizados teniendo en
consideración la frecuencia y porcentaje de los mismos. En la parte cualitativa se analizaron, a través de
análisis de contenido, las descripciones de la discriminación relatadas por las víctimas y/o sus tutores al funcionario
del MINEDUC.
Metodología: A través de tablas se presentan las características y distribución de las denuncias a nivel nacional,
además de los temas más recurrentes que las justifican. Además del análisis de los datos, se hizo un análisis de
contenido de las anotaciones y descripción que hizo el funcionario del MINEDUC que acogió la denuncia
Resultados: Y si bien se reconoce que el citado catastro fue un avance en el proceso de visibilización de la homofobia
escolar, no se puede obviar que, dado lo burocrático y engorroso del sistema, la totalidad de las denuncias no derivó
en sanciones o implementación de medidas preventivas efectivas. Del análisis cualitativo de los datos resultaron 7
ítems. Los temas más recurrentes son los siguiente: presunción de una orientación sexual distinta a la heterosexual,
humillación pública o ridiculización, castigo de las expresiones erótico – afectivas en público entre los
estudiantes del mismo sexo, incitación a la homosexualidad, discursos religiosos homofóbicos, presencia de
elementos homofóbicos en documentos oficiales de las escuelas y razones absurdas o difícilmente explicables.
Conclusiones: Estos elementos constituyen señales claras de la homofobia cultural e institucional presente en las
escuelas chilenas; además de negación, omisión e invisibilización de la diversidad sexual del espacio escolar.
Palabras clave: Homofobia , Discriminación , Denuncias , escuelas.
40
5. Interculturalidad, Multiculturalidad
Título: Cultura Sorda en perspectiva de educación intercultural, elementos comunes y divergentes para la inclusión
escolar
Becerra Sepúlveda, Carolina Alejandra carolina.becerra@usach.cl
Afiliación(es): Universidad Mayor
Origen del trabajo: Actividad académica (tesis de postgrado)
Código o Nombre del proyecto: Cultura sorda en perspectiva de educación intercultural. Elementos comunicativos y
culturales comunes y divergentes entre cultura sorda y oyente en un liceo integrado de la región metropolitana. (tesis
doctoral)
Introducción temática: La Educación de la cultura Sorda genera controversias entre una corriente tradicional (Boatner
& Gates, 1969; Furth, 1973; Conrad, 1979) que aboga por la oralización de un sujeto “discapacitado” y una comunidad
Sorda que exige un trato igualitario, el reconocimiento de su comunidad como cultura y el derecho a educarse
utilizando su lengua materna: la Lengua de Señas (World Federation of the Deaf, 2018).
Esta controversia se ha traducido en la génesis de nociones de audismo (Humphries, 1975), subalternidad y Sordedad
(Ladd, 2003), complejizando las posibilidades de inclusión e instalación de una Educación Intercultural Bilingüe.
La investigación sitúa su relevancia en las demandas de la cultura Sorda, y busca posicionar el debate teórico en una
perspectiva escasamente estudiada: la educación intercultural (UNESCO, 2006). Con ello pretende trascender el
concepto de discapacidad, trasladando el análisis a un contexto de cultura.
Objetivos: General: Analizar los factores y componentes comunicativos y culturales presentes en la interacción entre
la cultura Sorda y oyente, de una escuela de integración de la región Metropolitana, en tanto facilitadores u
obstaculizadores en la construcción de espacios de diálogo intercultural.
Específicos:
1. Identificar elementos experienciales de la relación entre estudiantes Sordos y oyentes de una escuela con
Programa de Integración Escolar que propenden al desarrollo de un Proyecto Intercultural.
2. Identificar los componentes identitarios, valóricos e interacción social que se potencian o inhiben en la interacción
dialógica intercultural entre Sordos y oyentes.
3. Caracterizar las representaciones sociales acerca de la cultura Sorda y oyente en las experiencias comunes de
comunicación y relatos de vida intercultural.
Metodología: Se desarrolló una investigación cualitativa con un diseño etnometodológico, en un Liceo de niñas con
Programa de Integración Escolar (13 años de experiencia) de la región Metropolitana. Los procedimientos de
recopilación de datos incluyeron 4 observaciones no participantes en recreos y salas de clases y 1 focus group a
docentes y estudiantes Sordas y oyentes, previo consentimiento informado. El análisis de datos se realizó mediante
análisis de contenido y estrategia de doble mapeo para la lengua de señas (Taub, 2001).
Resultados: Los resultados obtenidos demuestran la presencia de espacios de construcción de una realidad conjunta,
como facilitadores de un diálogo intercultural: (a) conciencia de las diferencias culturales; (b) el valor de la
comunicación; (c) Intercambio cultural y (d) reciprocidad de experiencias. Asimismo, evidencian la apropiación de las
estudiantes oyentes de experiencias de subalternidad y reconocimiento del audismo, reemplazando el constructo de
“discapacidad”, por una visión cultural.
Conclusiones: El estudio releva la importancia de una adecuada instalación de Políticas Públicas para la Educación
Intercultural del Sordo, donde prevalezca el derecho a una educación inclusiva que respete la Lengua de Señas.
Asimismo, plantea desafíos para la Educación Especial, que debiera concebirse como una Educación Intercultural que
haga partícipe al profesor y co-docente Sordo como transmisor de su cultura, en interacción con la comunidad
oyente.
Palabras clave: inclusión, interculturalidad, cultura, sorda, educación.
41
Título: Etnografía: visión del alumno en la investigación de la cultura Indígena.
Pavéz Del Canto, Solange Daniela solangeepavez@gmail.com
Afiliación(es): Universidad de Tarapacá
Introducción temática: En el contexto del proyecto de tesis para la titulación de la carrera de psicología en la casa de
estudios UTA -“Estudios de las Posibilidades de Acción de las Mujeres Aymara de la Localidad de Colchane en el
Enfrentamiento de la Violencia Doméstica”- se da a conocer una experiencia de investigación etnográfica, para
fundamentar las dificultades y desafíos que implica trabajar interculturalmente con una población.
Argumentación: La interculturalidad es la reunión de dos o más culturas, cuya relación supone el reconocimiento del
otro y el hecho de evidenciar la diversidad existente dentro de márgenes de respeto. El diálogo intercultural se da
entre iguales, y eso no es posible cuando unas culturas están subordinadas a otras. En sociedades marcadas por la
historia colonial y la dominación se debe construir primero la idea de comunidad, para eso es predominante reconocer
la diversidad como parte sustancial de la sociedad y como elemento que contribuya al buen vivir a través del
aprendizaje, generación de acciones y posibilidades para nutrirse de saberes, epistemologías, cosmovisiones, y
prácticas culturales distintas. (Emerique, 2013). Dicho lo anterior, en el contexto de la realización de mi proyecto
tesis, me vi en la necesidad de visitar la Comuna de Colchane e instituciones públicas de la ciudad de Iquique, como
CONADI y SERNAMEG, por ejemplo. El desafío principal en la realización de mi trabajo de tesis fue haber aceptado la
propuesta de trabajar con el mundo cultural Aymara, que para mí era desconocido durante los años como alumna
regular en la Universidad de Tarapacá, además del resguardo que habría de tomar en cuanto a la pertinencia cultural,
tanto en el estudio de la temática como en el acercamiento a las mujeres indígenas. Dentro de las dificultades a
discutir se encuentra la nula familiarización previa con la cultura Aymara; el factor de distancia entre la Ciudad de
Iquique y la Comuna de Colchane; bajos niveles de confianza de parte del mundo indígena con las instituciones
públicas y otros entes investigadores.
Conclusiones: Derivadas del rol como investigadora existieron dificultades que se fueron presentando en el tiempo, en
concreto estas fueron: 1. La nula familiarización previa con la cultura. Según Montero, esto implica un proceso socio-
cognitivo en el cual los agentes externos e internos inician o profundizan su conocimiento mutuo captando y
aprendiendo aspectos de la cultura de cada grupo (2006). En mi experiencia significó no tener un acercamiento
anterior que facilitará desarrollar un trabajo compartido con la otredad. 2. El hecho que de no pertenecer a la cultura,
pese a resguardar la pertinencia cultural. 3. Los bajos niveles de confianza de parte del mundo indígena con las
instituciones públicas y otros entes investigadores. Esto, por una parte, debido a la historia colonial y de dominación
por la que están marcadas y, por otro lado, a raíz de las variadas investigaciones que se han hecho a su cultura sólo
con un ánimo de obtener información respecto a ellos y no con el objetivo de aportarles en concreto después de
investigarlos.
De aquí es que surge la necesidad de compartir mi experiencia, con el objetivo de aportar a los investigadores que
tengan pretensiones de realizar trabajos con un enfoque intercultural a enfrentarse ante posibles dificultades en la
praxis.
Finalmente, cabe destacar que el asumir un reconocimiento integral de la cultura -y no sólo la sobrevaloración de
algunos aspectos de ella- permitirá emprender la transformación de los modos de pensar vigentes al momento de
ejercer las relaciones humanas desde la Psicología.
Palabras clave: Interculturalidad, Investigación, Cultura Aymara
42
Título: Prácticas evaluativas de docentes en contexto de aulas interculturales.
Heeren Herrera, Maximiliano Del Carmen maximilianoheeren@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Católica De Temuco
Código o Nombre del proyecto: Discurso evaluativo de docentes de Lenguaje y Comunicación en contexto de aula con
estudiantes Mapuche y no mapuches
Introducción temática: Esta investigación empírica desarrolla una propuesta metodológica de tesis doctoral desde el
enfoque de análisis crítico del discurso (Van Dijk,1999).En este contexto, estudios empíricos señalan que hasta un 40%
del tiempo dedicado en la sala de clase está asignado, directamente, a la evaluación (Wang, Kao y Lin, 2009).
Objetivos: Evidenciar prácticas evaluativas de 18 docentes de Enseñanza Media de la ciudad de Temuco en contexto
de aulas interculturales.
Metodología: Metodológicamente , se incorporarán los actos de habla identificados a partir del análisis pragmático del
discurso evaluativo de las entrevistas fenomenológicas llevadas a cabo. Al respecto, señalar que los actos de habla
representativos identificados (Searle, 1979) están construidos sobre la base de aserciones o conclusiones. Junto con
ello, señalar que se consideraron los resguardos éticos propuestos por Buendía y Berrocal (2001) para la investigación
educativa.
Resultados: Los resultados obtenidos revelan que los profesores de la muestra evidencian una tendencia al desarrollo
de prácticas evaluativas que implican la rendición de cuentas de la aplicación de evaluaciones estandarizadas y
prácticas discriminatorias y prejuicio étnico hacia el estudiante Mapuche.
Conclusiones: En conclusión, el discurso evaluativo de los docentes constituiría una nueva forma de discriminación
hacia el estudiante indígena, que para efectos de este estudio es Mapuche.
Palabras clave: discurso, evaluación, interculturalidad.
43
Título: Educación intercultural en el proceso de humanización educativo de los estudiantes universitarios: influencia en
el rendimiento académico.
Martínez Pinto, Paulina Meyling p.martinezpinto@gmail.com
Ovares Fernández, Yanúa yanofe@gmail.com
Afiliación(es): Universidad de Tarapacá, Universidad de Costa Rica
Introducción temática: Este ensayo presenta el concepto de interculturalidad como un revocador de la estructura
educacional impuesta por el Estado-nación en Chile. Considerando la complejidad que significa conjugar diversidad
cultural, migración e identidades étnicas que estructuran la vida social y cultural —cuya monoculturalidad de prácticas
se encuentran arraigadas a métodos y contenidos principalmente eurocentristas occidentales, producto del legado
colonial y poscolonial chileno (Arias-Ortega, Quintriqueo y Valdebenito, 2018)—, se discute sobre los aspectos de la
educación intercultural en el proceso de humanización de estudiantes universitarios, situados en la región de Tarapacá,
tomando en cuenta el rendimiento académico como la principal variable que grafica las consecuencias de adecuados o
inadecuados procesos de enseñanza.
Argumentación: Si comprendemos la cultura como un elemento de significación lógica que permite desenvolvernos en
la vida cotidiana, el rendimiento académico podría verse afectado por la carga histórica y cultural de cada estudiante.
Desde esa perspectiva, el proceso de humanización educativa y la interculturalidad surgen para comprender las
condiciones asociadas a las concepciones socioculturales y organizativas que cada institución debe poner en marcha.
Si bien en Chile existen planes de educación intercultural en la educación pública –como el programa intercultural
bilingüe (EIB), Ley 19.253, que funciona en nivel primario y secundario– la diversidad cultural manejada por el Estado
nación de Chile se ha enfocado principalmente en lo indígena, olvidando considerar otros agentes sociales locales que
respondan a cargas históricas especializadas.
Conclusiones: Es así como las instituciones educativas públicas carecen de mirada integral, representando espacios de
desarrollo y construcción de conocimiento estructurados bajo tensiones de poder y dominación, por un lado, y
afectando en el desempeño de los estudiantes, por otro. Siguiendo el planteamiento de Bourdieu, la acción pedagógica
como relación educativa es objetivamente una violencia simbólica, sobre todo porque existe arbitrariedad cultural
(Rojas-León, 2014) —comprendida como la estructura que regula el campo y el habitus de los involucrados— y es
debido a esto que es preciso evaluar los conceptos de interculturalidad y multiculturalidad planteados desde la
propuesta curricular en los espacios de educación superior. De aquí surge la necesidad de establecer espacios de
comunicación con participación académica y estudiantil, que permitan reflexionar respecto de las cuestiones culturales,
sujetas no solo a la diversidad cultural, sino más bien al desarrollo de la identidad, sentido de pertenencia y al trato
diferenciado hacia los estudiantes que componen los grupos sociales diversos.
Palabras clave: Educación intercultural, rendimiento académico, proceso de humanización.
44
6. Relación Familia y Escuela
Título: Competencias parentales que favorecen el funcionamiento ejecutivo y el rendimiento académico en escolares
de primero básico
Bernal Ruiz, Francisca fbernal@upla.cl
Rodríguez Vera, Montserrat montserrat.rodriguez@upla.cl
Afiliación(es): Universidad de Playa Ancha
Código o Nombre del proyecto: DGI-UPA 18408
Introducción temática: Dada la relevancia que tiene la estimulación temprana de las funciones ejecutivas en el ámbito
escolar, en este trabajo se investigan las competencias parentales que favorecen el desarrollo de dichas funciones y el
rendimiento académico de escolares de primero básico de la comuna de Valparaíso. Se sabe, que las experiencias
relacionales tempranas estimulan conexiones sinápticas en diferentes zonas del cerebro, y por tanto, la estimulación
cognitiva y afectiva recibida precozmente en el entorno familiar ejerce una influencia significativa en la organización y
el funcionamiento cerebral, favoreciendo con ello, el desempeño ejecutivo y el rendimiento académico. Se busca
aportar en la generación de conocimiento empírico en torno a la temática para que desde los hogares se integren a las
prácticas parentales elementos que favorezcan el desarrollo de las funciones ejecutivas de los niños.
Objetivos: Determinar si existe relación estadísticamente significativa (p=0,05) entre las competencias parentales de
los padres/madres/cuidadores de los escolares y el funcionamiento ejecutivo y rendimiento académico de éstos.
Metodología: Los participantes fueron 96 padres/madres/ cuidadores, con sus respectivos hijos(as)/pupilos(as) de los
cuales 45 (47%) cursaban primero básico en un establecimiento educacional particular pagado y 51 (53%) en una
escuela pública. 39 eran niños (40,6%) y 57 niñas (59,4%) todos con edades entre 6 y 7 años. El tipo de investigación es
descriptivo correlacional, con un diseño no experimental transeccional. Para evaluar a los padres/ madres/ cuidadores
se utilizó la Escala de Parentalidad Positiva e2p que identifica las prácticas habituales de crianza en cuatro áreas:
vínculo, formación, protección y reflexión. Para evaluar las funciones ejecutivas de los escolares se utilizó el Test de
Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños ENFEN que evalúa el nivel de madurez y el
rendimiento cognitivo en actividades relacionadas con estas funciones en niños entre los 6 y los 12 años.
Resultados: Los resultados evidencian que las competencias parentales formativas se relacionan significativamente
con las funciones ejecutivas de los escolares de la muestra, no ocurre lo mismo con las otras competencias parentales
(vinculares, protectoras y reflexivas). En la misma línea, no se encontraron diferencias significativas en las
competencias parentales de los padres/madres/cuidadores según el tipo de establecimiento educacional al que
asisten sus hijos(as) (particular pagado o público), pero sí, en el funcionamiento ejecutivo de éstos, a favor del
establecimiento educacional particular pagado. Respecto a la relación entre las competencias parentales y el
rendimiento académico de los escolares de la muestra, no se encontró relación significativa ni con el promedio de
notas general ni con el promedio de lenguaje ni de matemática.
Conclusiones: Se concluye que existen competencias parentales que se relacionan con el desarrollo de las funciones
ejecutivas, pero no con el rendimiento académico de los escolares de la muestra.
Palabras clave: competencias parentales, funciones ejecutivas, rendimiento académico.
45
Título: Autopercepción de estilos de crianza en familias de niños/as con TEA del programa de integración escolar,
comuna de Antofagasta.
Guastavino Trigo, Paula Gisela paulagisela.-@live.cl
Hidalgo Toro, Cesar Mauricio hidalgocesar13@gmail.com
Nuñez Honores, Camila Cecilia camila.nunezhonores@hotmail.com
Tejada Campos, Karina del Pilar karinatejada@santotomas.cl
Rodríguez Rodríguez, Pablo Andrés pablorodriguezro@santotomas.cl
Afiliación(es): Universidad Santo Tomás sede Antofagasta
Introducción temática: La presente investigación es la continuación de un estudio de caracterización realizado por el
Programa de Integración Escolar (PIE) de la comuna de Antofagasta, sobre las familias con niños/as con Trastorno del
Espectro Autista (TEA). Dicho estudio, en uno de sus indicadores, señaló que el 65% de padres se consideraban
democráticos, dato inconsistente con otros indicadores que dan cuenta de uso excesivo de objetos tecnológicos, altas
tasas de sedentarismo y hábitos del sueño alterados. Según Lin Y. & Shur-FenGau S. (2013) estos problemas estarían
directamente relacionados con estilos de crianza deficientes. En consideración a lo anterior, se planteó la pregunta
¿Cuál es la autopercepción que tienen las familias monoparentales y biparentales de los niños/as con TEA de sus
estilos de crianza?
Objetivos: Describir esta autopercepción, logrando reconocer los estilos de crianza y determinar el predominante
según tipo de familia.
Metodología: La metodología fue de tipo mixta y la muestra seleccionada fue de tipo no probabilístico y por
conveniencia. Los participantes fueron 88 personas, padres y madres de niños/as con TEA, de estructura familiar
monoparental y biparental. El instrumento utilizado es el Cuestionario de Dimensión y Estilos de Crianza (PSDQ) de
Robinson y cols. (1995) validado en Chile por Velásquez y Villouta (2013), adicionalmente un tercio de la muestra
participó en tres focus group. Para testear las diferencias en los estilos de crianza (autoritario, permisivo y
democrático) se controló por: estructura familiar (biparental y monoparental), estado civil y el género de los padres.
Para analizar los datos, se utilizó análisis de discurso para la información cualitativa, para los datos cuantitativos se
utilizó test de diferencias de medias, y finalmente se procedió a confirmar resultados mediante el diseño de
triangulación concurrente (DITRIAC) (Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. 2014).
Resultados: Respecto a los resultados, los datos cualitativos señalan que los padres tienden hacia un estilo de crianza
autoritario, ya que al analizar su discurso manifiestan que cada niño/a, sea TEA o neurotípicos, debe seguir reglas y
obligaciones, sin embargo cuando su hijo/a muestra algún avance significativo en su desarrollo, abandonan las
conductas referidas a una crianza autoritaria y se inclinan a actitudes asociadas a un estilo más permisivo,
evidenciando que todo dependerá de las características del niño y de su contexto. Esto se confirma con los resultados
cuantitativos, los que no evidencian empíricamente que exista un estilo de crianza predominante en estas familias
Conclusiones: Se puede concluir que la autopercepción de las familias sobre los estilos de crianza es indeterminada,
pues sus repuestas y reacciones en relación al niño/a, se ajustan a las necesidades y particularidades de las conductas
de éstos, asociadas a sus progresos en el desarrollo dentro del marco del trastorno.
Palabras Clave: Trastorno del espectro autista , estilos de crianza , familias monoparentales , familias biparentales
46
7. Relaciones Universidad – Entornos comunitarios (Aprendizaje -Servicio y similares)
Título: Colaboración en investigación educativa de universidades chilenas: un análisis de redes sociales sobre rol del
financiamiento e información de escuelas
Juan Pablo Queupil Quilamán juan.queupil@pucv.cl
Afiliación(es): Centro de Investigación para la Educación Inclusiva
Introducción temática: En el mundo de la educación existen tres entidades claves: universidades, escuelas, y la
comunidad en general (Slater, Ravid & Reardon, 2016). Las primeras suelen ser personificadas por académicos o
investigadores; las segundas por profesores y estudiantes; y la última por organismos gubernamentales y no
gubernamentales. Una de las formas donde se refleja el vínculo entre estas entidades es a través de la investigación
educativa proveniente de las universidades, la cual suele analizar diversos actores escolares y recibir financiamiento
de diversas fuentes. Sin embargo, poco se sabe de este tipo de relaciones, por lo que es pertinente sondear los
diversos roles que puede cumplir cada entidad mencionada.
Objetivos: Examinar la colaboración entre universidades en investigación educativa, su vínculo con las escuelas y el rol
del financiamiento en esta articulación.
Metodología: Utilizando artículos colaborativos sobre educación chilena publicados en Web of Science entre los años
2000 y 2014, se aplica un análisis de redes sociales (Wasserman & Faust, 1994) que visualiza a través de un mapa
(sociograma) la intensidad de las interacciones entre las tres entidades analizadas. Además, un análisis bibliométrico
permite cuantificar las características esenciales de los artículos, detectando a su vez el rol de la psicología educacional
y otras áreas del saber.
Resultados: Se detectaron un total 303 artículos colaborativos (con dos o más autores), de los cuales 104 involucran el
análisis de establecimientos educacionales y/o sus actores. De estos, 80 reciben algún tipo de financiamiento, donde
destaca el público de FONDEF, FONDECYT, y FONIDE, junto con el privado (32 de 80) de organismos como MICROSOFT
y HP, estos últimos para proyectos sobre ciencias de la computación en educación. Además, en cuanto a la
metodología utilizada, 67 son de orden cuantitativo, 31 cualitativos y 6 de métodos mixtos, donde 7 artículos están
dentro de la categoría “Education & Pyschology”. Por otro lado, existe una fuerte centralización geográfica de la
investigación, la mayoría proveniente de universidades ubicadas en la Región Metropolitana. A su vez, destaca el rol
internacional de algunas universidades localizadas en España, Estados Unidos e Inglaterra.
Conclusiones: Las escuelas se vinculan en algunos de estos estudios de manera implícita o explícita, dado que los
investigadores buscan evidencia o datos de estas instituciones para indagar aspectos relevantes de la educación, ya
sea en forma de bases de datos nacionales e internacionales (ej. SIMCE, PSU o PISA), o en forma de cuestionarios o
encuestas a estudiantes, profesores, padres u otros actores educativos. Si bien solo el 34% de los estudios analizados
involucran un vínculo entre universidades y escuelas, el 77% de estas son fruto de oportunidades de financiamiento
existentes. Así, el conocimiento creado a través de investigación colaborativa financiada sobre educación puede
beneficiar la toma de decisiones de otros investigadores, legisladores y administradores, para así comprender mejor
las diferentes facetas dentro del entorno educacional para la política pública nacional e internacional.
Palabras clave: análisis de redes sociales, universidades, escuelas, investigación educativa, financiamiento.
47
8. Otros
Título: Presentación conjunta de Centro EduInclusiva y Centro Justicia Educacional.

López Leiva, Verónica veronica.lopez@ucv.cl
Bernasconi Ramírez, Andrés abernasconi@uc.cl
Afiliación(es): Centro Eduinclusiva, Centro Justicia Educacional.
Código o Nombre del proyecto: Centro EduInclusiva y Centro Justicia Educacional
Introducción temática: Desde 1990, la investigación nacional en el campo de la educación se ha centrado
principalmente en “calidad y equidad”, surgiendo la mayoría del tiempo como respuesta reactiva a los problemas
inmediatos de las políticas educacionales y careciendo de la capacidad de anticipación esperable.
Pero los cambios sociales y culturales que el país ha experimentado implican alteraciones en las lógicas culturales,
estructuras familiares y modos de vida. La diversidad social que de aquí resulta, se traduce en una yuxtaposición de
desigualdades que, en la educación, dejan de expresarse únicamente a través de diferencias en el acceso.
Surgen problemáticas como la discriminación, abusos, prácticas segregadoras y brechas de conocimiento, para las
cuales el foco prioritario en “calidad y equidad” no parece suficiente. Estas nuevas expresiones de la diversidad social
de los estudiantes y sus familias aparecen en Chile no solo en términos socioeconómicos, sino también como
diferencias de género, etnia, migración, discapacidades, habilidades digitales, desarrollo cognitivo, escolarización
temprana, entre otras.
La Educación Inclusiva implica procesos que no excluyen ni segregan a ningún estudiante de las oportunidades de
aprender, desarrollar y participar de las actividades de la comunidad educacional, y que para ello requiere de políticas y
prácticas que permitan preparar las condiciones de pertenencia y educación para todos los niños y jóvenes,
independientemente de sus diferencias culturales, de género, lenguaje, capacidades, estatus socioeconómico y etnia.
En este contexto, el Centro EduInclusiva y el Centro Justicia Educacional se plantean, a través de investigación
interdisciplinar y multi-metodológica, resolver los problemas de investigación antes descritos, transformándose en una
plataforma de diálogo entre herramientas conceptuales y metodológicas de distintas disciplinas que se unen para
ofrecer políticas públicas y prácticas pedagógicas capaces de lograr inclusión con identidad en variados contextos,
niveles educacionales, y grupos sociales.
Objetivos: Dar a conocer ambos Centros en la comunidad de Psicología Educacional, describiendo las líneas de
investigación de cada uno y las temáticas que abordan. Permitir al público interrogar a los investigadores principales de
cada Centro en materias específicas de cada línea.
Metodología: No aplica.
Resultados: Las presentaciones consideran revisiones breves de los principales resultados de investigación que las
líneas han conseguido hasta la fecha. También se expondrán las estrategias que ambos Centros proponen respecto a la
producción científica, a cómo impactar en la política pública, diseminar sus hallazgos y formar capital humano.
Conclusiones: No aplica.
Palabras clave: Educación, inclusión, justicia.
48
Título: Significados y sentidos docentes en torno a inclusión.
Núñez Muñoz, Carmen Gloria carmen.nunez@pucv.cl
Ascorra Costa, Paula paula.ascorra@pucv.cl
Peña Ochoa, Mónica monica.pena@udp.cl
González Niculcar, Bryan bgonzalezniculcar@centroceres.cl
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Diego Portales.
Código o Nombre del proyecto: Fondecyt Regular 1161338
Introducción temática: Para hacer frente a la alta segregación escolar en Chile, se promulga la Ley de Inclusión Escolar
(2016). Esta Ley asegura el acceso, pero no el fomento de la permanencia, aprendizaje y participación de las y los
estudiantes en las escuelas, que son las finalidades de la inclusión escolar (Booth y Ainscow, 2008). Las escuelas
enfrentan el desafío de construir comunidades escolares inclusivas en un Chile altamente segregado, para lo cual no
existe una política educativa que entregue orientaciones claras ni cómo la ley se adaptará a la realidad de las escuelas
rurales, que representan un 60.4% de las escuelas que imparten educación general básica.
Objetivos:
General: Potenciar culturas y políticas institucionales inclusivas en la escuela rural en Chile, a través del
reconocimiento y comprensión de sus prácticas dentro y fuera del aula.
Específicos:
- Reconocer y analizar las prácticas inclusivas que se dan dentro y fuera del aula en escuelas rurales.
- Acompañar el diseño, planificación e implementación de acciones de mejora de las prácticas de inclusión en las
escuelas.
Metodología: estudio de casos, que incluye aportes del enfoque etnográfico como observación participante y
entrevistas. También incorpora elementos de la investigación acción, en tanto el conocimiento generado se utilizará
de base para el diseño y planificación de acciones de mejora que la escuela pueda implementar.
Resultados: las concepciones docentes respecto de la inclusión se articulan en torno a 3 categorías:
- No selección: las escuelas rurales nunca han seleccionado a sus estudiantes, pues siempre han recibido a todos los
niños del territorio. Este sentido de inclusión como no-selección, coincide con el de la Ley.
- Como integración y como un valor: uno de los sentidos predominantes es el asumir la inclusión como la integración
de estudiantes con dificultades, centrándose en el individuo marcado por el déficit. También la inclusión es concebida
como un valor en términos éticos, que trasciende a la escuela y que puede ser desarrollada en distintos contextos e
instituciones.
- Los procesos de participación y la democratización de la escuela no forman parte de la inclusión escolar: En aquellos
casos en que se menciona la participación, ya sea de estudiantes y/o madres y padres, ésta es de tipo tutelada.
Conclusión: Las y los docentes participantes, declaran haber estado desarrollando prácticas inclusivas de manera
previa a la ley y existe coincidencia en que la no selección es una de ellas. Sin embargo, el modelo de inclusión en que
se basa el Ministerio de Educación para la política educativa es el de Booth y Ainscow (2000), el cual distingue
prácticas, cultura y políticas institucionales en el desarrollo de escuelas inclusivas, que incorpore la participación de
todas y todos. Dicha concepción ha llegado muy poco a las y los docentes de las escuelas rurales, de modo que les
permita dar coherencia a sus acciones en pos del desarrollo de escuelas inclusivas.
Palabras clave: Inclusión, escuelas rurales, profesores.
49
Título: El estudio del concepto Perezhivanie para re-pensar el desarrollo en espacios escolares
Svieta Vitalia Fernández González svietafernandez@hotmail.com
Afiliación(es): U. Católica de Santa María (UCSM), U. Nacional de San Agustín (UNSA)
Introducción temática: El concepto Perezhivanie de Vygotsky, se desarrolló parcialmente en su vida, y este hecho;
junto con la importancia del concepto, ha proporcionado el ímpetu para intentar su mayor comprensión y
fundamentación.
Argumentación: Perezhivanie, fue un concepto que tuvo poco desarrollo y construcción teórica, epistemológica y
sobre todo metodológica, por la dificultad de operacionalizar en investigación. En 1966, Slavina condujo una
interesante investigación al estudiar niños con reacciones emocionales intensas ante el fracaso en la escuela, el
trabajo reveló algunos procesos emocionales dinámicos de los niños, tales como nivel de aspiración, posición social del
niño en la escuela y algunas otras necesidades relacionadas con la organización actual de su personalidad. En
investigaciones actuales Fleer y Hammer (2013) examinaron perezhivanie con respecto al desarrollo emocional del
niño, y usaron este concepto para entender la unidad de emoción y pensamiento en el uso de técnicas pedagógicas,
como los cuentos y la importancia de la autorregulación en configuraciones de grupos escolares.
Bozovich entendía la experiencia del niño con su medio ambiente, sin embargo el legado de Vigotsky no dio luces de
cómo entender el concepto de “experiencia”, por lo que es necesario entenderlo como una unidad de análisis esencial
para re pensar nuevas formas de entender la niñez (Michell,2016).
Conclusiones: El término perezhivanie necesita ser estudiado en profundidad para la educación, la psicología y la
primera infancia desarrollo, ya que requieren una comprensión más profunda de las relaciones entre niños y su
entorno (Fleer, 2016).
Palabras clave: Desarrollo infantil, Perezhivanie, espacios escolares.
50
Título: Encuentro de buenas prácticas e investigación en inclusión. Arica, Chile.
Flores Jara, Jerome jerome_fj@yahoo.es
Gelber, Denisse dgelber@uc.cl
Reygadas , Karina kari_reygadas@hotmail.com
Díaz , Patricia diaz.patricia.psicologia@gmail.com
Zegarra , Gustavo gustavozegarrarios@gmail.com
Hernández , Pascal pascal.alicia99@gmail.com
Afiliación(es): Centro de Justicia Educacional, Universidad de Tarapacá
Introducción temática: Encuentro patrocinado por la UTA y el Centro de Justicia Educacional dirigido a brindar un
espacio para que profesores de establecimientos educacionales de toda Arica puedan compartir sus buenas prácticas
en inclusión con sus pares e investigadores científicos, así como plantear los temas que consideran más
relevantes de abordar y conocer el estado actual de investigación atingente en nuestro país. Actualmente no existe
un evento que permita este nutritivo diálogo entre profesores e investigadores en Arica, considerando que son
actores claves para el éxito de las investigaciones presentes y futuras. La primera parte del evento permitirá dar a
conocer experiencias exitosas de buenas prácticas, retroalimentarlas desde diversas perspectivas y promover su
sistematización. Los investigadores se beneficiarán de conocer la perspectiva de los docentes para incorporarla en la
elaboración de sus proyectos, que por lo general queda excluida. En una segunda parte, se espera visibilizar el trabajo
de los investigadores de las diferentes líneas del Centro de Justicia educacional, de otros investigadores de la UTA y de
otros centros de investigación en Chile. En la tercera parte se propiciará un espacio de reflexión de los profesores
sobre las necesidades de investigación en inclusión en establecimientos educacionales que nuestro país tiene.
Las unidades de convivencia escolar son también invitadas a participar.
Objetivos: En suma, se busca promover una comunicación más fluida, escuchando lo que según los mismos profesores
resulta mejor en sus aulas, así como sus intereses de investigación y retroalimentarles con lo que actualmente se está
desarrollando en investigación científica y sus hallazgos más recientes. Todo ello es esencial para la psicología
educacional en el contexto internacional, dado que la inclusión es parte importante del trabajo que se debe
desarrollar en los establecimientos educacionales y que como sociedad estamos al debe con ella.
Metodología: La experiencia será evaluada mediante entrevistas y encuestas de satisfacción. Adicionalmente
será registrada mediante fotos y videos. Se evitará identificar estudiantes que hayan sido participes de las buenas
prácticas, resguardando ante todo su identidad.
Resultados: Se espera dar cuenta de la experiencia a desarrollarse en el encuentro, las reflexiones y temas
emergentes en torno a la inclusión en los establecimientos educacionales. Lecciones aprendidas: Se espera
recoger las lecciones aprendidas que se presenten de las distintas buenas prácticas, las reflexiones que emerjan de
ellas y del encuentro en sí, una vez que haya finalizado.
Palabras clave: Buenas prácticas, inclusión, establecimientos educacionales.
51
Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje.
1. Modelos psicológicos, pedagógicos y didácticos desde la perspectiva curricular (escolar y
universitario)
Título: El juego libre y espacios de socialización en niños y niñas de centros de educación preescolar rurales y urbanos
de Costa Rica
Peraza Valverde, Nathalya nathyperaza06@gmail.com
Muñoz Martínez, Paula paumunoz96@gmail.com
Rodríguez Vargas, Esteban esteban.rodri05@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Nacional de Costa Rica
Introducción temática: El juego simbólico constituye un componente importante en el desarrollo de los niños y las
niñas, ya que por medio de este se incorporan experiencias y conocimientos, convirtiéndose en una de las principales
fuentes de desarrollo en la primera infancia (Giménez et al, 2008). Siendo la escuela un importante espacio de
socialización, conviene prestar atención a la forma en que la actividad del juego tiene lugar en dicho contexto, en
especial el juego libre, que es aquel que se da sin intervención del personal docente.
Objetivos: Describir, caracterizar y comparar la forma en que se desarrolla el juego libre en dos centros educativos,
pertenecientes a una zona rural y una urbana de Costa Rica.
Metodología: A nivel metodológico, el estudio conlleva un diseño mixto y tiene un alcance descriptivo-comparativo.
En la fase cuantitativa se elaboró un cuestionario (n=70) que permitió caracterizar el juego y las prácticas docentes
dentro de distintas instituciones, así como conocer los juguetes y espacios disponibles para el mismo. En lo que
respecta a la fase cualitativa, se realizaron nueve observaciones no participativas (urbano: n=15; rural: n=14), con el
fin de caracterizar el juego de acuerdo al tiempo, espacios de juego dentro de la institución, juguetes y prácticas
pedagógicas. A su vez, se realizaron entrevistas a las dos docentes de los grupos con los cuales se trabajó, con el
cometido de analizar las prácticas y herramientas que ambas utilizan para fomentar el juego en cada institución.
Para el cuestionario y la entrevista se realizó una prueba piloto, para las observaciones una lista de cotejo con
categorías consideradas importantes.
Resultados: Se pueden percibir diferencias importantes en cuanto al espacio y recursos con que contaba cada
institución, evidenciando mayores carencias en la zona rural. Por otra parte, en lo que respecta a la temporalidad del
juego, esta tiende a ser más distendida en el contexto rural y muchos más restrictiva en el ámbito urbano. Finalmente,
la tendencia a utilizar el juego como parte de la mediación pedagógica, se presentó de manera más clara en el
contexto rural.
Conclusiones: La conclusión destacada del presente proceso de investigación, se refiere al hecho de que el
estudiantado que contaba con tiempos de juego libre más prolongados, desarrollaba mejores relaciones con sus
pares, aspecto que refuerza la importancia que tienen las jornadas de juego como un espacio para vehiculizar la
socialización, aspecto esencial a nivel del desarrollo parvulario.
Palabras clave: Juego-libre, socialización, preescolar, mediación-pedagógica.
52
Título: ¿Avanzar en el currículo o educar en el diálogo? Un estudio etnográfico de aulas escolares en contexto de
políticas de estandarización educativa en Chile
Albornoz Muñoz, Natalia noalbornoz@uc.cl
Assaél Budnik, Jenny jennyassael@gmail.com
Palma Flores, Evelyn epalmafl@gmail.com
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de Chile
Código o Nombre del proyecto: Fondecyt 1160445 y Basal FB0003 CIAE
Introducción temática: El modelo de cuasimercado educativo instalado durante la dictadura en Chile es reconocido
internacionalmente por la introducción de una lógica de funcionamiento neoliberal (Verger, Bonal y Zancajo, 2016).
Entre sus mecanismos se encuentran evaluaciones estandarizadas de tipo censal, énfasis en resultados y competencia
entre escuelas (Verger, et al., 2016). Las consecuencias en el ámbito pedagógico de esta política son múltiples. Se ha
visto que la instalación de pruebas estandarizadas junto con las políticas de rendición de cuentas limitan el diálogo en
las aulas (Segal, Snell y Lefstein, 2016) y finalmente estrechan el currículum (Mewissen, 2017). Un instrumento clave
para este modelo ha sido la instalación del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), aplicado a
estudiantes de forma censal. El SIMCE mide resultados de aprendizaje en algunas áreas del currículum, y sus
resultados se presentan para proveer información a los padres sobre la calidad de los centros educativos (Carrasco,
2013). Asimismo, sirve como indicador de efectividad de las escuelas, responsabilizándolas por los resultados de los
estudiantes (Acuña, Assaél, Contreras y Peralta 2014).
Objetivos: El objetivo general es comprender y comparar prácticas de aula en tres escuelas municipales en contextos
de rendición de cuentas.
Metodología: En la investigación se describen las prácticas pedagógicas dentro de aulas a través de un estudio
etnográfico en tres escuelas municipales de Santiago de Chile. Se incluyen entrevistas con actores, observaciones de
vida cotidiana y registros de aula 4º básico de las clases de Lenguaje y Matemática, curso y asignaturas que son
medidos sistemáticamente por el SIMCE.
Resultados: Los resultados preliminares muestran que las prácticas de aula están condicionadas por políticas de
rendición de cuentas, respecto a cobertura curricular y resultados. Como aspectos más o menos transversales en las
tres escuelas, se encuentran:
i) Reducida atención a los conocimientos previos de los estudiantes. Se manifiesta la necesidad de cubrir los
contenidos del currículum centralizado a un ritmo que parece no responder a las características y necesidades
individuales de los estudiantes. ii) Quiebres en los diálogos entre docente y estudiantes. Se observa, en general, que
en los diálogos se privilegia avanzar con rapidez en los contenidos prescritos por sobre el monitoreo del aprendizaje
individual, las opiniones e, incluso, las respuestas de los estudiantes ante preguntas realizadas por las docentes. iii)
Predominio de evaluaciones de aprendizaje sumativas. Estas evaluaciones apuntan principalmente a preparar a los
estudiantes para rendir la prueba SIMCE.
Si bien hay aspectos transversales en las prácticas pedagógicas de las tres escuelas, también hay algunas diferencias,
especialmente en los medios utilizados para realizar las clases y el énfasis en el apoyo entre pares para el aprendizaje.
Esto podría entenderse por los escasos recursos disponibles en los establecimientos.
Conclusiones: Finalmente, las prácticas pedagógicas en las aulas de las escuelas estudiadas están condicionadas por
las políticas de evaluación del aprendizaje estandarizadas. Por otro lado, y a modo de proyección, habría que seguir
explorando las diferencias que se producen entre las escuelas que comparten las mismas condiciones.
Palabras clave: aprendizaje, estandarización, diálogo.
53
Título: “El caos sirve”. La tecnología al servicio de la argumentación y exploración de ideas en la enseñanza de ciencias.
Calderón Soto, Maribel mcalderon@uahurtado.cl
Silva Barrueto, Maximiliano
Larraín Sutil, Antonia
Afiliación(es): Universidad Alberto Hurtado
Código o Nombre del proyecto: Fondef
Introducción temática: Existe evidencia que las prácticas pedagógicas docentes se caracterizan por la transmisión de
conocimiento enfatizando la repetición de contenidos, la validación de un saber cierto y una escasa participación de los
estudiantes.
La literatura es enfática en proponer estrategias activas que promuevan la dialogicidad en el aula (Mercer, 2008), sin
embargo, los cambios de prácticas resultan más lentos. Para aportar en esa línea, se diseñó un dispositivo instruccional
con soporte tecnológico (argumentapp) que promueve la argumentación y el trabajo colaborativo en clases de ciencias
(Larraín et al 2017). Un estudio randomizado a nivel clase mostró que el software promueve significativamente la
frecuencia de enunciados argumentativos en el aula (Larraín et al., submitted). Sin embargo, más allá de la frecuencia,
no es claro si existen cambios en la calidad de las dinámicas de interacción y qué elementos, consideran los docentes,
facilitarían u obstaculizarían la apropiación de una práctica de enseñanza-aprendizaje que dé mayor protagonismo a los
estudiantes.
Objetivos: Describir la dinámica de cambio en las interacciones profesor-estudiantes en clase ampliada a propósito del
uso del software, e identificar facilitadores y obstaculizadores del dispositivo instruccional desde la experiencia de los
profesores participantes.
Metodología: Se trabajó bajo un enfoque cualitativo. Los casos de estudio fueron cuatro docentes de ciencias de
cuarto año básico, pertenecientes a establecimientos municipales. Las herramientas de recogida de datos fueron
registro audiovisual de clase previa, tres clases con uso de app y entrevista al finalizar el proceso. Las sesiones fueron
analizadas considerando tipo de actividad, tipos de intercambio, intencionalidad de los enunciados docentes y
estudiantes. Por su
parte, las entrevistas se analizaron generando una grilla con categorías emergentes. Se realizó una validación
intersubjetiva en una primera instancia con dos analistas y una segunda con el equipo ampliado de investigación.
Cada participante docente firmó un consentimiento informado y para estudiantes, se solicitó el asentimiento de los
apoderados.
Resultados: Se observan cambios en los tipos de interacciones profesor-alumnos, con mayor presencia de intercambios
complejos, con participación de más estudiantes. Los docentes solicitan mayor justificación y reducen la
retroalimentación de respuesta correcta durante plenarios.
Los docentes valoran la planificación de las actividades, el uso de material concreto para la experimentación, la
incorporación de la tecnología al aula y el modo en que los estudiantes se van apropiando de una dinámica
participativa que potencia la toma de posición y el vocabulario. Al mismo tiempo reconocen que una de las dificultades
mayores es el caos inicial durante el trabajo colaborativo, donde los estudiantes deben desarrollar habilidades de
escucha, respeto y
atención a la tarea que, una vez logradas ejercen una importante influencia en la valoración de la actividad.
Conclusiones: Los profesores reconocen cambios en las prácticas docentes con el dispositivo manifestando una pérdida
de control del orden del aula que se convierte en positivo favoreciendo el aprendizaje y el desarrollo de habilidades de
pensamiento.
Palabras Clave: interacción en aula, tecnología educativa, trabajo colaborativo.
54
Título: Estrategias de micro-ajuste al Plan de Formación Curricular: El caso de la carrera de Psicología UNAP.
Cerda Silva, Guido gucerda@unap.cl
Luza Gómez, Antonia antluza@unap.cl
Carre Benzi, David dcarre@unap.cl
Afiliación(es): Universidad Arturo Prat
Introducción temática: Durante los últimos años, múltiples instituciones de educación superior en Chile han
modificado el enfoque de sus planes de formación curricular, desde una mirada centrada en la entrega de
conocimientos hacia enfoques basados en competencias. A lo largo de este proceso, el nuevo diseño curricular
habitualmente debe recibir múltiples modificaciones, o micro-ajustes curriculares, para lograr una implementación
satisfactoria. Sin embargo, estos ajustes habitualmente reciben poca o nula atención dentro de los procesos de
rediseño curricular, en desmedro del diseño inicial del nuevo plan. En este contexto, el presente trabajo sistematiza la
implementación de la estrategia de micro-ajuste curricular utilizada por la carrera de Psicología de la Universidad
Arturo Prat durante el período 2017–2018, para su nuevo plan de formación curricular. Esta estrategia tuvo como
objetivo armonizar los ajustes requeridos por el nuevo plan curricular. Mediante esta sistematización, se busca
presentar la estrategia de seis pasos utilizada, en tanto esta puede resultar relevante para otras instituciones y
programas que planean transformar sus currículos a uno basado en competencias, o bien que ya han iniciado un
cambio de plan pero estén experimentando dificultades en su implementación.
Metodología: La estrategia utilizada para implementar los micro-ajustes consistió en un proceso de seis etapas
sucesivas, que comenzó luego de un año de funcionamiento del nuevo plan de formación curricular. La primera etapa
consistió en un proceso reflexivo dentro del equipo docente sobre el comportamiento y tributación de competencias.
Luego, se diseñó una re-distribución de competencias por nivel (básico, intermedio, avanzado) para los planes de
actividad curricular requeridos. En base a esta re-distribución, se procedió a la tercera etapa, una revisión de
resultados de aprendizaje para asegurar su alineamiento con los niveles de competencias definidos. En cuarto lugar, se
realizaron actividades de perfeccionamiento docente en innovación curricular, con el fin alinear prácticas docentes a
estos ajustes. Se continuó con una socialización dirigida a los estudiantes que participan en el nuevo plan, en torno a
los micro-ajustes diseñados. Finalmente, en sexto lugar, en conexión con lo anterior se realizó una auto-evaluación, a
nivel de carrera, dirigida a retro-alimentar estas modificaciones.
Resultados: La estrategia descrita ha colaborado en el mejoramiento de la calidad del nuevo plan de formación
curricular a través de productos concretos como: matriz de tributación de competencias; líneas de desarrollo
organizadas en torno a la progresión de competencias; mayor alineamiento docente respecto a las competencias y
resultados de aprendizaje; y un mayor conocimiento de estudiantes sobre el plan de formación. Esto ha permitido
tanto ajustar como socializar el nuevo plan de formación curricular.
Lecciones Aprendidas: La principal lección aprendida desde esta experiencia es que, junto con un nuevo plan
curricular, resulta esencial contar con iniciativas orientadas a mejorar de forma continua dicho plan. Para esto, se
sugiere implementar la estrategia descrita –y sus seis iniciativas asociadas– a programas de educación superior que
planeen implementar, o se encuentren implementando un nuevo plan de formación curricular.
Palabras clave: Plan de formación curricular, micro-ajustes, competencias.
55
Título: Desarrollo del sentido de pertenencia en estudiantes universitarios
Guido Patricio Cerda Silva gucerda@unap.cl
Fidel Antonio Porras Tapia fidel.porrastapia@gmail.com
Diego Ignacio Miranda Araya diego.miranda.araya93@gmail.com
Código o Nombre del proyecto: Proyecto FONDECYT Regular 1181265 Trayectorias de Compromiso Escolar de
Adolescentes con y sin NEE
Introducción temática: Los distintos procesos que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes, hacia el sentido de
pertenencia, se convierten en un foco de estudio, al entenderse como el sentimiento de arraigo que posee una
persona hacia un contexto educativo. Este constructo, genera un cuestionamiento sobre los métodos de enseñanza y
de qué forma el aprendizaje se promueve cuando la pertenencia surge en los estudiantes.
Al analizar el sentido de pertenencia en la educación superior, se debe considerar el modelo educativo institucional y
las condiciones para el desarrollo identitario entre los estudiantes. En particular, este proceso de aprendizaje está
centrado en la elección de un plan formativo curricular específico de pregrado, en el cual los años que se invierten en
este programa generan una identificación que es necesaria conocer con precisión.
Objetivos: Conocer el desarrollo del sentido de pertenencia de un grupo de estudiantes universitarios
Metodología: Esta investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo de alcance exploratorio comprensivo. El
diseño empleado fue la Teoría Fundamentada Sistemática, estrategia que permitió el análisis de la información
entregada en el grupo de discusión, por medio de codificaciones y comparación constante entre textos y categorías.
Dentro de la Teoría Fundamentada también se utilizó el microanálisis dado que ofrece un detalle enriquecedor de los
contenidos del discurso entregado por los participantes. Estos, fueron seleccionados de manera intencional en función
del plan de formación curricular, siendo 5 mujeres y 2 hombres con un promedio de 22 años de edad.
El levantamiento de información se realizó mediante una entrevista semiestructurada, aplicada a través de un grupo
de discusión a quienes fueron seleccionados para la investigación, autorizando su participación a través de un
consentimiento informado.
Resultados: La búsqueda por conocer el sentido de pertenencia universitario en este estudio permitió analizar los
distintos factores que lo constituyen. Entre ellos, fue posible codificar un total de cinco categorías que comprenden el
constructo.
Las categorías creadas, representan un avance progresivo del sentido de pertenencia, desde: Pertenencia a la Carrera
previa al proyecto. Una vez alcanzada esta etapa, surgen: Vínculo Académico/estudiante, Métodos para el desarrollo
del sentido de pertenencia, Aprendizaje en el Sentido de Pertenencia y finalmente Zona distintiva de pertenencia.
Conclusiones: Los participantes, dan cuenta de los distintos elementos requeridos para desarrollar su sentido de
pertenencia. Asimismo, son ellos quienes logran a través de su narrativa dar cuenta de las distintas vivencias que
tuvieron a lo largo del plan de formación.
Es imposible negar que el rol de un académico/a, para el surgimiento de este sentido identitario, es relevante cuando
se requiere facilitar la identidad de un grupo. Más allá de los elementos académicos, se transforma en una necesidad
esencial el fortalecer elementos motivacionales en los estudiantes para fortalecer aprendizaje.
Finalmente, los resultados, dan cuenta que el sentido de pertenencia puede ser desarrollado por medio de distintas
acciones, las cuales deben ser permanentes en el tiempo y reflejar el compromiso del vínculo establecido entre los
estudiantes y sus académicos.
Palabras clave: Enseñanza superior, relaciones entre grupos, grupo de interés.
56
2. Necesidades educativas especiales: integración/inclusión dentro del sistema educativo.
Título: Educación Superior: ¿Qué nos dice el estudiante no tradicional?

Ramírez Ramírez, Ariana ariana.ramirez.r@gmail.com
Introducción temática: El creciente escenario de envejecimiento mundial y, más específicamente nacional, abre
nuevas fronteras en el ámbito de la educación superior y la inclusión, para la atención a las necesidades educativas de
este segmento de población. La educación constituye un proceso de envejecimiento activo, siendo un escenario
idóneo los programas de educación superior para los estudiantes más adultos, permitiendo el desarrollo de nuevos
conocimientos y habilidades, adaptados a sus necesidades educativas.
Objetivos: Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es analizar las características, las motivaciones e intereses del
adulto de 40 años en adelante, que cursa un programa de estudios universitarios o técnico profesional, en modalidad
diurna, en instituciones de educación superior de La Serena.
Metodología: La metodología tiene un enfoque cualitativo, con un diseño exploratorio - descriptivo, basado en el
análisis de entrevistas semi-estructuradas, aplicadas a estudiantes adultos de 40 o más años, que cursan un programa
de estudios en instituciones de educación superior de la ciudad de La Serena.
Resultados: Los resultados dan a conocer elementos importantes del desarrollo educativo del estudiante adulto a
considerar dentro de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien es complejo hablar de un solo perfil característico
de estos estudiantes, se revelan patrones comunes tanto en sus necesidades educativas como en su proceso
adaptativo dentro de las instituciones de educación superior, como por ejemplo: (1) contexto social; (2) dificultad
tecnológica y, (3) nivelación.
Conclusiones: Finalmente, es relevante que las instituciones de educación superior aborden inclusivamente este
nuevo escenario, con el propósito de orientar acciones que respondan a las necesidades educativas de este público
objetivo emergente. Dando respuesta a través del re-diseño de sus programas basados en metodologías que
promuevan nuevos modos de desarrollo personal con mayor énfasis en su aprendizaje y necesidades educativas.
Palabras clave: Educación superior, estudiante adulto, envejecimiento activo.
57
Título: Equinoterapia y discapacidad: Implicancias en el rendimiento escolar, competencias socioemocionales e
inclusión educativa.
Ávila Muñoz, Myriam Viviana avila.myriam@gmail.com
Afiliación(es): Fundación educacional San Miguel Arcángel
Introducción temática: El Colegio San Miguel de Linares atiende aproximadamente a 170 estudiantes que presentan
NEE, siendo un 24% de éstos, niños y jóvenes con discapacidad. Para desarrollar sus aprendizajes, se implementa el
Programa de Integración Escolar, que contempla un equipo multidisciplinario, quienes apoyan a los estudiantes
estableciendo adecuaciones curriculares y de acceso necesarias en el contexto educativo. Complementariamente, se
buscan acciones innovadoras que permitan a dicho grupo lograr mayores niveles de autonomía, adaptación e inclusión
que las adquiridas a través del enfoque tradicional. Como señalan Saggers y Strachan, 2016, los problemas
socioemocionales pueden poner en riesgo de fracaso escolar a los estudiantes. Los métodos tradicionales pueden ser
ineficaces o no sostenibles, y se deben intentar nuevos enfoques alternativos para apoyar la competencia
socioemocional, la participación escolar y el éxito de los estudiantes en riesgo. Es así como los programas de
intervención con equinos pueden ser una forma novedosa y motivadora de promover el desarrollo social y emocional
de los estudiantes y, a su vez, mejorar su nivel de compromiso y conexión con los entornos escolares.
Considerando ésta y otras investigaciones que reportan la efectividad de las intervenciones que emplean equinos
en el tratamiento personas, Selby y Smith-Osborne, 2013, el año 2016, implementa un programa de “Equinoterapia”,
que plantea como objetivos mejorar las competencias socioemocionales y el rendimiento escolar de 18
estudiantes, obteniendo mejoras reveladoras.
Metodología: Se realizaron sesiones semanales de tres horas con equipo multidisciplinario: 4 equino
terapeutas, 1 diferencial, 1 psicopedagoga, 2 psicólogas, 1 kinesióloga, 1 fonoaudióloga y 2 equinos. Se desarrolló
trabajo directo con los terapeutas y equinos y trabajo específico en el tiempo de espera. Se trabajaron diversas
habilidades: compromiso personal, acercamiento, cuidado y preparación del equino, monta terapéutica, monta para
el desarrollo de habilidades, trabajo específico en tiempo de espera. Se incluyeron evaluaciones semestrales y
anuales de todos los actores del proceso, directivos, docentes, familias y estudiantes.
Lecciones aprendidas: Los resultados del programa señalan que 63,6% de los docentes evidencia mayor preocupación
por deberes escolares, responsabilidad y cumplimento en las tareas. Padres y compañeros obtienen percepciones
similares (66,4 % y 58,5% respectivamente). El 90,5% de los docentes reporta mejoras en el acatamiento de las
normas, disminución del número de observaciones, establecimiento de relaciones interpersonales positivas. Padres y
estudiantes, reportan cambios positivos logrados. El 90,9 % de los docentes reportan mayor seguridad personal,
auto concepto, motivación e iniciativa en clases. Padres y estudiantes concuerdan con estos resultados. Todos
los participantes del proceso de evaluación firmaron carta de consentimiento y autorización.
Diversos actores de la comunidad educativa valoran la intervención como positiva, respecto de los objetivos
planteados.
Se considera necesario extender específicas áreas de la ésta a otros miembros de la comunidad educativa. La
Equinoterapia posee reconocimiento del MINEDUC y del MINSAL como terapia complementaria por lo que es factible
destinar los recursos percibidos por los establecimientos educacionales, a través de las diferentes subvenciones
existentes.
Palabras clave: Equinoterapia, discapacidad, inclusión educativa.
58
Título: Alta Capacidad y Doble Excepcionalidad en el contexto escolar. Fortalezas y desafíos percibidos por los
profesores.
Conejeros Solar, María Leonor leonor.conejeros@pucv.cl
Gómez Arízaga, María Paz mpgomez@uandes.cl
Sandoval Rodríguez, Katia katia.sandoval@pucv.cl
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de los Andes
Código o Nombre del proyecto: Fondecyt regular 1181857
Introducción temática: La consideración de todos los niños, niñas y jóvenes en el proceso educativo, involucra la
construcción y legitimación de comunidades educativas más heterogéneas e inclusivas, en las que se valore la
condición de legítimos aprendices de todos los estudiantes a través del reconocimiento de su diversidad (Mineduc,
2016). Sin embargo, la normativa vigente en Chile, focaliza su atención en remediar y atender a los estudiantes en
función de sus dificultades y necesidades de aprendizaje (Mineduc, 2007; 2010) sin considerarlos de manera integral, lo
que implica por ende una mirada restrictiva en donde no se considera a quienes presentan Alta Capacidad.
En este contexto, los profesores juegan un rol fundamental para promover de manera positiva la Alta Capacidad o, por
el contrario, exacerbar los sentimientos de aislamiento que puede experimentar un estudiante, en especial si este éste
además presenta una necesidad de apoyo vinculada a la Alta Capacidad, es decir, cuando presenta la condición de
Doble Excepcionalidad. Ello lleva a pasar por alto el potencial y a prestar atención solo a la debilidad (Rinn & Nelson,
2008), conduciendo en consecuencia a la invisibilización de sus fortalezas y potencialidades.
Objetivos: La investigación desarrollada buscó conocer cuáles son las fortalezas y necesidades que reconocen los
profesores de estudiantes doblemente excepcionales y de qué manera las abordan en el contexto escolar.
Metodología: A través de una metodología cualitativa con foco en estudio de casos, se entrevistaron en profundidad a
18 profesores de distintas dependencias escolares y a través de un proceso de codificación emergente, se levantaron
categorías que reflejan los contenidos centrales del relato.
Resultados: De los resultados emerge por una parte, una percepción intuitiva del profesor sobre la Alta Capacidad y la
Doble Excepcionalidad, lo cual revela que el talento no siempre se expresa de manera tradicional y cuesta que sea
evidenciado por los docentes. Asimismo, se encontró que en el caso de la Doble Excepcionalidad, hay mayor facilidad
para visualizar los rasgos vinculados a la necesidad de apoyo que aquellos relacionados con fortalezas, y cuando se
hace, se le asocia principalmente con desempeño académico.
Conclusiones: Se concluye que a nivel escolar los rasgos tanto de la Alta Capacidad como de la Doble Excepcionalidad
son difíciles de establecer. Respecto a esta última, se suelen imponer los rasgos propios de la necesidad educativa la
cual enmascara los atributos particulares al talento, aspecto al que contribuyen las políticas nacionales. Además, la
percepción que los profesores tienen de estos estudiantes suele estar teñida de cierto paternalismo que tiende a lo
asistencial, y a veces dan por hecho que si el talento “ya está”, no hay mucho más que hacer con eso, obstaculizando
sin quererlo la manifestación y desarrollo del potencial.
Palabras clave: Alta capacidad, doble excepcionalidad, escuela, profesores, estudiantes.
59
Título: Posibilidades de Inclusión en contextos de educación para jóvenes y adultos. Reflexionando sobre educación de
calidad e integral.
Contreras Villalobos, Tábata Anaís tabata.contreras@pucv.cl
Opazo Muñoz, Sebastián hector.opazo@pucv.cl
Afiliación(es): PACES, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Origen del trabajo: Otro
Grado, Universidad, Programa o Carrera: Magister en educación mención en dirección y liderazgo, Universidad
Católica de Chile. Profesional del Programa de Apoyo a la Convivencia Escolar
Introducción temática: Según Unesco (2017), 202,9 millones de jóvenes en edad para asistir a educación secundaria
están fuera del sistema escolar en el mundo. Si bien esta cifra ha disminuido, queda mucho por avanzar. Tal como
indica OCDE (2015), el no terminar la educación obligatoria arrastra costos enormes, como menor cohesión social,
menor posibilidad de movilidad social y menor participación en actividades cívicas y políticas.
En Chile, la educación para jóvenes y adultos (EPJA), es la modalidad para quienes desean completar sus estudios. Su
misión, es asegurar el acceso a un sistema educativo de calidad, adecuada a sus intereses, características y
necesidades, que promuevan la formación integral y permanente de las personas (Mineduc, 2017). Su implementación
repercute en las dinámicas de inclusión/exclusión social, bajo el supuesto que educación promueve el acceso a
instituciones sociales, culturales, políticas y económicas, siendo EPJA un espacio de transformación y oportunidad para
aquellos que han desertado de la modalidad regular de educación.
Argumentación: Si bien existe información sobre aquellos elementos que inciden positiva o negativamente en la
trayectoria educativa EPJA (Acuña, 2013; Espinoza, 2014), estos son bajo un enfoque individual, el cual no da cuenta
de cómo abordar la inclusión desde un modelo social ecológico (Ainscow, 2017; Bronfenbrenner, 2005), dejando de
lado en su trabajo y concepción a: profesores, equipo directivo y comunidad; lo que limita una perspectiva compleja
en su comprensión. Además, EPJA cuenta con escasos recursos en sus jornadas (tiempo y personas), está fuera de la
subvención escolar preferencial, no cuenta con plan de mejora educativa, ni pruebas estandarizadas que lo midan, lo
que dificulta la gestión de espacios y procesos que desarrollen la formación integral, con foco en una educación
inclusiva y garante de calidad tal como demanda el ministerio.
Por tanto, el objetivo de esta ponencia es reflexionar y conocer esta realidad, comprender los significados que están a
la base, los cuales pueden determinar los procesos de inclusión en esta modalidad escolar, incorporando elementos
que superen las actuales políticas públicas, las que se preocupen del acceso, permanencia, promoción, participación y
aprendizaje de los estudiantes, apoyando a esta modalidad educativa.
Conclusiones: El sistema educativo debe asegurar una educación de calidad e integral para todas las personas, sin
importar la modalidad educativa ya que es un derecho, pero esta no es resguardada de la misma forma en EPJA. Esta
población que presenta vulnerabilidad, no puede ser expuesta a fenómenos de exclusión, menos desde el sistema
educativo, quien debe procurar lo opuesto. Por otra parte, para asegurar lo expuesto por el ministerio, los contenidos
que se proporcionan deben involucrar aprendizaje académico y de formación integral, con un enfoque socio-
emocional, entregando los recursos necesarios para cumplir su misión.
Palabras clave: Educación para jóvenes y adultos, inclusión, exclusión, educación de calidad e integral.
60
Título: Experiencias en torno a los Talentos en la Escuela, ¿existen políticas formales en contextos de educación
pública/ municipal?
Badaracco Sepúlveda, Víctor Jesús vadaracco@gmail.com
Santana Núñez, Katherine katherinesantana93@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Autónoma de Chile
Código o Nombre del proyecto: Pregrado, Psicología
Introducción temática: El decreto 170/2010 del MINEDUC fija normas para determinar los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales beneficiarios de subvenciones en educación especial, permitiendo su acceso a las
redes que dispone el Estado. Dicho decreto, no cita la NEE que nos concita: las altas capacidades (MINEDUC, 2010).
Olvidados por la norma, estos estudiantes quedan carentes de acompañamiento sistemático, desconociendo la
inclusión que pretende la educación chilena (MINEDUC, 2017). Cualquier atención es excepcional y focalizada en
individuos descollantes, invisibilizando la situación de potencialidades menos prominentes, pero igualmente valiosas.
Las altas capacidades se presentan en una tipología amplia: talentosos, precoces o superdotados (Masdevall y
Costa,2010), así como en todo dominio de inteligencia, siguiendo la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner,
2016).
Estos niños, niñas y adolescentes desatendidos, acaban dando exámenes libres o ingresando a proyectos
extraescolares, en algunos casos; en los peores, se genera un actuar desadaptativo complejo. Esto es contradictorio
con la intencionalidad de la educación chilena, al guiar a estudiantes de alto potencial hacia la desescolarización
(Igelmo Zaldívar y Laudo-Castillo, 2017).
Es clave la inexistencia de eficiente detección de los talentos: el psicólogo escolar se acaba dedicando exclusivamente
a estudiantes con déficits, por la exigencia de profesores y directivas, que requieren el encasillamiento de estos según
exige el decreto.
El Psicólogo debe tomar el reto: la literatura muestra que las notas no son indicadoras válidas de la inteligencia
(González-Fontao, 1997), haciendo que el juicio docente no sea tan exclusivamente válido en esta temática. El
psicólogo debe explorar en busca de potencialidades y cualidades para identificar sujetos de intervención;
acompañándolos en una integración real junto a Profesores, Educadores Diferenciales y al Educando.
Compartamos experiencias sobre estudiantes con talentos definiendo qué tan necesario es visibilizar esta carencia.
Gardner, H. (2016). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. México DF: Fondo de cultura
económica.
González Fontao, M.P. (1997). ¿Es significativo el efecto de la inteligencia en el rendimiento académico?. Adaxe, (13).
Recuperado desde: http://dspace.usc.es/bitstream/10347/608/1/pg_132-139_adaxe13.pdf Igelmo Zaldívar, J. y Laudo
Castillo, X. (2017). Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo xxi. Educación
XX1, 20(1), 37-56, doi: 10.5944/ educXX1.11465
Masdevall, M. T. G., & Costa, V. M. (2010). Altas capacidades en niños y niñas: detección, identificación e integración
en la escuela y en la familia (Vol. 188). Madrid: Narcea Ediciones.
MINEDUC. (2009). Decreto 170. Chile: MINEDUC.
(2017). El primer gran debate de la Reforma Educacional: Ley de Inclusión Escolar. Chile: MINEDUC
Objetivos: Reflexionar respecto de la existencia o inexistencia, especificidad o claridad de políticas formales de
detección y atención de estudiantes con talentos en la educación.
Conocer experiencias de psicólogos educacionales acerca de las intervenciones que ellos hayan propuesto, o
conozcan, sobre estudiantes con talentos
Definir si se puede considerar una necesidad urgente en Chile, la atención de los estudiantes talentosos
Palabras clave: Políticas públicas, talentos y altas capacidades, necesidades educativas Especiales.
61
Título: Actitudes de docentes acerca de la inclusión educativa.
Navarrete Antola, Ignacio inavarre@ucu.edu.uy
Angenscheidt Bidegain, Leticia marialeticiaang@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Católica del Uruguay, Colegio Stella Maris - UCUDAL
Origen del trabajo: Fondo no concursable
Código o Nombre del proyecto: Inclusión Educativa
Introducción temática: La tarea docente conlleva un compromiso intrínseco que es el de promover el máximo
desarrollo de cada educando. La atención a la diversidad de manera efectiva y plena según Ainscow (2001) es un
desafío que no termina nunca, ya que el detectar barreras y eliminarlas para poder dar una respuesta cada vez más
efectiva es una diaria labor. En el camino hacia una educación cada vez más inclusiva interactúan varios factores, y es
esta multiplicidad de factores, que, al incidir en un centro educativo determinado (familias, docentes, equipo directivo,
el tipo de liderazgo, cultura y política educativa, implementación del currículum) promueven o dificultan el proceso de
la enseñanza inclusiva.
Objetivos: Esta investigación tiene el objetivo analizar los distintos factores que se conjugan para hacer posible la
inclusión educativa centrando la mirada en el docente. Nos proponemos analizar qué variables promueven en los
docentes una actitud positiva hacia la educación inclusiva y comenzar a potenciar la voz del docente en este tema en
nuestro país.
Metodología: Se realizó un estudio piloto, transversal, descriptivo. Mediante un muestreo no probabilístico de tipo
intencional, con un total de 44 participantes, docentes de enseñanza primaria e inicial de una institución privada de
Montevideo. Se utilizó la Escala de Opinión acerca de la Educación Inclusiva (Cardona y Bravo, 2010). La escala consta
de tres sub-escalas: Fundamentos de la educación inclusiva, Condiciones para la educación inclusiva y, Medidas para la
atención a la diversidad.
Resultados: La aptitud de los docentes frente a los fundamentos de la inclusión educativa es favorable. La mayoría de
los docentes están de acuerdo que los estudiantes se benefician sociablemente es las escuelas inclusivas y un
porcentaje mayor a la mitad que se benefician académicamente. Con respecto a tener las habilidades necesarias para
atender la diversidad en su clase, el 46% siente no tenerlas y 70% indica no estar lo suficientemente capacitado para
atender a alumnos con NEE. Con respecto a las medidas para atender la diversidad, el 68 están de acuerdo con la
implementación de adecuaciones curriculares.
Conclusiones: En un contexto favorable como en uno menos favorable, los docentes comparten muchas inquietudes
frente a la inclusión educativas. Sienten la necesidad de mejorar su formación continua. Por otro lado, los docentes de
este centro de enseñanza están claramente a favor de implementar distintas prácticas y medidas institucionales ya
sean de índole técnica como administrativo que favorezcan la inclusión; como ser la propuesta de la utilización de
adecuaciones significativas. Tienen la percepción de no contar con el tiempo necesario para atender la diversidad en
las aulas y de requerir competencias para la planificación didáctica y en el manejo de aula.
Palabras clave: inclusión educativa, actitudes docentes, educación primaria.
62
Título: Desafíos de la inclusión en la educación media técnico profesional: desde la formación integral a la inserción e
inclusión laboral.
Sepúlveda Roco, Sebastián Antonio sebastian.sepulveda@cmwt.cl
Aliaga Campaña, Pablo pablo.aliaga@cmwt.cl
Afiliación(es): Colegio William Taylor
Introducción temática: Desde el año 2015 El Colegio Metodista William Taylor de Alto Hospicio se propuso el desafío
de hacer parte de sus sellos educativos la formación inclusiva. Una de las dificultades que se presentan en educación a
la hora de hablar de inclusión, tiene que ver con la forma de entregar oportunidades de inserción laboral a los
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales de tipo permanente desde ahora NEE-P, situación que
se presenta en nuestro establecimiento que cuenta con formación técnico profesional y que inclusive el Ministerio de
Educación no ha logrado abordar. Es por esto que surge la necesidad de sistematizar acciones que favorezcan una
adecuada inserción laboral de nuestros alumnos que presentan NEE-P. Es importante mencionar que las
investigaciones relacionadas a esta área son escasas y apuntan principalmente a la educación en centros especiales,
por lo que estas prácticas se transforman en un aporte a la formación de alumnos con NEE-P, entregando procesos
sistematizados al ámbito educacional y al sector empresarial que hoy en día debe abrir puertas a personas con
capacidades diferentes.
Metodología: Nuestra experiencia comienza desde los 4 años o en su defecto desde que son matriculados en el
establecimiento, de esta manera reciben apoyo de diversos especialistas, potenciando las distintas áreas del
desarrollo de nuestros alumnos ajustándose a su rango etario y sus capacidades, actualmente 83 alumnos con NEE-P
participan del proceso. El abordaje de cada profesional no se presenta en intervenciones aisladas, sino que se basa en
un enfoque multidisciplinario desde la psicología, la kinesiología, la psicopedagogía y la fonoaudiología, el cual
favorece la mejora continua de los apoyos entregados, logrando acompañar al estudiante hasta el último año de
formación, en donde se focaliza con estrategias y procedimientos que aportan a su adecuada inserción laboral, este
2018 son 4 alumnos y 6 alumnas que se encuentran en la parte final del programa de inserción laboral. Nuestra
sistematización se realiza bajo el enfoque metodológico de la Investigación/Acción.
Nuestro proceso de sistematización se encuentra en la fase de planificación y recolección de datos. De manera
preliminar en base a la experiencia de los egresados y de los futuros egresados es posible mencionar, que los
estudiantes con NEE-P que reciben un acompañamiento focalizado en el desarrollo de sus habilidades
comunicacionales, de resolución de problemas, actitudes de cooperación y otros elementos del programa, son
capaces de insertarse en el mundo laboral de manera efectiva, recibiendo feed-back positivo desde las diferentes
instituciones donde realizan sus pasantías y prácticas laborales.
Lecciones aprendidas:
- Al entregar una intervención a temprana edad, es posible generar mayores oportunidades de inserción laboral.
- Es necesario tener un programa con hitos claros en el proceso, además de una vinculación continua con las
instituciones que entregan los espacios laborales,
- Trabajar en contextos simulados o reales aporta notablemente en el desarrollo integral de los alumnos.
Palabras clave: Educación media técnico profesional, inserción laboral, inclusión laboral.
63
Título: Niños con altas capacidades: la insuficiente protección de su derecho a una educación adecuada
Mareta Leonor Contreras Cordano contrerascordano@gmail.com
Introducción temática: Los Derechos nacional e internacional vigentes en Chile reconocen el derecho a la educación.
Su acceso y ejercicio debe serlo respetando la igualdad, sin discriminaciones. Sin embargo, las personas presentan
diversidades, tales como género, origen social, etnia, discapacidad, altas capacidades, entre otros.
Varias de tales divergencias se reconocen explícitamente en el Derecho y en políticas públicas, los que
consecuentemente edifican un sistema de protección apropiado.
No obstante, los niños con altas capacidades no son expresamente mencionados y resulta difícil entenderlos
implícitamente protegidos entre aquellos con necesidades educativas especiales.
Lo anterior evidencia una anomia y así un acceso y ejercicio deficiente del derecho de educación para ellos, exclusión
ilegítima y discriminatoria de sus posibilidades de desarrollo y perjuicio a su actual y futura autonomía y libertad;
causándoles insatisfacción y desconcierto, vulnerando su derecho humano (de tercera generación) a la felicidad.
Esta deficiencia jurídica y política se verifica en prácticamente todos los países en desarrollo, y en muchos
industrializados.
Por lo tanto, el tema es pertinente y relevante para la Psicología Educacional.
Argumentación: La psicología reconoce a los niños con altas capacidades y recomienda políticas de inclusión
educacional para ellos, declarándolos con necesidades especiales, las que pueden satisfacerse con curriculum
enriquecidos, avance curricular acelerado y atención preferente a sus probables asincronías de desarrollo intelectual
vs. emocional , social y físico, resignificando sus intereses especiales como algo positivo y no estrafalario/ negativo,
tendiendo a proscribir el hostigamiento por sus pares e incluso profesores.
Un enfoque de Derechos Humanos instituye como carga del Estado garantizar el derecho a la educación, el que debe
operativizarse sin discriminaciones (así ordenan las Constituciones políticas, Leyes Generales de Educación, tratados
internacionales de derechos humanos). Chile declara una política de inclusión.
El Derecho y el Estado deben reconocer y atender las diferencias de los niños- también sus altas capacidades-
incorporando la particularidad dentro de la generalidad o igualdad (unicidad de los derechos); gestionar la tensión
bien común versus bien particular, donde el todo no excluya a la parte. No administrar la heterogeneidad es exclusión.
Pues la moralidad básica de los derechos se construye a partir del sufrimiento humano. Asimismo, el derecho a la
educación es propedéutico para el ejercicio de los otros derechos, como el trabajo, y los derechos políticos e
individuales y libertades.
Perentorio resulta también erradicar toda sombra de instrumentalización y explotación de los niños de altas
capacidades, tentación en que han caído regímenes autoritarios e intereses económicos privados, imponiendo al
colectivo el aplastante peso – rayano en la tortura- de convertirse en “los científicos innovadores del mañana” o
“liberar al país del subdesarrollo”.
Conclusiones: Es necesario reinterpretar o modificar la normativa sobre educación, construyendo una política de
inclusión transformadora y no discriminatoria que inequívocamente salvaguarde a los niños de altas capacidades.
Palabras clave: educación, altas capacidades, inclusión, anomia.
64
3. Profesión docente: formación inicial y en servicio, creencias educativas, profesionalización, rol
e identidad profesional.
Título: Tensiones y Desafíos de la Profesionalidad Docente en Contextos Vulnerados: Una Mirada Crítica a partir de las
Experiencias Aprendizaje Mediado.
Sandoval Obando, Enrique eduardo.sandoval.o@gmail.com
Afiliación(es): Universidad SEK
Origen del trabajo: Actividad académica (tesis de pregrado o postgrado).
Código o Nombre del proyecto: Tesis Doctoral Financiada por PCHA Conicyt Doctorado Nacional 2013.
Introducción temática: Resulta paradójico que, a pesar de las diversas reformas escolares implementadas durante el
último tiempo, muchas de ellas, convenientes al statu quo imperante, continúa observándose al interior del espacio y
tiempo escolar la supremacía de la norma, la rutina y el interés por estandarizarlo todo como garantía de calidad y
mejora continua. Tal vez por ello, la escuela tiende a la reproducción de las desigualdades sociales, abordando
fragmentariamente las dificultades de adaptación e integración escolar de aquellos jóvenes provenientes de contextos
vulnerados, producto de la sobrecarga de actividades administrativas que limitan la acción transformadora del
educador/a. Pero ¿Dónde queda el rol de la pedagogía, como acción transformadora sobre el sujeto? ¿Cuáles son los
desafíos de la práctica pedagógica situada en contextos vulnerados? ¿Qué dinámicas relacionales construyen los
educadores en estos espacios?
Objetivos: Estas interrogantes adquieren sentido a partir de las experiencias de Aprendizaje Mediado, asumido como
un enfoque pedagógico optimista acerca del desarrollo cognitivo diferencial de jóvenes situados en contextos
vulnerados que asisten a un Liceo Técnico Profesional en Valdivia (Región de Los Ríos). Creemos que las trayectorias
vitales de estos educadores, son una herramienta histórica cultural válida para comprender las experiencias de
aprendizaje mediado, al entregarnos antecedentes sobre sucesos relevantes de las pautas de comportamiento que
caracterizan y enriquecen su quehacer pedagógico.
Metodología: La investigación se desarrolla desde un enfoque interpretativo cualitativo; explorando biográficamente,
las pautas de comportamiento que tensionan al educador/a en su vinculación con jóvenes provenientes de contextos
vulnerados, develando aquellos espacios de resistencia y subversión sociocultural que coexisten dentro y fuera de la
escuela. Para la interpretación de los datos, recurrimos al análisis de contenido, siguiendo la lógica de la Teoría
Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002) y las Entrevistas en Profundidad (Kvale, 2011), desde una perspectiva
biográfica (Pujadas, 1992; Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).
Resultados: El análisis interpretativo y reflexivo en torno a las trayectorias vitales de los educadores que participaron
en la investigación, permiten configurar una mirada crítica acerca de las reformas implementadas por el Estado, las
que tienden a superficializar el aprendizaje, estimulando la competitividad y el individualismo, mermando los procesos
de formación y desarrollo del profesorado. Por otra parte, los educadores manifiestan una visión negativa en torno a
los mecanismos de evaluación de los aprendizajes existentes en Chile, provocando un aumento sostenido del tiempo
escolar destinado al entrenamiento rutinario del alumnado en cuestionarios y/o evaluaciones mecánicas que reducen
el aprendizaje a un mero resultado, transformándose muchas veces en saberes descontextualizados de las
necesidades, intereses y talentos de cada educando.
Conclusiones: Finalmente, los maestros recalcan la importancia de recuperar el sentido ético de la profesionalidad
docente, promoviendo aprendizajes significativos y coherentes con el desarrollo emocional y cognitivo de todo
educando, valorando las experiencias de aprendizaje mediado, como una oportunidad para la adquisición de
habilidades relacionales esenciales en la práctica pedagógica situada en contextos vulnerados, tales como la escucha
activa, la sinceridad y transparencia, las habilidades de comunicación y el sentido del humor, la flexibilidad y la
creatividad, la tolerancia a la frustración y la empatía
Palabras clave: pedagogía, aprendizaje, experiencias de aprendizaje mediado, contextos vulnerados.
65
Título: Teorías subjetivas de docentes sobre la transversalidad educativa
González González, Rodrigo rodrigogonzalez.psicologo@gmail.com
Meza Altamirano, Omer omer.meza@gmail.com
Castro Carrasco, Pablo pablocastro@userena.cl
González González, Rodrigo rodrigogonzalez.psicologo@gmail.com
Afiliación(es): Universidad de Tarapacá, Universidad de la Serena.
Código o Nombre del proyecto: Teorías Subjetivas de Docentes Sobre la Implementación de los Objetivos
Transversales en un Contexto Complejo.
Introducción temática: La transversalidad impulsa una formación integral que conecta la escuela con la vida de los
estudiantes y el contexto desde un método que trasciende las disciplinas, ofreciendo una propuesta educativa
pertinente a los desafíos del Siglo XXI (Aguerrondo, 2016; Barnes, 2015). El currículum chileno incorpora Objetivos
Transversales y las autoridades bajan este currículum para implementarse, pero su traducción y contextualización
depende de los marcos interpretativos de quienes lo implementan (Egaña et al., 2003; Gimeno-Sacristán, 1988). Por
esto, indagar el pensamiento docente sobre la transversalidad, permite comprender como se traduce el currículum
oficial en prácticas pedagógicas (Kretschmann, 2015; Marková, 2013).
Las teorías subjetivas son un conjunto de marcos interpretativos que integran la visión de sí mismo y del mundo,
pueden ser implícitas o explícitas y tener diversos grados de elaboración (Castro, Krause y Frisancho, 2015; Groeben y
Scheele, 2000). Las teorías subjetivas se originan de contextos socioculturales y atribuciones causales, y permiten
construir la identidad, fundamentar el comportamiento y comprender el entorno (Cuadra y Catalán, 2016).
Objetivos: El objetivo fue comprender cómo la subjetividad docente contextualiza la transversalidad.
Específicamente, reconstruir las teorías subjetivas sobre: lo que define la transversalidad en términos operativos; las
condiciones que la facilitan u obstaculizan; y el proceso de implementación.
Metodología: Desde un paradigma interpretativo se diseñó un estudio de caso instrumental (Stake, 2005). Luego de
invitar a los docentes a participar y contar con su consentimiento. Se realizaron entrevistas episódicas que
profundizaron en las creencias explicativas (Flick, 2004). En paralelo, se transcribió y analizó desde la teoría
fundamentada (Strauss y Corbin, 2002) y el análisis de contenido de teorías subjetivas (Catalán, 2016). Finalmente, la
información se trianguló con investigaciones previas. El muestreo fue teórico, procurando su heterogeneidad. Se
realizaron 13 entrevistas en una comuna del norte de Chile, según criterio de saturación. Por fines éticos, las
entrevistas se adecuaron según disponibilidad del docente.
Resultados: Se encontraron dos tipos de relato: Un relato centrado en la formación valórica, derivado de una visión
positiva de la escuela, traduciéndose en prácticas pedagógicas centradas en la coordinación, actividades prácticas, de
reflexión grupal, contextualización y de evaluación. Y un segundo relato focalizado en mejorar la convivencia, sostiene
una visión negativa de las familias, la cultura y la escuela, lo que se traduce en prácticas para confrontar y
contextualizar, además de miedos.
Conclusiones: Los profesores comprenden la contextualización como eje articulador de la transversalidad. Al
triangular los resultados, se encuentra un concepto más amplio de la transversalidad y teorías subjetivas que pueden
obstaculizar y facilitar una transversalidad efectiva.
Palabras clave: teorías subjetivas, transversalidad, profesores.
66
Título: Significados sobre las diferencias individuales construidos por docentes en un Programa de Postítulo con
Mención
Améstica Abarca, José Manuel jose.amestica@ug.uchile.cl
Código o Nombre del proyecto: Significados sobre las diferencias individuales construidos por docentes en un
Programa de Postítulo con Mención.
Introducción temática: En el contexto reciente, los sistemas educativos han buscado garantizar la inclusión educativa
(Ainscow, Booth y Dyson, 2006). En este proceso, el desarrollo profesional de los docentes es relevante, promoviendo
su aprendizaje hacia el bienestar y la calidad de los procesos educativos (Day, 2005).
En Chile, el DPD se debate entre la transmisión de contenidos descontextualizados, y la construcción de conocimiento
autónomo y situado (Ávalos, 2007). Esto se refleja en la existencia de estándares a su desempeño (MBE, 2008), a la
vez que se garantiza la pertinencia de la formación continua (Ley 20.903, 2016). Esta garantía incluye los Programas
de Postítulo con Mención (PPM), escenario de este estudio.
Según Imbernón (1994) la formación continua debe adecuarse a las diferentes características de los estudiantes. Sin
embargo, emergen valores y creencias que pueden dificultar su inclusión, siendo un proceso dilemático (Dyson,
2001). Al respecto, Coll y Miras (1999) señalan que las propuestas educativas se basan en supuestos sobre las
diferencias individuales.
Esta investigación se planteó la pregunta “¿qué significados sobre las diferencias individuales construyen los
profesores de un PPM?”. La pregunta es relevante ya que rescata la experiencia de los docentes respecto a un objeto
dilemático, a la vez que contribuye a su formación continua. Además, se intentó responder a la necesidad de
investigar las diferencias como un fenómeno complejo y el aprendizaje docente como un proceso situado (Waitoller y
Artiles, 2013).
Objetivos: El objetivo general fue analizar los significados sobre las diferencias individuales construidos por docentes
beneficiarios de un PPM. Para cumplirlo, se caracterizaron las conversaciones de los docentes, develando los
supuestos sobre las diferencias individuales, e identificando los factores relevantes para construir propuestas
educativas.
Metodología: Como enfoque se utilizó la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 1992), recurriendo a tres grupos de
reflexión de un mismo PPM. Cada grupo fue acompañado en una observación con participación moderada (Spradley,
1980), y en un posterior grupo de discusión. Para esto, se obtuvo el consentimiento informado del coordinador del
PPM y de sus beneficiarios. El análisis de los datos fue simultáneo a su producción, facilitando el método de
comparaciones constante y su saturación progresiva.
Resultados: Se identificaron como categorías las diferencias individuales en contexto, el rol docente frente a ellas, y
las condiciones sistémicas para atenderlas. Su rigurosidad se asegura gracias al cruce de ambas estrategias de
producción de datos, y la posterior triangulación con los sujetos (Medina, 2006). Las categorías no son excluyentes,
por lo cual los significados están entre las categorías, siendo las diferencias individuales un fenómeno contextual, un
desafío profesional, y una demanda contradictoria.
Conclusiones: Los resultados permiten comprender la complejidad social de las diferencias individuales, las tensiones
para el rol docente y la necesidad de contar con condiciones contextuales coherentes. Estos resultados, además de
aportar a los procesos de formación continua de los PPM, permiten relevar aspectos importantes para promover un
desarrollo profesional de carácter inclusivo.
Palabras clave: significados, diferencias individuales, formación continua.
67
Título: Comunidades Profesionales de Aprendizaje entre Educadoras de Párvulos: percepciones de su funcionamiento
e impacto
Guerra Zamora, Paula Francisca paula.guerra@uautonoma.cl
Afiliación(es): Universidad Autónoma de Chile
Introducción temática: Una alternativa de formación docente continua son las Comunidades Profesionales de
Aprendizaje (CPA), definidas como un grupo de personas que comparten e interrogan críticamente su práctica,
continua y colectivamente en un marco reflexivo, colaborativo y orientado al aprendizaje (Krichesky y Murillo, 2011).
Estas buscan destacar enfatizar en el rol activo y colaborativo de los docentes que evidencia la investigación (Meirink,
et al., 2007; Dooner, et al., 2008). Estudios internacionales concluyen que las CPA impactarían positivamente en
profesores y estudiantes, tanto en sus prácticas como aprendizajes (Vescio et al., 2008). Sin embargo, escasa
investigación ha indagado específicamente en la formación de educadoras de párvulos. Este estudio busca explorar el
tema a partir del análisis de las percepciones de educadoras de párvulos que participan en CPA mediante entrevistas.
Objetivos: analizar las percepciones de las educadoras que participan en CPA respecto a las características de estos
espacios y el impacto que perciben al ser parte de ellas.
Metodología: Participaron dos CPA, pertenecientes a una institución que otorga educación inicial, quienes se reúnen
sistemáticamente hace 4 años y están compuestas por 12-15 educadoras quienes firmaron un consentimiento
informado. Ambos grupos cumplen con las características de una CPA, al analizarse colectivamente e identificarse
satisfactoriamente la mayoría de los indicadores de la Rúbrica de Implementación de CPA (NCSL, 2005). Inicialmente,
cada CPA fue entrevistada grupalmente para explorar la percepción colectiva y luego nueve participantes,
seleccionadas aleatoriamente por su disponibilidad, participaron en entrevistas semi-estructuradas para profundizar
en su experiencia personal. Se realizó análisis de contenido para explorar los datos, con una codificación abierta inicial
de los datos desde donde emergen categorías y subcategorías.
Resultados: Los resultados de las entrevistas grupales e individuales coinciden en sus apreciaciones. Sobre las
características de las CPA destacan los diversos roles y contextos, dado que participan educadoras y directoras de
diferentes jardines. Mencionan como pilares la reflexión y aprendizaje que promueven y el espacio de confianza y
contención que se genera en la CPA. Ambos grupos elaboran un plan de acción colaborativo, cuyo foco es la mejora
de la práctica educativa mediante diversas herramientas. Sobre los facilitadores, ambos grupos identifican la
comunicación, responsabilidad y respeto, así como la convicción grupal y personal con el proyecto. Los
obstaculizadores apuntan al tiempo y ausencia de temáticas. Además, demandan apoyo académico/institucional. Las
educadoras reconocen un impacto positivo en la colaboración y reciprocidad entre las participantes que incentiva la
cohesión en los equipos y fortalecimiento del liderazgo pedagógico. Identifican una mayor toma de conciencia y
postura más crítica al analizar sus prácticas, junto a una permanente actualización de conocimientos que incidiría en
sus prácticas pedagógicas.
Conclusiones: A partir de estos resultados se visibilizan focos transversales, como el análisis de la práctica docente, la
reflexión crítica y el aprendizaje profesional, lo cual es coherente con las características de una CPA. Estas
percepciones configuran a la CPA como un espacio para el desarrollo profesional con múltiples potencialidades.
Palabras clave: formación continua, práctica docente, reflexión.
68
Título: Formación inicial docente y racionalidad curricular personalista/humanista: problematizando los
posicionamientos discursivos del profesorado
Dufraix Tapia, Iciar iciar.dufraix@gmail.com
Fernández Rodríguez, Eduardo edufern@pdg.uva.es
Anguita Martínez, Rocío rocioan@pdg.uva.es
Afiliación(es): Universidad de Valladolid
Código o Nombre del proyecto: Doctorado en Investigación Transdisciplinar en Educación
Introducción temática: La formación inicial docente (FID) es una tarea compleja, pero más aún si se pretende formar
profesores comprometidos con el cambio social. En consecuencia, la presente tesis doctoral en curso ha considerado
que, en aras de favorecer una formación docente para la justicia y la reconstrucción social, resulta perentorio develar
las racionalidades curriculares implícitas del profesorado, en tanto lógicas discursivas en las que operan los modelos
de formación (Fernández et al., 2009) y problematizar los posicionamientos discursivos de tipo mixtos que de estas
racionalidades se desprenden. Considerando entonces como unidad de análisis sus posicionamientos discursivos
personalistas/humanistas, los cuales rompen con la idea de una educación concebida exclusivamente como proceso
de instrucción (Atienza, 1997) al vincular la tarea formativa con aspectos de tipo afectivo, actitudinal y valorativo
(Rosales y Silvestre, 2015), resultó necesario preguntarse ¿Cuáles son los posicionamientos discursivos de tipo mixtos
que de estas racionalidades se desprenden y que podrían reproducir patrones socioculturales de inequidad?
Objetivos: Analizar los posicionamientos discursivos de tipo mixtos presentes en la racionalidad curricular
personalista/humanista que podrían reproducir patrones socioculturales de inequidad.
Metodología: La presente investigación se enmarca en un diseño cualitativo (Denzin y Lincoln, 2012), utilizando el
estudio de caso (Stake, 1998) como enfoque metodológico. Para conocer las racionalidades curriculares implícitas del
profesorado se entrevistó a 13 profesores/as pertenecientes a un programa de FID de una Universidad Estatal de
Iquique, Chile. Para analizar los posicionamientos discursivos de tipo mixtos que de estas racionalidades se
desprenden se empleó el Análisis Político del Discurso (Buenfil Burgos, 2002; Laclau y Mouffe, 2004), utilizando para
aquello el software Atlas.ti. Destacar que el estudio se desarrolló bajo un estricto reguardo ético, (Flick 2004; Simons,
2009), considerando las siguientes dimensiones: negociación, colaboración, confidencialidad y anonimato.
Resultados: Para asegurar la credibilidad y verosimilitud de los datos obtenidos, recurrimos a los criterios propuestos
por Charmaz (2006): credibilidad, originalidad, resonancia y utilidad. Los hallazgos dieron cuenta que aun cuando los
profesores presentan una racionalidad curricular personalista-humanista (Maslow, 1983; Rogers, 1997), hacen alianza
con una posición neoliberal (Cascante, 2006) que sobrevalora lo personal por sobre lo colectivo. En efecto, esconden
lógicas de poder que podrían reproducir patrones socioculturales de inequidad al no abogar por transformar las
condiciones de vida de los sujetos históricamente situados (Freire, 1970; Dussel, 1992). En suma, este humanismo
(mal entendido) reproduce “la figura del inferior”, al naturalizar las diferencias, y “la figura del ignorante”, al legitimar
cierto capital cultural (Fernández, 2015).
Conclusiones: Se concluye que para encaminar los discursos hacia una pedagogía de la diferencia (Skliar y Téllez, 2008)
y de este modo resituar el debate sobre la ética y la justicia social, resulta determinante incorporar procesos reflexivos
que permitan al profesorado problematizar sus racionalidades curriculares implícitas y concepciones de la educación
subyacentes, en tanto que incluso aquellas intenciones reivindicativas respecto a los fines de la educación podrían
perpetuar modelos hegemónicos.
Palabras clave: Formación inicial docente, racionalidades curricular personalista-humanista, análisis político del
discurso.
69
Título: Concepciones y creencias de profesoras universitarias sobre el pensamiento crítico y sobre su formación en
futuros docentes
Casas Oropeza, Gisella g.casas@pucp.pe
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica del Perú.
Introducción temática: En educación superior, el pensamiento crítico (PC) es estudiado enfatizando las metodologías
empleadas (Behar-Horenstein y Niu, 2011), siendo escasos los estudios sobre las creencias y concepciones docentes; a
pesar que representan una fuente que influye en la toma de decisiones de los docentes (Bouton, 2001). Así, estudiar
las concepciones y creencias sobre el PC y su formación permitirá conocer cómo entiende el docente este constructo,
lo cual es relevante porque en función de ello fomentará el PC en su práctica pedagógica. Asimismo, es significativo
realizar el estudio con profesoras universitarias que forman a quienes serán futuros docentes. Desde la psicología
educacional, abordar este estudio aporta al conocimiento sobre la comprensión cabal del constructo y permitirá
abordar los procesos que soportan cómo las profesoras lo trabajan y las explicaciones que sobre ello dan.
Objetivos:
General: Comprender las concepciones y creencias sobre el pensamiento crítico y su formación en profesoras
universitarias de la especialidad de Educación primaria. Específicos: Identificar el rol que las profesoras universitarias
creen cumplir en el desarrollo del PC en sus estudiantes, y explorar las expectativas, dificultades y beneficios que
identifican para implementar el desarrollo del PC en su enseñanza.
Metodología: El estudio, de corte cualitativo, se enmarca en el paradigma fenomenológico (Willig, 2013). Participaron
voluntariamente cuatro docentes mujeres de la especialidad de Educación Primaria de una universidad privada de
Lima. Se aplicó un protocolo de consentimiento informado. Se realizó entrevistas cualitativas (Flick, 2015) y se aplicó
un cuestionario para recoger datos sociodemográficos. La información se analizó siguiendo el análisis fenomenológico,
empleando el software Atlas.ti(v7). Las categorías emergieron desde las ideas de las participantes. Para asegurar la
validez, las transcripciones fueron analizadas por la investigadora y asesora, y después se buscaron consensos.
Resultados: Las profesoras manejan diferentes concepciones sobre el PC que enfatizan la naturaleza cognitiva del
constructo. Además, conciben el desarrollo del PC como innato, casi innato o como un proceso que inicia a edad
temprana. Todas las docentes, excepto D1, reconocen ejercer un rol facilitador que podrán desarrollar si cuentan con
competencias docentes específicas. De este modo, buscan trabajar el PC de manera transversal y aplicar estrategias de
enseñanza orientadas a que el estudiante participe de manera activa. También se identifican expectativas que recaen
principalmente sobre la unidad académica y expresan el deseo de superar dificultades, de fuente externa, para
trabajar el PC. Finalmente, reconocen los beneficios de esta formación en quienes serán futuros docentes en el ámbito
personal, profesional y social.
Conclusiones: Las profesoras universitarias han elaborado distintas concepciones sobre el PC que guardan relación
con las creencias que mantienen sobre su desarrollo, las cuales a su vez repercuten sobre las concepciones y creencias
sobre la formación del PC en las aulas universitarias. Además, reconocen cumplir un rol en su formación, se involucran
en la enseñanza transversal e identifican estrategias que fomentan las bases cognitivas necesarias para lograr un
pensamiento más complejo y crítico.
Palabras clave: pensamiento crítico, concepciones, creencias, profesoras universitarias, formación inicial docente.
70
Título: Estrategias lúdicas para la sofisticación de creencias epistemológicas de estudiantes de pedagogía general
básica. Un estudio microgenético
Sebastián Balmaceda, Christian csebasti@uc.cl
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica de Chile, Escuela de Psicología
Código o Nombre del proyecto: Fondecyt 1170859 “¿Cómo transformar las creencias epistemológicas de docentes en
formación? Análisis de estrategias lúdicas basadas en una síntesis piagetano-vygotskiana”
Introducción temática: Profesores que operan con creencias epistemológicas más sofisticadas tienden a promover
mejores aprendizajes en sus estudiantes. Por eso, es un objetivo muy relevante para su formación de pregrado, que
los estudiantes de pedagogía sofistiquen sus creencias. Diversos estudios señalan que este objetivo no se estaría
logrando, debido a la dificultad que conlleva el cambio de creencias. Planteamos dos hipótesis al respecto: 1) para
transformar sus creencias epistemológicas, las personas deben participar de actividades de enseñanza-aprendizaje
diseñadas y ejecutadas con el objetivo de conflictuar esas creencias y resolver dicho conflicto cognitivo mediante la
producción de creencias epistemológicas más desarrolladas en la situación de interacción misma, espacio que Vygotski
(1979) conceptualiza como espacio interpsíquico. 2) Considerando la amenaza a la identidad que resulta de poner en
conflicto las creencias epistemológicas de los futuros profesores (Mornata, 2011), para que los estudiantes se
involucren en este tipo de actividades se requiere que éstas les ofrezcan seguridad psicológica (Edmonson, 1999)
siendo el juego un contexto ideal para ello.
Objetivos: Determinar cuáles estrategias promueven más significativamente la sofisticación inicial de las creencias
epistemológicas de los estudiantes de pedagogía general básica.
Metodología : Organizados en tres grupos de 4 y uno de 5 participantes, estudiantes (1er a tercer año) fueron
asignadas aleatoriamente a una actividad colaborativa que tomaba la forma de una de cuatro condiciones. Estas
surgen del cruce entre dos dimensiones: a) estrategias que sólo buscan promover la existencia de un conflicto
cognitivo v/s estrategias que además buscan promover la resolución del conflicto en el plano interpsíquico; y b)
estrategias que adoptan la forma explícita de un juego v/s estrategias que no lo hacen. Las actividades fueron
videograbadas. Una segunda ronda en que se repitan las cuatro condiciones se desarrollará durante el mes de agosto.
Se evaluó el nivel de sofisticación de las creencias epistemológicas antes de comenzar la actividad mediante un
cuestionario en que los estudiantes deben analizar una situación educativa, respondiendo a preguntas de respuesta
abierta. Dichas respuestas fueron analizadas mediante una rúbrica. El nivel de sofisticación de las creencias
epistemológicas durante la actividad fue analizado utilizando la misma rúbrica. El grado de sofisticación inicial de las
creencias epistemológicas fue determinado comparando ambas mediciones. Las participantes firmaron
consentimientos informados.
Resultados: Los estudiantes de las condiciones de juego mostraron sofisticación inicial de sus creencias
epistemológicas, mientras que en las condiciones de no-juego el nivel de sofisticación entre la medición antes y
durante la actividad, no mostró diferencias.
Conclusiones: Se observa una tendencia a confirmar la hipótesis 2 (una condición de juego promueve la sofisticación
inicial de creencias epistemológicas más significativamente que la condición de no -juego). La hipótesis 1, en cambio,
no obtuvo apoyo en la actual evidencia. De confirmarse esta tendencia, este estudio ofrecería un punto de partida
para el desarrollo de una metodología que logre sofisticar las creencias epistemológicas de los estudiantes de
pedagogía.
Palabras clave: Creencias epistemológicas, formación inicial docente, estrategias lúdicas.
71
Título: La Magnitud de la lectura en las narraciones biográficas de profesores que enseñan a leer.
Gaete Moscoso, Rosa Cristina rgaete@uahurtado.cl
Afiliación(es): Universidad Alberto Hurtado
Introducción temática: Se presenta un hallazgo de una investigación, sobre Historias de Lectura de profesores
que enseñan a leer (Gaete-Moscoso, 2017). En este estudio se indagó acerca de la relación que seis docentes de
educación básica tienen con la lectura y cómo reconstruían narrativamente y biográficamente dicha relación.
Objetivos: El objetivo fue ilustrar una noción heterogénea y múltiple de la lectura, indagando en su carácter situado y,
al mismo tiempo, furtivo (De Certeau, 1990).
Metodología: Se trabajó con un enfoque narrativo de investigación utilizando el método biográfico para la
construcción de los datos. Las seis historias fueron analizadas utilizando dos recursos de este enfoque investigativo: el
análisis temático y el conversacional (Bernasconi Ramírez, 2011; Riessman, 2008; Rosenthal, 2004). El análisis
temático se centra en lo dicho explícitamente por los y las entrevistadas, y el análisis conversacional focaliza la
atención en cómo la historia es compuesta, es decir sobre qué recursos discursivos se apoya el hablante para
referirse a los temas abordados.
Resultados: A partir de dicho análisis se concluyó que los docentes tienden a construir relatos en que la lectura se
minimiza o se magnifica dependiendo de la validez que asignen a sus propias prácticas, a la emocionalidad negativa o
positiva que se les active ante recuerdos de sus aprendizajes iniciales, al rol y función que cumpla la lectura
en sus vidas, y a la recurrencia con la que realizan esta práctica. Existiendo, en todos los casos analizados, una alta
valoración por esta práctica cultural, las narraciones convergieron en dos grupos claramente identificables: relatos de
una práctica parcial, y relatos de una práctica total (Gaete-Moscoso, 2017). El primer grupo representa una
contradicción entre tal valoración y una cierta inabandonabilidad de la práctica la que, a pesar de existir incluso
rechazo, es imposible de poner fuera de la vida.
El segundo grupo, por el contrario, representa coherencia con la lectura en todas sus manifestaciones y un
apego voluntario al ejercicio de la misma. Estas formas de construcción de las narraciones devela distancia conceptual
y afectiva entre la valoración de la práctica lectora en la vida y la que se enseña en la escuela.
Conclusiones: Este hallazgo abre posibilidades metodológicas para el análisis de discursos narrativo-biográficos sobre
la lectura, de contraste entre la valoración discursiva y la práctica real, y para la comprensión de las
contradicciones existentes entre la lectura narrada en la vida y la que es narrada en el contexto de la enseñanza y el
aprendizaje escolar.
Palabras clave: lectura, historias de lectura, magnitud de la lectura en el relato, profesores que enseñan a leer.
72
Título: Re-conceptualizar las creencias epistemológicas desde la teoría vygotskiana de los conceptos. Una alternativa
para la sofisticación de creencias en futuros profesores
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica de Chile, Escuela de Psicología
Código o Nombre del proyecto: Fondecyt 1170859 “¿Cómo transformar las creencias epistemológicas de docentes en
formación? Análisis de estrategias lúdicas basadas en una síntesis piagetano-vygotskiana”
Introducción temática: Las creencias epistemológicas comprenden sistemas interrelacionados de representaciones
sobre el conocimiento y el aprendizaje, y en particular sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en
contextos escolares (Hofer & Pintrich, 1997). El nivel de desarrollo o grado de sofisticación de las creencias
epistemológicas es un tema relevante en la educación ya que los profesores que operan con creencias epistemológicas
más sofisticadas tienden a promover su propio aprendizaje y el de sus estudiantes en un nivel cognitivo más alto (Kang
& Wallace, 2004).
Se reconoce una tendencia general a una mayor sofisticación de las creencias epistemológicas en sujetos que han
pasado más tiempo en la educación superior (Green & Hod, 2013). Sin embargo, hay evidencia de que la formación
inicial docente no parece afectar el desarrollo de las creencias epistemológicas (García & Sebastián, 2011), y que en
ciertos contextos tanto profesores como estudiantes de pedagogía tienden a operar con creencias poco sofisticadas
(Álvarez y Vera -Bachmann, 2015).
Se ha enfatizado la gran dificultad de cambiar las creencias y generalmente se explica por la tendencia de las creencias
a constituir sistemas que se refuerzan mutuamente. Por lo tanto, los elementos de la experiencia, incluida la
enseñanza formal, tienden a asimilarse al mismo sistema de creencias, lo que dificulta el cambio (Pajares, 1992). Este
enfoque nos permite explicar solo una parte de la evidencia y dibuja un futuro sombrío para la formación docente.
Argumentación: Argumentamos que este problema se deriva de la forma esencialista en que las creencias han sido
conceptualizadas en psicología. Del mismo modo, sostenemos que se ha realizado una interpretación mecanicista de
la relación que las creencias pueden establecer (o no) con el conocimiento sistemático: las creencias y el conocimiento
se entienden como procesos psicológicos esencialmente diferentes.
Proponemos una conceptualización alternativa de ambos procesos, basada en la teoría de los conceptos, planteada
por Vygotsky (1934/1991; Larraín y Haye, 2014). En el presente trabajo desarrollaremos esta propuesta y
sostendremos que, al concebir las creencias como conceptos cotidianos, se puede explicar tanto la dificultad de
transformarlas como la posibilidad de hacerlo, al entrar en relación con conceptos científicos en situaciones de
enseñanza específicas, durante
la formación docente.
Conclusiones: Este modo vygotskiano de conceptualizar las creencias permitiría entender su proceso de sofisticación
como un auténtico desarrollo de formas de pensamiento. No se trataría de meros “contenidos” a ser memorizados,
sino de una transformación del modo de concebir el conocimiento y el aprendizaje, en los futuros docentes. Por esta
vía, se puede abordar también otros problemas que presenta la teorización de las creencias epistemológicas en
psicología, a saber, la relación entre dimensiones; los saltos cualitativos entre los niveles de sofisticación de las
creencias; y la interrelación con las emociones. Todo lo anterior a través de la adopción de un enfoque procesual y
unitario para
entender el funcionamiento psicológico, enfoque propio de la teoría histórico-cultural de cuño vygotskiano.
Palabras clave: Creencias epistemológicas, formación inicial docente, teoría vygotskiana, conceptos.
73
Título: Prácticas de los Encargados de Convivencia Escolar en Chile: aportes a la significación del rol.
Cárdenas Mancilla, Karen karen.cardenas@pucv.cl
Introducción temática: En el auge de la convivencia escolar en Chile, emerge la figura del Encargado de
Convivencia Escolar (ECE), quien será el responsable de la implementación de las medidas determinadas por el
Consejo Escolar y que deberá plasmar en un plan de gestión (Ley N°20.536). Sin embargo, no se establece un
perfil definido, ni funciones específicas para su cargo (Valenzuela, et al, 2018).
Este estudio se enmarca en las teorías de la práctica social, las cuales abordan la producción y reproducción de
maneras concretas de participar en el mundo, por medio de los cuales los grupos organizan y coordinan sus
actividades, sus relaciones y sus interpretaciones del mundo (Wenger, 2001). Nos centraremos en uno de los
componentes principales de la práctica: el sentido. Éste, se vincula con aspectos éticos y culturales que se ponen en
acción al dotar de significado tanto a la práctica como al practicante (Fardella y Carvajal, 2018). Por esto, a
través de las prácticas que realizan los ECE, podemos esbozar cómo significan su rol y las implicancias de este a
nivel educativo. Se espera responder a las preguntas ¿cómo son las prácticas de los ECE en Chile y cómo pueden
afectar el significado de su labor?
Objetivos: Describir y analizar las prácticas de los/as docentes en el cargo de ECE.
Metodología: Estudio de diseño cuantitativo descriptivo, con 182 ECE a nivel nacional (103 docentes), pertenecientes
mayoritariamente a establecimientos municipales. Se utilizó la Escala de Prácticas en Convivencia Escolar, que mide la
frecuencia de realización de acciones en CE en un rango de 0 a 6. El instrumento cumple con criterios de confiabilidad
(alpha 0.87-0.93) y validez (jueces expertos). Se consideraron aquellas prácticas de vinculación con actores educativos
dentro y fuera del establecimiento. Los participantes fueron invitados a través de correo electrónico, adjunto
con un consentimiento informado, donde se explicita la confidencialidad, anonimato y libre participación.
Resultados: Los resultados preliminares muestran que los ECE tienden a desarrollar entrevistas a estudiantes para
indagar su problemática y/o situación de derivación (M=2.99; DS=1.85) por sobre actividades grupales que fomenten
el desarrollo emocional y social de los mismos (M=1.63; DS=1.33). Las acciones con apoderados más frecuentes se
relacionan con la orientación sobre procedimientos, gestiones y acceso a beneficios (M=2.87; DS=1.90), por sobre el
trabajo en conjunto para la mejora del rendimiento de sus hijos. Por último, las interacciones con docentes, directivos,
UTP e instituciones de políticas sociales disminuyen su frecuencia en relación a las prácticas de capacitación,
colaboración y coordinación (M=1.44; DS= 1.16).
Conclusiones: Los ECE de este estudio, realizan con mayor frecuencia prácticas con estudiantes y apoderados, las que
tienden a ser individuales. En este sentido, su participación se desmarca de las prácticas comunitarias, construyendo
un rol profesional encapsulado (López, Morales y Ayala, 2011) y reduciendo la CE a un fenómeno individual que no
fomenta la interacción entre la comunidad educativa (MINEDUC, 2015).
Palabras clave: convivencia escolar; prácticas; encargados de convivencia escolar.
74
Título: Dimensiones de la resiliencia en profesores principiantes de colegios públicos de la Región Metropolitana.
Villalobos Vergara, Paula paula.villalobos@usach.cl
Introducción temática: Los docentes son protagonistas de la mejora educativa, no obstante su inserción profesional es
compleja. Ante esto nos preguntamos acerca de las condiciones que les permiten superar las complejidades de su
labor y mantenerse comprometidos con la enseñanza. En este marco, se utiliza el concepto de resiliencia docente,
entendida como la capacidad de recuperación para alcanzar objetivos educativos de cara a condiciones adversas,
permitiendo a los profesores mantener su compromiso con la enseñanza a pesar de las condiciones desafiantes de la
labor (Beltman et al., 2011; Brunetti, 2006; Castro, Kelly y Shih, 2010; Estaji y Rahimi, 2014; Gu y Day, 2013). ). La
evidencia acerca de este tema muestra que dicha capacidad se estructura desde tres dimensiones: individuales,
relacionales e institucionales.
Objetivos: Esta investigación busca comprender cómo operan las dimensiones individuales, relacionales e
institucionales en la resiliencia de profesores principiantes de la Región Metropolitana y de manera específica
pretende describir y analizar las características individuales, relacionales e institucionales que están vinculadas a la
resiliencia docente. Este estudio es parte de una Tesis para optar el grado de Doctora en Psicología de la Universidad
de Chile.
Metodología: El presente trabajo corresponde a una investigación exploratoria de tipo cualitativo, incluyó a once
docentes egresados de una universidad pública de enseñanza media, que se encontraban en su segundo año laboral,
que trabajan en colegios municipales y particulares subvencionados acogidos a gratuidad. Se utilizaron entrevistas en
profundidad y mensajes de audio que los participantes compartían con la investigadora, acerca de hechos
significativos referido al tema. Se realizó un total de 35 entrevistas a lo largo de un año, fueron grabadas, transcritas y
analizadas según los lineamientos de la teoría fundada. La investigación fue aprobada por el comité de ética de la
Facultad de Ciencias sociales de la Universidad de Chile.
Resultados: Los resultados preliminares muestran que establecer un vínculo positivo con los estudiantes basados en la
cercanía, el diálogo, junto con límites y exigencias claras y un trabajo pedagógico caracterizado por la disposición a
innovar favorece la motivación y el aprendizaje de los estudiantes y fortalecen la resiliencia. En esta misma línea, el
otorgar un sentido trascendente a la labor, vinculada con la posibilidad de contribuir a transformaciones a través de la
educación es un elemento central en estos docentes así como el sentido de logro derivado de los progresos que
alcanzan los estudiantes, donde el docente visualiza su contribución. En oposición a la evidencia proveniente de
estudios internacionales las características de la institución escolar aportan escasamente a la resiliencia docente, y
más bien representa dificultades que el docente debe aprender a superar.
Conclusiones: Actualmente me encuentro finalizando el análisis de resultados, por lo que este apartado aún no se
elabora.
Palabras clave: profesores principiantes, resiliencia docente, dimensión relacional de la resiliencia, dimensión
individual de la resiliencia.
75
Título: La organización docente en la escuela y el reconocimiento profesional.
Ortiz Mallegas, Sebastián Andrés sebastian.ortiz@pucv.cl
González López, Juan juangl@uchile.cl
Baltar Deandrade, María Julia maria.baltar@pucv.cl
Carrasco Aguilar, Claudia Lorena claudia.carrasco@upla.cl
Afiliación(es): Pontificia U. Católica de Valparaíso, U. de Chile, U. de Playa Ancha
Código o Nombre del proyecto: Tesis de Posgrado Magíster en Psicología Educacional UCHILE: Organización docente
en el contexto escolar: Construcciones de significado de profesores/as de base social y educativa
Introducción temática: Chile ha implementado normativas que han impactado las configuraciones culturales que se
construyen en la escuela, individualizando y atomizando el ejercicio del docente al aula (Cornejo, et. al, 2015). Estas
normativas han tenido un amplio rechazo de las organizaciones que agrupan al sector docente, quienes han
demandado reivindicaciones del lugar profesional del docente, luchando contra los sistemas que han tecnificado su
labor (Gentili, et. al, 2014; Giaconni et. al, 2016). Pese a ello, diversos autores (Assaél, & Inzunza, 2007; Cornejo &
Inzunza, 2013) han mostrado cómo las agrupaciones docentes se encuentran en una crisis en términos de legitimidad,
representatividad y participación de sus bases.
Asimismo diversos autores (Núñez, 2001; Vieira, 2008) evidencian cómo la historia de la docencia implica un
agrupamiento político, en la medida que se articula una demanda de transformación del espacio escolar (Dal Roso,
2009; Sousa de Andrade, 2016). A pesar de esto, existen escasos estudios que vinculen la experiencia de organización
docente con aquella vivida en la escuela, más aquellos estudios que lo realizan (Cornejo et.al, 2014: González, 2015), lo
hacen desde el análisis del caso excepcional del agrupamiento, dejando abierto el avance para explorar aquellos
significados que los profesores de base social y educativa construyen con respecto a su organización. De ahí que resulta
interesante indagar los significados construidos por las bases sociales y educativas de los profesores/as organizados;
quienes en sus distintos agrupamientos, reclaman la re-configuración del espacio escolar.
Objetivos: El objetivo general fue analizar los significados construidos por los docentes de base acerca de su
organización docente.
Metodología: Se lleva a cabo un estudio cualitativo (Prieto, 2001) con un diseño de investigación narrativa (Bolívar &
Segovia, 2001) de 12 entrevistas en profundidad de tipo activa-reflexiva acerca de los significados construidos por los
docentes agrupados/as políticamente y que se encuentren activos en el trabajo en la escuela. Para su análisis se siguen
los aportes del análisis de contenido categorial temático (Vásquez, 2004).
Resultados: Los resultados dan cuenta de una significado de la organización docente asociada a una posición
diferenciadora dentro de la escuela, y desde el cual emergen nuevos tipos de relaciones sociales entre aquellos
agrupados políticamente y aquellos que no. Este lugar permitiría entre algunas cosas, alzar la voz para hacer frente a
los vaivenes que han tomados las políticas educativas en la regulación de la docencia y negociar el lugar del docente en
la trama escolar, en este caso como una figura reconocida socialmente.
Conclusiones: Se concluye que el lugar diferenciador para la organización docente en la escuela es germen de
posibilidad para reconfigurar espacios de resistencias antes el ejercicio de las políticas, en la medida que se ponga en
disputa las posibilidades de reconocimiento que el Estado capital tiene con el sector docente.
Palabras clave: Organización docente, sindicalismo docente, luchas docentes.
76
Título: Desafíos a la Formación Inicial Docente en Convivencia Escolar desde la perspectiva de formadores de
formadores.
Loubiès Valdés, Laurent lloubiesv@gmail.com
Código o Nombre del proyecto: Desafíos de formación en convivencia escolar en la formación inicial docente, desde la
perspectiva de formadores de docente
Introducción temática: Recientemente, el sistema escolar chileno ha apuntado a la incorporación de segmentos
juveniles antes excluidos de la educación formal (Hevia, 2003), como también a formar en una alta valoración del
diálogo y la democracia (MINEDUC, 2012). Ambas tendencias han tensionado el ejercicio de la docencia. Camino a un
sistema nacional de desarrollo profesional docente coherente con las políticas públicas (Ruffinelli, 2016), se ha
relevado la necesidad de que la Formación Inicial Docente prepare al magisterio para abordar estas dimensiones
profesionalmente (MINEDUC, 2012). No obstante, la investigación empírica (Ruffinelli, 2013; Ferrada, Turra y Villena,
2015; Canedo, 2016; Gaete, Gómez y Bascopé, 2016; Leyton, 2016) reporta que las áreas de la Formación Inicial
relativas a la Convivencia Escolar todavía presentan debilidades.
Objetivos: Esta investigación busca comprender los desafíos que enfrenta la Formación Inicial Docente en temáticas
relativas a la Convivencia Escolar. Como objetivos específicos, primero, el conocer las prácticas de formación docente
en el ámbito de la Convivencia Escolar, segundo, el conocer los desafíos en Convivencia Escolar enfrentados por los
docentes en ejercicio y tercero, el conocer los desafíos que la formación en Convivencia Escolar tiene en el marco de la
Formación Inicial.
Metodología: Se entrevistó en profundidad a Formadores de Formadores distribuidos en tres niveles: En el nivel
denominado global, se encuentran quienes diseñan la política de Formación Inicial Docente en Chile o la investigan. En
el nivel medio, se encuentran docentes universitarios de carreras de Pedagogía. En el tercer nivel denominado local,
se encuentran supervisores de prácticas profesionales de Pedagogía, cuyos lugares de trabajo son liceos y escuelas. El
contenido de 14 entrevistas se ha analizado cualitativamente.
Resultados: Respecto del primer objetivo específico, se han encontrado diversas prácticas de formación vinculadas
con la Convivencia Escolar en distintas dimensiones del currículum. No obstante, los elementos citados no llegan a
conformar apuestas curriculares sistemáticas ni consistentes. En relación con el segundo objetivo específico, se
observan desafíos en Convivencia Escolar enfrentados por el magisterio que emergen tanto de la compleja realidad
social del estudiantado como de la transformación de las políticas públicas. En relación con el tercer objetivo
específico, los desafíos que se plantean a la Formación en Convivencia tienen que ver tanto con el desarrollo de una
propuesta curricular sistemática e integral, como también con la valoración del ámbito tanto en la cultura institucional
universitaria y en la identidad profesional docente.
Conclusiones: En conclusión, la Formación Inicial Docente en el ámbito de la Convivencia Escolar enfrenta 3 tipos de
desafíos: Organizar racionalmente un currículum racionalmente sobre Convivencia Escolar, valorar la Convivencia
Escolar como una dimensión clave de la formación y considerar las competencias en el ámbito como indisociables de
la identidad profesional docente contemporánea. Estos hallazgos permitirán orientar las innovaciones de la Formación
Inicial Docente chilena hacia una transformación integral, a la altura de los desafíos que la modernización del sistema
educativo le impone.
Palabras Clave: Formación inicial, Convivencia escolar, Pedagogía.
77
Título: Experiencias de incorporación de evaluación diagnóstica inicial en pedagogías.
Queupil Quilamán, Juan Pablo juan.queupil@pucv.cl
Ravest , Javiera javiera.ravest@uchile.cl
Martin , Ángel angel.martin@uchile.cl
Torres , Francisca torresc.francisca@gmail.com
Varas , María Leonor mlvaras@u.uchile.cl
Afiliación(es): Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Universidad de Chile.
Código o Nombre del proyecto: FONIDE1700009
Introducción temática: Como parte del sostenido esfuerzo que se realiza en Chile para mejorar la formación de
profesores, la Ley 20.903 sobre el desarrollo profesional docente incluyó la obligatoriedad, a partir del año 2017, de
evaluaciones diagnósticas al ingreso de todas las carreras de pedagogía. La escasa orientación para la elaboración e
implementación de tales evaluaciones y su potencial aporte de información relevante para el mejoramiento de los
procesos formativos, motivó este estudio.
Objetivos: Analizar y caracterizar la experiencia de incorporación de estas evaluaciones en cinco universidades,
indagando sus motivaciones, dificultades y desafíos compartidos, con el fin de contribuir al desarrollo de esta
herramienta, aumentando su aporte a la preparación de los futuros profesores.
Metodología: Estudio de casos, seleccionados según cantidad de programas de pedagogía que imparten, matrícula
total de estudiantes en pedagogía, ubicación geográfica y años de acreditación. La información se obtuvo a partir de
entrevistas semi-estructuradas a tres representantes de cada universidad y de documentos institucionales y
protocolos que describen la implementación de las evaluaciones. Esta evidencia fue sometida a análisis de contenido.
Resultados: Los hallazgos muestran experiencias institucionales diversas, con desafíos compartidos. Existe diversidad
en los dominios evaluados y distintos énfasis en cada uno de ellos. Algunas baterías de instrumentos se centran en
materias comunes, mientras otras en dominios específicos del tipo de pedagogía. La mayoría de las instituciones
expresa la necesidad de evaluar los comúnmente denominados aspectos “no cognitivos” (Zwick, 2017) de sus nuevos
estudiantes. En cuatro de los cinco casos, la temática pedagógica está presente, en diversos formatos de evaluación.
Los principales problemas compartidos corresponden a la carencia de tiempo y recursos técnicos necesarios para
asegurar la calidad de los instrumentos, el análisis de resultados y la validación de las pruebas. Un aspecto crítico ha
sido el escaso uso de los resultados de estas evaluaciones en la toma de decisiones respecto de planes de
acompañamiento y nivelación de estudiantes.
Conclusiones: La premura con que se debió implementar esta exigencia legal, no permitió que en las universidades se
realizara la reflexión previa acerca del aporte a los procesos formativos de los futuros profesores que podrían
significar estas evaluaciones, y que su diseño respondiera a estos propósitos. Tampoco hubo tiempo para que se
fortalecieran las capacidades técnicas que permitieran desarrollar evaluaciones válidas y confiables, además de
pertinentes a los fines formativos, y protocolos claros para su posterior uso. Existe un amplio campo de mejora en las
evaluaciones diagnósticas analizadas. Si bien resultan claros los beneficios de coordinar esfuerzos compartidos entre
instituciones, para asegurar una mayor calidad técnica de los instrumentos, resulta imprescindible que en primer lugar
se incorpore esta evaluación al proceso formativo propio de cada carrera, precisando su función, identificando los
dominios específicos a evaluar en cada caso y precisando sus posteriores usos.
Palabras Clave: Evaluación Diagnóstica, Formación Inicial Docente, Estudio de casos.
78
Título: Evaluación diagnóstica de características no cognitivas en estudiantes de pedagogía.
Giaconi Smoje, Valentina vgiaconi@ug.uchile.cl
Gareca Guzmán, Benjamín benjamin.gareca@ciae.uchile.cl
Jiménez Scheuch, Daniela da.jimenez@uchile.cl
Afiliación(es): DEMRE - Universidad de Chile
Código o Nombre del proyecto: FONIDE N°1700009
Introducción temática: La Ley 20.903 obligó a las instituciones de educación superior a realizar evaluaciones
diagnósticas de sus estudiantes de pedagogía. Dentro de estas evaluaciones, se incluyen las de aspectos no cognitivos,
es decir, que no evalúan una competencia en un dominio particular del conocimiento. Este tipo de aspectos son
importantes porque son bien valorados y se relacionan con el éxito en el ámbito educativo y laboral (Kyllonen, 2012).
Sin embargo, no es claro qué características no cognitivas son adecuadas de diagnosticar en el caso de estudiantes de
pedagogía y cuáles son sus potenciales usos.
Objetivos: Para indagar en esta problemática, y considerando la evaluación diagnóstica obligatoria como una
oportunidad de investigación, en este estudio se plantean las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué
dimensiones no cognitivas han considerado las instituciones de educación superior para el diagnóstico de sus
estudiantes de pedagogía? ¿Cuál es la relevancia de estas dimensiones para la evaluación diagnóstica? ¿Qué espacios
de mejora se pueden identificar en los instrumentos que miden estas dimensiones?
Metodología: El estudio consideró una muestra variada de 5 instituciones de educación superior, que incluye
universidades estatales, privadas y con diversa cantidad de años de acreditación. Se analizaron los instrumentos de
variables no cognitivas implementados por estas instituciones en las evaluaciones diagnósticas aplicadas a estudiantes
de pedagogía durante el año 2017. En estos instrumentos se buscaron evidencias de validez basada en el contenido a
través de juicios de expertos. Se reclutaron expertos en psicología educacional quienes revisaron y calificaron la
pertinencia de cada instrumento para su uso declarado.
Resultados: Los instrumentos de variables no cognitivas elegidos por las instituciones miden (i) metacognición, estilos
y estrategias de aprendizaje; y (ii) conocimiento de la labor pedagógica, y valoraciones, disposiciones y creencias sobre
la docencia. Existe evidencia que metacognición y estrategias de aprendizaje son predictivas del éxito académico y
pueden ser modificadas (Fernández González, Martínez-Conde Beluzan y Melipillán Araneda, 2009; Ohtani y Hisasaka,
2018), por lo que pueden utilizarse para mejorar la gestión del aprendizaje. Las variables del segundo grupo
responden a aspectos que pueden ser trabajados curricularmente durante la carrera para moldear la identidad
docente de los estudiantes. Respecto a los espacios de mejora, en algunos casos se identifica la necesidad de abordar
la deseabilidad social, problemas de adaptación de instrumentos, y problemas de conceptualización de dominios a
evaluar.
Conclusiones: En conclusión, se observan constructos que son pertinentes de evaluar en cualquier estudiante
universitario, ya que pueden servir para promover mejores aprendizajes. Además, se observan constructos específicos
de pedagogía que permiten identificar aspectos relacionados con la identidad docente.
Estos ejemplos de estrategias de evaluación pueden ser útiles para otras instituciones que tienen que implementar la
evaluación diagnóstica inicial. Estas son las primeras propuestas de evaluaciones diagnósticas en el primer año de la
Ley y en algunos casos están en estado de desarrollo. En general, los constructos medidos son pertinentes y tienen
potencialidad de uso, pero es necesario mejorar sus marcos teóricos y el diseño de algunos instrumentos.
Palabras Clave: Evaluación diagnóstica, estudiantes de pedagogía, variables no cognitivas.
79
Título: Rol mediador de aprendizajes en contextos de educación parvularia: dinámicas de apropiación desde una
experiencia de Formación continua de perspectiva sociocultural
Ignacio Figueroa Céspedes ignacio.figueroa@mail.udp.cl
Cristopher Yáñez Urbina cristopher.yanezu@mail.udp.cl
Alejandra Morales alejandra.moralesa@mail.udp.cl
Renata Lambiasi renata.lambiasi@mail.udp.cl
Afiliación(es): Centro de desarrollo Cognitivo – Universidad Diego Portales.
Introducción temática: El desarrollo del rol mediador juega un rol clave en educación parvularia. Sin embargo, se ha
discutido acerca de cómo formar y fomentar este rol y acerca de sus implicancias en el desarrollo profesional de las
educadoras de párvulos, en un contexto en donde las investigaciones ponen el acento en la brecha de calidad del
sector, expresado en bajos niveles de apoyo pedagógico en el aula (Treviño, Toledo y Gempp, 2013), evidencias de
aprendizaje memorístico (Román y Cardemil, 2014), baja calidad en la interacción mediada (Soto, 2014).
Esta investigación tiene como objetivo describir y analizar las representaciones de las educadoras de párvulos
participantes del programa “Estrategias mediadoras desde un enfoque de investigación-acción como propuesta
formativa”, acerca de los procesos de apropiación del Rol Mediador de aprendizajes.
Metodología: La metodología de la investigación es eminentemente cualitativa, correspondiendo a un estudio de caso
que, de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2008), es una forma de organizar los datos, permitiendo que el
objeto de estudio tenga carácter unitario. Para recopilar los datos se utilizó como técnica fundamental entrevistas y
grupos focales desarrollados con educadoras de párvulos, directoras de jardín y coordinadoras técnicas, entre los años
2013 y 2016. Se realizaron diez entrevistas dos grupos focales con diez educadoras de jardines infantiles y un grupo
focal con siete coordinadoras técnicas regionales.
Se realizó una análisis categorial buscando describir las representaciones de las participantes sobre los procesos de
apropiación del rol, en un contexto en que diseñaban y experimentaban innovaciones en ese sentido.
Resultados: Los resultados dan cuenta de ocho dimensiones analíticas en las que se rescatan: autoobservación y
desarrollo profesional, concientización sobre los procesos de aprendizaje, problematizar la propia práctica;
retroalimentación entre pares; protagonismo infantil; la propia agencia de la educadora; autonomía profesional y
pensamiento crítico; confianza y escucha activa; investigación-acción como ejercicio permanente.
Lecciones Aprendidas: Se recoge la relevancia que tiene para las educadoras la conexión teoría-práctica, y la
integración entre lo global y lo local, la cognición y la emoción, siempre a partir del posicionamiento de la educadora
de párvulos como profesional de la educación, autónoma, consciente y crítica que valida su quehacer a partir de su
actuar situado.
El aprendizaje y apropiación del rol mediador emerge de un interjuego entre el currículum prescrito, la intencionalidad
docente y el protagonismo infantil, por lo que es esencial el desarrollo de dispositivos que permitan la reflexión y
conversación activa sobre estas dimensiones. Sin espacios de interacción, no es posible pensar en generar este rol
mediador. El diálogo permite abordar los dilemas propios de la articulación de dichas dimensiones. Construir un rol
profesional promotor de co-agencia, confianza y participación, es esencial a la hora de facilitar ambientes que
propicien la transformación y el cambio en nuestros jardines (Hart, Dixon, Drummond & Mclntyre, 2004).
Palabras clave: Formación continua, educación parvularia, rol mediador de aprendizajes.
80
4. Equidad educativa en los diferentes niveles del sistema educacional.
Título: Explicando las brechas de género en pruebas estandarizadas de matemáticas de admisión universitaria
Sandoval Díaz, José Sebastián jsandoval@ubiobio.cl
Navarrete, Jairo jnavarrete@ubiobio.cl
Espinoza, Juan
Moreno, Luis
Afiliación(es): Universidad del Bío Bío
Introducción temática: Existe una brecha de género a escala global (Hausmann, Tyson, Zahidi y World Economic
Forum, 2008). Chile presenta una de las mayores brechas de género en el logro de las matemáticas (OCDE, 2015).
Dado que el rendimiento matemático tiene un efecto significativo sobre el ingreso futuro y la posición social (Bynner
& Parsons, 1997; OCDE, 2012), las brechas sobre el rendimiento matemático se traducen directamente en
desigualdad socioeconómica entre géneros. El sistema chileno de admisión a la universidad a través de la batería de
exámenes estandarizados (PSU) altamente competitivos, puede socavar las oportunidades de mujeres, tanto en la
selección como continuidad de estudios debido a esta brecha de género (Mizala et al, 2016). La evidencia sobre
género y competencia indica que, en ambientes estereotipadamente masculinos, se observa una diferencia de género
en la propensión a competir entre hombres y mujeres con niveles de habilidad similar (Nierderle & Verterlund, 2011).
Por otro lado, la reflexividad cognitiva se considera como la habilidad para resolver un problema al participar en
procesos de pensamiento analítico e inhibir las respuestas intuitivas. Esta habilidad, se ha vinculado al desempeño
exitoso en problemáticas de tipo lógico-matemáticas. La presencia de diferencias de género en esta habilidad
cognitiva ha sido ampliamente reportada (Frederick, 2005), medida a través de la Prueba de Reflexión Cognitiva (CRT).
Las personas que obtienen puntajes CRT más altos participan más en el pensamiento racional y analítico (Shah,
Michal, Ibrahim, Rhodes y Rodríguez, 2017).
Objetivos: Determinar el rol mediacional de la reflexividad cognitiva sobre la brecha de género en la prueba PSU de
matemáticas. Establecer la capacidad de reflexión cognitiva como mejor predictor que el sexo para predecir el
rendimiento en la evaluación de matemáticas en la PSU.
Metodología: Diseño no experimental de tipo correlacional transversal, y muestreo no probabilístico, N= 259
estudiantes universitarios. Los instrumentos utilizados son el Test de Reflexividad Cognitiva (Frederick, 2005) y
puntajes de PSU de matemáticas. Para el análisis se utilizaron medidas de correlación de Pearson, análisis de
regresión lineal utilizando el método por pasos y análisis mediacional (Preacher y Hayes, 2008).
Resultados: Los resultados mostraron que mientras que el efecto total del género sobre el puntaje PSU de
matemáticas fue significativo (p <0.001), una vez que el mediador fue ingresado al análisis, el efecto directo de género
ya no fue significativo (p= 0.313). Sin embargo, se encontró un efecto indirecto total significativo del género sobre la
PSU de Matemáticas mediado por la reflexividad cognitiva (Estimación Puntual = B 0.302, SE= 0.068, 95% CI = 0.182 a
0.454).
Conclusiones: La reflexión cognitiva correlaciona con el rendimiento matemático en los exámenes de admisión en
Chile; acorde con informes internacionales el componente matemático de la prueba SAT utilizada en EEUU se
correlaciona con puntajes CRT con una magnitud de ρ = 0,46 (Frederick, 2005) similar a la magnitud de la correlación
informada aquí (ρ = 0,38). La reflexividad cognitiva cumple un rol mediacional entre género y desempeño PSU. El
papel de este mecanismo cognitivo debe comprenderse bajo un marco procesual de la trayectoria de enseñanza
formal de las matemáticas.
Palabras clave: brechas de género, pruebas estandarizadas de matemática, admisión universitaria, reflexividad
cognitiva, estereotipos.
81
Título: Diversidad en el contexto de un Instituto Profesional
Aguayo Hernández, Natalia Beatriz natalia.aguayoher@gmail.com
Código o Nombre del proyecto: Tesis de Magíster en Psicología Educacional. Universidad de Chile
Introducción temática: La educación es un bien humano y derecho básico en la vida de los seres humanos, en pos del
despliegue de sus capacidades y potencialidades. Desde esta perspectiva la educación superior, se presenta como
punto culmine del desarrollo humano desde una perspectiva de la educación formal. Por ende, como derecho básico
debe ser brindado para todos los seres humanos, asumiendo diversidades y diferencias.
En nuestro país desde la reforma de 1981, la educación superior ha brindado una notable masificación, gracias a la
posibilidad de creación de distintas instituciones, lo que ha generado que el perfil de estudiantes haya variado
radicalmente. Dentro de esta nueva contingencia anteriormente descrita, se vuelve imperante discutir teóricamente
sus implicancias.
Objetivos: * Pregunta de investigación:
¿Cuáles son los significados de docentes no pedagogos de un Instituto Profesional acerca de la diversidad en el aula?
* Formulación de Objetivo General y Específicos.
Objetivo General:
Comprender los significados sobre la diversidad en el aula que construyen docentes no pedagogos de un Instituto
Técnico Profesional de Educación Superior.
Objetivos Específicos:
- Describir y analizar las características que atribuyen docentes no pedagogos de un IP a sus estudiantes en general.
- Describir y analizar los significados de docentes no pedagogos de un IP acerca de las prácticas metodológicas con las
que abordan la diversidad en el aula.
- Caracterizar los significados que poseen docentes no pedagogos de un IP acerca del proceso de aprendizaje de sus
diversos estudiantes.
- Identificar decisiones curriculares en el aula de docentes no pedagogos de un IP en relación con las características de
diversidad que evidencian en sus estudiantes.
Metodología: * El estudio considera una aproximación cualitativa en su diseño, debido a que puede usarse para
explorar áreas sustantivas sobre las cuales se conoce poco o mucho, pero se busca obtener un conocimiento nuevo,
intentando comprender el significado o naturaleza de la experiencia de las personas.
* En lo que respecta a la técnica, se utilizará la entrevista en profundidad, considerando que la información entregada
en esta es siempre de carácter cualitativo, puesto que se incluyen todos los elementos relacionados con “valoraciones,
motivaciones, deseos, creencias y esquemas de interpretación que los propios sujetos bajo investigación portan”
(Gaínza, 2006, p. 220).
* El presente estudio se enmarca en el Instituto Profesional Duoc UC, sede San Joaquín, que cuenta con 6.649
estudiantes de 22 años como promedio. (Duoc, UC. OAI. 2017).
La muestra es intencionada y los criterios de inclusión que se establecerán para seleccionar a los participantes son los
siguientes: (1) ser docente no pedagogo de la institución, (2) al menos 3 años de antigüedad en la sede, (3) un mínimo
de 30 horas semanales por contrato y (4) dos representantes de cada Escuela de la sede (Ingeniería, Informática y
Telecomunicaciones, Salud y Construcción).
* Para el Análisis de Contenido, reflejado en el modelo de la Teoría Fundamentada sería pertinente, al concebir los
datos como representación de aquello que los sujetos, en este caso, los docentes no pedagogos, interpretan respecto
a la realidad. Para esto, se requiere registrar y transcribir las entrevistas, para lograr un acercamiento efectivo a la
perspectiva de los sujetos.
Resultados: En cuanto a los resultados, es preciso especificar que corresponden a resultados preliminares de la
primera etapa de investigación. En esta etapa se realizaron tres entrevistas, que posteriormente fueron analizadas.
Hasta el momento se establecen las siguientes categorías:
- Características de estudiantes de Instituto Profesional (I.P.)
- Prácticas docentes.
- Perspectivas construidas por docentes.
En relación a estas categorías se pueden destacar códigos que abordan temáticas como la vulnerabilidad social, falta
de autonomía, mala base y necesidades de los estudiantes de I.P. Asimismo, confianza entre docente y estudiantes,
limitación de espacios, barreras y dificultades para el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Conclusiones: Con respecto a las conclusiones que se pueden realizar de esta primera etapa de investigación, es
necesario precisar que se realizaron tres entrevistas. Dos hombres, docentes de Ingeniería Mecánica Automotriz y de
82
Ingeniería en Electricidad y una docente de la escuela de Salud, correspondiente a la carrera de Técnico en Enfermería.
Por un lado, se puede concluir que la educación superior técnico profesional, basada en un modelo de competencias,
está orientada en un fin práctico para estudiantes en su gran mayoría vulnerables, con mala base académica y sin
metodologías de estudio.
La diversidad existente en este contexto educativo es más bien segmentada socialmente, lo que muchas veces dificulta
el trabajo de docentes no pedagogos que deben nivelar hacia abajo.
En el trabajo de los docentes es imperante la necesidad de establecer relaciones cercanas con los estudiantes para
generar logros eficientes y es así como plantean como objetivo evitar la deserción de estudiantes que si pierden la
posibilidad de estudio se mantendrán en un ambiente de vulnerabilidad social.
Palabras clave: Educación superior, diversidad, inclusión, docentes, significados.
83
Título: Diversidad en el perfil de estudiantes de un Instituto Profesional
Estudio interpretativo desde los significados de docentes no pedagogos
Aguayo Hernández, Natalia Beatriz natalia.aguayoher@gmail.com
Código o Nombre del proyecto: Tesis Postgrado
Introducción temática: La educación es un bien humano y derecho básico en la vida de los seres humanos, en pos del
despliegue de sus capacidades y potencialidades. Desde esta perspectiva la educación superior, se presenta como
punto culmine del desarrollo humano desde una perspectiva de la educación formal.
En nuestro país desde la reforma de 1981, la educación superior ha brindado una notable masificación, gracias a la
posibilidad de creación de distintas instituciones, lo que ha generado que el perfil de estudiantes haya variado
radicalmente. Así aparece la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP) como una posibilidad real para estudiantes
de los sectores más vulnerables de nuestra sociedad. Es así como se va forjando un nuevo perfil de estudiantes “no
tradicionales” en la educación terciaria, con otras características y necesidades, respondiendo a una diversidad que
debe ser incluida, eliminando barreras en pos de sus aprendizajes.
El objetivo de esta investigación es conocer los significados que construyen docentes de un Instituto Profesional de la
zona sur de Santiago acerca de la diversidad en sus estudiantes, considerando que los docentes de ESTP en su mayoría
no poseen formación pedagógica.
Objetivos: Objetivo General:
Comprender los significados sobre la diversidad en el aula que construyen docentes no pedagogos de un Instituto
Técnico Profesional de Educación Superior.
Objetivos Específicos:
- Describir y analizar las características que atribuyen a sus estudiantes en general.
- Describir y analizar los significados acerca de las prácticas metodológicas con las que abordan la diversidad en el
aula.
- Caracterizar los significados que poseen acerca del proceso de aprendizaje de sus diversos estudiantes.
- Identificar decisiones curriculares en el aula en relación con las características de diversidad que evidencian en sus
estudiantes.
Metodología: Para el desarrollo de este objetivo se decidió utilizar una metodología cualitativa, a través de un
paradigma cualitativo, realizando un análisis de contenido, basado en la teoría fundamentada y la técnica de
producción de datos fue la entrevista semi estructurada.
Resultados : En primera instancia, se puede destacar que llama la atención que la mayor cantidad de elementos
descritos en los resultados tienen que ver con la caracterización estudiantil, la que se realiza desde distintos
parámetros y en su mayoría correspondiente al origen social y contextual. Asimismo, se destacan elementos acerca de
las prácticas de los y las docentes en el aula y nociones acerca de la relación entre estudiantes y docentes en el
contexto de los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Conclusiones: se puede reafirmar la importancia en la Educación Superior Técnico Profesional, no solo por la cantidad
de estudiantes que anualmente acceden a ella con la esperanza que podrán salir de sus contextos sociales y tener
mejores posibilidades que sus padres. Sino porque representa en nuestra sociedad un eslabón imprescindible para
impulsar la equidad, productividad y sustentabilidad de nuestro país (Vertebral, 2016).
Palabras clave: Educación superior técnico profesional, significados, diversidad, inclusión.
84
Título: Papel del profesional en educación como apoyo en proyectos de inserción comunitaria para personas menores
de edad del sistema carcelario
Ovares Fernández, Yanúa yanofe@gmail.com
Martínez Pinto, Paulina p.martinezpinto@gmail.com
Afiliación(es): Universidad de Costa Rica, Universidad de Tarapacá
Introducción temática: Este escrito posibilita un acercamiento a las propuestas de abordaje educativo de la persona
menor de edad dentro del sistema carcelario costarricense. La enseñanza en sistemas penitenciarios implica varios
retos y responsabilidades. Primeramente, que la persona menor de edad cumpla con su currículum académico pese al
rezago que puede tener en su formación primaria; en segundo lugar, el proceso de judicialización debe tener un
impacto positivo en la conducta de la persona infractora; por último, la responsabilidad que tiene el profesional en
educación para abordar tanto las necesidades académicas como las que le permitan la inserción comunitaria.
Argumentación: Los apoyos a lo interno de un centro penitenciario deben generar un proceso educativo con miras a
establecer mecanismos de enlace con las comunidades que los recibirán y proveerles un espacio para que desarrollen
sus habilidades sociales y personales. Cabe preguntarse ¿están preparado el docente para abordar estos proceso
dentro del sistema carcelario?, ¿cómo puede un docente contribuir a que la población menor de edad dentro del
sistema carcelario, tenga acceso a las oportunidades que le permitan incorporarse a la sociedad?, ¿cuándo debe
empezar el proceso de inserción comunitaria?
De acuerdo con Polanco (2007) y, Granados y Espinoza (2003), la mayoría de la población menor de edad que ingresa
al sistema carcelario, había abandonado las aulas desde grados escolares, situación que compromete
significativamente el aprendizaje, limita sus capacidades intelectuales, emocionales y sociales. Por tanto, Buaiz (2003)
considera adecuado atender a los menores bajo un modelo que se construya desde sus necesidades y expectativas, lo
cual contribuirá al establecimiento de metas con miras a un programa de inserción comunitario (Krauskopf, 2014). En
este sentido, en países como Canadá, Estados Unidos, Inglaterra y Chile se han desarrollado programas orientados a
las intervenciones educativas, conductuales, cognitivo-conductuales como medios para proporcionar herramientas
que les permitan volver a la comunidad con una conducta diferente (Organización de Estados Americanos, 2015).
Conclusiones: Estas intervenciones educativas se enfocan a programas intensivos de escolarización para para afrontar
los requerimientos de una futura vida social en familia y en comunidad (Dejaeghere, Pellowski, & Wangsness, 2016).
Las intervenciones conductuales, se orientan hacia el establecimiento de conductas socialmente aceptables e inhibir
las conductas delictivas. Finalmente, los programas cognitivo-conductuales están enfocados a la enseñanza de
habilidades sociales necesarias para la resolución de conflictos y la interacción no violenta en contextos familiares,
escolares, comunitarios o laborales.
En Costa Rica, las y los profesionales que abordan el trabajo en los centros penitenciarios deben ser capacitadas en las
áreas educativas, conductuales y cognitivo – conductuales y sociales. Deben responder a un currículum específico,
orientado al cumplimento de objetivos académicos y debe proveer oportunidades estructuradas de formación en
habilidades sociales y personales que les permitan obtener herramientas para una mejor calidad de vida dentro del
sistema carcelario y sea una influencia positiva al establecer los programas de inserción comunitaria.
Palabras clave: encarcelamiento, educación carcelaria, formación profesional, sistema carcelario juvenil, inserción
comunitaria.
85
Título: Resiliencia académica, nuevas perspectivas de interpretación del aprendizaje en contextos de vulnerabilidad
social
Gómez Vera, Gabriela gabriela.gomez@uoh.cl
Rivas Muena, Marlene Solange marlene.rivas@uoh.cl
Gareca Guzmán, Benjamín Rodrigo benjamin.gareca@uoh.cl
Afiliación(es): Universidad de O'Higgins, CIAE- Universidad de Chile.
Código o Nombre del proyecto: Fondecyt 11150209
Introducción temática: Los países latinoamericanos tienen en común la persistente diferencia entre los resultados
académicos de los estudiantes según su clase social. Estudios recientes han demostrado que es posible observar,
desde el primer año de vida, ( ravo, 2013) diferentes niveles de desarrollo de las habilidades cognitivas asociadas a
niveles socio-económico. Sin embargo, la investigación también ha demostrado que esto no es una cuestión de
determinismo social , ya que también existen sistemas educativos donde la influencia del nivel socioeconómico en los
logros académicos es muy baja. Dentro de este contexto, la prueba más clara de que es posible cambiar los hechos
actuales es el fenómeno de la resiliencia, el cual permite comprender el fenómeno de manera de contribuir a la
búsqueda de mejores oportunidades de aprendizaje. La promoción de la resiliencia académica resulta, en
consecuencia, un objetivo clave para los sistemas educativos en vías de desarrollo.
Objetivos: El objetivo general de la investigación consiste en determinar los factores que explican los excelentes
resultados en comprensión lectora de aquellos estudiantes que provienen de un contexto socio-económico
vulnerable.
Metodología: El estudio es de tipo descriptivo con un diseño mixto. La muestra está compuesta por estudiantes de
octavo año básico (n=200) de escuelas identificadas como vulnerables (n=6). A través de una prueba de comprensión
lectora, cuestionarios y entrevistas en profundidad con estudiantes, padres, profesores y directivos escolares se
recopiló información sobre características, intereses y percepciones a nivel individual, familiar y escolar. Se realizó
análisis de contenido a través del software Nvivo10 previo proceso de inter-rater entre codificadores. Los resultados
de la prueba y cuestionario fueron trabajados con estadística descriptiva.
Resultados: Los resultados muestran que las condiciones de vida y el contexto de pobreza de los estudiantes tienden a
ser altamente homogéneos en un mismo establecimiento. Los niños(as) tienen en común la precariedad de los
empleos de sus padres, su baja escolaridad (en muchos casos solo educación primaria), encontrarse bajo el cuidado de
familias monoparentales, abuelos u otros familiares. También, los estudiantes con mejores resultados se caracterizan
por considerarse buenos lectores, valorar la importancia de la lectura para su futuro académico y contar con personas
para recurrir en caso de problemas. Por otra parte, independiente de sus resultados, todos los estudiantes declaran
confiar en sus propias capacidades y tener proyectos de vida con altas expectativas, así como tener sentimiento de
felicidad y confianza en la escuela.
Conclusiones: Sintetizando, los estudiantes resilientes son un modelo para sus pares. Su experiencia permite
contribuir al desarrollo de un sistema educativo más equitativo. La promoción de la resiliencia dentro del sistema
escolar es un objetivo concreto y alcanzable, ya que ésta puede ser aprendida. Por ello, es clave abordar la pregunta
sobre cómo viven y cómo son las experiencias escolares de los niños(as) que crecen en la pobreza, cómo logran
alcanzar altos resultados académicos a pesar de las condiciones de adversidad en las que se encuentran
cotidianamente.
Palabras Clave: Resiliencia académica, Vulnerabilidad, Comprensión Lectora.
86
Título: Hacia la equidad de género en la investigación científica.
Daniela Paola Ramírez Carrasco daniela.ness@gmail.com
Viviana Carolina Villarroel Carrasco vivianacvc@gmail.com
Introducción temática: Una de las contribuciones que nos ha aportado el feminismo, ha sido la consolidación de la
categoría “género” como herramienta de análisis para comprender los procesos de desigualdad, que cuestiona la
tradicional y androcéntrica forma de hacer ciencia, presentada a sí misma como objetiva y con validez universal
(García, Jiménez & Martínez, 2013). El presente documento tiene como objetivo visibilizar la diferencia existente en la
participación entre hombres y mujeres en la educación superior de pregrado, postgrado, en la investigación y la
evolución de esto en las últimas décadas.
Argumentación: El concepto de género se inserta dentro del mecanismo conceptual del feminismo teórico, esta
pretende hacer una distinción entre sexo, noción que alude a las diferencias anatómicas y fisiológicas entre hombres y
mujeres, y el concepto de género, que apunta a la elaboración cultural acerca de lo femenino y lo masculino;
entendiéndose como una construcción formativa que revela la profunda desigualdad social entre hombre y mujeres
(Cobo, 2005).
El nacimiento de esta categoría pretende poner fin a las explicaciones derivadas de las determinaciones biológicas y
poner el eje en la construcción cultural de las diferencias entre los sexos; transformándose en un instrumento
fundamental de la teoría y la práctica feminista (Ámoros, 2010).
Se puede analizar las relaciones de género en base a tres dimensiones, que se articulan de múltiples maneras: (1) las
relaciones de producción (labor); (2) las relaciones de poder, donde las conductas violentas se asocian a una supuesta
esencia masculina; y (3) Cathexis: relaciones de afecto, emociones y sexualidad social. (Connell, 2003). Para efecto de
esta reflexión solo consideraremos las dos primeras al momento de observar las diferencias entre hombres y mujeres:
- Ingreso a pregrado.
- Ingreso a programas de postgrados nacionales.
- Elaboración de proyectos con financiamiento de CONICYT
- Proyectos CONICYT enfocados en temáticas de género
Conclusiones: En la actualidad todavía se mantiene la desigualdad de género en espacios de formación profesional, si
bien en las últimas décadas se ha incrementado el ingreso de la mujer a estudios de educación superior y postgrado,
así como la participación de la mujer en la investigación y realización de estudios con perspectivas de género, todavía
no se alcanza el acceso equitativo, generándose diferencias entre hombres y mujeres en las distintas áreas de
formación profesional, evidenciándose en los resultados de los informes de CONICYT (2009; 2017) relacionados a las
diferencias existentes en el ingreso de hombres y mujeres en el ámbito de la educación superior y la formación de
capital avanzado.
Consideramos que las políticas existentes que han permitido el mayor ingreso de mujeres en el ámbito de estudios de
pregrado también se debieran acompañar con políticas de formación hacia los hombres para acercarnos a una
efectiva equidad en cuanto a las relaciones de género y así romper con el androcentrismo existente.
Palabras clave: Educación superior, género, equidad, desigualdad.
87
5. Aportes de la psicología educacional a la evaluación de aprendizajes.
Título: Estrategia Pedagógica Para Fortalecer Habilidades De Pensamiento En Estudiantes Universitarios.

Molina Guzmán, Mónica Trinidad mmolina3@unab.edu.co
Arguello Duarte, John Freddy jarguello595@unab.edu.co
Afiliación(es): Universidad Autónoma de Bucaramanga
Código o Nombre del proyecto: I78017
Introducción temática: El desarrollo del pensamiento en el contexto académico es una prioridad educativa que ha sido
recogida por diversos países.
El concepto de habilidades de pensamiento en el ámbito de la educación se define a partir de inquietudes surgidas en
la década de los 70 por el descenso en el desempeño académico-intelectual en grupos de estudiantes de diversas
instituciones. Luego en el año 1996, la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (UNESCO, 1996) establecía la
urgencia de atender el desarrollo intelectual (análisis crítico y reflexivo) en las sociedades latinoamericanas. En ello, ya
se anunciaba la relevancia que tenía la educación para revertir esta situación.
En esta investigación que hace parte de la convocatoria interna de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, se
plantea una Estrategia Pedagógica en la que, a partir del reconocimiento y fortalecimiento de las habilidades del
pensamiento, se contribuye a la refinación y profundización del conocimiento fomentando el desempeño académico
de los estudiantes universitarios.
Metodología: En este estudio se pretende implementar, ejecutar y evaluar una propuesta pedagógica que fortalezca
el ejercicio de las operaciones de pensamiento expuestas en la tercera de las dimensiones planteadas por Marzano,
denominada Pensamiento relacionado con el refinamiento y profundización del conocimiento; esto es: comparar,
clasificar, abstraer, razonar inductivamente, razonar deductivamente, analizar errores, construir argumentos de apoyo
y analizar las perspectivas y puntos de vista del estudiante.
Se emplea un Diseño Cuasi experimental con 54 sujetos, con pretest y postest que permitan comparar el efecto de la
Estrategia. Los resultados se describen mediante el desempeño de ocho talleres propuestos para afianzar y desarrollar
las habilidades de pensamiento que utilizan los estudiantes universitarios.
Tal descubrimiento lleva a evaluar y aplicar en la Intervención una propuesta de ocho talleres en los cuales, a partir de
la ubicación teórica y la ejemplificación se lleva a los estudiantes a comprender, en la práctica de cualquier lectura
comprensiva de textos que corresponden a un curso de quinto semestre del Programa de Psicología y un curso de
quinto semestre del Programa de Enfermería.
Resultados: Se muestran avances en la Implementación del Programa de Psicología con un Pretest en las puntuaciones
de las medias de 6.17 y un Postest de 8.0/15 con una diferencia de 1.83 en 16 semanas académicas.
Se observó un comportamiento similar en el programa de Enfermería con un aumento gradual y sistemático en la
elaboración de los talleres con la motivación y empeño por realizarlos, aspecto que fue determinante para alcanzar los
niveles de cada habilidad y lograr una puntuación general del proceso.
Lecciones Aprendidas: Esta Estrategia permite a los estudiantes universitarios el fortalecimiento de sus habilidades de
pensamiento con mejores desempeños académicos, mejores niveles de procesamiento de la información, fomentando
pensamiento creativo, crítico y competencias que les aportan herramientas en su desarrollo profesional.
Palabras clave: Habilidades de pensamiento, educación superior, comprensión lectora, refinamiento y profundización
del conocimiento.
88
Título: Factores asociados al disfrute de la cooperación para el aprendizaje de estudiantes de América Latina. Un
análisis multinivel
Vergara Morales, Jorge jorvergara@udec.cl
Del Valle Tapia, Milenko mdelvalle@uantof.cl
Díaz Mujica, Alejandro adiaz@udec.cl
Afiliación(es): Universidad de Concepción, Universidad de Antofagasta.
Introducción temática: El aprendizaje cooperativo facilita tanto el desarrollo de las capacidades cognitivas como el
crecimiento afectivo y emocional de los estudiantes (Berger, Milicic, Alcalay & Torretti, 2014; Gargallo et al., 2017;
Oyelana, Martin, Scanlan & Temple, 2018). Si bien la mayoría de los estudios se han focalizado en analizar su
influencia en el desempeño académico (Genc, 2016; Premo, Cavagnetto, Davis & Brickmann, 2018; Vallet-Bellmunt,
Rivera-Torres, Vallet-Bellmunt & Valle-Belmunt, 2017), investigaciones actuales están incorporando paulatinamente el
análisis de factores afectivos implicados en este proceso de aprendizaje, ya que se observan disparidades importantes
en el bienestar y la inclinación de los jóvenes hacia la enseñanza (Emerson, English & McGoldrick, 2016; Fernández-
Río, Cecchini & Méndez-Giménez, 2014; Hanin & Van Nieuwenhoven, 2016; OECD, 2014; Sánchez & Casal, 2016). A
pesar del incremento sostenido de los estudios sobre los factores no cognitivos asociados al aprendizaje, estos
trabajos han utilizado una variedad de conceptos e indicadores, dificultando la posibilidad de comparar y generalizar
los resultados (Formichella & Krüger, 2017). Debido a esto, se propone el estudio del aprendizaje cooperativo
mediante los indicadores del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), ya que se basa en la
“comprensión de conceptos y en la capacidad de desenvolverse en distintas situaciones. Ello facilita la comparación de
resultados entre los diferentes países participantes con independencia de la organización educativa y del currículo de
cada uno” (Cordero, Crespo & Pedraja, 2013, p. 277). El estudio se orienta desde la perspectiva del bienestar
psicológico, mediante la medición del disfrute de la cooperación que experimentan los estudiantes en el proceso de
aprendizaje. En este sentido, la experiencia de aprendizaje cooperativo se sitúa en el ámbito de las relaciones
positivas, ya que se focalizan en el desarrollo de capacidades para la interacción social mediante la generación de
vínculos confiables, cálidos y satisfactorios que facilitan la emergencia de sentimientos de empatía, afecto e intimidad
(Muratori, Zubieta, Ubillos, González & Bobowik, 2015). Esta dimensión constituye una aproximación al ámbito
afectivo del aprendizaje cooperativo, debido a que posibilita el análisis de la sensación de placer o gratificación que
perciben los estudiantes en la experiencia de cooperación para el aprendizaje.
Objetivos: Determinar la influencia de factores individuales y escolares en el disfrute de la cooperación para el
aprendizaje de estudiantes secundarios de América Latina.
Metodología: El estudio se realizó mediante una explotación secundaria de los datos PISA 2015, los que se analizaron
mediante modelamiento jerárquico lineal. Se estimaron modelos de tres niveles de análisis, con datos de 61209
estudiantes de 1929 escuelas.
Resultados: Los resultados mostraron que los factores escolares tienen un bajo nivel de influencia sobre el disfrute de
la cooperación para el aprendizaje, observándose una destacada influencia de los factores individuales.
Conclusiones: Se concluye que las habilidades afectivas basadas en la integración escolar, la motivación al logro, la
valoración de la cooperación y el apoyo emocional parental, contribuyen mayoritariamente al desarrollo del bienestar
psicológico asociado a la experiencia de cooperación para el aprendizaje.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, bienestar psicológico, modelamiento multinivel.
89
Título: Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios: estudio comparativo entre dos universidades públicas
de Perú y México.
Pacheco Díaz, Swan Sadith swanpacheco@gmail.com
Palacios Miguel, Alessandra Belén alessandra.palacios.m@gmail.com
Salas Llanos, Josué Rodolfo josunmsm@gmail.com
Sopla Aliaga, Vanessa Elizabeth vane_sa.1996@hotmail.com
Afiliación(es): Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Introducción temática: Diversos estudios han descrito cómo los estudiantes universitarios organizan y sistematizan el
conocimiento, algunos de manera mnémica y otros de forma más reflexiva; es allí donde radica la importancia del
presente estudio, el cual no sólo busca describir la forma de aprender de los estudiantes universitarios, sino brindar
información que permita una intervención pedagógica para mejorar la calidad de la enseñanza y por ende de los
aprendizajes.
Objetivos: Los objetivos de esta investigación son identificar las estrategias de aprendizaje y determinar si existen
diferencias en el uso de estas según el sexo y el país en estudiantes de la carrera de Psicología de dos universidades
públicas en México y Perú.
Metodología: El presente estudio corresponde a un tipo de investigación descriptiva con un diseño de tipo
transeccional descriptivo. Asimismo, la población está conformada por estudiantes universitarios de dos universidades
públicas pertenecientes a Perú y México, de dicha población se extrajo una muestra de 50 estudiantes por país,
constituyendo una muestra total de 100 participantes, donde se utilizó un muestreo no aleatorio por conveniencia. Las
variables usadas en la investigación fueron Estrategias de aprendizaje, sexo y país de procedencia, utilizando para la
primera la Escala de estrategias de aprendizaje ACRA-Abreviada para alumnos universitarios y para las dos siguientes,
un cuestionario.
Resultados: Para obtener los resultados se realizó una prueba de normalidad, seguida de una comparación de grupos
para muestras no relacionadas. De los análisis, se obtuvo que la estrategia más usada por los estudiantes universitarios
peruanos es la de Subrayado, mientras que la menos usada es la de Selección y Organización; por otro lado, la
estrategia más frecuente en los estudiantes universitarios mexicanos es la de Comprensión, sin embargo, la menos
usada es la Horario y Plan de trabajo. Así también se encontró diferencias estadísticamente significativas con respecto
al sexo, donde las estrategias de Selección, organización, Subrayado y Conciencia de la funcionalidad de las estrategias
son más usadas por las mujeres que por los varones.
Conclusiones: Los resultados permiten identificar que las estrategias de aprendizaje, en la muestra mexicana, son
diferentes en varones y mujeres, mientras que estos resultados no se hallaron en la muestra peruana, esto podría
deberse al contexto universitario en ambos países relacionado con el rol de género. Por otro lado, también existen
diferencias en el uso de las estrategias de aprendizaje según el país de procedencia de los estudiantes, estos resultados
podrían ser explicados mediante las características propias del docente en cuanto a su metodología de enseñanza y/o
la influencia que este pueda ejercer para el aprendizaje de diversas estrategias.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje, estudiantes universitarios, aprendizaje.
90
Título: Conceptualización de autoeficacia en investigaciones con estudiantes universitarios.
Díaz Mujica, Alejandro adiazm@udec.cl
Sáez Delgado, Fabiola famasade@gmail.com
Covo Rendón, Rubia rubiacobo@gmail.com
Del Valle , Milenko mdelvalle@uantof.cl
López , Yaranay yara13190@gmail.com
Pérez Villalobos, María Victoria marperez@udec.cl
Afiliación(es): Universidad de Concepción, Universidad de Antofagasta
Código o Nombre del proyecto: Proyecto de investigación FONDECYT 1161502 (Chile): “Modelo explicativo de la
permanencia y el abandono de los estudios universitarios, basado en procesos cognitivo motivacionales”
Introducción temática: En el contexto de la Educación Superior, las creencias (percepción, creencias, sentido,
expectativas) de autoeficacia, además de asociarse a la autoevaluación de las propias habilidades que posee el
estudiante universitario, se consideran como una variable que predice el logro o éxito académico y tiene un papel
mediador en la relación entre el rendimiento académico y variables como aprendizaje autorregulado, persistencia,
satisfacción académica, orientación vocacional y bienestar psicológico (Becerra-González & Reidl, 2015; Oriol-
Granado, Mendoza-Lira, Covarrubias-Apablaza, & Molina-López, 2017; Torres, Real, Mallo, & Méndez, 2015).
Demostrándose que existe una relación directa entre expectativa de autoeficacia y rendimiento académico
(Castellanos, Latorre, Mateus, & Navarro, 2017; Komarraju & Dial, 2014).
Argumentación: En la literatura persiste una tendencia a medir la creencia de autoeficacia de manera general
desatendiendo al dominio específico en que debería enfocarse (Casas & Blanco-Blanco, 2016; García-Fernández et al.,
2016). De igual forma, no resultaría adecuado definir y pretender medir de manera global creencias de autoeficacia en
los estudiantes universitarios, ya que no se logrará identificar los componentes de esas creencias que se encuentran
débiles, ni se discriminarán los dominios de interés.
Dada la importancia que tiene el tema para los docentes universitarios e investigadores en procesos de aprendizaje en
Educación Superior, este trabajo se inició con la interrogante ¿cómo se conceptualizan y miden las creencias de
autoeficacia con estudiantes universitarios?, para responderla se plantearon los objetivos de describir y valorar la
coherencia entre las conceptualizaciones y mediciones de las creencias de autoeficacia en estudiantes universitarios
en artículos publicados durante la última década (2009-2018). El logro de este objetivo permitirá ofrecer una
identificación y actualización de la evidencia empírica acumulada sobre las distintas conceptualizaciones y formas de
medición de creencias de autoeficacia en estudiantes universitarios. Así, se facilitará el desarrollo de instrumentos
coherentes con el tipo de autoeficacia que se pretende medir y analizará el desarrollo de investigaciones enfocadas a
un tipo específico de autoeficacia.
Conclusiones: La presente revisión sistemática, logró identificar un número importante de conceptualizaciones de
autoeficacia en estudiantes universitarios en contextos específicos, sin embargo todavía existen investigaciones que
conceptualizan y miden la autoeficacia en estudiantes universitarios de forma general.
Alrededor del 30% de los estudios analizados presenta imprecisiones con respecto a la coherencia entre el objetivo del
estudio (específicamente el tipo de autoeficacia que enuncian) con la conceptualización y medición de autoeficacia
que emplea para el desarrollo de la investigación.
Palabras clave: autoeficacia, estudiantes universitarios, educación superior, conceptualización, medición.
91
Título: Percepción de autoeficacia académica y bienestar multidimensional en estudiantes universitarios
Rubia Consuelo Cobo Rendón rubiacobo@gmail.com
María Victoria Pérez Villalobos marperez@udec.cl
Alejandro Díaz Mujica adiazm@udec.cl
Afiliación(es): Universidad de Concepción
Código o Nombre del proyecto: Proyecto de investigación FONDECYT 1161502 (Chile): “Modelo explicativo de la
permanencia y el abandono de los estudios universitarios, basado en procesos cognitivo motivacionales”
Introducción temática: La autoeficacia es un concepto significativo en el control de las demandas académicas, en la
toma de decisiones y otros factores que intervienen sobre la forma en que los estudiantes perciben y procesan las
experiencias educativas. Es definida como “los juicios de las personas acerca de sus capacidades para alcanzar niveles
determinados de rendimiento” ( andura, 1997, p.3).
Bandura (2012) plantea que la autoeficacia es un factor clave en el mantenimiento del bienestar, debido afecta lo que
se piensa y se sienten las personas consigo mismas. A nivel educativo, los estudiantes que poseen alta autoeficacia
establecen metas desafiantes, mantienen compromisos y trabajan fuertemente cuando se encuentran con
dificultades, favoreciendo procesos cognitivos e incrementando el rendimiento académico (Ornelas Contreras, Blanco
Vega, Peinado Pérez, & Blanco Ornelas, 2012). En tal sentido el presente trabajo buscó estimar la capacidad predictiva
de la percepción de la autoeficacia académica en el bienestar.
Objetivos: El objetivo fue estimar la capacidad predictiva de la percepción del autoeficacia académica en el bienestar
multidimensional en estudiantes universitarios de primer año
Metodología: Estudio de tipo descriptivo-predictivo. Se analizó las respuestas de 973 estudiantes de primer año
(Masculino= 525; Femenino= 448), con edad promedio de 19 años (DE =1.94), pertenecientes a una Universidad del
sur de Chile. Se utilizó la versión chilena de la Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas
(García-Fernández et al., 2016) y el PERMA-Profiler para la medición del bienestar multidimensional (Butler & Kern,
2016). Se utilizó un cuadernillo impreso para la aplicación, estos fueron aplicados durante el año académico 2017, en
las salas de clases, luego de la autorización del Comité de Ética de la universidad, Decanos y Jefes de Carrera. Se les
solicitó a los estudiantes la firma de un consentimiento informado
Resultados: Se observa diferencias estadísticamente significativas en los niveles de autoeficacia académica a favor de
los estudiantes masculinos (Hombres: M = 5.18, SE=.961; Mujeres: M = 4.93, SE=1.071), t (932) = 3.82, p <.05), No se
presentaron diferencias estadísticamente significativas con respecto a los niveles de bienestar. El modelo de regresión
reporta que la percepción de autoeficacia académica es un predictor del bienestar (B=.534; p<.01; r2=.28)
Conclusiones: Los estudiantes del sexo masculino perciben mayores niveles de autoeficacia académica, lo que implica
mayores creencias sobre el cumplimiento de las actividades educativas, fácil aprendizaje de los contenidos y
percepción de alto nivel de desempeño académico. Los niveles de bienestar fueron similares entre los estudiantes. Se
concluye que las creencias de autoeficacia no solo facilitan el establecimiento de metas y motivación que permite el
logro académico, sino que también contribuye a la presencia de bienestar en la vida de los estudiantes.
Palabras clave: Autoeficacia académica, bienestar, estudiantes universitarios.
92
Título: Relación entre las teorías implícitas de la inteligencia y la autoeficacia académica en estudiantes de enseñanza
media de la RM
Rubio Rivera, Andrés andres.rubio@mail.udp.cl
Afiliación(es): Universidad de Girona
Introducción temática: Las Teorías Implícitas de la Inteligencia (TII) han sido abordadas desde distintos marcos de
referencia (Villamizar, 2011). En particular, Dweck (2007) las aborda desde la dicotomía entre inteligencia fija e
inteligencia incremental. Para este autor, quienes creen que la inteligencia es un rasgo estable que no se relaciona con
el esfuerzo, tendrían a la base de sus actitudes la idea de que la inteligencia es algo fijo. Por el contrario, quienes creen
que la inteligencia es algo que puede variar en función del esfuerzo y la práctica, tienen a la base de sus actitudes la
idea de que la inteligencia es algo variable. Este constructo ha mostrado tener un impacto relevante en otros
constructos clave de los procesos de enseñanza-aprendizaje, particularmente en logro académico (Blakwell et al, 2007;
Gonida et al, 2006; Dupeyrat & Mariné, 2005).
Asimismo, otro constructo que ha mostrado tener importantes efectos sobre el logro académico es la autoeficacia.
Este concepto fue desarrollado por Bandura (1977), quien lo define como las creencias en la propia capacidad para
organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras. Dado lo inespecífica de esta
definición, distintos autores han situado el concepto en diferentes contextos, siendo uno de ellos Palenzuela (1983),
dando origen al concepto de autoeficacia académica.
Dada la importancia que tienen ambos constructos, en particular en cuanto al logro académico, se hacer relevante
estudiar la relación existente entre ambas, con el fin de aportar al desarrollo teórico de este ámbito, así como también
para dar base a posibles intervenciones que pretendan abordar los factores cognitivos asociados a los procesos
educativos.
En base a lo anterior, la presente investigación tiene como pregunta: ¿En qué grado se relacionan las TII con la
autoeficacia académica?
Objetivos: Analizar la relación entre las teorías implícitas de la inteligencia y la autoeficacia académica en estudiantes
de enseñanza media de la RM.
Metodología: Estudio explicativo, observacional de corte transversal. Población: estudiantes de primer y segundo año
de enseñanza media de la RM (Chile). Muestra: 839 estudiantes encuestados en colegios seleccionados
aleatoriamente. Variables: género, edad, NSE, TII, autoeficacia académica. Instrumentos: encuesta de autorreporte
que incluye demográficos, Escala de Teoría Implícita de la Inteligencia (Abd-El-Fattah, 2006) y Escala de Autoeficacia
Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA; Palenzuela, 1983). Plan de análisis: Análisis descriptivo de
todas las variables y, posteriormente, análisis de regresión, tomando como variable dependiente la autoeficacia
académica y como independiente las teorías implícitas de la inteligencia, controlando por género, edad y NSE.
Resultados: El modelo de regresión resultó significativo. Las TII explican el 22,7% de la varianza de la autoeficacia
académica.
Conclusiones: Se hace necesario hacer más profundo el análisis de estas variables, en particular para determinar la
posible relación de causalidad existente entre una y la otra, con el fin de diseñar dispositivos que intervengan sobre
ellas y sobre el logro académico general.
Palabras clave: teorías implícitas de la inteligencia; autoeficacia; logro académico.
93
6. Procesos de transición entre educación – universidad – mundo laboral
Título: Cultura escolar, transición e inclusión de estudiantes provenientes de escuelas vulneradas a la educación
superior.
Guzmán Utreras, Eduardo Andrés Enrique eduardo.guzman@usach.cl
Origen del trabajo: otro
Código o Nombre del proyecto: Cultura escolar, transición e inclusión de estudiantes provenientes de escuelas
vulneradas a la educación superior.
Grado, Universidad, Programa o Carrera: Doctorado en Psicología, Universidad de Santiago de Chile.
Introducción temática: Diversos movimientos sociales a nivel nacional han destacado la necesidad de avanzar hacia la
equidad y la inclusión en el acceso a la educación superior, sugiriendo para esto el necesario ajuste de los mecanismos
que evalúan las competencias académicas de los postulantes dada la profunda desigualdad escolar y académica con la
cual ella/os cuentan. Como primera gran medida en esta materia se implementaron los denominados ranking de notas
y el programa de acceso inclusivo a la educación superior (PACE), los que buscan reconocer el talento y el potencial de
aquellos estudiantes vulnerados educativamente por medio de una comparación consigo mismos y con sus propios
pares de su contexto educativo (Gil, Paredes y Sánchez, 2013).
No obstante, y si bien esta medida reconoce a la escolaridad previa (Tinto, 1975) como el origen de las desigualdades
educativas, continúa una praxis de alta valoración académica representada por el rendimiento como principal
indicador de los aprendizajes; conduciendo a profundas tensiones desde la perspectiva de los estudiantes, dado que la
escuela centrada en lo académico se percibe como incapaz de generar en la cultura-escolar relaciones interpersonales
y emocionales, deslegitimándola debido a la reproducción de conocimientos no representativos de su condición de
sujetos vulnerados, pese a las oportunidades que les ofrece en materia de acceso inclusivo y con equidad (Guzmán,
2018).
Objetivos: Esta investigación tuvo por objetivo comprender los significados construidos por los estudiantes acerca de
la cultura escolar y los factores de ésta que influyen en la decisión de permanencia/abandono de estudios
universitarios.
Se identificaron dichos factores emergentes de la cultura escolar, para luego caracterizarlos y analizarlos en
profundidad, construyendo finalmente un modelo que permite aproximarse a la escolaridad previa señalada por Tinto
(1975), caracterizarla y explicarla más allá de la mera consideración del rendimiento académico relevado en diversas
investigaciones del autor.
Metodología: Se desarrolló una investigación cualitativa de carácter situado en dos fases; se realizaron 19 entrevistas
en profundidad y un grupo focal a estudiantes universitarios pertenecientes a un PACE; el análisis de la información se
realizó mediante el método de la teoría fundamentada en los datos. En todo el proceso se consideraron todos los
resguardos éticos correspondientes los que fueron previamente validados por comité de ética institucional.
Resultados: Se identificaron 10 factores emergentes de la cultura escolar los que fueron significados como mediadores
en el proceso de acceso y permanencia de estos estudiantes provenientes de escuelas vulneradas a la universidad,
destacándose aquellos asociados a los ámbitos “académico”, “profesorado”, “emocional” y “familia”.
Conclusiones: Como conclusión y discusión se plantea que la cultura escolar ha construido diversos significados
compartidos en torno a las tensiones de origen en este problema: 1) La ruptura de la trayectoria académica y la
continuidad del rendimiento académico, 2) la exoneración desde la escuela de las figuras significativas; y 3) el
(des)encuentro de lo académico y lo emocional en la cultura escolar y su posterior influencia en la inclusión
universitaria.
Palabras clave: Cultura escolar, universidad, equidad.
94
Título: Valoración de las competencias de Perfil de Egreso por parte de las y los egresados de la Red Psicología del
CUECH
Juliá Jorquera, María Teresa zmtjulia@gmail.com
González Arias, Mauricio mgonzale@userena.cl
Afiliación(es): Universidad de la Serena
Código o Nombre del proyecto: Trayectorias de egresados de los programas de la Red de Psicología del Consorcio de
Universidades del Estado de Chile (CNA)
Introducción temática: El estudio de valoración de las y los egresados respecto del logro de las competencias del perfil
de egreso la Red Psicología del CUECH y su nivel de satisfacción y realización con su profesión, puede generar una
valiosa información para la evaluación y la toma de decisiones en distintos niveles y ámbitos de la formación de
psicólogos/as. De acuerdo con la concepción de las competencias como proceso de desarrollo continuo que se vincula
con las comunidades de práctica en que se desarrolla la profesión, la formación de competencias específicas y
genéricas requiere de constantes evaluaciones (o autoevaluaciones) del logro de éstas, tanto como al egresar de la
carrera como durante una trayectoria profesional en la pluralidad de campos de desempeño.
Objetivos:
- Determinar la percepción de logro de las competencias del perfil de egreso, al inicio de la trayectoria
profesional ( egreso) y en la actualidad.
- Determinar los niveles de satisfacción y realización personal de las y los egresados con la formación recibida
y con su trayectoria laboral-profesional.
Metodología: Se aplicó un cuestionario on-line utilizando una escala tipo Likert a 565 egresados de once carreras de
psicología del CUECH entre los años 2007 y 2017, los que evaluaron el logro de las competencias específicas y
genéricas, la valoración la satisfacción y el nivel de realización del titulad o al egreso de la carrera y en la actualidad.
Las variables sociodemográficas, académicas y de trayectoria fueron relacionadas con la percepción de logro de las
competencias del perfil de egreso, con la satisfacción y la realización con la profesión. Para relacionar variables
medidas a nivel ordinal (tipo Likert) se utilizó una aproximación no paramétrica (U de Mann-Witney, Wilcoxon y
ANOVA de una vía de KruskalWallis). El criterio alfa se designó en 0,05.
Resultados: Se constató una buena percepción de logro de todas las competencias específicas al ingreso al campo
laboral la que se vio incrementada en la situación laboral actual Al inicio se reportaron como menos logradas
Investigar científicamente, Diseñar servicios y programas y Evaluar servicios y programas. La valoración se incrementó
significativamente en el momento laboral actual, a excepción de Investigar científicamente. Los resultados respecto a
los niveles de satisfacción y realización son altos en todas sus dimensiones, aun cuando son más bajas en condiciones
laborales de inestabilidad. Solo las psicólogas y quienes estudiaron en colegios municipales recomendarían estudiar
psicología. Se observan altos niveles de satisfacción y de realización independiente de los años de acreditación.
Conclusiones: Todas las variables apreciativas mostraron resultados satisfactorios. La percepción de logro de las
competencias del perfil de egreso constituye un elemento crítico para la validación de los perfiles de egreso de las
carreras de la REDPSI. Examinado la percepción de logro por universidad no se evidencian resultados estadísticamente
significativos. Los titulados se muestran satisfechos con la formación entregada y, además, con su trabajo actual y nivel
de remuneraciones.
Palabras clave: Valoración de competencias, competencias profesionales, competencias del perfil de egreso,
formación de psicólogos.
95
Título: Trayectorias de egresados de los programas de la Red de Psicología del Consorcio de Universidades del Estado
de Chile (Red CUECH)
Juliá Jorquera, María Teresa zmtjulia@gmail.com
González Arias, Mauricio mgonzale@userena.cl
Afiliación(es): Universidad de la Serena
Código o Nombre del proyecto: Trayectorias de egresados de los programas de la Red de Psicología del Consorcio de
Universidades del Estado de Chile (CNA)
Introducción temática: La caracterización de las trayectorias de egresados de psicología constituye un necesario
retrato de la profesión en la actualidad, como insumo para la autorregulación de los programas de formación de
psicólogos.
Permite ampliar la mirada, generando indicadores para evaluar la formación en su relación con el mundo del trabajo;
genera insumos para retroalimentar las innovaciones curriculares hacia la pertinencia y relevancia del perfil de egreso,
y evidencia la necesidad de acciones afirmativas para promover equidad de egreso.
Objetivos: Caracterizar el perfil demográfico y académico de entrada y las trayectorias en los aspectos laborales y
profesionales de las y los egresados de las carreras de la Red CUECH.
Identificar las variables más relevantes en las trayectorias de egresados de las carreras de la Red CUECH
Metodología: El diseño buscó explorar las relaciones entre la multiplicidad de variables relacionadas con las
trayectorias de egresados. Variables de ingreso a las carreras de psicología, de proceso y de trayectoria de tipo laboral
y profesional.
Se construyó un cuestionario ad hoc y se aplicó a 565 psicólogos egresados entre los años 2007 y 2017, de diez
universidades integrantes de la Red CUECH. La descripción de las trayectorias se realizó mediante tablas de
contingencia entre el estado inicial post egreso y la situación actual. Para el modelamiento de las transiciones en las
trayectorias (respuestas ordinales) se consideró un modelo jerárquico de regresión logística acumulada en dos etapas.
Resultados: Las y los egresados de la Red CUECH provenían en gran mayoría de estratos medios bajos, con buen
rendimiento en PSU y buen rendimiento durante sus estudios, alta participación extracurricular y un adecuado tiempo
de titulación. Demoraron poco tiempo en encontrar empleo al egreso lo que mejora significativamente por haber
participado en actividades extraprogramáticas. Aunque acceden a ingresos considerados adecuados, las psicólogas se
encuentran menos representadas en los ingresos altos. La inserción profesional inicial y actual de mayor frecuencia es
en el área educacional (de 41% a 31,7%). En general, el tiempo transcurrido es la variable que explica las transiciones
de mejora en las trayectorias (1,44 veces más oportunidades por año), las variables relevantes para explicar esta
mejora, con excepción de tiempo, son perfeccionamiento y género.
Conclusiones: Las trayectorias laborales fueron flexibles y cambiantes y combinan más de un empleo, en más de un
campo de especialidad, con diversos tipos de contratos y extensiones horarias. Los empleos no siguen claramente una
línea de consolidación, pueden ser estables al inicio y volverse inestables en el empleo actual. Presentan una
orientación hacia el perfeccionamiento (no focalizado en un área) que sí impacta positivamente en las condiciones
laborales. Los resultados cobran especial relevancia para la identidad profesional, en especial, al contrastarlos con la
potencial saturación y precarización de la profesión y, además, reabren la discusión sobre la formación generalista en
contraposición a la formación con menciones en psicología.
Palabras clave: Trayectorias de egresados, formación de psicólogos, educación superior, empleo.
96
7. Otro (especifique)
Título: Significados construidos por estudiantes con talento académico de sus trayectorias educativas y participación
del programa preliminar para ingeniería (PPI)
Maldonado Mamani, María del Carmen maria.maldonadom@usm.cl
Mora Aguirre, Celin celin.mora@usm.cl
Afiliación(es): Universidad Técnica Federico Santa María
Introducción temática: El talento académico es definido como un desempeño destacado en alguna área académica o
científica, implica ubicarse en el 10% superior, en comparación al desempeño del grupo de pares, requiere de un
proceso de aprendizaje y práctica formal e informal para poder desarrollarse (Gagné, 2004; Renzulli, 2012). Ante la
necesidad de aportar un espacio de fortalecimiento del talento académico en ingeniería, la Universidad Técnica
Federico Santa María (UTFSM), el 2004 crea el PPI, que permite cursar dos asignaturas de primer año de universidad,
en 4º año medio, iniciativa de currículum por aceleración (Arancibia, 2009), estimulando y orientando su vocación
hacia especialidades de la UTFSM. Los estudiantes que han ingresado presentan un avance académico por sobre sus
pares, generando la pregunta de investigación con fin de potenciar el programa, ¿Cuáles son los significados,
construidos por los estudiantes PPI, de su trayectoria educativa y participación en el programa que han influenciado
su inserción exitosa a la educación superior?
Objetivos:
-Identificar episodios significativos para los estudiantes PPI que han configurado su trayectoria educativa
constituyéndolo un proceso exitoso de inserción universitaria
-Conocer el significado de los estudiantes PPI de su proceso de participación en el programa y cómo esto ha incidido
en su inserción a la educación superior
Metodología: Metodología de índole cualitativa, (Pérez Serrano, 2008) con diseño de caso único (Yin, 1984).
El muestreo es por conveniencia (Callejo, 2002). Los participantes, dos hombres y una mujer, cuyos criterios de
inclusión son el estar en cursos superiores y haber aprobado el programa. El instrumento entrevista en profundidad,
el análisis contenido categorial temático (Vázquez, 1994; Prieto 2001) y el resguardo ético mediante consentimiento
informado.
Resultados: Tres categorías Principales; episodios significativos en la trayectoria educativa para el ingreso a la
universidad, en el que destacan los docentes al interior de sus establecimientos, el apoyo familiar mediante discurso
unificado de la universidad como medio para alcanzar metas, importancia de referentes del grupo de pares en
colegio y familia para poder proyectarse en la educación superior; significados de participación del PPI como espacio
simbólico, en el que surgen tanto los contenidos vistos durante el proceso preparatorio y el acercamiento cultural al
espacio institucional y nivel de exigencia; narración del sí mismo y configuración de estrategias de adaptación para
permanecer en la educación superior, tales como auto-exigencia y gusto por aprender, perfeccionismo que permitió
adquirir hábitos de estudios, grupos de trabajos entre pares y adelantar asignaturas durante su plan de estudios
incluso a nivel de posgrado.
Conclusiones: Se destaca, importancia de un espacio simbólico y preparación efectiva, que trabaje con agentes
claves: docentes, grupos familiares y referentes pares. Desde un modelo de detección y fortalecimiento oportuno del
talento académico en ingeniería. La experiencia PPI, permitió preparar al estudiante tanto en contenido como a nivel
sociocultural, visualizando estrategias de inserción temprana del talento al mundo científico.
Palabras clave: talento académico en ingeniería, trayectoria educativa, educación superior.
97
Título: Concepciones sobre el esfuerzo en profesores de escuelas públicas de Lima Metropolitana
Claux Alfaro, Mary Louise mclaux@pucp.pe
Noel Peñafiel, Gustavo Alonso gustavo.noel@pucp.pe
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica del Perú
Código o Nombre del proyecto: DGI 344
Introducción temática: La literatura reconoce al esfuerzo en el contexto académico como un factor asociado a:
motivación y desempeño (Broc, 2011; Deci, & Ryan, 2008; Ramos, 2014), inteligencia (Dweck & Molden, 2005),
autoeficacia (Bandura, 1991; Zimmerman, 1995), autocontrol (Lindner, Nagy, & Retesldorf, 2018), entre otros. Sin
embargo, se hace difícil encontrar una definición consensuada. Por ejemplo, se lo considera como una manifestación
comportamental de la disposición a aprender (Coll, 2003), como la ejecución de una tarea que demanda energía y
distrae de otra placentera (Riera, 2013), o como la cantidad de energía invertida en una acción por unidad de tiempo
(Brown & Peterson, 1994). A pesar que con frecuencia se usa este término y se le atribuye un valor en relación con el
éxito académico, en el Perú poco se ha estudiado sobre cómo se concibe en los contextos en los que se usa.
Objetivos: El propósito del presente estudio ha sido comprender cómo los docentes conciben el esfuerzo, su
evaluación, y qué estrategias usan para desarrollar intencionalmente un comportamiento esforzado en la escuela.
Metodología: Se condujo una investigación cualitativa con diseño fenomenológico trascendental (Creswell, 2014), en
la que se realizó un análisis temático con validación de la codificación de ida y vuelta (en zig-zag), con doble
verificación de la correspondencia entre códigos, citas y modelos explicativos emergentes. Dieciséis profesores de
cuatro escuelas públicas en Lima-Perú fueron entrevistados, luego de darse un consentimiento informado.
Resultados: A partir del análisis, se encontraron los siguientes resultados: 1) Ninguno de los profesores consideró la
motivación y el esfuerzo como procesos dinámicos psicológicos. 2) Las iniciativas de los docentes para promover el
desarrollo del esfuerzo en sus alumnos se limitan a solicitudes, escritas o verbales, en las que recalcan la valía de
esforzarse para el presente o para el futuro, sin orientaciones estratégicas para los estudiantes. 3) Se concibe la
motivación como una activación o estado de ánimo generado intencionalmente por padres y maestros, y que debe
perdurar a lo largo de la clase. Mientras que el esfuerzo es concebido como un compromiso comportamental del
estudiante que lleva a un logro evidente. 4) Los escolares demuestran su esfuerzo a través de acciones (hacer más de
lo que se pide, dedicar tiempo a la tarea o sacrificar otras actividades) dirigidas al cumplimiento de tareas. Este estudio
plantea dos modelos de redes exploratorias, uno para la motivación y otro para el esfuerzo, que describen las
concepciones y creencias de los docentes. Estos comprenden variables del contexto social, recursos personales,
razones, y metas y resultados académicos.
Conclusiones: Se concluye que el esfuerzo es concebido como una manifestación de la orientación afectiva a la meta y
el compromiso comportamental hacia el logro por parte del estudiante. El esfuerzo se evidencia a través del logro,
moderado por las habilidades del estudiante. Estos resultados orientarían intervenciones para la formación docente
sobre los procesos de regulación interna de los estudiantes.
Palabras clave: Esfuerzo académico, motivación, metas, habilidades, contexto motivacional.
98
Título: El uso del procedimiento de consecuencias diferenciales facilita la adquisición de la lectura inicial bajo un
modelo de destreza.
Molina Venegas, Michael michael.molina@mayor.cl
Viveros Ulloa, Begoña bviveros@idco.cl
Donoso Osorio, Elizabeth elizabeth.donoso@pucv.cl
Gálvez Romero, Francisco fjgalvez@gmail.com
Olate González, Gabriel gabeolate@gmail.com
Sandoval Rodríguez, Katia katia.sandoval@pucv.cl
Afiliación(es): Universidad Mayor, Instituto de Desarrollo Cognitivo, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
Universidad de Valparaíso.
Introducción temática: En 1970, Trapold presenta los beneficios del uso del Procedimiento de Consecuencias
Diferenciales (PCD), para estimular el aprendizaje discriminativo. Concretamente, señala que esta técnica
neurocientífica no invasiva aumenta la velocidad de adquisición del aprendizaje, incrementa el nivel de exactitud final
y disminuye el número de error. A este conjunto de características se le conoce como Efecto de Consecuencias
Diferenciales (ECD; Peterson y Trapold, 1980). Investigaciones posteriormente demostraron que, también, estimula la
memoria de trabajo y de largo plazo (para una revisión más detalla consultar López-Crespo y Estévez, 2013; Mok,
Estévez y Overmier, 2010). ¿En qué consiste el PCD? Básicamente, a la estructura del condicionamiento operante le
incorporamos un principio de exclusividad en la entrega de los reforzadores, así cada asociación estímulo-respuesta se
relaciona con una consecuencia exclusiva. Esto generaría una representación mental del reforzador que se recibirá
aportando información adicional que conduciría la conducta. Además, existe evidencia que establece que su uso
estimularía el procesamiento a través de la vía glutamatérgica y la memoria prospectiva (Savage y Parsons, 1997;
Savage, 2001, 2004; Savage et al.,1999; Savage y Parsons, 1997).
Objetivo: Explorar si los beneficios del uso del PCD facilitan la adquisición de la lectura inicial en estudiantes no
lectores de 5 y 6 años de edad con desarrollo típico.
Metodología: Propuesta cuantitativa con un diseño experimental entre-sujetos. La muestra, momentáneamente, está
compuesta por 10 estudiantes distribuidos azarosamente entre ambas condiciones experimentales.
La tarea a desarrollar está dividida en dos etapas. En concreto, deben relacionar el fonema de una sílaba (/GA/ o /KA/)
con su correspondiente grafema. En condición experimental, cada respuesta correcta era seguida por un refuerzo
específico, mientras que, si la respuesta era incorrecta, el educando debía entregar una consecuencia. En condición
control, los refuerzos fueron asignados aleatoriamente (ver Figura 1). El recuerdo a largo plazo fue valorado con dos
test de memoria, el primero realizado una hora después de haber terminado la tarea de aprendizaje y el segundo a la
semana.
Resultados: Resultados preliminares indican que los educandos que fueron reforzados con consecuencias específicas
obtuvieron un porcentaje mayor de aciertos al finalizar la fase de aprendizaje (76,5% de exactitud). Por otro lado,
quienes se encontraban en condición no diferencial, rondaron el nivel de azar (60% de aciertos). Es oportuno
mencionar que, con el objetivo de publicar nuestros hallazgos, actualmente nos encontramos ampliando el tamaño de
la muestra. Para ello los estudiantes que forman parte de la misma desde el año 2017 iniciaron su participación con 6
meses de escolaridad, por lo tanto, para homogenizar las condiciones fue imprescindible esperar hasta el mes de
agosto del presente año para comenzar con esta segunda etapa. Dicho lo anterior, momentáneamente, estos
resultados nos permiten señalar que el uso de este procedimiento facilitaría la adquisición de esta técnica
instrumental.
Conclusiones: El uso del PCD puede estimular la adquisición de la lectura inicial bajo un modelo de destreza. Además,
la sencillez de su aplicación, el bajo costo y los altos beneficios lo hacen una técnica ideal para complementar su uso
en el contexto de aula regular y el hogar.
Palabras clave: Aprendizaje discriminativo, memoria a largo plazo, procedimiento de consecuencias diferenciales,
lectura inicial.
99
Título: Aprender jugando: tipos de juegos en el aula y su valor para el aprendizaje en educación inicial
Lorca de Urarte, Amaya Belén ablorca@uc.cl
Código o Nombre del proyecto: Tesis de Grado de Magíster: "Aprender jugando: una aproximación histórico-cultural a
la comprensión del juego en contextos de aprendizaje-enseñanza en aulas de educación inicial"
Introducción temática: La educación inicial cumple un rol fundamental proveyendo oportunidades de desarrollo de
habilidades y conocimientos tempranas. El impacto a largo plazo de programas de educación inicial de calidad ha sido
evidenciado (Centro de Estudios MINEDUC, 2013).
Uno de los ejes de una educación parvularia de calidad está dada por el buen uso del juego. Impacto éste en el
desarrollo de la metacognición y auto-regulación, en logros académicos en asignaturas como lenguaje y matemáticas y
en el desarrollo de habilidades socioemocionales de los niños y niñas han sido demostrados (Whitebread et al., 2011;
Fisher, Hirsh-Pasek, Newcombe, & Golinkoff, 2013; Barnett et al., 2008)
Ahora bien, cómo los distintos tipos de juego aportan como práctica educativa a generar condiciones propicias para el
aprendizaje en educación parvularia, es un área con escaso desarrollo. La literatura más bien ha destacado los
beneficios de algunos tipos de juegos comparado con otros, en desmedro de comprender la singularidad y el aporte de
cada uno de ellos.
Objetivos: El objetivo general es comprender cómo los distintos tipos de juego en contextos de aprendizaje-enseñanza
generan condiciones propicias para el aprendizaje en aulas de educación inicial.
Metodología: El presente estudio es de naturaleza cualitativa y es un estudio de caso instrumental. Se trabajó con un
aula de pre-kinder de un establecimiento de Santiago. El muestreo fue intencionado, seleccionando un aula con
diversidad de juegos. Se visitó durante 3 meses, 3 veces a la semana, filmando y tomando notas de campo de toda la
jornada. Además, se entrevistó 5 veces a los 7 niños que componían dos grupos pequeños filmados. Se realizaron
encuentros de análisis con la educadora y asistente.
Se desarrolló análisis de contenido de las entrevista de los niños y niñas (Charmaz, 2000) y a partir de ello se
seleccionaron los episodios de aula que fueron destacados por los niños y niñas como momentos de juego. Análisis de
las interacciones de dichos episodios fueron realizados.
Se obtuvo la autorización del director de la Escuela, los consentimientos de padres y apoderados, de la educadora y
asistente y el asentimiento de los niños y niñas.
Resultados: Los análisis fueron desarrollados por al menos dos analistas, para resguardar la calidad de los análisis,
donde la grupalidad e intersubjetividad se ponen al servicio de la comprensión del fenómeno.
Resultados preliminares indican que los distintos tipos de juegos presentan distintas condiciones propicias para el
aprendizaje. El involucramiento, el tipo de habla entre pares y las dinámicas socioemocionales han sido condiciones
que aparecen cualitativamente diferentes en los distintos tipos de juegos observados.
Conclusiones: Considerar los particulares aportes de los distintos tipos de juegos, permite avanzar en el debate
científico sobre los beneficios de la diversidad de juegos. El presente estudio además, es un aporte para la práctica
pedagógica en aulas de educación inicial, puesto que entrega herramientas a las educadoras para la selección de
estrategias pertinentes y adecuadas para los distintos aprendizajes que buscan promover.
Palabras clave: Tipos de juego, aprendizaje, educación inicial.
100
Título: Juego y autonomía en las aulas de educación inicial chilenas
Grau Cárdenas, Valeska Valentina vgrau@uc.cl
Lorca de Urarte, Amaya Belén ablorca@uc.cl
Ortiz Barraza, Dominga domingao@gmail.com
Salvat Villarreal, Ignacia Martina ignacina@hotmail.com
Pérez Dattari, Macarena Belén mbperez1@uc.cl
Montagna Letelier, Pietro Guillerno pgmontagna@uc.cl
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica de Chile, Colegio Santa María
Introducción temática: En las bases curriculares se menciona la importancia del juego como principio pedagógico en la
educación inicial (MINEDUC, 2018). Así mismo, múltiples investigaciones han dado cuenta de la importancia del juego
para el desarrollo socioemocional, autonomía y autorregulación de los infantes (Whitebread et al., 2011; Fisher et. al.,
2013).
En Chile, sin embargo, no hay suficientes datos acerca del rol del juego en las aulas preescolares, el grado de
autonomía que promueven en los infantes, ni la forma en que las educadoras conciben el juego y su rol en la
autonomía de los niños.
Objetivos: (1) Identificar y describir los usos que se le da al juego en las distintas actividades cotidianas del nivel
de transición menor, específicamente el grado de libertad y autonomía que se ofrece a los infantes en éstos, (2)
comparar el grado de libertad y autonomía en los juegos de las aulas del nivel de transición menor por nivel socio -
económico y (3) identificar creencias de las educadoras de párvulos respecto al juego y su rol para la
promoción de la autonomía.
Metodología: La muestra está compuesta por 58 aulas de establecimientos con educación parvularia del radio urbano.
45 de la R.M y 13 de la V región. La muestra fue representativa por dependencia. Se realizaron filmaciones de una
jornada regular de cada aula, una entrevista a la educadora y una a la asistente, durante el primer y segundo semestre
de 2017.
Se codificaron los videos utilizando un árbol de códigos de actividades lúdicas, doble codificando un 20% de ellos para
garantizar confiabilidad inter-jueces. Análisis cuantitativos descriptivos e inferenciales (chi cuadrado) fueron
realizados.
Además, se hizo análisis de contenido de las entrevistas. Se obtuvo autorización, consentimiento y asentimiento de los
actores involucrados.
Resultados: Del total de episodios de aula analizados (812), sólo el 19,33% eran episodios lúdicos. En relación al grado
de autonomía de los infantes en los episodios lúdicos, el 71,9% fueron de tipo instruccional; donde es el educador
quien inicia y dirige el juego totalmente. El 20,26% fueron juego guiado, donde la educadora prepara el ambiente y los
infantes juegan con mayor autonomía. El 0,65% fueron de juego cooptado y un 7,19% juego libre. En los
establecimientos particulares pagados se observó significativamente mayor porcentaje de juego libre (X2=36,799,
p=0,000). Las educadoras de las aulas con mayor porcentaje de episodios lúdicos y de juego guiado expresan que el
juego promueve la autonomía mientras que las educadoras de aulas sin juego mencionaban la necesidad de no
intervenir en éstos, para darles mayor autonomía a los niños.
Conclusiones: El presente estudio evidencia la escasa presencia de juego en las aulas preescolares y la preponderancia
de los juegos con alta presencia del adulto y de menor espacio de autonomía en los infantes. Es impostergable avanzar
hacia una mayor ludicidad en las aulas de educación parvularia y hacia la implementación de mayor juego guiado,
cooptado y libre.
Palabras clave: Juego, autonomía, educación parvularia, creencias.
101
Título: Diferencias de Género en la práctica pedagógica de matemáticas: un estudio observacional
Zañartu Villagra, Isidora Catalina isizanartuvillagra@gmail.com
Afiliación(es): Universidad de Concepción
Código o Nombre del proyecto: Tesis de Pregrado
Introducción temática: El Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS) del año 2015, revela que
Chile mantiene aún una brecha de 18 puntos favoreciendo al logro académico de hombres por sobre las mujeres en
matemáticas (TIMSS, 2015). Estas diferencias en los resultados, podrían deberse, según algunos autores, a prácticas
pedagógicas que se dan dentro de la sala de clases. La práctica pedagógica implica, entre otros aspectos, la
reproducción de estereotipos, roles y creencias de género por parte de los/as profesores/as (Piedra & Caro, 2010). De
esta manera, el/la estudiante no sólo aprende los saberes propios de la enseñanza escolar, sino que también aprende
creencias y comportamientos del mundo social que son fundamentales para la construcción de su identidad (Devis,
Fuentes & Sparkes, 2005).
El presente estudio busca indagar si existen diferencias de género en la práctica pedagógica de las matemáticas que
podrían estar beneficiando en mayor medida a estudiantes hombres por sobre las mujeres. Esclarecer estas
diferencias es relevante pues podría orientar futuras intervenciones que permitan a las mujeres alcanzar los mismos
resultados de aprendizaje que sus compañeros en matemáticas.
Objetivos: Determinar si existen diferencias de género en la práctica pedagógica durante clases de matemática en 8º
básico de un Liceo Municipal de Concepción.
Metodología: Esta investigación es un estudio exploratorio que se enmarca dentro de una metodología mixta. Los
participantes fueron 28 estudiantes (19 mujeres y 9 hombres) de octavo básico. También participó del estudio la
profesora de matemáticas del curso.
Se realizó el registro audiovisual de clases de matemáticas, entrevistas grupales a estudiantes y a la docente. Para el
análisis, se realizó una observación estructurada (Mercer, 2010). Para dicha observación se utilizó un esquema de
codificación basado en el esquema de Lemke (1997) y Becker (1981). Para las entrevistas se realiza un análisis de
contenido (Valles, 1999).
Dado el rango etario de los/as participantes, se recogieron consentimiento de la institución, de apoderados/as,
estudiantes y docentes vinculados al proceso, resguardando la confidencialidad de los/as participantes.
Resultados: Se observaron diferencias de género a nivel descriptivo en las Interacciones Disciplinarias, Aliento, Críticas
e Interacciones Informales realizadas por la docente. Se evidenció que estas aparecen en mayor medida dirigidas a
estudiantes hombres lo cual puede estar influenciado por las creencias de la profesora, quien describe a los
estudiantes hombres como más cercanos, bromistas, serviciales, colaborativos y con más personalidad, mientras que a
las mujeres las describe como más recatadas y tranquilas.
Los alumnos hombres realizaron más diálogos con la docente referidos al contenido de la clase, respondieron más a
las preguntas de la profesora y para estas interacciones el tiempo empleado con estudiantes hombres fue mayor que
con estudiantes mujeres.
Conclusiones: Se concluye que los estudiantes hombres quienes participaron más activamente y recibieron mayor
atención por parte de la profesora en el Aula.
Palabras clave: Género, educación, matemáticas, pedagogía.
102
Título: Categorización en preescolares y la presencia de un animal: influencias en el estrés y la autorregulación
Cuevas Cárdenas, Francisca Sofía ffcuevas@uc.cl
Código o Nombre del proyecto: Categorización en preescolares y la presencia de un animal: influencias en el estrés y
la autorregulación
Introducción temática: La interacción humano-animal es un fenómeno que ha sido estudiada en el contexto
internacional con resultados positivos en la salud (Nagengast et al.,1997; Nimer y Lundahl, 2007). La presente
investigación, sin embargo, se centra en el área del aprendizaje, específicamente, en la capacidad de categorización y
niveles fisiológicos de una población preescolar en presencia o ausencia de un animal. Desde del aprendizaje, Gee,
Church y Altobelli (2010) estudiaron la ejecución de una tarea cognitiva de categorización de objetos en presencia de
un perro, un peluche y una persona. La presencia del perro fue significativa y permitió que los preescolares cometieran
menos errores al categorizar, concluyéndose que hay un impacto positivo en el desempeño de esta tarea a diferencia
de las otras dos condiciones.
Objetivos: Esta investigación tiene por objetivo estudiar si la presencia o no de un animal doméstico afecta la
conducta de un preescolar mientras realiza una tarea de clasificación de unas tarjetas con objetos animados e
inanimados.
Metodología: En este estudio, se utiliza un diseño experimental de medidas repetidas o intrasujeto con una variable
independiente (presencia del animal) y tres variables dependientes (capacidad de categorización, actividad
electrodermal y variabilidad de la frecuencia cardiaca). La muestra está compuesta por 30 preescolares de entre 3 y 4
años que asistan al jardín infantil de la Pontificia Universidad Católica de Chile en el campus San Joaquín. Las
mediciones se realizan en el Laboratorio de Observación y Análisis de la Conducta Humana con los sistemas portátiles
de registro de actividad electrofisiológica, Wireless MindWare© System para respuesta galvánica de la piel,
electromiografía y electrocardiograma. Los preescolares ingresan individualmente a la sala experimental donde se les
presenta un vídeo de aproximadamente 3 minutos para poder medir ambas variables fisiológicas en estado basal.
Dicha medición a nivel corporal continúa durante todo el experimento. Una vez finalizado este vídeo, los preescolares
realizan la actividad de categorización en una de las dos condiciones (presencia o ausencia de un conejo) escogida al
azar. Después de eso, se les muestra un vídeo de 1 minuto, y posteriormente, se realiza la actividad de categorización
con la otra condición. El análisis de datos contempla un análisis de frecuencia de los pictogramas categorizados, así
como un MANOVA que permita analizar la correlación entre las variables dependientes e independiente.
Resultados: En relación a la capacidad de categorización, se espera que los niños categorizarán los objetos con mayor
precisión en presencia de un conejo y que categorizarán los objetos animados con mayor precisión que los objetos
inanimados. Respecto a la variables psicofisiológicas, se espera que los preescolares presenten una actividad
electrodermal menor y una variabilidad de la frecuencia cardíaca mayor en presencia del animal
Conclusiones: Las conclusiones dependerán de los experimentos descritos en la metodología, y que se realizarán
durante el mes septiembre 2018.
Palabras clave: Intervención asistida con animales, categorización, fisiología.
103
Título: El rol del psicólogo educacional en tiempos de accountability: Masificación, imaginario clínico y desafíos de
formación.
Álvarez Espinoza, Alejandro aalvarez@spm.uach.cl
Vera Bachmann, Daniela Andrea daniela.vera@uach.cl
Afiliación(es): Universidad Austral de Chile
Código o Nombre del proyecto: Modelos mentales y construcciones de rol en psicólogos/as que trabajan en el
sistema educativo formal de la provincia de Llanquihue
Introducción temática: Desde hace al menos una década en Chile, la educación representa el campo ocupacional de
mayor desarrollo para los psicólogos, expresándose en una creciente presencia de estos profesionales en el sistema
educativo formal. Esto ha sido resultado principalmente de políticas públicas que han promovido la incorporación de
profesionales de apoyo a los establecimientos educacionales (Mena, 2010). La masiva incorporación de psicólogos/as
a los programas que materializan tales políticas, comienza a volverse problemática al confluir con otros fenómenos ya
reconocidos por la investigación, como las dificultades en la definición y el predominio del imaginario clínico en torno
al rol del psicólogo/a educacional (Selvini Palazzoli, 1985), o la heterogénea calidad de la formación de los
profesionales, derivada de una oferta académica desregulada (Salas e Insunza, 2013), todo ello en el contexto de una
sociedad y una escuela que experimenta transformaciones aceleradas, planteando problemas nuevos a la institución y
a los profesionales. Efectivamente, la formación de pregrado en psicología -y específicamente en psicología
educacional- parce no haber seguido una transformación igualmente rápida como el escenario laboral educativo lo ha
requerido, condicionando una serie de brechas entre las demandas del sistema educativo y las posibilidades de
ofrecer respuestas adecuadas por parte de los psicólogos que se desempeñan en dicho ámbito.
Objetivos: El presente trabajo presenta resultados preliminares de un estudio que tiene como propósito comprender
los modelos mentales que sustentan lógicas de acción profesional empleadas por psicólogos de diversa formación
profesional, que trabajan en el sistema de educación formal de la provincia de Llanquihue, Chile.
Metodología: Se utilizó una metodología de carácter cualitativo, con muestra intencionada de nueve psicólogos/as
que desarrollan funciones en diversos establecimientos de la provincia. La recogida de información se realizó a través
de entrevistas semiestructuradas y revisión documental. El plan de análisis considera el empleo de análisis de
contenido (Abreu, 2012) y de la “Matriz de análisis complejo de dimensiones, ejes e indicadores de profesionalización
educativa” (Erausquin et al., 2006; Erausquin y Zabaleta, 2015).
Resultados: Los principales resultados sugieren presencia de dos modelos mentales: un modelo individual/ clínico
predominante, y un modelo reflexivo/sistémico, menos presente, y vinculado a dispositivos de formación inicial más
intensivos que parecen intencionar consistentemente la relación entre teoría y práctica.
Conclusiones: Se concluye en torno a la necesidad y desafío de avanzar en la creación, perfeccionamiento y difusión
de dispositivos de formación inicial en psicología educacional que guarden como objetivo fundamental el promover en
los estudiantes la reflexión sobre las propias prácticas, a la vez que el desarrollo de habilidades de comunicación y
trabajo en equipo.
Palabras clave: psicología educacional, modelos mentales, formación inicial en psicología educacional.
104
Título: El Curriculum en Psicología: trayectorias de aprendizajes en el marco de un nuevo plan de estudio.
Baltar Deandrade, María Julia maria.baltar@pucv.cl
Ortiz Mallegas, Sebastián Andrés sebastian.ortiz@pucv.cl
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Centro de Investigación para la Educación Inclusiva
Introducción temática: Atendiendo a Avendaño (1996), los planes de estudio de Psicología en Chile se caracterizan
por un currículo nuclear, con predominio de objetivos cognitivos y baja formación en el ámbito ético. Según
Bernasconi y Rojas (2003) esto se debería, fundamentalmente, a la orientación de la educación superior en ejes de
calidad y equidad basados en competencias. En este contexto, la red que convoca a las Escuelas de Psicología de las
universidades estatales desarrollan entre 2006-2011 un perfil de egreso común entre los estudiantes de estas
universidades. A todo esto, se le suma una paulatina y creciente adecuación de los planes de estudio de 7 años (o
más) a sólo 5. Como se trata de un fenómeno creciente, son escasos los estudios que han evaluados los impactos de
estas modificaciones en los aprendizajes de los estudiantes.
En este desafío y sumado a los procesos de acreditación universitaria, la Escuela de Psicología de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso crea una unidad técnica pedagógica, el Comité de Curriculum. Este Comité se
encarga de monitorear el desarrollo del plan de estudio, ofreciendo diversos dispositivos de reflexión colectiva acerca
de los impactos de la instauración de un modelo de formación profesional.
Objetivos: Analizar la evolución de los aprendizajes declarados por estudiantes de 1° a 5° año de Psicología, en una
Escuela de Psicología con una malla recientemente modificada y ajustada temporalmente.
Metodología: Investigación cualitativa con un diseño de tipo documental de documentos públicos y oficiales del
Comité de Curriculum, a saber las actas de registro de los espacios de evaluación de nivel realizadas entre los años
2013 y 2017. Las actas componen un corpus de 10 documentos que sintetizan colectivamente el cuestionario abierto
realizado a estudiantes y profesores participantes en los espacios de evaluación. Se analiza el 100% de los registros de
evaluaciones siguiendo las directrices del análisis de contenido (Vásquez, 2004).
Resultados: Se destacan aprendizajes que transitan desde lo teórico a lo práctico. En los primeros niveles existe menor
empoderamiento de los procesos de enseñanza, opinando poco respecto de la pertinencia de las asignaturas. Luego,
se enfrentan condiciones de intensificación de estudios y cuestionamiento de la pertinencia y contextualización de la
carrera, lo que decanta en el medio de la carrera, donde se destaca la integración de experiencias. Posteriormente, se
releva el papel de la experiencia práctica culminando en visiones que integran el trabajo de tesis y práctica
profesional.
Conclusiones: El plan de estudio mantiene la formación básica avanzando a especialización profesional. Esto implica
una alta sobreexigencia teórica distante del contexto social al comienzo, que avanza hacia mayor pertinencia
psicosocial al final de la carrera. Asimismo se da cuenta de proceso de desgaste estudiantil concentrados en el centro
del plan de estudios. Estos hallazgos discuten la pertinencia de la implementación de un modelo basado en
competencias, y un curriculum espiralado de relación teoría y práctica.
Palabra clave: Formación de psicólogos, plan de estudios, aprendizajes.
105
Promoción de la salud mental en el sistema educacional
1. Promoción de hábitos saludables
Título: Experiencia de fortalecimiento de habilidades emocionales en estudiantes de primer año de la carrera de

Psicología para su adaptación a la universidad.
Suarez Cretton ,Ximena Alejandra xi.suarez@gmail.com
Castro Méndez, Nelson Patricio nelcastr@unap.cl
Afiliación(es): Universidad Arturo Prat Sede Victoria
Código o Nombre del proyecto: Código de Gestión IQUD02PRO - 020405010063.-Fortalecimiento de auto regulación
emocional y autoeficacia académica en estudiantes universitarios de 1º año para mejorar su permanencia en la
Carrera.
Introducción temática: El proyecto consistió en el diseño y la ejecución de un taller de estimulación de
habilidades emocionales que favoreciera la adaptación a la vida universitaria y su mantención en ella, para alumnos
de1º año de la carrera de Psicología. Los conceptos teóricos que fundamentaron el taller fueron el concepto de
resiliencia (Cyrulnick, 2001; Barudy y Dantagnan, 2005) y el constructo de inteligencia emocional fundamentado
en el modelo de modelo Salovey-Mayer. En la experiencia participaron estudiantes novatos de psicología y
estudiantes de último año de la misma carrera. Los primeros como beneficiarios y aprendices del taller y los segundos
como monitores y expertos.
Objetivos: El propósito fue fortalecer competencias emocionales de estudiantes de 1 º año.
Metodología: Participaron en el taller 29 estudiantes de primer año de la carrera de Psicología durante el
segundo semestre del año 2017. El taller consto de 12 sesiones de trabajo de 60 minutos realizadas semanalmente. El
grupo curso de primer año fue dividido en dos grupos quedando conformado por 13 alumnos cada uno. El taller fue
ejecutado por estudiantes de Psicología de 5° año. Fueron capacitados para este fin y supervisados durante el
desarrollo del taller. Para evaluar el impacto de la 1º versión del taller se aplicaron instrumentos de evaluación
antes de la ejecución de la intervención, y al término de ella con el fin de obtener evidencia científica. También se
aplicó una encuesta para evaluar el grado de satisfacción. La información generada en el taller fue privada para
cada grupo. Sólo participaron en la evaluación de la experiencia quienes accedieron voluntariamente por escrito.
Resultados: Los resultados obtenidos connotan una percepción muy positiva de los participantes con respecto
a la utilidad del taller para su desarrollo personal tanto en los beneficiarios como en los estudiantes que ejecutaron el
rol de monitores. Al estimar el impacto del taller antes- después, con los instrumentos de autorregulación emocional
(TraitMeta Mood Scale-24) y de resiliencia (Escala de resiliencia SV-RES Saavedra – Villalta), en términos
globales no se evidencian cambios significativos. No obstante, si cambios significativos en una de las escalas de
resiliencia.
El aporte más importante del proyecto es contar con un programa diseñado de estimulación emocional que puede
ser mejorado
Lecciones aprendidas: La realización de un taller durante 12 sesiones es muy breve.
Los estudiantes de primer año valoraron positivamente la realización de un taller orientado al desarrollo
socioemocional.
Los estudiantes actuales evidencian debilidades en su desarrollo socioemocional.
Es muy recomendable realizar actividades remediales para alumnos de primer año por compañeros más expertos.
Para los estudiantes de último año desempañar el rol de monitores contribuyó positivamente a su formación personal
y profesional. Valoran positivamente las posibilidades de práctica en terreno.
Palabras clave: habilidades emocionales, resiliencia, adaptación, habilidades sociales.
106
2. Abordaje de cuadros clínicos tales como depresión, trastornos de ansiedad, síndrome de
déficit atencional y trastornos del aprendizaje que afectan el desarrollo de los procesos
educativos.
Título: Los superdotados deben ser incluidos: una alerta sobre la ansiedad escolar
Porto Ribeiro Marques, Marina marina.portoribeiro@ucu.edu.uy
Braga Pimenta, Nívea npbraga@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Católica del Uruguay, Instituto de Educação Superior de Brasília.
Introducción temática: El paradigma de la inclusión escolar propone una enseñanza que respeta la diversidad y apoya
el desarrollo integral del individuo. La idea de que el alumno superdotado es privilegiado y no necesita adaptación
curricular y atención especializada es un mito que debe ser refutado. Aunque tal alumno se destaque en ciertas áreas,
revelando talento artístico o académico y señalando patrones creativos por encima del promedio, puede presentar,
entre otras barreras para el aprendizaje, ansiedad escolar. Los modelos teóricos, tales como los de interferencia
cognitiva, procesamiento doble e inhibición conductual describen efectos negativos de la ansiedad sobre la cognición,
que impactan en la creatividad. Otros autores argumentan que la ansiedad puede favorecer la creatividad, dado que la
experiencia de la emoción negativa estimula la necesidad de resolución de problemas.
Objetivos: Este estudio tuvo como objetivo investigar la ansiedad escolar y la creatividad figural en alumnos
superdotados, analizando diferencias entre género, tipo de superdotación (académico o creativo-productivo) y tipo de
escuela (pública o privada), además de evaluar la correlación entre las variables.
Metodología: Participaron de este estudio 31 alumnos superdotados que frecuentaban un programa de atención
especializada ofrecido por una secretaría de educación estadual brasileña. Los alumnos cursaban enseñanza primaria,
siendo 21 (67,7%) de escuela pública y 10 (32,3%) de institución privada, 22 (71%) eran del género masculino y nueve
(29%), femenino. El promedio de edad fue de 8,97 años. S e utilizaron los instrumentos Inventario de Ansiedad Escolar,
que evaluaba los factores miedo genérico, evitación y miedo de la evaluación, y el Test Brasileño de Creatividad
Figural. Para el análisis de los datos, se utilizó estadística descriptiva, frecuencia, promedio y desviación estándar; e
inferencial, análisis simple de varianza (ANOVA) y correlación de Pearson.
Resultados: Se constató un alto nivel de ansiedad escolar (M= 20,32, DE= 8,11) y un percentil superior a la media en
creatividad figural (M= 88,43, DE= 21,78). Sólo en la comparación entre tipos de superdotación, se evidenció una
diferencia significativa entre los grupos F(1, 29)= 4,32; p=0,46; los alumnos superdotados del área académica
demostraron mayores índices de ansiedad escolar (M=21,87, DE=8,39) que los superdotados del área creativo
productiva (M= 15,00, DE=4,04). No se identificó correlación significativa entre creatividad figural y ansiedad escolar
(r=-0,14, p=0,46).
Conclusiones: El resultado de este estudio no corrobora un meta-análisis realizado en 59 muestras independientes
que evidenció que la ansiedad es significativa y negativamente relacionada al desempeño creativo, Quizá debido al
tamaño de la muestra. Sin embargo, es relevante el hecho de que ambas variables tuvieron altos índices. Este estudio
señala un avance en las investigaciones por identificar en superdotados del tipo académico mayores índices de
ansiedad escolar en comparación a los creativo-productivos. Alumnos con talento académico tienden a tener buen
desempeño escolar, lo que refuerza el mito de la autosuficiencia, y genera un posible descuido docente, aunque estos
alumnos sufran con ansiedad. Estos pueden beneficiarse de adaptaciones curriculares que privilegian el desarrollo
social y emocional, técnicas de relajación y asesoramiento.
Palabras clave: Ansiedad escolar, altas habilidades, superdotación, creatividad.
107
Título: Acoger y acompañar: aquí y ahora ¿acciones necesarias para el desarrollo profesional?
Carmona Cortés, Daniela Marisol daniela.carmona02@inacapmail.cl
Hoces Reyes, Andrea Alejandra andrea.hoces@inacapmail.cl
Carrión Soto, Jorge Alejandro jorge.carrion02@inacapmail.cl
Afiliación(es): Universidad Tecnológica de Chile INACAP
Introducción temática: En esta experiencia compartiremos el Programa de Consejería Estudiantil implementado en
Inacap sede La Serena en donde convergen distintas acciones desde las unidades de apoyo de nuestra comunidad
educativa y que van en beneficio del bienestar psicosocial de nuestros estudiantes.
Esta experiencia invita a la reflexión sobre la implicancia del apoyo emocional en la formación del estudiante como
parte de una estrategia de potenciación y fortalecimiento de la salud mental. Asimismo estas acciones pueden ser
implementadas en otras instituciones de educación superior, definiendo procedimientos a seguir en casos de crisis
emocional, acompañado de la modalidad de intervención y acciones a continuar después de la intervención inicial.
Metodología: El programa se sustenta en el plan estratégico de la institución el cual centra su atención en el estudiante
mediante líneas de acción de mejora para la progresión académica. Esto es coherente con los valores institucionales
orientados al desarrollo del estudiante como un ser integral, fortaleciendo también su bienestar individual y social. La
sistematización del programa se ha realizado mediante acciones como: reflexiones y retroalimentación del equipo de
consejeros con los directivos de sede, además de reuniones periódicas del equipo, entre otros.
Resultados: Este programa pionero a nivel de sedes de Inacap, ha logrado generar reflexión en la comunidad educativa
sobre el porqué es relevante resguardar las salud mental. Algunos resultados iniciales se relacionan con: progresión
académica de los casos atendidos, además de la creación de otros programas de colaboración, asimismo se han
establecido alianzas con otros agentes que apoyan la labor del programa mediante la atención de los casos derivados y
que necesitan otro tipo de colaboración.
Este espacio de intervención psicoeducativa acoge, acompaña, orienta y deriva a estudiantes que tengan la necesidad
de recibir orientación y apoyo psicológico focal breve, quedando excluido todo proceso diagnóstico y de intervención
psicoterapéutica.
Lecciones Aprendidas: Esta experiencia ha permitido generar aprendizajes; tales como: es necesario que los
profesionales ligados a la Psicología colaboremos en visibilizar y promover el bienestar emocional de las comunidades,
así como también, generar prácticas institucionalizadas de respeto, confidencialidad y acompañamiento a aquellas
personas que se encuentren en un episodio de crisis emocional. Del mismo modo hemos aprendido a coordinar
acciones en conjunto con otras redes pertinentes a la multiplicidad de las situaciones que vivencia cada persona.
Los resultados, del programa, si bien se encuentran en fase preliminar evidencian la necesidad de comprender a las
personas, no solo, en las acciones que debe realizar en un contexto laboral o académico específico, sino que además
valorar su multidimensionalidad, considerando su desarrollo profesional, bienestar individual y social.
Palabras clave: Programa de Consejería Estudiantil, desarrollo profesional, salud mental, sistema educacional.
108
Título: Desarrollo neuropsicológico de la función ejecutiva en la infancia: implicancias para la educación
Luis Taype Huarca ltaype@ucsm.edu.pe
Afiliación(es): Universidad Católica de Santa María
Introducción temática: La función ejecutiva (FE) es un tema popular en la investigación contemporánea, pero las
definiciones de la misma difieren ampliamente. Podemos hablar de un constructo que nos permite englobar a
aquellos procesos cerebrales implicados en la modulación de atención, pensamiento, emoción, motivación y acción
desde arriba hacia abajo, dirigida a un objetivo. Actualmente existen estudios sobre FE centrados en definir el
desarrollo y adquisición de habilidades relacionadas con los componentes de esta función y las pautas teórico-
metodológicas para su estudio diferenciado de las FE en el adulto.
Argumentación: El objetivo de la presentación es dar a conocer estudios recientes que sustentan la comprensión del
desarrollo del funcionamiento ejecutivo en la infancia y sus implicancias en la educación. La función ejecutiva y las
habilidades de autorregulación dependen de tres tipos de funciones cerebrales: memoria de trabajo, flexibilidad
mental y autocontrol. El estudio en la edad preescolar hace posible identificar los precursores de cada componente,
reconocer mejoras significativas en las tareas que se producen en este periodo a diferencia de la edad adulta, observar
las distintas trayectorias de cada componente y considerar los impedimentos como parte del proceso normal.
Conclusiones: Identificar el desarrollo normal de la FE favorecerá la identificación del desarrollo atípico lo que
beneficiaría el abordaje de su condición y la generación estrategias preventivas oportunas, medidas de seguimiento
longitudinal y diagnóstico presuntivo. También se pueden generar a partir de estos estudios sugerencias y
orientaciones hacia la práctica educativa que estructuren un soporte crítico para el aprendizaje y el desarrollo de la
función ejecutiva y la autorregulación
Palabras Clave: función ejecutiva, neuropsicología infantil, edad preescolar, infancia.
109
Título: Bienestar Infantil en la Asistencia Temprana a Salas Cuna: ¿Calidad del Vínculo Materno o de la Sala Cuna?
García Riquelme, Alicia Alejandra alejandra.garcia@umag.cl
Cárcamo Leiva, Rodrigo Alejandro rodrigo.carcamo@umag.cl
Afiliación(es): Universidad de Magallanes
Código o Nombre del proyecto: FONDECYT 11140663
Introducción temática: Una de las metas en políticas públicas en Chile en la última década, ha sido el aumento de la
cobertura en los primeros niveles de jardín infantil (DIPRES, 2016). Esto supone un reto para los niños que deben
separarse cada vez más jóvenes de sus madres para asistir a salas cuna (Arriagada, 2004; OIT-PNUD, 2009). Esta
transición es un paso difícil y vivido muchas veces como altamente estresante por los niños ( eoffroy, C té, Parent, &
Séguin, 2006; Vermeer & Van IJzendoorn, 2006). Aún se desconocen los mecanismos que los niños utilizan
inicialmente para adaptarse durante la transición a un nuevo ambiente de cuidados y alcanzar un buen nivel de
bienestar. Un factor relevante para esta adaptación podría ser la calidad del vínculo madre-hijo, el cual es
determinante en el desarrollo infantil (Sroufe, 2016), como también, puede estar relacionado a la calidad del cuidado
profesional que reciben y características estructurales de las salas (De Schipper, Van IJzendoorn, and Tavecchio, 2004).
Objetivos: Este estudio tuvo como objetivo, conocer el nivel de bienestar de infantes que por primera vez ingresan a
salas cuna en la ciudad de Punta Arenas, y establecer la relación entre esos niveles de bienestar y características
propias familiares y del jardín infantil al que asisten.
Metodología: Se evaluó el nivel de bienestar con la escala Wellbeing Scale (NCKO; De Kruif et al., 2007) a través de
videograbaciones a 44 infantes (54.5% niñas; edad M = 15.38, DS = 2.60) que asistían a salas cuna públicas. Además, se
midieron variables sociodemográficas, calidad del vínculo de apego (ADS y Situación Extraña), calidad del hogar
(HOME) y sensibilidad materna (ADS), así como también se midió la calidad global de las salas cuna (ITERS-R),
sensibilidad de la cuidadora principal (CIS) y variables estructurales (razón niños/educadoras, número de niños, etc.).
Se incluyeron 12 salas cuna en el estudio, a las que se evaluó las variables antes mencionadas.
Resultados: Se espera contar con los resultados prontamente, sin embargo, se hipotetiza que el nivel de bienestar
evaluado a través de los videos en salas cuna, estará asociado tanto a aspectos de la sensibilidad de la cuidadora
principal de la sala cuna, así como de la sensibilidad de la madre. Por otro lado, se espera una diferencia significativa
en los niveles de bienestar entre los niños que han desarrollado un apego de tipo seguro con la madre (mayor
bienestar) versus aquellos que no.
Conclusiones: Se espera concluir que el bienestar de los infantes en experiencias tempranas de educación inicial,
dependen de un buen ambiente de cuidado y sensibilidad en la sala cuna, y de igual forma, en el hogar del infante se
provee un cuidado y condiciones de calidad.
Palabras Clave: bienestar infantil, salas cuna, calidad del cuidado, sensibilidad, apego.
110
Objetivos/Metas de la Educación, Aprendizajes transversales y
formación integral
1. Gestión escolar / universitaria relacionada con diversidad de metas educativas: éxito, logro,
rendimiento académico y bienestar.
Título: Construyendo la pedagogía docente: un análisis del instrumento del portafolio

Baleriola Escudero, Enrique enrique.baleriola@pucv.cl
Ramírez Casas del Valle, Lorena lorena.ramirez@pucv.cl
Sisto Campos, Vicente vicente.sisto@pucv.cl
Afiliación(es): Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Código o Nombre del proyecto: PIA-CONICYT a través del Proyecto CIE 160009
Introducción temática: En diversos países, entre ellos Chile, acorde a los postulados económicos de la OCDE (1997,
2002, 2004) y del Banco Mundial (2004, 2005, 2011), se ha instalado una gestión de las políticas públicas bajo el
paraguas del denominado Nuevo Management Público, cuyos principales dictámenes se orientan a la rendición de
cuentas y el logro de indicadores cuantitativos como sinónimos de calidad y eficiencia en la gestión de la salud, o la
educación, entre otros ámbitos. En este último, para la implementación de este tipo de políticas se han creado
diferentes leyes que avalan el uso de evaluaciones que sirvan para indicar el cumplimiento de indicadores de calidad
en el desempeño de alumnos y profesores. Así, encontramos la ley 19961 sobre evaluación docente, la ley 20529
denominada “ley SIMCE”, o la ley 20903 del Sistema de Carrera Docente.
Uno de los puntos característicos de todas estas leyes, en la línea de las directrices del Nuevo Management Público,
es el uso recurrente de instrumentos que concretizan y performan el contenido práctico y cotidiano de esas leyes. En
la presente ponencia nos centraremos en uno de esos instrumentos en concreto: el portafolio docente, que emerge
de la ley de Carrera Docente. Este instrumento busca evaluar el desempeño de los docentes en el aula, mediante la
evaluación por rúbricas de diferentes actividades que debe cumplir y llevar a cabo el profesor para dar cuenta de su
desempeño.
Objetivos: Analizar las implicaciones a nivel pedagógico que se desprenden del portafolio docente.
Metodología: Cualitativa, análisis documental del instructivo del portafolio docente 2016 mediante un análisis
pragmático del contenido del documento.
Resultados: Los resultados muestran que la pedagogía que se construye mediante el portafolio es: 1) Una pedagogía
de responsabilidad individual, desde la cual se invisibilizan las relaciones con otros actores de la escuela; 2) una
pedagogía que promueve una interacción unidireccional en el aula, en la cual el docente es el que tiene el poder de
conocimiento y los estudiantes quedan como sujetos pasivos y receptivos de información y contenidos.; 3) Una
pedagogía eficaz, centrada en la obtención de buenos desempeños (medibles en rendimiento) de los estudiantes,
quedando circunscrita al espacio de aula y transmisión de contenidos, desde la cual se busca cumplir con desempeños
esperados.
Conclusiones: A pesar de los intentos de avanzar hacia una pedagogía reflexiva, ésta queda circunscrita a un
encuentro conversacional entre pares respecto de sus prácticas pedagógicas individuales, sin considerar otras
maneras y espacios de aprendizaje en la escuela.
Palabras clave: portafolio, nuevo management público, carrera docente, evaluación docente, pedagogía.
111
Título: Significados de inclusión educativa en estudiantes universitarios de psicología y pedagogía
Ortiz Iñiguez, Nicole Stephanie n.ortiziniguez@gmail.com
Salinas Castro, Rocío Belén rocio.salinas.castro@gmail.com
Zenteno Osorio, Sebastián zenteno87@gmail.com
Afiliación(es): Universidad de Tarapacá, Centro de Investigación para la Educación Inclusiva.
Introducción temática: La inclusión educativa surge como una respuesta a la necesidad más amplia de combatir la
exclusión social. Los nuevos tiempos hacen de la inclusión una tarea necesaria, transversal y una responsabilidad
social.
Es fundamental tener una delimitación clara del concepto inclusión educativa para poder generar prácticas concretas
en lo cotidiano y que no sea solamente una adecuación a las políticas legislativas o a marcos de referencia formales,
que no solamente se queden en un mero discurso. Tedesco (2004) afirma “El análisis tradicional acerca del vínculo
entre educación y equidad social requiere una reformulación importante”. (p.564). Debido a que este concepto es
amplio, dinámico y percibido de manera diversa a nivel colectivo e individual, reformularlo y co-construirlo es una
tarea clave.
Objetivos: Describir el significado del concepto de inclusión educativa en estudiantes de las carreras de psicología y
pedagogía básica de la Universidad de Tarapacá, sede Iquique. En tanto un objetivo específico es analizar y comparar
los significados entre ambas carreras.
Metodología: Este estudio corresponde a metodología mixta, con un diseño exploratorio en el que se aplicó la técnica
de redes semánticas naturales en 123 estudiantes de psicología y 34 de pedagogía de la UTA, sede Iquique. Para el
análisis de datos se consideraron los pesos semánticos en relación a núcleos, atributos esenciales y secundarios,
siguiendo los lineamientos del estudio de Cabalín y colaboradores (2010).
Resultados: De una muestra de 157 estudiantes se obtuvo un total de 382 conceptos definidores. En orden de peso
semántico y en relación a su distribución porcentual el núcleo corresponde al concepto igualdad (100%), atributos
esenciales son empatía (98%) y respeto (95%), como atributo secundario emerge el concepto de integración (68%) y
como atributo periférico el concepto de tolerancia (54%).
En tanto la carrera de psicología de una muestra de 123 estudiantes se obtuvo un total de 331 conceptos definidores.
En orden de peso semántico y en relación a su distribución porcentual el núcleo corresponde a igualdad (100%),
atributos esenciales empatía (89%) y respeto (84%) y atributo periférico integración (57%).
Mientras que para la carrera de pedagogía con una muestra de 34 estudiantes se obtuvo un total de 149 conceptos
definidores, en orden de peso semántico y en relación a su distribución porcentual en núcleo corresponde a respeto
(100%), atributos esenciales empatía (94%) e integración (86%), aceptación (76%), educación (66%) e igualdad (66%) y
como periférico tolerancia (44%).
Conclusiones: De acuerdo a los objetivos y análisis realizados, podemos dar cuenta que los estudiantes de Psicología y
Pedagogía básica de la UTA sede Iquique, asocian a educación inclusiva principalmente el concepto de igualdad, lo
que podría interpretarse como una perspectiva sobre la diversidad desde el enfoque de integración, sin embargo, esta
idea sería necesaria profundizarla con estudios posteriores. Por otra parte, se observa que hay conceptos,
correspondientes a núcleos y atributos esenciales asociados a valores sociales, como respeto, empatía y tolerancia, lo
que mostraría la importancia que los estudiantes le dan a dichas habilidades en relación a la inclusión educativa y que
sería fundamental reforzar en la formación.
En relación a la comparación conceptual de ambas carreras, se observa gran similitud en los conceptos principales, en
tanto la diferencia más significativa es la aparición de la palabra integración como atributo secundario sólo en
pedagogía.
Palabras clave: inclusión educativa, redes semánticas, estudiantes universitarios, significado.
112
Título: Programa de Apoyo a la Retención Escolar: Experiencia desde Chile en el abordaje de la deserción escolar
Carrasco Aguilar, Claudia claudia.carrasco@upla.cl
Torres Vallejos, Javier javier.torres@pucv.cl
Opazo Muñoz, Héctor hector.opazo@pucv.cl
Sánchez Campos, Paola paola.sanchez@junaeb.cl
Afiliación(es): Universidad de Playa Ancha, Universidad Tecnológica de Chile – INACAP, Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso, JUNAEB
Introducción temática: Dentro de los factores que favorecen la permanencia del estudiantado en las escuelas destaca
la convivencia escolar. Cuando ésta es positiva actúa como factor protector ante la deserción, violencia,
discriminación y exclusión, además de mejorar los resultados escolares, el bienestar social y personal (Aguirre,
Adasme, & Candia, 2009; Espinoza, 2006; Garritz, 2009; Godoy & Campoverde, 2016; López, Ascorra & Bilbao, 2012).
La presente ponencia se basa en los resultados de un estudio en dos fases sobre el Programa de Apoyo a la
Retención Escolar (PARE) de JUNAEB que buscó retroalimentar al programa en sus fases de ejecución durante los años
2015 y 2016, destacando para ello la variable de convivencia escolar.
Objetivos: El objetivo principal de este estudio fue evaluar cualitativamente los nudos críticos de la implementación
del programa que se derivan de las experiencias compartidas de ejecutores y beneficiarios, identificando las
principales lecciones aprendidas desde los hitos de la trayectoria del programa.
Metodología: Con este fin, se llevó a cabo un estudio cualitativo en dos fases: (i) Fase 1: Estudio de casos múltiples
con tres establecimientos educacionales en las regiones Metropolitana, Valparaíso y O'Higgins. Esta fase buscó
analizar los significados sobre el programa y sus efectos, desde la perspectiva de los usuarios. Se realizaron entrevistas
individuales y grupos focales con directivos, docentes y estudiantes de tres colegios, y se llevó a cabo un análisis de
contenido. (ii) Fase 2: Sistematización de experiencias con ejecutores. Esta fase buscó dar cuenta de los nudos críticos
y lecciones aprendidas de los equipos de ejecutores en el país. Para ello se llevaron a cabo estrategias participativas de
producción de información como talleres, lluvias de idea, líneas de tiempo, entre otras y se analizó desde el análisis de
contenido.
Resultados: Los resultados muestran que en general en los centros educativos existe un desconocimiento respecto de
los lineamientos del programa, así como de los alances del mismo. La externalización de responsabilidad respecto de
las causas de la deserción, ubica al área psicosocial como responsable en los discursos de los usuarios directos e
indirectos del programa. Las variables escolares – como la convivencia - son prácticamente ausentes en las
narraciones de los actores educativos cuando deben explicar el origen de la deserción, lo que impacta
eventualmente en el escaso control que sienten que tienen para prevenirla. Por su lado, los ejecutores mantienen
muchas veces un trabajo de características psicosocial, lo que si bien cumple en parte las expectativas de los
colegios, dificulta que las variables escolares sean abordadas.
Conclusiones: De este modo, las acciones llevadas a cabo consideran aspectos como el bienestar y seguridad
estudiantil, pero se vinculan escasamente con la motivación escolar y la convivencia en el eje intra escuela.
Paulatinamente se han ido incorporando acciones de carácter más pedagógico y vinculadas con la cotidianidad escolar,
lo que es evaluado de forma positiva, transitando desde lo psicosocial hacia lo psicosocioeducativo.
Palabras clave: Deserción escolar, retención escolar, programas gubernamentales, factores psicosociales.
113
Título: Nuevas perspectivas y roles del psicólogo educacional en inclusión en educación superior.
González González, Pablo Andrés psgonzal@uc.cl
Introducción temática: En el contexto latinoamericano, de masificación en la educación superior (Brunner y Miranda,
2016), uno de los desafíos es la inclusión y equidad en las instituciones históricamente más selectivas y elitistas (Trow,
2006). El principal desafío de la masificación de la matrícula es el manejo de la diversidad: del background cultural en
los estudiantes, de experiencias académicas previas, de acceso a redes que acompañen la inserción, entre otras
(Canales y De los Ríos, 2009). Se suma a esto la resistencia al cambio de las instituciones tradicionales (Lizama y Gil,
2018). Hoy, en los programas de inclusión, el rol del psicólogo educacional está restringido a la promoción del
desarrollo de habilidades socioafectivas vinculadas con el aprendizaje, la inserción, la persistencia y la vocación (Pino
et al., en prensa), además de la enseñanza de técnicas de estudio. El psicólogo educacional no participa de procesos
de enseñanza aprendizaje o de articulación de unidades a nivel sistémico, lo que constituye una “subutilización” de su
potencial profesional.
Argumentación: Las instituciones de educación superior elitistas suelen funcionar parceladamente (Brunner, 2008). Es
así como facultades, direcciones, unidades de servicio y programas abordan sus temas de forma aislada, a partir de sus
(supuestas) experticias específicas. Se producen tensiones vinculadas al resguardo de la identidad y el poder. -La
inclusión en educación superior debe transitar desde un foco en la inclusión per se, hacia un foco en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Éstos han estado en segundo plano en las universidades más elitistas del sistema, entre otras
razones, porque históricamente han admitido estudiantes “fáciles de educar” cuyos habitus y cultura académica son
homogéneas e históricamente vinculadas con las instituciones (Bourdieu, 1997). -Para instalar el foco de la inclusión
en la enseñanza-aprendizaje, se debe romper la estructura modular, promoviendo transformaciones institucionales
(García et al., 2018) que pocas veces resultan fluidas (Lizama y Gil, 2018). -El aprendizaje se puede concebir a partir de
la articulación de las siguientes dimensiones: contenido disciplinar, estrategias instruccionales, habilidades cognitivas,
identidad y dimensiones socioafectivas del aprendizaje (Bourgeois, 2009; Piaget, 1970; Sebastián y Lissi, 2016;
Vygotski y Luria, 1930). Esta perspectiva obliga a articular unidades institucionales con foco en esas dimensiones y a
co-construir procesos nuevos, centrados en la formación del estudiante (García et al., 2018). La psicología educacional
puede contribuir a esto. -El modelo de Palazzoli et al. (1993), originalmente para las escuelas, puede dar luces sobre
cómo la psicología educacional puede contribuir a instalar una perspectiva de aprendizaje y romper la lógica modular
en educación superior.
Conclusiones: La educación superior latinoamericana masificada debe mirar el aprendizaje como centro de su
quehacer para abordar la diversidad de estudiantes. El psicólogo educacional puede promover ese nuevo foco y la
construcción multidisciplinar de estrategias. La mediación de procesos, la regulación de las tensiones identitarias, la
negociación con grupo de intereses, la instalación de nuevos discursos sobre el aprendizaje y propuestas para el
diagnóstico y acompañamiento, pueden ser sus roles.
Palabras clave: Educación superior, aprendizaje, inclusión, psicología educacional.
114
2. Compromiso, Motivación hacia el aprendizaje
Título: El Capital Psicológico Académico: Un constructo relevante en la promoción del bienestar y desempeño en
contextos educativos
Carmona Halty, Marcos marcos.carmona.halty@gmail.com

Introducción temática: El capital psicológico se ha propuesto como un recurso personal positivo que facilita la
consecución de logros en el ámbito laboral (Luthans & Yousseff–Morgan, 2017). Sin embargo, no hay razones para
pensar que dicho constructo puede ser utilizado exclusivamente en ese ámbito. En esta dirección, recientemente se ha
comenzado a investigar el capital psicológico en contextos pre–ocupacionales (i.e., estudiantes universitarios)
denominándolo como capital psicológico académico (Datu, King & Valdez, 2016; Datu & Valdez, 2016).
La investigación en torno al capital psicológico académico ha demostrado que este constructo resulta relevante en la
predicción de una serie de consecuencias académicas deseables en los estudiantes universitarios. Por ejemplo se ha
encontrado que el capital psicológico académico predice la motivación y el compromiso con las actividades académicas
(Siu, Bakker & Jiang, 2014), estrategias de afrontamiento académico adaptativo (Ortega–Maldonado & Salanova, 2017).
Sin embargo, existe escasa investigación respecto de la aplicabilidad de este constructo en contextos de educación
secundaria.
El presente proyecto pretende abordar el vacío teórico señalado –la escasa investigación en torno al capital psicológico
académico en contextos escolares– examinando su rol predictivo en el bienestar y desempeño escolar.
Objetivos: Examinar la aplicabilidad del constructo capital psicológico académico en contextos escolares y su capacidad
predictiva sobre el bienestar y desempeño escolar.
Metodología: Participantes
La muestra estuvo compuesta por 650 estudiantes secundarios chilenos provenientes de una escuela ubicada al norte
del país. Los estudiantes, al momento de participar del estudio, tenían entre 14 y 17 años de edad (M = 15.83; DS =
1.78) y el 51% de ellos son niñas.
Instrumentos
- El capital psicológico fue medido con 12 ítems provenientes de la versión para estudiantes del Psychological Capital
Questionnaire (PCQ–12, Luthans et al., 2012).
- El engagement académico fue medido con nueve ítems provenientes de la versión para estudiantes del Utrecht Work
Engagement Scale (UWES–9, Schaufeli et al., 2006).
- El desempeño académico fue medido a partir del promedio de notas obtenidas por los estudiantes en un semestre
académico regular.
Resultados: Los estadísticos descriptivos indican niveles moderados de la variables capital psicológico académico.
La matriz de correlaciones muestra que el capital psicológico académico se relaciona significativamente con el bienestar
y el desempeño escolar.
El modelamiento de ecuaciones estructurales muestra que el capital psicológico académico explica un porcentaje
significativo de la varianza del bienestar y el desempeño escolar.
Conclusiones: El capital psicológico académico es un constructo relevante para ser utilizado en el contexto escolar.
Aquellos estudiantes que declaran altos niveles de capital psicológico académico, realizan sus actividades académicas
con vigor, dedicación y absorción.
115
Aquellos estudiantes que declaran altos niveles de capital psicológico académico, obtienen un mejor desempeño
académico.
Palabras clave: capital psicológico, bienestar académico, desempeño.
Título: Características de investigaciones desarrolladas sobre el compromiso escolar en estudiantes de secundaria

Fabiola Sáez Delgado famasade@gmail.com
Claudia Paz Pérez Salas cperezs@udec.cl
Himmbler Olivares hiolivares@udec.cl
Victoria Parra victoriaparram@gmail.com
Isidora Catalina Zañartu Villagra izanartu@udec.cl
Afiliación(es): Universidad de Concepción, Universidad del Desarrollo.
Código o Nombre del proyecto: Proyecto FONDECYT Regular 1181265 Trayectorias de Compromiso Escolar de
Adolescentes con y sin NEE
Introducción temática: En la literatura sobre los factores que afectan el éxito académico, uno de los conceptos que
promete ser un modelo conceptual clave para comprender las distintas trayectorias rendimiento durante los años
escolares es el del compromiso del estudiante con su escuela. El compromiso escolar o student engagement se define
como el nivel de involucramiento que el estudiante siente con su escuela, su sentido de pertenencia, y compromiso
con ella, así como la motivación que tiene por aprender y obtener logros académicos. La falta de compromiso puede
tener serias consecuencias para los estudiantes, tales como bajo logro académico, mayor riesgo de incurrir en
conductas disruptivas y de desertar del sistema educativo. El compromiso escolar es un constructo multidimensional
que está compuesto por tres elementos: conductas, emociones y cogniciones. El compromiso escolar tiende a declinar
en el curso de la adolescencia, en parte, debido a los cambios que ocurren en el contexto social que los estudiantes
pueden experimentar con el paso a la secundaria. Aunque un número importante de investigaciones se han centrado
en el compromiso escolar, y se ha demostrado que este disminuye en la adolescencia no se han encontrado trabajos
de sistematización de investigaciones que permita a los investigadores conocer las características de los estudios
desarrollados en el área.
Argumentación: Si bien existen revisiones sistemáticas sobre compromiso escolar, estas se han centrado en examinar
el compromiso escolar en un contexto de aprendizaje específico. Sin embargo, se desconocen características
importantes de los estudios como el diseño de investigación que están desarrollando, el instrumento más utilizado
para medir la variable compromiso escolar y las variables con las que se ha relacionado este constructo. Considerando
la importancia que tiene el compromiso escolar en el éxito académico y la permanencia de los estudiantes de
secundaria en las escuelas, se necesita un estudio que sistematice información importante para orientar el desarrollo
de futuras investigaciones sobre este constructo.
La presente investigación estableció como objetivo caracterizar investigaciones desarrolladas en los últimos 5 años
específicamente sobre: (1) tipo de diseño, (2) instrumento de medida del compromiso escolar y (3) variables
relacionadas al compromiso escolar. Se realizó una búsqueda sistemática de los últimos 5 años en las bases de datos
web of Science, Scopus y Scielo de estudios empíricos sobre compromiso escolar en estudiantes de secundaria. La
muestra total de artículos analizados fue 30 estudios que cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión.
Conclusiones: 1. De las investigaciones revisadas el diseño más desarrollado es de tipo correlacional. Ninguno de los
estudios ha desarrollado diseños cuasi experiementales. 2. El instrumento de medida más utilizado para medir el
compromiso escolar es el Student Engagement Scale que tiene 3 dimensiones: (1) cognitiva, (2) emocional (3)
Comportamental.
3. La mayor frecuencia de variables usada en los estudios que se ha relacionado al compromiso escolar son: (1)
desempeño académico, (2) Burnot, (3) autoeficacia y (4) variables sociodemográficas.
Palabras clave: Compromiso escolar, estudiantes de secundaria, revisión sistemática.
116
Título: Diferencias en la participación activa en los espacios de formación: Una mirada relacional e identitaria al
involucramiento de jóvenes secundarios con su aprendizaje.
Pérez Dattari, Macarena Belén mbperez1@uc.cl
Introducción temática: En Chile hay una amplia cobertura escolar, sin embargo, aunque algunos estudiantes
continúan en el sistema educativo y asisten a clases regularmente, es posible hipotetizar que han abandonado las
situaciones de aprendizaje escolar. Esto se suma a que las actuales prácticas escolares podrían fomentar modos de
involucramiento débiles con el aprendizaje (Gallardo & Sebastián, 2016).
Desde el lenguaje popular, suele decirse que “los estudiantes son desmotivados” como si fuese una cualidad intrínseca
al sujeto. Los diversos enfoques que han estudiado la motivación han enfatizado al sujeto o al contexto, siendo un
desafío superar aquella dicotomía (Pintrich, 2003). Una propuesta para integrar ambos aspectos sería aquella en
donde el involucramiento en la formación estaría ligado a la búsqueda identitaria del sujeto (Bourgeois, 2009).
Siguiendo esa propuesta, Gallardo (2012) estudió las articulaciones de sentido identitario con la formación escolar de
jóvenes, en donde interesa el caso de una estudiante que presenta un nivel medio de articulación con la formación
escolar, pero alto en su participación en una pastoral evangélica. Este caso invita a pensar que la “motivación” podría
comprenderse por la relación entre el contexto, el sujeto y su construcción identitaria.
Objetivos: Comprender cómo el mismo sujeto narra dos espacios de formación intraescolar diferentes, según el
involucramiento que tiene en ambos y el modo en que estos se articulan con la construcción de su identidad.
Metodología: Esta investigación consistió en un estudio de casos de estudiantes de IIIº Medio de un establecimiento
de Santiago. Se seleccionó a cuatro sujetos, según sus reportes en el cuestionario aplicado para los fines de este
estudio (adaptación de Wang, Bergin & Bergin, 2014). La muestra quedó compuesta por estudiantes que reportaron
tener diferencias en su involucramiento reportado en Química e Historia. Se realizaron dos entrevistas en profundidad
por participante. Estas se analizaron siguiendo la propuesta de análisis de Sebastián y De Villers (2006) basados en el
análisis actancial y elementos propuestos por Greimas (1966). Se resguardó la confidencialidad de los participantes y
se solicitaron asentimientos y consentimientos informados.
Resultados: Se realizó un proceso constante de triangulación con otro investigador. Se encontró que habría una
relación entre el involucramiento reportado y el tipo de articulación de sentido identitario (Alto, Medio o Débil).
Además, habrían múltiples maneras de construir los distintos grados de articulación de sentido identitario, las que
trascenderían las distinciones típicas en el mundo educativo en terreno, pero también en la psicología de la motivación
(intrínseca, extrínseca, interés, gusto, etc.).
Conclusiones: Los resultados permiten complejizar el modelo de sentido identitario y ahondar en los matices que
puede haber dentro de cada tipo de articulación de sentido identitario. Además, este estudio brinda pistas a las
instituciones escolares, permitiéndoles pensar su quehacer desde el relato de los estudiantes.
Palabras Clave: Estudiantes secundarios, involucramiento; visión relacional del aprendizaje, relatos de práctica,
sentido identitario.
117
3. Desarrollo de factores cognitivos, meta-cognitivos y no-cognitivos asociados a procesos
educativos.
Título: Evaluación de la formación emocional que se entrega a los estudiantes de pedagogía del CUECH
Bachler Silva, Rodolfo Carlos rodolfo.bachler@umayor.cl
Meza Fernández, Sandra Jacqueline smeza@uchile.cl
Mendoza Donoso, Laura lauramendozad@uchile.cl
Poblete Christie, Octavio Gabriel octavio.poblete@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Mayor, Universidad de Chile, Universidad de Playa Ancha.
Código o Nombre del proyecto: Proyectos de investigación internos de la universidad de Playa Ancha
Introducción Temática: Antecedentes muestran que el proceso de enseñanza-aprendizaje presenta siempre una
dimensión emocional asociada cuya consideración resulta clave para el éxito del mismo. Durante el año
2017, investigamos las características de la formación emocional inicial que recibían los estudiantes de pedagogía en
educación básica (FEID) de cuatro universidades pertenecientes al Consorcio de Universidades
Estatales de Chile (CUECH).
Objetivo: Evaluar las características de la formación en emociones que se entrega a los estudiantes de pedagogía en
educación básica con el fin de aportar al desarrollo de futuras propuestas de mejora de la misma.
Metodología: investigación descriptiva de alcance exploratorio. Áreas de evaluación, técnicas aplicadas, muestras
consideradas y sistemas de análisis utilizados: - Área curricular: revisión de 280 documentos de las carreras mediante
análisis cualitativo de tipo categorial - Área directiva: entrevistas a 4 directoras de carreras y análisis cualitativo de
tipo categorial - Área formadores de docentes: aplicación de 70 cuestionarios de dilemas y análisis cuantitativo
mediante diferencias de medias, correlaciones, chi2 y clústeres- Área estudiantes: aplicación de 97 cuestionarios de
percepciones a estudiantes de últimos años y análisis cuantitativo mediante diferencias de medias.
Dimensiones análisis: Concepciones sobre aprendizaje. Concepciones sobre emociones. Valoración de las emociones:
como contexto o como centro. Relación percibida entre emociones y procesos de enseñar y aprender. Presencia de
las emociones en el currículo de formación de pedagogos de educación básica. La información recogida se analizó
primero por área y luego de forma integrada.
Resultados: Área curricular: Escasa presencia explícita de emociones en el currículum, mayoría de las universidades
consideran emociones como contexto, las emociones son consideradas de forma transversal
Área directiva: Aprendizaje concebido como proceso constructivista, las emociones son valoradas en la formación, las
emociones son consideradas principalmente como contexto, las emociones son consideradas en función de su
valencia. Área formadores de docentes: Mayoría mantiene concepciones como contexto sobre emociones, relaciones
entre emociones, género, formación inicial, tipo de contrato y universidad de pertenencia. Área estudiantes: Las
emociones no son mayormente consideradas, una universidad promueve formación constructivista, una universidad
promueve formación emocional como centro, las universidades que consideran las emociones lo hacen de forma
transversal, las universidades no promueven el cambio emocional.
Resultados integrados: Existen diferentes perfiles de FEID, no se considera la FEID, se considera FEID como contexto,
se considera FEID como centro.
Conclusiones: Es posible utilizar metodología considerada para diferenciar perfiles de FEID. Perfiles se diferencian
cuantitativa y cualitativamente respecto de características de FEID. Perfiles identificados presentan coherencia
interna entre los distintos aspectos evaluados.
Palabras clave: emociones, pedagogía en educación básica, enseñanza-aprendizaje.
118
Título: Desarrollo inicial de un instrumento para evaluar experiencia escolar.
Leal Soto, Francisco fleal@academicos.uta.cl
Cuadros Jiménez, Olga olga.cuadros@pucv.cl
Afiliación(es): Universidad de Tarapacá, Centro de Investigación para la Educación Inclusiva
Grado, Universidad, Programa o Carrera: Doctora en Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile
Introducción temática: En un modelo educativo que se ha concentrado en el logro de indicadores de calidad que
enfatizan la eficiencia en el logro de objetivos de aprendizaje individual, orientados al éxito y la inserción laboral, el
valor integral y público de la educación, que representa satisfacción por su aporte al aprendizaje activo, se ha
desvanecido. En este contexto, la noción de calidad se vincula exclusivamente con criterios de rendimiento y
productividad, postergando o ignorando aspectos esenciales de desarrollo y bienestar (Barrett, Chawla-Duggan, Lowe,
Nikel, & Ukpo, 2006). Ello, pese a que hay bastante acuerdo en que la experiencia educativa es crucial para el
desarrollo de la persona, en particular para su bienestar subjetivo (Castillo y Contreras, 2014). Recuperar el valor
público de la educación se convierte en prioridad, y para ello, es menester construir indicadores apropiados que den
cuenta de dicho valor. Por esto, considera relevante evaluar la experiencia escolar como indicador de calidad: a lo
largo de su trayectoria escolar, un sistema educativo de calidad proveerá a los estudiantes experiencias que ellos
valoren positivamente. Aunque el sistema de medición de calidad educativa implementado en Chile (SIMCE) ha
comenzado a incorporar algunos indicadores más allá del rendimiento cognitivo logrado por los estudiantes
considerando variables contextuales de la escuela y la familia, ellos mantienen su carácter temporalmente situado en
el presente o pasado inmediato, ignorando el carácter histórico de la experiencia escolar, que se construye
progresivamente a lo largo de la trayectoria del estudiante por el sistema y en el que las experiencias de los primeros
años tienen el mayor peso.
Objetivos: Desarrollar un instrumento que permita una aproximación a la experiencia escolar acumulada de los
estudiantes, como indicador del valor aportado por el sistema educativo al bienestar del estudiante en durante
trayectoria escolar y validarlo, considerando sus propiedades psicométricas, acorde con el contexto educativo chileno.
Metodología: A partir de un sondeo informal con estudiantes acerca de sus experiencias previas en la escuela, y
considerando todos los resguardos éticos a través de consentimiento informado, se desarrolló un conjunto de 12
ítems de respuesta tipo Likert que representan experiencias positivas (“He tenido profesores que me han ayudado
mucho”) y negativas (“He pensado que voy a repetir curso”) que se administró a 130 estudiantes secundarios, entre 11
y 19 años de edad (46.9% hombres) aleatoriamente seleccionados provenientes de tres establecimientos escolares de
Iquique Chile.
Resultados: Los resultados permitieron ajustar un instrumento bidimensional de 9 ítems (gl=21, p=.205, CFI=.992,
TLI=.986, RMSEA=.043, SRMR=.036), con adecuados niveles de confiabilidad en ambas dimensiones (Alpha de
Cronbach .89 y .84 para experiencias positivas y negativas, respectivamente).
Conclusiones: Es posible seguir avanzando en el desarrollo de este instrumento para evaluar experiencia escolar
percibida por el estudiante en su trayectoria escolar, dado que tanto su estructura factorial como estadísticos de
confiabilidad recomiendan su uso en población escolar.
Palabras clave: Experiencia-escolar, validación, psicometría, educación, calidad.
119
4. Formación ciudadana, ética y participación
Título: Uso de pantallas digitales en primera infancia desde una perspectiva de derechos: implicancias para la
educación.
López Mauricio, Mauricio m.lopez@uchile.cl
Ollarzu Astorga, Bárbara bollarzu@ug.uchile.cl
Alvarado Castillo, Nicole nicole.alvarado.c@ug.uchile.cl
Harding Ulloa, Issa Issabella.hard@gmail.com
Sepúlveda Villanueva, Antonia antoniasepulveda.v@gmail.com
Afiliación(es): Departamento Psicología, Universidad de Chile
Introducción temática: En Chile, tienen un teléfono móvil el 11% de los niños de 5 años y el 30% de los niños de 8
años (CASEN, 2015). En muchos países padres y educadores están preocupados por el tiempo de pantalla de niños y
niñas (Blum-Ross y Livingstone, 2016). La evidencia sobre beneficios y perjuicios de su uso es contradictoria o no
concluyente (Kardefelt-Winther, 2017). A nivel internacional, recientemente se ha puesto el foco en temas más
amplios como el acceso inequitativo, los riesgos a la seguridad y la privacidad, el desarrollo de habilidades para la
alfabetización digital, los espacios para la participación, el compromiso ciudadano y la innovación (Cortesi y Gasser,
2015). Se propone una revisión de literatura reciente respecto a alfabetización digital, mediación adulta y situación de
los derechos del niño en este ámbito, con el propósito de entregar insumos para un debate informado y coordinado
entre agentes educativos en primera infancia.
Argumentación: Los niños pequeños usan tecnologías digitales para divertirse y relajarse (Donoso & Ribbens, 2014). El
uso de tablets en niños puede promover la creatividad, al ser un estímulo para el juego imaginativo basado en
personajes y narrativas de mundos virtuales (Marsh et al, 2015). En la mayoría de los hogares se cuenta con un
teléfono o dispositivo digital mientras que se discuten iniciativas que buscan prohibir el uso de teléfonos celulares en
las escuelas. La alfabetización proporciona las habilidades de evaluación técnica y de orden superior necesarias para
acceder, comprender, producir y participar en los medios digitales. Desde la perspectiva de derechos, es importante
incorporar la voz de niños y niñas en un diálogo permanente con responsables de políticas y profesionales respecto a
cómo usar los medios digitales para apoyar el ejercicio de sus derechos. Los niños ven cada vez más que los medios
digitales son cruciales para sus derechos a la información, la educación y la participación (Third, Bellerose, Dawkins,
Keltie y Pihl, 2014). El acceso a internet puede ofrecer oportunidades de aprendizaje y participación e involucramiento
en la toma de decisiones por parte de niños y niñas (Blum-Ross y Livingstone, 2016). La mediación de adultos
contribuye a potenciar el uso beneficioso de los medios en los ámbitos de aprendizaje y creatividad, conexión y
comunicación, y acción y compromiso ciudadano. Los padres que son consumidores intensivos de medios digitales o
que balancean el uso de medios con otras actividades favorecen dichas conductas en sus hijos. Estrategias efectivas de
mediación incluyen modelamiento positivo de conductas de uso y establecimiento de límites (Blum-Ross y Livingstone,
2016).
Conclusiones: En el grupo de niños de 0 a 6 años ha sido poco estudiado y hay pocos datos disponibles. Familias,
docentes y profesionales requieren contar con mayores recursos e información para favorecer procesos de mediación
que favorezcan la creatividad, la alfabetización y la ciudadanía digital de niñas y niños.
Palabras clave: Pantallas, derechos del niño, ciudadanía digital, primera infancia, educación parvularia.
120
Título: Género, Alta Capacidad y Autoeficacia: una aproximación a los factores psicosociales que afectan la
autoeficacia en matemática
González Tornaría, María del Luján mgonzale@ucu.edu.uy
Mels Auman, Cindy cimels@ucu.edu.uy
Capano , Álvaro alvarocapano@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Católica del Uruguay
Código o Nombre del proyecto: FONDECYT N°1181770
Introducción temática: La discusión internacional sobre diferencias de género en ciencia y matemática ha ido
cambiando, de modo de casi dejar obsoleto el componente biológico, para incorporar factores psicosociales como
predictores de desempeño (Valla & Ceci, 2014). En esta línea, se ha descrito que para las estudiantes con alta
capacidad, existe particularmente en la adolescencia una complejización en diferentes factores intrapersonales (Kerr
& Mckay, 2014). Uno de estos es la autoeficacia, en la cual se observa una caída importante en quinto básico,
mayormente en matemática (Greenlee, 2016). En el caso de mujeres con alta capacidad, Kerr y McKay (2014) afirman
que la auto-eficacia puede descender en la educación media. En Chile, un estudio realizado por Arias, Mizala y
Meneses (2016) con mellizos mixtos, reveló un efecto negativo de la auto-eficacia en mujeres. Uno de los
componentes de la auto-eficacia es la persuasión social, entendida como el incentivo externo recibido por parte del
entorno. En estudios comparativos de la persuasión social por género, se ha encontrado que es una de las fuentes
principales de autoeficacia en estudiantes mujeres (Usher y Pajares, 2006).
Objetivos: Esta investigación tuvo como objetivo explorar las diferencias entre mujeres y hombres con alta capacidad
académica (test de Raven sobre percentil 75) en cuanto a su autoeficacia en matemática.
Metodología: Se trata de un estudio de carácter cuantitativo con un diseño comparativo. Se seleccionó una muestra
de 120 participantes con alta capacidad de 15.6 años en promedio, de las regiones de Valparaíso, Araucanía y
Metropolitana. Sin embargo, se reportan resultados preliminares de 28 estudiantes de Valparaíso. De ellos 54% son
hombres (n=15) y 46% mujeres (n=13). A esta muestra se le administró el instrumento Fuentes de Autoeficacia en
Matemática adaptado por Zalazar-Jaime y Cupani (2013).Se utilizó la prueba t de Student para muestras
independientes, examinando diferencias a nivel general y por subescala. Asimismo, se analizaron diferencias por sexo
en cada uno de los 32 ítems del instrumento, considerando un error de tipo I del 5%.
Resultados: A nivel de estadísticos descriptivos se observan diferencias a favor de los hombres a nivel general y en 3
de las subescalas: experiencia en maestría; persuasión social y estados fisiológicos. Sin embargo esas diferencias no
son estadísticamente significativas (p > 0,05). El análisis por ítems mostró diferencias estadísticamente significativas a
favor de los hombres en 6 ítems, de los cuales 4 componen la subescala de Persuasión social.
Conclusiones: Preliminares apuntan a diferencias de género en aspectos del componente persuasión social como
fuente para explicar la autoeficacia, lo cual aporta más detalle a los hallazgos en esta temática. Estas diferencias
indican que las mujeres, aun presentando alta capacidad, perciben refuerzo social por parte de pares, pero no de
otros adultos significativos, tales como figuras parentales y profesores. Se recalca la importancia de estos hallazgos en
cuanto pueden generar orientaciones e intervenciones tempranas para una crianza y educación no sexistas.
Palabras clave: género, alta capacidad, autoeficacia en matemática.
121
Título: Formación ciudadana en Chile: estudiando la cultura cívica de cuatro escuelas de la RM.
González Matamala, Constanza Ignacia cigonzalez1@uc.cl
Código o Nombre del proyecto: FONDECYT 1160151
Introducción temática: Internacionalmente, la democracia es valorada como el sistema político-social más apropiado
para el desarrollo óptimo de los individuos. Pero las capacidades democráticas no son connaturales, sino que se
desarrollan, siendo tarea de las escuelas entregar una formación que permita a los sujetos ser partícipes de la
sociedad.
La formación ciudadana cumple esta función, y no solo a través de la transmisión de contenidos, pues las habilidades,
actitudes y disposiciones relacionadas a lo cívico son modeladas por medio de diversas condiciones de los
establecimientos escolares, existiendo poco conocimiento acerca de cómo estas interactúan y se interrelacionan para
conformar contextos de socialización en ciudadanía.
Objetivos: General:
Identificar elementos de la cultura escolar relevantes para la conformación de una cultura-escolar-cívica, estudiando
su comportamiento en cuatro escuelas de la RM.
Específicos:
1. Identificar y describir elementos de la cultura escolar involucrados en la conformación de una cultura-escolar-cívica.
2. Comprender cómo los elementos que conforman la cultura-escolar-cívica de cada escuela se interrelacionan entre
sí.
3. Integrar los elementos en un modelo conceptual que permita estudiar la cultura cívica de establecimientos
educacionales.
4. Identificar perfiles de socialización en ciudadanía, a través del estudio de la cultura cívica de cuatro escuelas de la
RM.
Metodología: Se empleó metodología cualitativa, de diseño exploratorio y alcance descriptivo-relacional, por medio
de estudios de caso de cuatro escuelas participantes del proyecto de investigación-intervención ProCiviCo. Se siguió el
método etnográfico, empleándose cinco instrumentos de levantamiento de información: Observaciones de clases;
entrevistas a profesores; grupos focales con estudiantes; análisis de documentos institucionales y entrevistas a fuentes
secundarias. Todo el procedimiento fue aprobado por el Comité Ético Científico de la Universidad Católica.
Los datos fueron analizados siguiendo los principios de la Grounded Theory (Strauss y Corbin, 2002): se realizaron
codificaciones abiertas, emergiendo conceptos que posteriormente fueron agrupados mediante una categorización
teórica (Flick, 2014), guiada tanto por la información levantada como por la teoría existente. Se identificaron así cuatro
principales dimensiones relevantes para el estudio de la cultura cívica escolar, y, a partir del comportamiento de los
establecimientos estudiados en estas dimensiones, se generaron perfiles de socialización en ciudadanía.
Resultados: Un primer nivel de resultados consiste en el modelo teórico emergente de cultura escolar cívica,
compuesto por las dimensiones de Habitabilidad; Valores Institucionales; Clima Democrático y Gobernanza. Un
segundo nivel son los perfiles de socialización en ciudadanía que se distinguieron a partir del estudio de la cultura
cívica de las escuelas: ciudadanía tradicional; cultura del deber; convivencia desorganizada; y transición democrática.
Conclusiones: Las distintas configuraciones de la cultura cívica de las escuelas generan diferentes potencialidades de
socialización en ciudadanía, resultando en ninguno de los establecimientos estudiados un gran potencial, debido a
falta de formalización de instancias de formación en ciudadanía. Las escuelas difícilmente consideran la
democratización de sus espacios y prácticas como una prioridad, dado que anteponen otras metas como contrarrestar
la vulnerabilidad del entorno del alumnado, y obtener éxito académico en pruebas estandarizadas.
Palabras clave: Formación ciudadana, socialización en ciudadanía, cultura-cívica-escolar.
122
Título: Filosofía para Niños como alternativa para la Educación Moral
Taramona Trigoso, José María jmtaramona@pucp.edu.pe
Grado, Universidad, Programa o Carrera: Pontificia Universidad Católica del Perú
Introducción temática: Los escándalos de corrupción destapados últimamente en varios países de Sudamérica no
hacen más que evidenciar una profunda crisis moral y democrática. Asimismo, la mayoría de países de la región,
aparecen por encima del puesto 90 del ranking según el Índice de Percepción de la Corrupción 2017 de Transparencia
Internacional, lo cual lo ubica en una situación preocupante al respecto. Estos hechos mediáticos no se quedan en el
ámbito político y su solución no depende tan sólo de una reforma en el sistema democrático; trasciende al ámbito
cotidiano, al normalizarse las transgresiones a las normas. Esto, sin duda, remite a un modelo educativo
transmisionista de valores irreflexivos y a los sistemas de disciplina de premios/castigos que impiden el desarrollo de la
capacidad de juicio moral. En consecuencia, hace falta un enfoque de educación moral que priorice la reflexión crítica
y la capacidad valorativa. En esa línea, Filosofía para Niños (FpN) de Lipman plantea una alternativa que parte de la
reflexión filosófica y el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Argumentación: Lipman critica el método tradicional de educación en valores, considera que este es un método
acrítico que hace que los niños no se involucren y que la educación moral sea tan solo un adoctrinamiento e
implantación de valores que ellos no comparten muchas veces. De esta forma, reconoce la necesidad de que los niños
examinen y discutan los temas problemáticos, así los estudiantes tendrán la posibilidad de descubrir por sí mismos
esos valores que los adultos han descubierto desde generaciones anteriores. De acuerdo con esto, es necesario ayudar
a los niños a comprender: cuáles son los criterios y cómo es que funcionan; el carácter moral de cada situación; la
importancia relativa de las partes y el todo; los intereses y opiniones del otro; las reglas de la comunidad y la lógica
detrás de ellas; la necesidad de calcular las consecuencias; la anticipación del daño que puedan causar sus acciones en
el resto y en sí mismos. Esto se desarrolla al convertir las clases en comunidades de indagación, que son espacios de
reflexión filosófica donde se busca desarrollar las habilidades de pensamiento a través del diálogo participativo. Por
último, el fin de la educación moral no es enseñar a los niños determinados valores, sino es la reflexión acerca de los
valores y las prácticas, que al fin y al cabo constituyen una investigación ética constante.
Conclusiones: La propuesta de FpN en cuanto a educación moral implica el reconocimiento de la omnipresencia de la
moral en la vida de los niños, ya que las experiencias de estos están llenas de problemas y su respuesta natural es de
asombro y perplejidad. Este desarrollo de la capacidad valorativa se da a partir de la reflexión, lo cual permite que
construyan por sí mismos los conceptos de justicia, equidad y alteridad. De esta forma, se construyen ciudadanos que
reconozcan sus derechos y puedan ejercerlos plena y reflexivamente en una sociedad democrática.
Palabras clave: Educación moral, ciudadanía, reflexión filosófica.
123
Título: Parentalidad positiva: evaluación de multimedia para la prevención del castigo físico
González Tornaría, María del Luján mgonzale@ucu.edu.uy
Mels Auman, Cindy cimels@ucu.edu.uy
Capano , Álvaro alvarocapano@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Católica del Uruguay
Código o Nombre del proyecto: Prevención de Castigo Físico. Promoviendo la parentalidad positiva en la temprana
infancia. (ANII. UCC)
Introducción temática: El presente trabajo surge en el marco del proyecto Prevención de castigo físico: promoviendo
la parentalidad positiva en la temprana infancia. En Uruguay existe desde el año 2007 la Ley 18214 que refiere a la
Integridad personal de niños, niñas y adolescentes y en concreto apunta a la prohibición del castigo físico o trato
humillante como forma de disciplinar a los niños, niñas y adolescentes. La Ley prevé la ejecución de programas de
sensibilización y educación a padres y responsables con la intención de promover formas de disciplina positiva,
participativas y no violentas como alternativa al castigo físico y/o trato humillante. El castigo físico ha sido definido por
el Comité de los Derechos del Niño en su O 8 (2006), como “cualquier castigo en el cual se usa la fuerza física, con la
intención de causar cierto grado de dolor o incomodidad, aunque sea leve” (pág.5). El castigo físico no implica la
intención de dañar al niño, se utiliza con el fin de corrección o el control de su conducta, y de esta forma se diferencia
del maltrato físico (Straus, 1994).
Objetivos: La misma tiene por objetivo desarrollar a partir de un estudio bibliográfico y grupos focales un multimedia y
la evaluación de su efectividad a través de un diseño experimental.
Metodología: Se trabajó con un diseño cuasi-experimental. Con un total de 78 de centros CAIFs de Montevideo y zona
metropolitana. Con el grupo experimental se utilizó antes y después de exhibirles el multimedia desarrollado la Escala
de actitudes con respecto al castigo corporal (Holden, Coleman & Schmidt, 1995) y el Cuestionario de actitudes hacia
el cuidado y la disciplina sensible (Bakermans-Kranenburg & Van Ijzendoom, 2003). Para el grupo control se utilizaron
los mismos cuestionarios antes y después de exhibirles videos educativos inespecíficos.
Resultados: Con respecto a los resultados alcanzados, el grupo experimental muestra medias más bajas en la segunda
aplicación del cuestionario de Holden et al. (1995), aunque no estadísticamente significativas. Cabe mencionar que el
instrumento de Holden et al., (1995), es específico para medir actitudes hacia el castigo físico. En relación al
cuestionario de Bakermans-Kranenburg & Van Ijzendoom (2003), para ambos grupos, suben las medias con una
variación mínima, no significativa.
Conclusiones: Importancia de brindar información que generé una lectura activa. Muy buena recepción en los Centros
de intervención, manifestado que el uso de la aplicación es una herramienta de utilidad para trabajar la prevención del
castigo físico. Da importancia de mediatizar la información y sea brindada por referentes para una mejor intervención
y cambio a nivel de actitudes.
Palabras clave: parentalidad positiva, prevención, evaluación multimedia.
124
Título: ¿Consumidores o ciudadanos?. Perfiles de alfabetización económica y patrones de consumo en adolescentes
chilenos.
Denegri Coria, Marianela marianela.denegri@ufrontera.cl
Sepúlveda Aravena, Jocelyne jocelyne.sepulveda@ufrontera.cl
Etchebarne López, María Soledad setchebarne@unegocios.cl
Peñaloza , Verónica veronica.penaloza@uece.br
Afiliación(es): U. de La Frontera, U. de Chile, U. Estadual de Ceara- Brasil.
Código o Nombre del proyecto: Proyecto FONDECYT 1150665.
Introducción temática: En nuestro continente y específicamente en Chile, los cambios sociales, políticos y económicos
han sido tan rápidos y en algunas instancias tan devastadores, que han ocasionado una ruptura de los modos
tradicionales de producción e integración social, sustituyendo los referentes tradicionales como la familia, el barrio y la
clase social, y dejando a los individuos ante la obligatoriedad de construir sus propias identidades en un contexto
incierto y cambiante (Bauman, 2007). Así, la globalización y la imposición en América Latina de un modelo económico
neoliberal ha cambiado las dinámicas de relaciones y las pautas culturales al interior de nuestras sociedades
produciendo profundas transformaciones que impactaron a todas las áreas de la vida personal, familiar y social, así
como los procesos de socialización y educación de los nuevos miembros de la sociedad como es el caso de niños y
adolescentes al instalar el consumo como un referente de definición identitaria a nivel individual y colectivo (Baumann,
2007; Denegri y Martínez, 2004; Denegri, 2015).
Objetivos: En este contexto, los objetivos de esta investigación fueron
a) determinar el nivel de razonamiento económico y financiero en adolescentes chilenos
b) elaborar un perfil descriptivo de las actitudes hacia el dinero, materialismo, influencia de pares y satisfacción vital en
la adolescencia.
Metodología: Participantes: 1280 adolescentes de 1º y 2º medio de establecimientos de distinta dependencia y nivel
socioeconómico de Temuco, Santiago y La Serena, seleccionados mediante muestreo bi etápico por conglomerados.
Los jóvenes respondieron en sus aulas, y previa autorización de sus padres y la propia, las escalas de actitudes hacia la
compra (Luna Arocas y Fierres, 1998), materialismo para adolescentes (Goldberg, Gorn, Peracchio y Bamossy, 2003),
susceptibilidad a la influencia de los pares en el consumo (Bearden, Netemeyer y Teel, 1989) en su adaptación para
adolescentes de Zhang (2001) y Satisfacción con la vida para estudiantes-SLSS (Huebner, 1991). Se realizaron análisis
descriptivos y de conglomerados jerárquicos con encadenamiento de Ward.
Resultados: Los resultados señalan niveles medios de razonamiento económico con diferencias por nivel
socioeconómico. Se identifican tres conglomerados, destacando un perfil de riesgo compuesto por adolescentes con
bajo nivel de razonamiento económico, alta impulsividad, materialismo e influenciables por los pares con mayor
representación de los segmentos más vulnerables socio-económicamente.
Conclusiones: Los resultados se discuten considerando la influencia de la sociedad de consumo en la construcción de la
identidad adolescente y la necesidad de aportar desde la psicología educacional, al diseño de estrategias de educación
económica que permitan recuperar la ciudadanía económica en los jóvenes y una postura más crítica y activa frente a
la participación social y el sentido de comunidad
Palabras clave: Adolescencia, consumo, ciudadanía económica, modelo neoliberal.
125
Título: Fotovoz: una metodología para explorar los procesos de inclusión-exclusión desde la voz de los estudiantes.
Yáñez Urbina, Cristopher cristopher.yanezu@mail.udp.cl
Figueroa Céspedes, Ignacio
Soto Cárcamo, Jorge
Afiliación(es): Centro de Desarrollo Cognitivo - Universidad Diego Portales
Introducción temática: Luego de un proceso de acompañamiento realizado por el Centro de Desarrollo Cognitivo de la
Universidad Diego Portales entre los años 2014 y 2016 con escuelas de una comuna del sector norte de Santiago en
base a los planteamientos de la Guía para la Inclusión Educativa, se evidencia una marcada ausencia de la voz del
estudiantado en los procesos de autoexploración y diagnóstico institucional. A partir de dicho antecedente, se
implementa una estrategia narrativo-visual de abordaje que privilegia la participación de los estudiantes no solamente
como fuentes de información, sino como agentes activos en los procesos de cambio y transformación de las escuelas
Objetivos: La presente ponencia tiene como finalidad analizar la implementación y los usos dados al abordaje
conocido como Fotovoz. Este plan busca propiciar, mediante la participación de la propia comunidad escolar y el
levantamiento de la voz de los estudiantes, la creación de estrategias para abordar las barreras para la inclusión
detectadas por el colectivo.
Metodología: Se realizó un estudio de casos múltiples, en donde participaron dos experiencias de implementación de
Fotovoz. Las técnicas de producción de información correspondieron a material fotográfico, grabaciones, notas de
campo y entrevistas a los asesores de cada una de las experiencias recogidas. Los contenidos de dichos materiales
fueron categorizados por medio de una análisis de datos cualitativos
Resultados: Los resultados se articulan en tres categorías centrales de las experiencias, a saber: Diseño, en donde se
abordan las decisiones de diseño de la implementación; Implementación, Aportes y barreras en el proceso de
autoexploración. Cada una de ellas asociadas a problemáticas vinculadas y estrategias adoptadas para su solución, así
como también sus potencialidades para el abordaje de la diversidad
Conclusiones: Los resultados permiten dar cuenta de un enfoque que facilita tanto la participación como la
producción de conocimientos de la escuela en un plano que excede lo racional para articularse con el plano de la
experiencia sensible. Lo cual a su vez posibilita su irrupción en el espacio escolar a partir de la emocionalidad y la
identificación con la propia historia de las autoridades del establecimiento, de tal forma que logra problematizar una
serie de elementos que escapan a las posibilidades que brindan otro tipo de abordajes cuyo uso es extendido, tales
como el cuestionario.
Palabras clave: Voz del estudiantado, educación inclusiva, guía para la Educación inclusiva, fotovoz.
126
Título: El Rol Social de la Universidad estudiado a través de la Formación Ciudadana en universitarios de último año de
Ingeniería, Derecho, Pedagogía y Enfermería de la Universidad Arturo Prat de Iquique-Chile
Gianina Andrea Dávila Balcarce gianiandreadavila@gmail.com
Introducción temática: La universidad en sus inicios guiada por el racionalismo técnico prescribe su labor en torno a la
búsqueda de la verdad y la construcción del conocimiento pragmático. Desde esta mirada se subestima la formación
ética y ciudadana.
En los fundamentos teóricos se revisan los paradigmas educativos que han primado en la educación universitario y las
que se proponen para el futuro y su relación con la formación ciudadana.
Se define formación ciudadana, su relevancia y justificación, considerando que es un objetivo intrínseco de la labor
educativa, y contrario a la perspectiva racionalista, en la que priman la efectividad y control de los resultados.
Ser ciudadano se definiría entonces, desde la visión de la autora, como una persona que esta consiente de su entorno,
y que es determinada y determinante del mismo entorno. Se dejan atrás definiciones de ciudadanía ligada a un estado
nación, aceptándose una definición flexible y plástica, en relación con los espacios en donde las personas ejercen sus
roles sociales. La formación entonces debe estar atenta a las subjetividades, con el fin de crear una subjetividad
educada.
Objetivos: Evaluar la formación ciudadana en estudiantes de último año de ingeniería, derecho, enfermería y
pedagogía; identificar los factores explicativos de la misma y generar propuestas para la Universidad estudiada.
Metodología: La metodología fue desarrollada bajo el prisma de un paradigma complejo, la cual indica que los
fenómenos son multifactoriales y multidimensionales en su estructura, funcionamiento y resultados. Concordante con
esa visión se eligió una metodología multimétodo combinando metodologías cualitativas y cuantitativas, con
predominancia de la primera dado que se adapta mejor a los objetivos del estudio.
Los métodos fueron complementarios y ocupados de forma secuencial.
Fuentes de datos fueron, la aplicación de un inventario de formación ciudadana a estudiantes universitarios de último
año de las carreras señaladas, entrevistas múltiples y grupos de discusión al mismo grupo objetivo y el estudio
documental de los programas de asignatura, también relativas a las cuatro carreras nombradas.
Resultados: Desde los datos analizados, se describe una formación desintegrada de tres formas diferentes:
La separación de la teoría y la práctica. La práctica es una instancia de aprendizaje, pero no incorporada para la
reflexión.
Desintegración de la vida estudiantil: Los estudiantes tienen una baja participación, ya que no tienen tiempo para
participar, dada la sobrecarga académica.
Desintegración experimentada en el aula: Una formación que no es cuidadosa de la secuencia pedagógica. Se descuida
el proceso didáctico.
Conclusiones: Se da cuenta de una formación aún influida por el racionalismo técnico.
Según los hallazgos, se realizan propuestas para quién enseña: el profesor un modelo; cómo se enseña: la importancia
de la secuencia pedagógica; y lo qué se enseña: la importancia de ser preciso en la definición de las misiones
institucionales.
Palabras clave: Formación ciudadana, educación superior, rol social de la universidad.
127
Título: Significados y prácticas de participación social en dos liceos técnicos profesional públicos de la comuna de
Valparaíso
Camilo Paz Muñoz pazmunozca@gmail.com
Paz Letelier Bonati pazletelierb@gmail.com
Javiera Órdenes Bernal javiera.ordenes.b@gmail.com
Víctor Campos Céspedes camposvictor2@gmail.com
Afiliación(es): Egresados de psicología, Universidad de Valparaíso
Código o Nombre del proyecto: Participación Social en dos liceos técnicos públicos de la comuna de Valparaíso
Introducción temática: La participación social, es un ámbito común en los contextos educativos, por lo que la forma
en que este tema se aborda por las comunidades educativas es de vital importancia para generar procesos de
transformación social que sean pertinentes con la realidad educativa y social del país. Esta investigación se desarrolló
en dos liceos públicos de modalidad técnico profesional en la comuna de Valparaíso, pues permite asegurarnos que la
comunidad educativa a estudiar posea significados y espacios de participación, que se fundamentan en el carácter
público de la institución y el valor social asignado al establecimiento por los habitantes de la ciudad.
Objetivos: El presente estudio tuvo por objetivo caracterizar los significados respecto a la participación social que
poseen los/as integrantes de la comunidad educativa de dos liceos públicos de la ciudad de Valparaíso, buscando
identificar y describir los significados de comunidad educativa y participación social que se presentan al interior de los
liceos, así como también reconocer las prácticas de participación social que se dan dentro la de comunidad educativa.
Metodología: La metodología utilizada en esta tesis de pre-grado es de carácter cualitativa, de tipo fenomenológico,
lo cual permite una aproximación al proceso de construcción de significados en cuanto a la participación social, a
través de los/as integrantes de la comunidad educativa que son los/as participantes de la investigación.
Los participantes de la investigación correspondieron a estudiantes, profesionales de la educación, asistentes de la
educación, equipos docentes, directivos, apoderados/as, y profesoras/es, pertenecientes.
Se realizaron entrevistas individuales a cada estamento y, complementariamente, una entrevista grupal sólo a
estudiantes a cada establecimiento. Además de ello, se hizo una revisión de documentos de ambos establecimientos.
Con el fin de resguardar las identidades de quienes participan de esta investigación se realizan consentimientos
informados, se utilizaron pseudónimos, respecto a quienes son menores de edad se solicita una autorización de
quienes estén a cargo de su cuidado.
Resultados: Dentro de los principales hallazgos es posible identificar que las nociones que existen de comunidad
educativa y participación social son heterogéneas en cuanto a contenido, debido al carácter situado de la investigación
y al rol que cada participante desempeña dentro de la institución, siendo factores relevantes la jerarquización del
poder dentro de las instituciones y la facilitación de sus espacios participativos y resolutivos.
Conclusiones: El funcionamiento y desarrollo de la participación es influenciado en gran medida por la distribución del
poder y organización existente dentro de los espacios educativos, los cuales determinan el cómo se ejecutan los
procesos de participación, quedando de manifiesto en las instancias de toma de decisiones, donde la influencia que
ejercen los distintos estamentos está supeditada al rol que cumplen dentro de la comunidad. En consecuencia, las
determinaciones que se toman están sujetas a la estructura organizativa del espacio, constituyendo espacios de
participación no resolutivos o vinculantes.
Palabras clave: Participación social, comunidad educativa, liceos públicos/técnicos.
128
5. Género y sexualidad
Título: Actitudes y conductas respecto a la dimensión de género en educadoras y técnicos de párvulo de jardines
INTEGRA en Magallanes.
Sandoval Muñoz, María José mariajose.sandoval@umag.cl
Elgueta Sepúlveda, Herman herman.elgueta@umag.cl
Gallardo Pérez, Alejandra Paola
Villegas Ralil, Fernanda
Fuentes Cuevas, Constanza
Cárdenas Levill, Vivian
Afiliación(es): Universidad de Magallanes
Código o Nombre del proyecto: 025001 Proyecto Interno Universidad de Magallanes
Introducción temática: En los jardines infantiles se viven las primeras experiencias del mundo educativo formal, y es
dónde muchos niños y niñas se aproximan por primera vez a un mundo social fuera de la familia. Las interacciones en
estos espacios marcan pautas de cómo se espera que se comporten niños y niñas. De allí que puede entenderse como
crucial el rol que educadoras y técnicos de párvulo tendrían respecto a las oportunidades que diferenciada o
equitativamente experimentan los niños y niñas de nuestro país. Investigaciones previas han mostrado que, en
diferentes niveles de los sistemas educativos, se han instalado pautas y políticas que apuntan hacia una educación más
inclusiva según género. Sin embargo, también se ha encontrado que en muchas ocasiones estos cambios sólo llegan a
lo discursivo, ya que se mantienen prácticas que refuerzan estereotipos de género, donde los niños son alentados a
realizar tareas y desarrollar intereses típicamente masculinos, y las niñas son desalentadas a seguir dicho tipo de
conductas o intereses (y viceversa respecto a intereses típicamente femeninos). En este contexto, resulta pertinente
estudiar percepciones y prácticas de los equipos de educación de párvulos respecto a estos temas.
Objetivos : Caracterizar actitudes y conductas de educadoras y técnicos de párvulo respecto a la dimensión de género.
Metodología: Se realizaron dos estudios descriptivos transversales con educadoras y técnicos de párvulo de todos los
jardines INTEGRA de la Región de Magallanes. El primer estudio consiste en una encuesta (censo, n=200) con
adaptaciones de escalas psicométricas sobre actitudes en cuánto a género (i.e. Sex-Role Ideology Scale, y Childrearing
Sex Role Attitude Scale). Los instrumentos psicométricos presentarían niveles de consistencia aceptables (α>.7), e
índices de ajuste adecuados en respectivos análisis factoriales confirmatorios (CFI>.9; TLI>.9; RMSEA<.05). El segundo
estudio consiste en una serie de observaciones sistemáticas de 1 hora en aulas (n=12 aulas, 1 aula por jardín,
muestreo por conveniencia), en las cuales las conductas de equipos educativos fueron codificadas mediante una pauta
de codificación de interacciones pedagógicas según género. Análisis preliminares muestran índices de confiabilidad
inter-jueces aceptables (k>.7).
Resultados: Resultados preliminares del primer estudio muestran que, a grandes rasgos, la mayoría de las educadoras
y técnicos de párvulo reportan actitudes orientadas hacia la equidad (e.g. pruebas t de una muestra en comparación al
punto central de las escalas con p<.01). Por otro lado, resultados preliminares del segundo estudio muestran que en
las aulas observadas se tienden a utilizar personajes y apelativos sexuados, de tal manera que las figuras masculinas
aparecen de forma más prevalente, y el trato de niños y niñas sería diferenciado en cuanto a la frecuencia con que se
les felicita, aprueba, corrige o se les critica (respectivas pruebas de χ2 con p<.01).
Conclusiones: Se observan tendencias en que educadoras y técnicos reportan actitudes favorables hacia la equidad
según género. Sin embargo, las observaciones en aula, mostrarían que persisten tratos diferenciados según género.
Palabras clave: Género, inclusión, educación de párvulos, actitudes, sexismo.
129
6. Proyecto de Vida y orientación vocacional
Título: Prácticas cotidianas de orientadores en el escenario de políticas educativas de promoción de la convivencia

democrática
San Juan López, Madeleine madeleine.sanjuan@pucv.cl
Contreras Villalobos, Tabata tabata.contreras@pucv.cl
Álvarez González, Juan Pablo juan.alvarez@pucv.cl
Woszczynin Méndez, Paola paola.woszczynin@pucv.cl
Urbina Hurtado, Carolina carolina.urbina@pucv.cl
Afiliación(es): Programa de Apoyo a la Convivencia Escolar, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Introducción temática: Las normativas y políticas educativas actuales en Chile han orientado sus esfuerzos hacia la
promoción de una educación de calidad que contribuya a la formación integral de los estudiantes (MINEDUC, 2015).
En este escenario, se ha relevado la importancia de la conformación de equipos de convivencia escolar entre actores
claves diversos que puedan articular y potenciar sus distintos saberes, sin embargo al rol del orientador se le
atribuyeron funciones difusas, que varían en función del contexto y se acotan principalmente a la orientación
vocacional (MINEDUC, 2017; Villarroel, Gairín y Garcés, 2017; Hernández y Suazo, 2017). En los desafíos actuales sobre
la gestión de la Convivencia Escolar, y el lugar donde sitúa a los orientadores, cabe preguntarse respecto las prácticas
que desarrollan en la actualidad, su relevancia y articulación con los esfuerzos de la comunidad educativa en la
promoción de una convivencia democrática (Fierro, 2013).
Objetivos: El presente estudio tiene por objetivo realizar un análisis de las prácticas cotidianas que desarrollan los
orientadores en los establecimientos educativos, considerando el contexto actual de políticas educativas que
promueven la convivencia democrática. Para lograr lo propuesto, se describieron y analizaron las prácticas cotidianas
desarrolladas por orientadores, se identificaron las alianzas y recursos que posibilitan el desarrollo de sus funciones y
se analizó la relación entre las prácticas desarrolladas por los orientadores y lo propuesto en la actual política nacional
de convivencia escolar.
Metodología: Se realizó una investigación de metodología cualitativa, con un diseño de estudio exploratorio
descriptivo. La muestra fue seleccionada en función de criterios de viabilidad, participando 50 orientadores escuelas
de distinta dependencia de la región de Valparaíso. Para la recolección de datos se utilizó la técnica de corte
participativo grupo focal (Canales, 2006). El análisis de la información se realizó a través de la estrategia análisis de
contenido categorial (Vásquez, 1994). Como consideraciones éticas del estudio se solicitó consentimiento a los
participantes y se mantuvo resguardada su identidad.
Resultados: Los resultados preliminares del estudio nos permiten conocer la amplia variedad de funciones que
desarrollan los orientadores en la actualidad, quienes se enfocan principalmente en tareas del ámbito de la gestión
institucional asociadas a la orientación vocacional, las cuales desarrollan como un trabajo encapsulado e individual en
las escuelas. En contraposición a lo anterior, los orientadores declaran en su discurso otorgar a sus funciones un
sentido ligado al desarrollo identitario y la definición del proyecto de vida de los estudiantes, otorgando valor a la
formación ciudadana y al rol social que promueve la escuela.
Conclusiones: Se releva la necesidad de comprender la orientación y el rol del orientador desde una mirada amplia,
que apunte más allá de la orientación vocacional y se enfoque en el desarrollo identitario, formación ciudadana y a la
trayectoria de los estudiantes. De igual manera, se destaca la relevancia de comprender la orientación como una tarea
transversal en el quehacer educativo y que requiere del involucramiento de toda la comunidad educativa.
Palabras clave: Prácticas sociales, orientación escolar, convivencia democrática.
130
Título: El tutor no-par: acompañamiento profesional personalizado en la transición entre educación secundaria
y educación superior.
Pino Arcos, Fresia Margarita fresia.pino@uc.cl
Introducción temática: Los desafíos que abordan los estudiantes en la transición entre educación secundaria y
terciaria incluyen la construcción identitaria, los modos de aprender, el ejercicio de la autonomía, y la vinculación y
reposicionamiento social. Estos desafíos pueden ser mayores para estudiantes de contextos históricamente
excluidos de la educación superior, que no cuentan con redes de referencia para acompañar esta transición, y
cuyas expectativas de futuro, no consideran necesariamente la continuidad de estudios. La Pontificia Universidad
Católica de Chile, en el contexto del Programa PACE (Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación
Superior, iniciativa del Ministerio de Educación de Chile), ha implementado, desde el 2015, una estrategia de
tutoría individual, cuyo objetivo es el acompañamiento psicoeducativo personalizado de los estudiantes. A través
de este vínculo, el tutor no-par (profesional de las ciencias sociales o educación) los orienta en la construcción de sus
proyectos de vida durante los últimos años de la secundaria, aportando a los roles de orientador y profesor jefe,
presentes en los contextos escolares. La estrategia, financiada conjuntamente por el Ministerio de Educación y la
Universidad, constituye un aporte a la psicología educacional aplicada, como un modo específico para
acompañar la transición a la, cada vez más masiva, educación superior latinoamericana.
Metodología: Se sistematizan los fundamentos, acciones, logros y aprendizajes obtenidos durante la
implementación del programa y se abordan algunos de sus resultados a partir de datos cualitativos
(entrevistas en profundidad y comunicaciones espontáneas con los estudiantes durante y después de su
participación). Los datos se reúnen para dar luces, desde la voz de los estudiantes, sobre los impactos de la estrategia
en la transición entre educación secundaria y terciaria.
Resultados: La estrategia se sustenta en la noción de vínculo, alianza de trabajo y contención, como requisitos para la
intervención significativa. Las acciones que se abordan desde dichos sustentos, parecen promover cambios y
avances hacia los objetivos planteados. Los estudiantes valoran el trabajo del tutor, percibiéndolo como alguien que
los respeta, les demuestra preocupación y les transmite altas expectativas. Señalan que han desarrollado mayor
confianza académica, valorado más su esfuerzo personal y podido clarificarse vocacionalmente. Los estudiantes que
han pasado por este proceso, informan que recuerdan los aprendizajes obtenidos y cómo los incorporaron en
sus repertorios actuales.
Lecciones aprendidas: El desarrollo y mejora de la estrategia debe avanzar haciendo permanente referencia a
la experiencia de los sujetos, tanto de los estudiantes como de los profesionales. Este aspecto interpela las prácticas y
las mejora en un ejercicio de retroalimentación. El construir vínculo, sostenerlo en el tiempo y manejar sus
límites, han
resultado estrategias reveladoras, en tanto los estudiantes parecen necesitar este tipo de soportes en la
transición. Sobre todo en la construcción identitaria y vocacional, los estudiantes requieren de diálogo, desafío
y espacios de desarrollo. A diferencia del tutor par, la figura del tutor profesional entrega una respuesta a esas
necesidades, como un agente que interviene al mismo tiempo que sostiene.
Palabras clave: Tutoría; vinculación; transición educación secundaria-terciaria.
131
7. Habilidades para la vida, Habilidades socio-emocionales
Título: Conceptualizando el desarrollo espiritual. Aproximaciones desde las voces de directores de colegios laicos y
confesionales en Chile
Vargas Herrera, Francisco Javier francisco.vargas@pucv.cl
Código o Nombre del proyecto: Tesis Doctoral
Introducción temática: Desde la psicología la espiritualidad es comprendida como un recurso poderoso para el
desarrollo humano positivo (Benson, Roehlkepartain & Rude, 2010) ya que ella contribuye al bienestar de los niños y
adolescentes (Holder, Coleman & Wallace, 2010; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). La importancia de apoyar a los
estudiantes a desarrollar este recurso es reconocida por la Ley General de Educación (MINEDUC, 2009) ya que señala
que los fines de la educación son el desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico.
Esta investigación doctoral buscó responder cómo desde la institución escolar se aborda el desarrollo espiritual de los
estudiantes, cuestión que no había sido abarcada por la investigación educativa en general ni por la psicológica
educacional en particular.
Objetivos: General: Comprender cómo y por qué los directores de colegios laicos y confesionales abordan el desarrollo
espiritual de sus estudiantes.
Específicos (1) Describir y analizar qué entienden los directores de colegios laicos y confesionales por desarrollo
espiritual; (2) describir y analizar cómo los directores de colegios laicos y confesionales generan condiciones para
abordar el desarrollo espiritual de sus estudiantes; (3) describir y analizar dificultades y facilitadores que encuentran
los directores de colegios laicos y confesionales para abordar el desarrollo espiritual de sus estudiantes.
Metodología: Cualitativa basada en entrevistas en profundidad con directores (Olabuénaga, 2012). Se utilizó un
protocolo semi-estructurado (Holstein & Gubrium, 1995) aplicado a una muestra aleatoria y proporcional de veinte
establecimientos (10 laicos y 10 confesionales).
Resultados: Los directores conceptualizan el desarrollo espiritual como una capacidad humana vinculada al ámbito
valórico considerando que es tarea de la institución escolar promover su desarrollo. Desde sus voces las acciones que
favorecen el desarrollo espiritual son construcción de panel de valores, jornadas de curso, actividades solidarias,
gestión del currículum integral y presencia de la clase de religión. Ellos consideran como elementos que dificultan este
tipo de desarrollo, la excesiva importancia a la rendición de cuentas y la estandarización; la cultura materialista; la
multiplicidad de tareas que deben asumir; y la inexistencia de parte del MINEDUC de una definición acerca de qué
comprende por desarrollo espiritual. Entre los elementos que facilitan el desarrollo espiritual de los estudiantes,
señalan la construcción de un buen clima escolar y participación en actividades que les ayuden a superar el
egocentrismo.
Conclusiones: Los directores abordan el desarrollo espiritual, en convergencia con la literatura psicológica y
educacional especialista, ya que entienden la espiritualidad asociada a aspectos valóricos. La literatura especializada
muestra, sin embargo, otros aspectos vinculados con la espiritualidad que están ausentes en las entrevistas,
especialmente aquellas que comprenden la espiritualidad asociada a una conexión con todos los seres, la naturaleza,
el sentido vital, la reflexión, la introspección, el propósito y la integración personal. Se evidencia así, que los directores
poseen una comprensión parcial del concepto de desarrollo espiritual y por lo mismo, su abordaje es del mismo tenor.
Palabras clave: desarrollo espiritual, formación integral, directores escolares.
132
Título: Evaluación de niveles de desarrollo emocional en estudiantes secundarios de la región de Ñuble, Chile.
Lagos San Martín, Nelly Gromiria nlagos@ubiobio.cl
Palma Luengo, Maritza Roxana mpalma@ubiobio.cl
Afiliación(es): Universidad del Bío-Bío
Código o Nombre del proyecto: Proyecto de investigación Dir. De Investigación U. del Bío-Bío (código. 160823/EF)
Introducción temática: Las emociones juegan un papel importante en la promoción de la salud, relacionándose con
cuadros positivos y negativos de salud física y mental. En educación, y en particular durante la educación secundaria,
el desarrollo emocional es un tema de baja preocupación, y no se integra adecuadamente al curriculum escolar, esta
situación plantea una despotenciación de la labor formativa, considerando que en Chile, el desarrollo emocional se
puede trabajar desde asignaturas formales como orientación educacional, siendo además un espacio donde pudiesen
colaborar docentes y psicólogos.
Objetivos: Evaluar los niveles de desarrollo emocional y los componentes relacionados a la salud mental en
estudiantes de enseñanza media de liceos de la región de Ñuble, Chile
Metodología: El diseño del estudio es de tipo descriptivo, participaron 1250 estudiantes de educación secundaria de 5
comunas de la región de Ñuble (Grupos intactos). Los instrumentos utilizados fueron la escala conciencia emocional
del test práctica educativa y desarrollo emocional (PEYDE) y la escala de Depresión, ansiedad y estrés (DAAS-21). Los
datos fueron analizados mediante análisis estadístico (frecuencia y dispersión), así como diferencias de medias (t de
Student y ANOVA de una vía).
Resultados: Los resultados muestran que la variable conciencia emocional muestra una media cercana al promedio
aritmético de la escala (M=16.8; DE= 5.1); por otra parte, las variables de depresión, ansiedad y estrés, presentan
puntajes bajo la media aritmética (Mestres= 7.15, DE=4.91; Mdepresión= 6.05, DE=4.7; Mansiedad= 7.84, DE=5.8), lo
que indicaría un desarrollo positivo de salud mental en esta muestra ya que representaría una percepción de baja
aparición en las situaciones cotidianas y escolares. En función del sexo, los hombres presentan menor conciencia
emocional que las mujeres (Mhombre=16.28, DE=5.1; Mmujer=17.51, DE=5.35), menor estrés (Mhombre= 6.9, DE=
4.77, Mmujer= 7.46, DE= 5.1) menores indicadores de depresión (Mhombre= 5.86, DE= 4.7, Mmujer= 6.27, DE= 4.8) y
menor ansiedad (Mhombre= 7.62, DE= 5.7, Mmujer=8.1, DE= 5.9). Se logra observar asimismo que estas diferencias
son estadísticamente significativas solo respecto de la conciencia emocional (t=4.14, p=.000) y al estrés (t=1.99,
p=0.047). Respecto al nivel educativo se observó que las puntuaciones se encuentran medianamente homogéneas,
exceptuando conciencia emocional (F= 7.41, p< .05), en la que se encontró diferencias significativas en los niveles de
primero y segundo medio, respecto de los de tercero y cuarto medio, teniendo estos últimos un mayor desarrollo de
la conciencia emocional.
Conclusiones: El desarrollo emocional se presenta adecuado en su generalidad, y ello da cuenta de que es una faceta
que se puede fortalecer en educación secundaria, por lo que se debiera incorporar de manera activa en el proceso
formativo escolar. Por otra parte, el hecho de que en los niveles mayores (tercero y cuarto) se presente un incremento
en esta variable de conciencia emocional, podría apoyar justamente la importancia de que en los planes de
orientación se trabajara mayormente a partir de estos niveles, para fortalecer las habilidades emocionales de las
personas.
Palabras Clave: desarrollo emocional, Estudiantes, Educación secundaria.
133
Título: Programa de Enriquecimiento de la Experiencia Escolar.

López Leiva, Verónica veronica.lopezl@gmail.com
Squicciarini N., Ana María ana.squicciarini@junaeb.cl
Morales P., Macarena macarena.morales@pucv.cl
Sánchez Campos, Paola paola.sanchez@junaeb.cl
Afiliación(es): Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, JUNAEB.
Introducción temática: En el año 2016 el Programa de Apoyo a la Retención Escolar (PARE) se incorporó a la Unidad
“Habilidades Para la Vida” del Departamento de Salud Escolar de JUNAE . Con ello, inició un proceso de rediseño con la
finalidad de dar un acompañamiento continuo a los estudiantes durante toda su trayectoria educativa. Este rediseño
se ha sustentado en tres fuentes de información: la sistematización y rescate de las experiencias del programa PARE
desde el año 2010, la revisión de la evidencia científica sobre retención escolar a nivel mundial, y el apoyo científico y
académico.
El rediseño se basó en el modelo Push-Pull-Falling out (Doll, Eslami & Walters, 2013; Lara & McPartland, 1994; Watt &
Roessingh, 1994), el cual asume que existen factores que “tiran” al estudiante desde fuera de la escuela -
socioeconómicos y familiares-, otros que “empujan” hacia afuera –gestión pedagógica y de apoyos desde la escuela a
los estudiantes-; y otros factores que “hacen caer” de la escuela –pérdida de interés y compromiso con la escuela-. El
modelo se complementó con aportes de la epidemiología del desarrollo, evidencia científica y recomendaciones para
programas de intervención psicosocial en contexto escolar.
Metodología: Para realizar el rediseño, un equipo consultor ejecutó el análisis del Programa en su versión anterior,
sistematizando experiencias y evaluaciones de ejecutores y beneficiarios. También se realizó una búsqueda
bibliográfica para conocer aproximaciones y modelos de intervención de la deserción, basados en evidencia. Los
avances del rediseño fueron sometidos a revisiones de paneles de expertos a nivel nacional e internacional en la
materia. Finalmente, el rediseño tuvo una aplicación piloto en tres regiones del país, (II, VIII y XIII) en las comunas de
Tocopilla, Peñaflor y Lota, participando 1800 estudiantes de 7° Básico a 4° Medio.
Resultados: Como resultado del proceso, se formuló el Programa de Enriquecimiento de la Experiencia Escolar (PEEE),
que está destinado a estudiantes de 7° Básico a 4º Medio matriculados en Liceos Subvencionados por el Estado,
priorizados según riesgo socioeducativo. El PEEE busca asegurar que las trayectorias educativas sean exitosas.
mediante acciones promocionales, preventivas y de apoyo intensivo, realizadas en el contexto escolar. En virtud de la
experiencia de los ejecutores se han ido realizando adecuaciones tanto en aspectos técnicos y metodológicos, que
aplicarán a las nuevas intervenciones a realizar desde agosto de 2018.
Lecciones Aprendidas: Resulta interesante para la psicología educacional toda vez que el modelo apunta a ampliar la
mirada del diagnóstico y de la intervención -enfocada tradicionalmente en los factores individuales desde un enfoque
clínico-, hacia los factores de la institución escolar que pueden enriquecer las trayectorias educativas. Estos factores
son más susceptibles de ser mejorados desde la propia escuela y plantean el desafío de articulación entre los equipos
ejecutores y de gestión de las escuelas participantes.
Palabras clave: trayectorias educativas, prevención de la deserción, intervención basada en la evidencia, programa
nacional.
134
Carteles (posters)
135
1. Clima escolar y de aula (en sistema escolar y universitario)
Título: Programa aprender a convivir: investigación sociométrica en el aula

Lucero Poblete, Danila danilalucero@scu.cl
Rivera Alvarado, Miguel miguelrivera@scu.cl
Bravo Vargas, Catalina catalinabravo@scu.cl
Cornejo Cornejo, Alfonso alfonsocornejo@scu.cl
Afiliación(es): Colegio Santa Cruz de Unco
Introducción temática: La convivencia escolar debe ser abordada con herramientas metodológicas que permitan
evaluar las diferentes relaciones sociales que se producen al interior del aula para generar intervenciones de mejoras.
Estas acciones se realizan de manera participativa con los profesores de cada curso con información permanente a los
apoderados.
Objetivos: 1.- Comprender a través de una investigación sociométrica las dinámicas de relaciones sociales existentes
dentro del aula.
2.- Generar planes de acción para eliminar brechas en los ámbitos de convivencia escolar
3.- Evaluar las intervenciones para generar evidencia empírica de éstas.
Metodología: Como técnicas de producción de información se utilizó un cuestionario sociométrico utilizando una
variable cuantitativa. En el plano contextual en donde se enfoca la investigación es la teoría de redes, la cual aporta
una visión completa de la estructura relacional existente dentro de cada curso.
Resultados: Cada curso, desde sexto básico a tercero medio, tiene su caracterización respecto a las variables
Liderazgo, Aceptación/Rechazo, Atributos Personales, Género, Grupos de Interacción. A partir de estos resultados
cada profesor jefe, previamente capacitado, lidera el plan de intervención con los profesores de cada curso para
generar cambios en la estructura de relaciones al interior del curso con criterios de inclusión,
Conclusiones: El uso del instrumento Socio grama favorece a una visión interactiva y reflexiva, en relación con las
relaciones existentes en el aula. Valorando la diversidad de los estudiantes dentro de su red social, su derecho a ser
reconocidos y aceptados.
La investigación ayuda a obtener un conocimiento más preciso del estudiante en un momento dado, permitiendo
anticipar o abordar situaciones en búsqueda de una manera integral.
Palabras clave: Convivencia, sociograma, inclusión, intervención, liderazgo.
136
2. Convivencia
Título: Rol auto percibido del/ la encargado/a de Convivencia Escolar en Chile

Luna Herrera, Gabriela Belén gabriela.luna@usach.cl
Penela Quinteros, Fernanda Nicol fer.penela@gmail.com
Introducción temática: La presente Tesina tiene la función de entregar mayor información sobre el rol de quienes se
desempeñan como encargados/as en el área de Convivencia Escolar en Chile. Este fenómeno, nuevo en las políticas
públicas educacionales del país, es un factor importante en la formación para la ciudadanía y favorece las instancias de
aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados en los/as estudiantes.
Objetivos: El objetivo general de nuestra investigación es caracterizar el rol autopercibido del Encargado de
Convivencia Escolar a través de sus discursos.
Para satisfacer el objetivo general vamos a desarrollar los siguientes objetivos específicos:
Describir el cargo que realiza diariamente en el establecimiento
Describir la relación que establece con los diferentes miembros de la comunidad;
Identificar fortalezas, debilidades y necesidades percibidas por los propios encargados para gestionar la convivencia en
el marco institucional.
Metodología: Es una investigación con enfoque metodológico cualitativo, con un paradigma comprensivo, que contó
con la participación de ocho profesionales encargados del área de convivencia escolar, a los cuales se les aplicó una
entrevista semi estructurada para la recolección de datos, los cuales fueron posteriormente analizados por medio de
análisis de contenido.
Resultados: Existen diferentes profesionales que están a cargo del rol de convivencia escolar, siendo estos desde
profesionales de la pedagogía básica, media y también psicólogos/as.
Existe una mezcla en cuanto a los paradigmas que guían su trabajo, no existiendo una delimitación clara en la práctica
entre lo formativo y lo punitivo.
Ejercen una amplia gama de tareas, desde la contención, la realización de talleres preventivos (profesores, estudiantes
y en algunos casos con asistentes de la educación), hasta tareas relacionadas a la inspectoría tradicional.
Como necesidades para poder gestionar la convivencia principalmente señalan que están en relación a los recursos
económicos solicitados y entregados.
Las dificultades que presentan son en relación a la carga emocional y a la validación de su trabajo, además de la
relación con padres, apoderados y profesores.
Y por último los aspectos facilitadores que ellos perciben son sus habilidades personales, el apoyo de los directivos y la
buena relación mantenida con los estudiantes.
Conclusiones: Si bien existe todavía un carácter punitivo en la base de las instituciones, esto puede estar cambiando
por los lineamientos preventivos que están generándose desde las políticas públicas como también desde el proyecto
educativo específico de cada establecimiento y las directrices propias de cada encargado/a.
Lo anterior debido a la emergencia del rol en la mayoría de los establecimientos, las diferentes relaciones que se dan
con los agentes educativos (limitaciones y facilidades) y también en cómo se van educando en convivencia escolar.
Palabras clave: Convivencia Escolar , Rol Autopercibido , Encargado de Convivencia.
137
3. Bullying, Cyberbullying
Título: La desconexión moral y el bullying entre estudiantes: una metasíntesis cualitativa

Oliveira Abadio de, Wanderlei wanderleio@hotmail.com
Silva Luiz da, Jorge jorgelsilva@usp.br
Lossi Silva, Marta Angélica maiossi@eerp.usp.br
Caravita, Simona Carla Silvia simona.caravita@unicatt.it
Santos Antônio dos, Manoel masantos@ffclrp.usp.br
Afiliación(es): Universidad de Universidade de São Paulo, Universidade de Franca, Università Cattolica del Sacro
Cuore.
Introducción temática: El bullying es un tipo de violencia caracterizada por agresiones repetidas, intencionales y
basadas en un modelo de desequilibrio de poder en la relación entre pares.
La desconexión moral, a su vez, se refiere a “vacíos en la conciencia humana” por medio de los cuales las personas se
permiten practicar comportamientos antisociales de forma deliberada y sin autocondenación. Estudios empíricos han
indicado la asociación entre esas dos variables (bullying y desconexión moral) sin embargo, aún no existen artículos
en la literatura científica que sinteticen los principales resultados de esas investigaciones. En ese sentido, este estudio
estableció la revisión de forma sistemática y cualitativa de la relación entre bullying y desconexión moral,
documentada en la literatura científica. Fueron consultadas las siguientes fuentes en la literatura: Web of Science,
PsycInfo, Scopus, ERIC, PubMed, Scielo.br, Pepsic y LILACS.
Argumentación: Un total de 21 artículos fueron incluidos en la revisión, y el análisis cualitativo de los estudios,
permitió identificar las perspectivas e interpretaciones presentadas sobre las asociaciones entre bullying y pérdida de
obligación moral (construcciones de tercer orden). En términos de resultados, se verificó que estudiantes
identificados con desconexión moral son más propensos a practicar bullying, también son menos empáticos en
relación a las víctimas y no sienten culpa por los comportamientos agresivos practicados contra los compañeros. Los
niños son los que más presentan mecanismos de desconexión moral y ese tipo de comportamiento no se restringe
apenas a un momento del desarrollo (infancia, adolescencia o edad adulta); éste se presenta como un
comportamiento que puede mantenerse como patrón a lo largo del ciclo vital.
Esta revisión incorporó criterios de inclusión específicos y los métodos rigurosos adoptados en la etapa de
clasificación de los estudios.
Conclusiones: Como el bullying escolar es un fenómeno complejo, comprender las variables asociadas a su ocurrencia
pueden ayudar a proponer intervenciones mejor estructuradas y más efectivas. En el caso de la desconexión moral, se
pueden proponer acciones que objetiven ampliar experiencias de tolerancia y respeto a la diversidad, así como el
desarrollo del sentimiento de empatía y de creencias de autoeficacia que pueden reducir la ocurrencia del bullying en
las escuelas.
Palabras clave: desconexión moral, teoría social cognitiva, bullying, psicología social, aprendizaje social
138
Título: Relaciones entre acoso en la adolescencia en la escuela y las interacciones familiares
Oliveira Abadio de, Wanderlei wanderleio@hotmail.com
Silva Luiz da, Jorge jorgelsilva@usp.br
Santos Antônio dos, Manoel masantos@ffclrp.usp.br
Caravita Carla Silvia, Simona simona.caravita@unicatt.it
Silva Angélica Iossi, Marta maiossi@eerp.usp.br
Afiliación(es): Universidade de São Paulo, Universidade de Franca, Università Cattolica del Sacro Cuore.
Código o Nombre del proyecto: Relaciones entre acoso en la adolescencia e interacciones familiares
Introducción temática: Los objetos de investigación de este estudio fueron el acoso escolar e las interacciones
familiares. El acoso escolar es un tipo de violencia considerado como un problema de salud pública y las interacciones
familiares son caracterizadas por prácticas parentales, comportamientos y sentimientos.
Objetivos: Analizar la relación entre la calidad de las interacciones familiares de adolescentes y la participación en
situaciones de acoso escolar, a partir de la perspectiva de los estudiantes.
Metodología: Participaron del estudio 2.354 estudiantes (muchachas = 50, 7%; edad media = 14,5 años) de 11
escuelas públicas brasileñas. Se adoptó el abordaje de la triangulación metodológica y se conyugó en la recolección de
datos el uso de dos escalas y la técnica de entrevistas semiestructuradas. Los procedimientos de análisis de los datos
incluyeron:
análisis estadístico descriptivo; ANOVA y regresión logística. Las entrevistas fueron analizadas por medio del análisis de
contenido con el software Atlas.TI. El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de Investigación de la Escuela de
Enfermería de Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil.
Resultados: El estudio identificó una prevalencia de 10,3% de estudiantes agresores, 10,1% de víctimas y 5,4% de
víctimas-agresoras, en la muestra. En el análisis combinado de los datos, se verificó que los estudiantes no-
participantes en situaciones de acoso escolar poseían mejores interacciones familiares, sugiriendo un patrón inverso
de interacciones familiares para estudiantes identificados como agresores, víctimas e víctimas-agresoras. El análisis de
variancia reveló esa constatación al identificar diferencias significativas entre los grupos de estudiantes (no-
participantes, agresores, víctimas e víctimas-agresoras) en lo que se refiere a la calidad de las interacciones familiares.
Los efectos de la monitorización y el establecimiento de reglas en el contexto familiar fue un aspecto protector
identificado, y se observó que la positiva participación, comunicación, el clima conyugal y el apego a las figuras
parentales son dimensiones que deben ser exploradas cuando se evalúa el peso de cuestiones de protección y
enfrentamiento del acoso escolar. Los aspectos negativos de las interacciones familiares fueron asociados a una mayor
posibilidad de acoso o victimización entre los estudiantes.
Conclusiones: Se confirmó que la calidad de las interacciones familiares ejerce influencia en la participación de los
adolescentes en situaciones de acoso escolar como agresores, víctimas o víctimas-agresoras. Los datos encontrados
fueron congruentes con estudios que revelaron que las familias de agresores y víctimas eran menos funcionales que
las familias de estudiantes sin participación en acoso escolar. La triangulación metodológica fue relevante para captar
los sentidos y los significados atribuidos por los adolescentes a las diferentes interacciones familiares en la
construcción de prácticas de acoso y victimización. Las influencias temporales y potenciales de las experiencias
familiares incluyeron desde situaciones que protegen hasta las que son potencialmente peligrosas para que los
estudiantes practiquen o sufran acoso en la escuela.
Palabras clave: Salud escolar, violencia , salud del adolescente, bullying.
139
universitario)
Título: Aprendizaje y desarrollo del pensamiento histórico en contextos educativos

Albornoz Muñoz, Natalia noalbornoz@uc.cl
Origen del trabajo: Actividad académica (tesis de pregrado o postgrado). Se agradece a CONICYT por su apoyo
mediante beca de Doctorado Nacional.
Introducción temática: Presentamos parte de una investigación doctoral sobre el pensamiento histórico y cómo
ciertos dispositivos de enseñanza-aprendizaje pueden potenciarlo. Específicamente, indagamos teóricamente cómo el
enfoque histórico-cultural podría ayudar a la comprensión del fenómeno.
Argumentación: El pensamiento histórico incluye habilidades como evaluar la evidencia, analizar los cambios en el
tiempo y razonar causalmente (van Boxtel y van Drie, 2018). Este pensamiento se ha entendido también distinguiendo
entre conceptos de primer orden y conceptos de segundo orden; que constituiría el pensamiento histórico
propiamente tal (Lee y Ashby, 2000; Rodríguez-Moneo y López, 2017). Para Wineburg (1998) el pensamiento histórico
es una "forma de pensamiento disciplinada sobre el pasado. Es lo que separa a la historia de un mero contar cuentos"
(p.234).
Pero el pensamiento histórico no son sólo procesos cognitivos, está relacionado también con procesos psicológicos
como la identidad social, identidad cultural, la orientación política y la moral (Rodríguez-Moneo y López, 2017). Según
Wineburg (2000), los humanos son seres históricos, que viven la historia y dan sentido a una vida social compleja.
Distintos tipos de enseñanza han mostrado mejoras en el pensamiento histórico en estudiantes. La mayor parte de los
tipos de instrucción probados están basados en la indagación y usan múltiples fuentes históricas, mostrando mayores
efectos en comparación con métodos de instrucción tradicional basada en contenidos (Reisman, 2012). El lenguaje o
habilidades relacionadas como la comprensión lectora y la argumentación han mostrado ser fundamentales en el
desarrollo del pensamiento histórico (Nokes et al., 2007; De la Paz, 2005; Voss y Wiley, 2000)
No obstante, la mayoría de estos estudios no describen los mecanismos que explican esos cambios. Se menciona la
incongruencia cognitiva, el andamiaje (Havekes et al., 2017) y la dialogicidad (van Boxtel y van Drie, 2017), pero no se
explica, por ejemplo, por qué ciertos componentes del pensamiento histórico no se desarrollan a la par con otros
(Ashby y Lee, 2000); o cómo algunas dimensiones son más difíciles de promover como la contextualización (Nokes, et
al., 2007) o la conexión afectiva (Efstathiou et al., 2018). Dichas investigaciones tampoco explican cómo se desarrollan
los cambios ni cómo este desarrollo interactúa con otros factores tales como la identidad sociocultural o el
razonamiento moral y que influyen en el pensamiento histórico (Jacobsen et al., 2018; Rodríguez-Moneo y López,
2017; Rüsen, 2004).
Conclusiones: El problema en la actual comprensión del fenómeno es la falta de una explicación consistente del
proceso de aprendizaje y desarrollo del pensamiento histórico. Frente a este problema, proponemos que una mirada
sociocultural podría ser clave. Particularmente, la ley general de desarrollo cultural de Vygotski (1978) y la distinción
entre conceptos cotidianos y científicos y el desarrollo de estos últimos por medio del lenguaje, ayudarían a entender
cómo se desarrolla el pensamiento histórico a partir de la participación de un sujeto en una historia, una cultura y en
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: pensamiento histórico, aprendizaje y desarrollo, diálogo.
140
Título: Un estudio de caso para promover la articulación teórico práctica y el pensamiento crítico en estudiantes
educación parvularia.
Farías Délano, Andrea Cristina andrea.farias@ubo.cl
Calderón Soto, Maribel maribel.calderon@ubo.cl
Afiliación(es): Universidad Bernardo O´Higgins
Código o Nombre del proyecto: Desafiando la didáctica universitaria: un estudio de caso para promover la articulación
teórico práctica y el pensamiento crítico en estudiantes educación parvularia
Introducción temática: La construcción del saber que promueve cada académico universitario en la Formación Docente
Inicial, implica en primera instancia definir cuál es su concepción sobre el aprendizaje. Pozo (2006) propone mirar las
concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza como teorías implícitas con componentes de herencia cultural que
regirían las conductas y las prácticas educativas. Frente a una situación de aprendizaje los conocimientos, habilidades o
actitudes previas se activan y se convierten en el punto de partida (Bourgeois & Nizet, 1997). Por tanto resulta lógica la
tendencia a la reproducción de lo ya vivido.
El aprendizaje sería entonces el resultado de una tensión entre la resistencia y el cambio, lo que se aplica al rol docente
y lo que se enseña.
La formación de profesores ha cambiado orientándose a generar condiciones de inserción temprana a espacios reales
de trabajo, con el fin de vincular el desarrollo de habilidades de pensamiento superior y la articulación teórica práctica
con las complejidades de los contextos educativos.
Pese a todo, el cambio en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje aún es lento y requiere de un proceso de
transformación que permita potenciar los espacios educativos.
Objetivos: La presente indagación se realizó con fondos de investigación internos de la Universidad de Bernardo
O´Higgins y se basa en la implementación de un ajuste didáctico en un curso de psicología para Educadoras de Párvulos
con el fin de evaluar si era posible, manteniendo los objetivos de aprendizaje, transformar las prácticas, visibilizando la
acción de las estudiantes en un proceso de diagnóstico e implementación de estrategias educativas.
Metodología: La intervención fue evaluada bajo enfoque cualitativo de alcance exploratorio, mediante estudio de
casos. Participaron siete estudiantes y una docente. Se realizaron entrevistas personales analizadas mediante método
de comparación constante junto con la evaluación de los productos del curso.
Resultados: Los resultados indican una positiva evaluación de la pertinencia y secuenciación de las actividades y un
alto involucramiento en ellas a medida que transcurría el curso. Sin embargo, también se releva la dificultad para
elaborar
una perspectiva dialógica acción-reflexión para la resolución de problemas pedagógicos.
Conclusiones: Se plantea la necesidad de monitorear la promoción explícita y sistemática del pensamiento crítico de
educadores que fomente la vinculación entre los conocimientos, las habilidades y las prácticas. Esto se proyecta a sus
prácticas pedagógicas reales y permitirá el mejoramiento de la formación inicial docente.
Palabras clave: formación de profesores, estudio de caso, articulación teoría práctica, pensamiento crítico.
141
Título: Kinytron: Utilización del G-learning para fomentar la sana convivencia escolar.
Yugra Caqueo, Sonny sonnyyugra@kinytron.com
Cofre Morales, Alejandro acofre@kinytron.com
Afiliación(es): YUCOF
Introducción temática: La educación hoy en día tiene su centro de preocupación es el aprendizaje cognitivo y no las
habilidades sociales que desempeña la formación de los alumnos, es por esto que los alumnos carecen de
herramientas para resolver los conflictos de manera asertiva y pacifica provocando que los índices de violencia escolar
vayan en aumento. El propósito de este trabajo es presentar nuestra experiencia al aplicar la tecnología dentro de los
establecimientos para trabajar las habilidades sociales y la motivación de los alumnos como motor de aprendizaje.
Hemos podido utilizar el G-learning para enseñar desde historia hasta lo que nos estamos dedicando actualmente que
son las habilidades sociales en varios establecimientos y consideramos que podemos aportar a la tan difícil temática
de convivencia escolar con herramientas innovadoras en la educación.
Metodología: La metodología utilizada es tal como se mencionaba anteriormente el G-learning, que es el aprendizaje
basado en videojuegos, lo que nosotros hacemos es utilizar sesiones de videojuegos en conjunto con sesiones de
talleres lúdicos psicoeducativos para trabajar valores y habilidades sociales. Cada sesión de videojuegos está orientado
a un valor o habilidad social y los talleres refuerzan esa habilidad.
Resultados: Hemos notado que el solo hecho de utilizar un videojuego para enseñar cualquier temática ya lo hace
atractivo para los niños, esto permite aumentar su motivación y ganas de realizar la clase, además permite que
conocimientos densos como la cultura inca en la asignatura de historia pueda ser trabajada de manera más sencilla
permitiendo un aprendizaje más fluido y un aumento en el rendimiento escolar.
Lecciones Aprendidas: Aprendimos que los videojuegos son una herramienta potente para fortalecer el aprendizaje y
aumentar el rendimiento.
Palabras Clave: G-learning, Convivencia escolar, Videojuego.
142
2. Necesidades educativas especiales: integración/inclusión dentro del sistema educativo.
Título: Exploración de las propiedades psicométricas de la Escala de Inteligencia Wechsler para niños, quinta versión,
en escolares de procedencia rural
Rodríguez Cancino, Marcela Alejandra marcela.rodriguez@ufrontera.cl
Vizcarra Larrañaga, María Beatriz maria.vizcarra@ufrontera.cl
Afiliación(es): Universidad de La Frontera
Código o Nombre del proyecto: Proyecto DIUFRO INI17-006
Introducción temática: La evaluación cognitiva y las decisiones que de ella emanan, tienen un notable impacto en la
trayectoria escolar de los niños. Para los psicólogos esto implica el desafío de realizar una evaluación rigurosa y ética,
utilizando instrumentos psicométricamente robustos, culturalmente sensibles y ajustados a diversas fuentes de
variación cultural. En Chile, se observa un uso masivo de las Escalas Wechsler en el diagnóstico dentro del ámbito
educacional, aplicándose a todos los niños independientemente de sus particularidades y eventuales diferencias
culturales a pesar de que las orientaciones de la International Test Commission (ITC, 2001) sobre evaluación
psicológica y uso de tests, ofrecen claras directrices en torno a la necesidad de evaluar constantemente la validez de
la utilización de los instrumentos en diferentes grupos, a fin de reconocer su pertinencia y su aplicabilidad,
descartando, por ejemplo, la presencia de sesgos hacia algún grupo en particular (ITC, 2001 Muñiz et al., 2015). Las
Escalas Wechsler en Chile son utilizadas sobre todo en contextos educacionales (Rodríguez & Vizcarra, 2018) dentro
del marco de los Proyectos de Integración Escolar, ya que de acuerdo al Decreto 170 del Ministerio de Educación, es
el único instrumento válido para la determinación de los estudiantes con necesidades educativas especiales que serán
beneficiarios de las subvenciones para educación especial. En su aplicación en niños de procedencia rural, se ha
observado una tendencia a obtener peores desempeños al ser comparados con niños urbanos (Fuica et al, 2014;
Herrera, 2017; Veloso, Cuadra, Storey, González, & Moraga, 2016), sin embargo esta continúa utilizándose sin contar
con estudios que hayan explorado sus propiedades o ajuste psicométrico en población distinta a la de la muestra de
estandarización.
Objetivos: Explorar las propiedades psicométricas de la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, quinta edición,
versión chilena (WISC-V v.ch), en escolares de origen rural, de la Región de La Araucanía. Determinar nivel de
confiabilidad, validez convergente y validez discriminante.
Metodología: Estudio cuantitativo cuya muestra está compuesta por 100 niños de procedencia rural (7 a 16 años). Los
instrumentos utilizados son Escala WISC-V v.ch, cuestionario sociodemográfico y Test INA Screening. Para examinar la
hipótesis de confiabilidad, se utilizará el coeficiente alfa de Cronbach, y el examen de las hipótesis sobre la validez
convergente y discriminante se llevará a cabo utilizando coeficiente de correlación r de Pearson. Sobre los resguardos
éticos, cabe destacar que esta investigación cuenta con certificación del Comité de Ética Científico de la Universidad
de La Frontera, para la investigación con seres humanos.
Resultados: Se incluirán resultados preliminares y un avance de su interpretación, dado que a la fecha de
presentación de esta propuesta se está terminando de aplicar los instrumentos a la muestra.
Conclusiones: Se incluirán resultados preliminares y un avance de su interpretación, dado que a la fecha de
presentación de esta propuesta se está terminando de aplicar los instrumentos a la muestra.
Palabras clave: WISC V, evaluación cognitiva, ruralidad
143
Título: Teorías subjetivas de directores de establecimientos de la serena acerca de la gestión directiva para la inclusión
educativa.
Farías Vásquez, Claudio Andrés claudioandresf@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Tecnológica de Chile, Colegio Providencia
Código o Nombre del proyecto: Tesis de Postgrado
Introducción temática: El sistema escolar chileno se encuentra en procesos de cambio por la implementación de la Ley
de Inclusión Escolar Nº 20845, dichas modificaciones se dan en tres aspectos; la posibilidad de elegir establecimientos
educativos sin consideraciones de tipo económicas por parte de las familias; segundo eliminar el lucro en instituciones
dependientes del Estado y tercero terminar la selección arbitraria de estudiantes.
Estas modificaciones implican la asimilación de ideas, conceptos y modelos teóricos que tensionan las escuelas, las
familias y la sociedad.
Es de suma relevancia centrar la reflexión en los significados, expectativas y las creencias que asignan los directores a
conceptos y modelos teóricos que emanan desde el enfoque de la inclusión educativa y cómo este proceso influye en
la gestión directiva, los estilos de liderazgos y la organización de los centros educativos.
Objetivos: Objetivo General
Comprender las teorías subjetivas de directores de colegios de La Serena, acerca de la gestión directiva para la
inclusión educativa.
Objetivos Específicos
Describir las teorías subjetivas de directores de colegios de La Serena acerca de las funciones directivas y la inclusión
educativa.
Describir las teorías subjetivas de directores de colegios de La Serena acerca del Modelo de Calidad de Gestión Escolar
y su pertinencia con la Inclusión Educativa.
Analizar las teorías subjetivas de directores de colegios de La Serena, acerca de la gestión directiva para instalar un
modelo de inclusión educativa.
Elaborar modelo explicativo en base a las teorías subjetivas de directores de colegios de La Serena acerca de la gestión
directiva para la inclusión educativa.
Metodología: Este es un estudio descriptivo e interpretativo que por una parte orienta a conocer el fenómeno,
además de establecer un análisis que resuma una o varias explicaciones sobre la información recogida.
La teoría fundamentada es una metodología general para desarrollar teoría que está fundamentada en una recogida y
análisis sistemáticos de datos.
Muestra: Directores de establecimientos escolares. Plan Análisis: software Atlas ti, codificación de abierta, axial,
selectiva.
Resultados: Directores formados en otro contexto y modelo educativo no concordante con enfoque inclusivo.
Directores asignan rol clave a Universidades en preparar bajo enfoque inclusivo a docentes y directivos. Directivos de
proyectos inclusivos dudan de que un modelo inclusivo se instale por una Ley y normativas burocráticas.
Conclusiones: Subjetividades impactan en construcción de proyectos y decisiones de gestión directiva en contextos de
asimilación de modelos inclusivos. Visión distante y poca validación de Ley de Inclusión en instituciones declaradas con
modelo inclusivo.
Análisis de formación directiva bajo paradigmas distintos a modelos inclusivos. Importancia asignada a rol de
profesores en modelos inclusivos y al trabajo colaborativo con directores.
Palabras clave: Teorías Subjetivas, inclusión educativa, directores escolares, ley de inclusión.
144
Título: Análisis cualitativo de las concepciones evaluativas y las condiciones organizacionales de la práctica evaluativa
en la escuela
Salazar Saldías, Javiera javierass2@gmail.com
Código o Nombre del proyecto: Análisis de las concepciones y condiciones inherentes a la práctica evaluativa en la
escuela, estudio de caso de dos escuelas de Santiago de Chile
Introducción temática: Investigaciones recientes indican que la evaluación es uno de los nudos críticos en la práctica
docente tanto a nivel nacional, como internacional: bajos resultados de la evaluación docente en la dimensión
evaluación (MINEDUC, 2013; Manzi, 2011); los enfoques pedagógicos más activos y participativos no llegan aún a la
práctica evaluativa (Ávalos, 2014); tensiones entre la formación inicial y la práctica docente en evaluación,
condicionadas por la escuela (Ruffinelli, 2013); la evaluación se encuentra entre dos lógicas: una tradicional asociada a
la fabricación de jerarquías de excelencia y otra, emergente, al servicio de los aprendizajes (Perrenoud, 2008), la
necesidad de poner a la evaluación formativa al centro de la enseñanza eficaz (Black y Wiliam, 1998, 2009) y explorar
la compleja relación entre pensamiento, conocimiento y práctica de los profesores y su contribución al aprendizaje de
los estudiantes (Cochran-Smith, Zeichner y Fries, 2006) y; se ha profundizado insuficientemente la relación entre las
concepciones evaluativas de los profesores y la práctica evaluativa en la escuela (Hidalgo y Murillo, 2017)
Objetivos: El objetivo de esta investigación es analizar las concepciones y condiciones organizacionales de la práctica
evaluativa en la escuela. Es decir, las concepciones implícitas que tienen los profesores sobre la evaluación del
aprendizaje y las condiciones organizacionales, como: proyectos, situación organizacional, estructuras, equipos,
herramientas se vinculan a la evaluación en la escuela.
Metodología: Se sigue un enfoque interpretativo-cualitativo, mediante el estudio de caso, de dos escuelas de Santiago
de Chile, donde se implementaron Talleres de Análisis Participativo de las Prácticas Evaluativas en la Escuela, a un total
de 43 profesores y grupos focales a los equipos directivos de ambas escuelas, a un total de 6 directivos. Se realiza un
análisis de contenido cualitativo (Strauss y Corbin, 2002) de las Pautas de reflexión docente y de los grupos focales a
los equipos directivos, según Sistema de Categorías construido para cada procedimiento. Resultados: Los resultados
muestran una concepción tradicional de la evaluación, centrada en la medición, la heteroevaluación, sumativa, con
función controladora y externa. En contraste, desde la reflexión docente surge incipientemente, una visión formativa
de la evaluación, participativa, con función interna y relacional, con uso de instrumentos innovadores, orientada al
desarrollo de habilidades y competencias. En síntesis, los resultados muestran una relación entre las concepciones y la
práctica evaluativa de los profesores mediada por la gestión pedagógica directa e indirecta y la coyuntura que vive la
escuela
Conclusiones: Se concluye que las prácticas evaluativas en la escuela, no solo están relacionadas con cómo evalúan
los profesores, sino con la gestión directiva que se realice, el tipo de liderazgo, los proyectos y herramientas con que
cuente la escuela, la estructura organizacional y las concepciones evaluativas que están en las mentes de profesores y
directivos. Se propone un Modelo de Análisis Organizacional de las Prácticas Evaluativas en la Escuela.
Palabras clave: Evaluación de estudiantes, concepciones sobre evaluación, prácticas evaluativas, liderazgo educativo.
145
Título: Avances y desafíos: Implementación del Programa de acompañamiento y acceso efectivo a la Educación
Superior en Universidad de La Serena
Viviana Andrea Romero Elgueda vromero@userena.cl
Gonzalo Alexis Honores Vega ghonores@userena.cl
Afiliación(es): Universidad de La Serena
Código o Nombre del proyecto: Programa de acompañamiento y acceso efectivo a la educación superior PACE
Introducción temática: El Programa de Acompañamiento y acceso efectivo a la educación superior, PACE, del
Ministerio de Educación, se inicia en forma piloto el año 2014, con 5 instituciones de educación superior. La
Universidad de La Serena, se suma el 2015 a esta iniciativa. La misión es trabajar con estudiantes de 6 liceos de la
región de contexto vulnerados. PACE destaca el buen rendimiento en contexto, el cual permite el ingreso a la
educación superior, de los estudiantes que se ubican en el 15% superior del puntaje ranking de su establecimiento y
que además cumplen requisitos del programa.
Una vez que los estudiantes PACE ingresan a la educación superior, se realiza un acompañamiento integral en el área
académica y psicosocial, utilizando un modelo de trabajo en base a tutores. En año 2017, ingresan mediante el cupo
PACE 66 estudiantes a la institución, sumado a 17 estudiantes que ingresan vía PSU, formando parte del programa, en
la cohorte 2018 ingresan 80 estudiantes cupo PACE y 20 estudiantes vía PSU.
El presente trabajo tiene como objetivo describir la implementación del programa PACE y dar a conocer los desafíos
institucionales para la nivelación y acompañamiento.
El principal desafío que ha planteado esta vía de ingreso especial es realizar la articulación de tres área:
acompañamiento académico, psicosocial y monitoreo, tanto para los estudiantes del programa como para los con
ingreso vía regular. Se plantea la necesidad de articular estos apoyos con el fin de no tener una duplicidad de acciones
y sobrecarga académica, con otras iniciativas institucionales.
A partir de lo anterior desde el programa PACE, el año 2018, se realiza la postulación a la Beca de Nivelación
académica del Ministerio de educación, adjudicada por la institución. Con esta beca se realizará la articulación de los
apoyos a los estudiantes con gratuidad de primer y segundo año, con un modelo equivalente al del programa PACE,
que se basa en apoyo tutorial y acompañamiento psicoeducativo.
Esta nueva propuesta, pretende replicar la experiencia de acompañamiento PACE a nivel institucional generando un
marco referencial para otras instituciones que están iniciando en este tipo de procesos.
Metodología: La metodología del presente estudio es cuantitativo, con un análisis de datos a nivel descriptivo
Resultados: Los resultados de la implementación señalan que la retención de los estudiantes PACE, de la cohorte 2017
es de un 75,75% en tanto en la Universidad es de un 85,72%. Este análisis utiliza la información obtenida por PACE de
los estudiantes beneficiaros y se realizan los cruces de información con los resultados de estudiantes de ingreso vía
regular. La información es proporcionada por la Unidad de Registro Académico, resguardando los datos e
identificación de los estudiantes.
Lecciones Aprendidas: Es necesario que las instituciones puedan contar con programas de nivelación y apoyo integral
para estudiantes de los primeros años que se convierta en un modelo de acompañamiento institucionalizado.
Palabras clave: Permanencia, nivelación, acompañamiento, PACE, tutoría.
146
5. Aportes de la psicología educacional a la evaluación de aprendizajes.
Título: Relación entre memoria de trabajo auditiva, la velocidad de procesamiento y la conciencia fonológica en el
desempeño ortográfico: resultados parciales.
Zambrano Cruz, Renato renato.zambrano@ucc.edu.co
Quiroz Serna, Leydy leidy600@gmail.com
Urrego Quintero, Fanny Patricia fapauqui@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Cooperativa de Colombia
Código o Nombre del proyecto: Relación entre memoria de trabajo auditiva, la velocidad de procesamiento y la
conciencia fonológica en el desempeño ortográfico
Introducción temática: La ortografía se entiende como una actividad lingüística y cognitiva realizada por un sujeto con
el fin de usar correctamente las unidades gráficas de una lengua (Sánchez, 2009, p.2), constituye un elemento
fundamental dentro de la expresión escrita, toda vez que permite una comunicación eficaz y sin ambigüedades entre
el emisor y el receptor (Sánchez, 2009). Sin embargo, se encuentran fallos tanto en las pruebas estatales
estandarizadas como en los reportes de profesores acerca del desempeño escrito y ortográfico. Se ha buscado
establecer la razón de dichos fallos, por lo que existen estudios que vinculan otras habilidades cognitivas con procesos
de escritura y ortografía, siendo la memoria de trabajo uno de los aspectos cognitivos principales, en particular, la
memoria de trabajo auditiva (Ventura y Caycho, 2017); también aparecen la conciencia fonológica (Babayigit y
Stainthorp, 2011; Mariángel y Jiménez 2016)), la nominación rápida y automática (Rapid Automatized Naming RAN) y
las tareas relacionadas con el desarrollo de patrones grafomotores (Ferroni, Diuk, y Mena 2016). Por otro lado, se han
encontrado estudios que vinculan componentes semánticos y ortográficos y la mediación de la memoria en estas
relaciones (Stuellein, y colaboradores, 2016). Lo anterior, lleva a la pregunta de investigación: ¿cuál es la relación entre
la memoria de trabajo auditiva, velocidad de procesamiento y conciencia fonológica en el desempeño ortográfico?
Objetivos: Determinar los efectos de memoria de trabajo auditiva, velocidad de procesamiento y conciencia
fonológica en el desempeño ortográfico en escolares de 9 a 16 años del municipio de Medellín y área de influencia.
Metodología: El diseño de investigación está orientado desde el enfoque cuantitativo, de tipo trasversal y alcance
correlacional. La muestra probabilística estratificada se compuso de 120 estudiantes entre los 9 y16 años de ambos
sexos. Se utilizó el WISC-V para evaluar la memoria de trabajo auditiva y la velocidad de procesamiento; la subprueba
de habilidades metalingüísticas de la ENI-2 para la conciencia fonológica y la subprueba de ortografía del DAT-5. Se
utilizó el coeficiente de correlación de Spearman para los análisis con el SPSS 25. Adicionalmente, se siguieron los
lineamientos para investigaciones psicológicas con humanos según la normatividad vigente colombiana (ley 1090 de
2006).
Resultados: Se encontró que la memoria de trabajo auditiva tiene una relación positiva y significativa con el
desempeño ortográfico (rho=1.000, sig=0.000), mientras que la velocidad de procesamiento y la conciencia fonológica
obtuvieron correlaciones medias aunque no estadísticamente significativas (velocidad de procesamiento: rho=0.500,
sig=0.667; conciencia fonológica: rho= -0.500, sig=0.667).
Conclusiones: La relación entre la memoria de trabajo auditiva y la ortografía muestra que al escribir es necesario
analizar de forma auditiva los componentes fonológicos de las palabras. Situación que cuestiona la correlación no
significativa con la conciencia fonológica, que algunas investigaciones muestran importantes. Quedan por establecer
los efectos directos e indirectos de estas habilidades cognitivas con el desempeño ortográfico.
Palabras clave: Inteligencia, ortografía, habilidades cognitivas.
147
formación integral
Título: Los métodos de educación alternativos y su aporte para repensar el concepto de calidad educativa en Chile y
Colombia
Miguel Fernando Marticorena Araya mmarticorenaa@ucentral.cl
Afiliación(es): Universidad Central de Chile
Código o Nombre del proyecto: Los métodos de educación alternativos y su aporte para repensar el concepto de
calidad educativa en Chile y Colombia.
Introducción temática: La presente investigación realizó un estudio evaluativo de cuatro colegios considerados como
alternativos, dado que utilizan modelos pedagógicos no convencionales. Muchas de estas experiencias innovadoras se
han multiplicado y desarrollado en diversas partes del mundo, incluyendo América Latina, apreciándose una demanda
creciente por estos proyectos. Pese a ello, estas experiencias han sido poco estudiadas, existiendo insuficiente
evidencia para avalar sus resultados y convertirlos en referentes válidos para inspirar procesos de cambio dentro de la
educación convencional (estatal o privada). En ese escenario, esta investigación pretende aportar al esclarecimiento
de la real capacidad de estos colegios para alcanzar los objetivos declarados en sus proyectos educativos.
Objetivos: Objetivo General: Conocer la percepción docentes y estudiantes respecto del perfil que presentan sus
egresados, así como los factores y procesos que dan cuenta de él, en un grupo de colegios considerados como
alternativos en Chile y Colombia.
Objetivos Específicos: Conocer el perfil de egreso logrado en cuatro colegios alternativos de Chile y Colombia, a partir
de los discursos docentes y estudiantes. Identificar y comprender los principales factores que docentes y estudiantes
asocian con el perfil de egreso a partir de la exploración de aspectos claves de cada colegio.
Metodología: Esta presentación sintetiza la primera etapa de una investigación mayor que se encuentra aún en
proceso. Para ello se realizó una primera aproximación al tema a través de un análisis cualitativo descriptivo (revisión
de proyectos educativos y entrevistas) que permitió alcanzar una conceptualización inicial acerca de lo que se
entiende por educación alternativa en términos generales (independiente del enfoque teórico a la base), y por otro
lado conocer la percepción que sus principales protagonistas (profesores y estudiantes) tienen del perfil que logran
sus egresados. En este proceso de aplicaron criterios éticos, verificados y previamente aprobados por el Comité de
Ética de la USACH.
Resultados: Aparecen tres ideas comunes respecto de su visión de la educación: a) concepción del estudiante como
un ser integral, que incluye dentro de sí diversas de dimensiones (cognitiva, afectiva y social y en algunos casos
espiritual), b) la transformación individual y social como objetivos esenciales de su accionar y c) tendencia a funcionar
de forma independiente e innovadora respecto de las políticas educativas oficialistas y las tradiciones en educación.
Rasgos de los egresados que resultaron comunes a los distintos proyectos: autonomía, respeto por el otro, actitud
inclusiva, habilidades comunicativas y buena convivencia con pares y docentes.
Conclusiones: Es posible concluir que estos primeros hallazgos, aportan insumos conceptuales que hacen posible un
mayor nivel de comprensión respecto del quehacer de estos colegios, abriendo paso a una segunda etapa de
investigación, que permita conocer y describir los diversos procesos mediante los cuales se aplican estos principios y
objetivos de manera sistemática en su funcionamiento cotidiano y como aportan a la construcción de los perfiles de
sus egresados.
Palabras clave: Educación alternativa, perfil de egreso, calidad educativa, educación integral.
148
2. Compromiso, Motivación hacia el aprendizaje
Título: Somos de los buenos: autoestima colectiva, atribución de causalidad y compromiso con la clase en estudiantes
secundarios
Leal Soto, Francisco Antonio fleal@academicos.uta.cl
Zenteno Osorio, Sebastián szenteno.ciei.iquique@gmail.com
Gallardo Molina, Bárbara barbara.agm21@gmail.com
Guzmán Lobos, Valery valery.guzman.lobos@gmail.com
Afiliación(es): Universidad de Tarapacá, Centro de Investigación para la Educación Inclusiva.
Código o Nombre del proyecto: Compromiso académico, estilos atribucionales e identificación con la escuela en
estudiantes secundarios de la ciudad de Iquique.
Introducción temática: El compromiso de los estudiantes con las actividades de la clase es tanto un medio como un fin
educativo. Es un medio, pues el compromiso es la forma en que se manifiesta la motivación, el modo en que se
implementan las intenciones: en la clase, corresponde al modo en que el estudiante se conecta, implica e involucra en
las actividades de la clase, en el aprendizaje, y en el rendimiento (Simons, Morton y Chen, 2009); de modo que actúa
como antecedente de los resultados escolares (Leal-Soto y Carmona-Halty, 2016). Y como fin, el compromiso permite
involucrarse en acciones y proyectos trascendentes de acuerdo a las etapas de la vida, constituyendo la “felicidad
auténtica” y el bienestar psicológico pleno definido por Seligman (2002). Asumiendo esto, facilitar el compromiso de
los estudiantes con las actividades de aprendizaje contribuiría directamente a su bienestar, lo que trasciende su mero
valor instrumental en relación al rendimiento o resultado académico, como señalan, entre otros, Parsons y Taylor
(2011) y Fishman y Husman (2017). Por ello, comprender su dinámica en la escuela es doblemente importante. El
sentido de pertenencia escolar favorece el desarrollo de identidad y experiencias relacionales positivas que promueven
la continuidad escolar (Crea, 2010), probablemente facilitando el compromiso. Por su parte, la investigación desde la
teoría atribucional (Weiner, 1986) ha mostrado que las atribuciones causales juegan un rol importantísimo en la
motivación y el aprendizaje (Fishman y Husman, 2017), probablemente también facilitando el compromiso.
Objetivos: Determinar la influencia de la identificación colectiva con la escuela y las atribuciones causales en el
compromiso con la clase en estudiantes secundarios.
Metodología: Se administró parceladamente una batería de instrumentos a 576 estudiantes, de los cuales 130
respondieron los cuestionarios completos (mujeres=52,3%) de 7° a 12° grados, de tres escuelas públicas de Iquique,
con M=15,1 años; quienes, habiendo consentido su participación voluntaria, respondieron los cuestionarios de
autoestima colectiva (SCE, adaptado de Luhtanen y Crocker, 1992), atribución causal para éxito y fracaso académico
(AC, adaptado de Becerra, 2015), y compromiso con la clase (CEI, LealSoto, Ferrer-Urbina, Infante, Paucay y Plaza,
2016). Los resultados fueron analizados correlacionalmente y se efectuó regresión sobre compromiso con la clase.
Resultados: La confiabilidad de los instrumentos (α de Cronbach) varió entre .74 (AC para éxito) y .91 (CEI). El análisis
de correlaciones mostró que SCE y AC para éxito correlacionan significativamente con CEI; el análisis de regresión
confirmó que el 27% de la varianza de CEI es explicado por estas variables. Una nueva regresión con la AC para éxito
desagregada dimensionalmente, muestra que es posible explicar 28% de la varianza de CEI con CSE y la AC de
inestabilidad o variabilidad para éxito.
Conclusiones: Compromiso académico puede incrementarse facilitando autoestima escolar colectiva y enfatizando
atribuciones de causalidad funcionales al aprendizaje.
Palabras clave: Identificación, teoría atribucional, atribución de éxito.
149
Simposios
150
universitario)
Título: Formación del Psicólogo Educacional: contribución desde los ejes de acción
pedagógica.
Ilizástigui Del Portal, Lourdes Mara lilizastigui@santotomas.cl
Guzmán Utreras, Eduardo Andrés Enrique eduardoguzmanut@santotomas.cl
Núñez Sotelo, Edita María nunez.edita@gmail.com
González Serrano, María Soledad soledadpsi@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Santo Tomás, Santiago.
Introducción temática: El simposio presenta un análisis de las principales potencialidades, obstáculos y desafíos que
caracterizan la acción pedagógica en torno a los ejes de la acción formativa que orientan transversalmente la
formación personal y profesional de los psicólogos en formación a través de las diferentes asignaturas (seis) del área
de la Psicología Educacional de la Escuela de Psicología de la Universidad Santo Tomás, sede Santiago, propuesta
implementada por los docentes del área bajo la dirección del Dr. Alberto Labarrere S.
Metodología: Se considera la participación activa de los estudiantes constituyendo el núcleo central y la enseñanza
orientada cada vez más a la construcción de la participación más autónoma, a la potenciación de un profesional
reflexivo y crítico en condiciones de una interrelación colaborativa entre el docente y el psicólogo en formación. El
aula es asumida como un espacio de acción profesional que permite paralelamente la formación de los estudiantes y
la progresiva transferencia de ésta hacia otros contextos de desarrollo profesional.
Resultados: A partir de una revisión exhaustiva realizada mediante técnicas de análisis pedagógica de los ponentes,
así como de las exigencias de enseñanza, aprendizaje y desarrollo profesional, se emprende una aproximación crítica
desde la perspectiva del proceso formativo y el perfil de egreso: diagnóstico, investigación e intervención y la práctica
profesional, las que se articulan en un contexto común de acción.
Se comparten un conjunto de recomendaciones para el trabajo formativo a partir de la experiencia empírica de
trabajos desarrollados en el contexto de acción profesional, cuyo resultado ha sido valorado como altamente positivo
por los actores beneficiados y empleadores mediante instrumentos diseñados para la evaluación del impacto; se suma
a esto la experiencia obtenida mediante procesos de investigación realizadas por los expositores.
Lecciones Aprendidas: Asumiendo la necesidad de una representación más holística, dinámica y compleja de los
modos en que estas competencias básicas se estructuran y funcionan durante la formación de la/os psicóloga/os, se
ha apreciado la interconexión y las incongruencias de las mencionadas competencias entre sí en torno al proceso de
formación y la práctica como actividades complejas; por tanto se abre la discusión sobre sus implicancias teóricas,
metodológicas y éticas.
Palabras clave: Ejes de acción pedagógica, psicología educacional, formación profesional.
Resumen 1:
Título: Intervención/investigación como competencia fundamental en la acción formativa de un/a psicólogo/a

educacional.
Introducción temática: La intervención/investigación educativa constituye una acción necesariamente intencionada
cuyo objetivo es la transformación educativa para la mejora de los procesos educativos. Tiene un carácter teleológico
Touriñán (1996), reconociendo la participación activa de un sujeto agente (educando-educador), un lenguaje
propositivo, una metodología articulada en torno a un objetivo y la interrelación metodológica entre sus componentes
y los acontecimientos.
Objetivos: Potenciar el desarrollo de la investigación/intervención como competencia fundamental para la inserción
profesional del/la psicólogo/a educacional como agente ético y activo de transformación en el campo de acción
profesional.
Metodología: Se desarrolla mediante los ejes de acción pedagógica, donde las clases se transforman en espacios de
acción formativa donde el estudiante: 1) Es autónomo, 2) Establece relaciones significativas con sus pares y docentes;
3) Se intenciona el desarrollo metacognitivo, 4) Se estimula la colaboración y las evaluaciones auténticas; y 5) Se
desarrolla el espacio formativo como campo de acción para la investigación diagnóstica y la intervención, ambas
151
relacionadas como competencia de egreso en la formación de psicóloga/os educacionales.
Resultados: A partir de esta perspectiva, la presentación se estructura en dos momentos: 1) La discusión crítica acerca
de la intervención/investigación educacional como competencia básica a desarrollar en los procesos formativos de
psicóloga/os, considerando a instituciones educativas formales y no formales a partir de su cultura y complejidad,
transitando para esto por medio de los siguientes ejes de acción pedagógicos: la intervención como proceso de
investigación, la lectura del contexto y sus potencialidades, participación activa del estudiante y su autonomía
progresiva, interdisciplinariedad y colegialidad del proceso formativo, reflexión constante mediante la transparencia
del proceso, y la superación de la dicotomía teoría-práctica; y 2) Revisión de los ejes de acción pedagógica y su
exposición en dos experiencias empíricas con sus respectivos análisis metodológicos y éticos, desarrolladas en diversos
contextos de acción formativa, cuyo resultado fue evaluado mediante estrategias de orden cuantitativo y cualitativo,
centradas en la valoración del proceso de formación/servicio y no solo en sus resultados.
Lecciones Aprendidas: Desde una mirada histórico-cultural, la psicología debe apuntar hacia la transformación social a
través de la educación, de ahí la importancia de (re)pensar a la intervención como un espacio transformador que
requiere una formación a partir de una perspectiva compleja, respetando la condición de agente en el educando en
tanto el educador permite el desarrollo de campos de acción que apunten a la intermediación de la teoría y la práctica
y no tan solo a un momento o resultado.
Conclusiones: El proceso de intervención/investigación del área entrega evidencias empíricas valoradas altamente por
quienes son los beneficiarios directos del trabajo en el campo de acción profesional. Esta evidencia constituye: escalas
de observación, cuestionarios, encuestas de vinculación con los medios desarrollados por la universidad a la cual
pertenece el programa, y la evaluación formal realizada por docentes y estudiantes del área, partícipes
colaborativamente del proceso formativo del área.
Palabras clave: Intervención, investigación, educación.
Resumen 2
Título: Proceso de evaluación y diagnóstico educativo (PEYDE) para la escuela inclusiva.

Introducción temática: El nuevo escenario de la sociedad contemporánea, el cambio paradigmático en que estamos
inmersos y la realidad de nuestro país han tenido consecuencias considerables en la conceptualización de los procesos
involucrados en el desarrollo y aprendizaje, y obviamente en el proceso de evaluación y diagnóstico, dando lugar a un
énfasis mucho mayor en la naturaleza social, cultural e interactiva de estos. En este contexto, han aparecido nuevas
aportaciones de modelos alternativos que buscan desvincular el diagnóstico en educación de los modelos médicos y
psicológicos tradicionales.
Objetivos : Desarrollar nuevas perspectivas teórico-metodológicas en el diagnóstico educacional desde una
comprensión compleja de lo individual, grupal o de la organización educativa, integrando información a partir de
distintas herramientas y fuentes de información y resguardando las consideraciones éticas pertinentes.
Metodología : Se desarrolla mediante los ejes de acción pedagógica, estableciendo espacios de acción formativa en el
aula donde: 1) El estudiante es autónomo en su actuar y en la búsqueda de sus contextos de acción, 2) Se intenciona el
desarrollo metacognitivo, 3) Se estimula la colaboración y las evaluaciones auténticas; y 4) Se promueve una
concepción educativa para la acción diagnóstica enfocada en el sujeto y su entorno inmediato, dejando atrás el
modelo tradicional.
Resultados : A partir de asumir la necesidad de una coherencia con los ejes de acción pedagógica en el aula como
espacio profesional y barreras encontradas en la práctica temprana de los estudiantes, se abre una discusión sobre la
implicación teórica, metodológica y ética que impactan en la formación.
Lecciones Aprendidas: En la actualidad, los elementos más generales que han asumido autores como Anaya (2002),
Padilla (2007) e Iglesias (2005) para el proceso de evaluación y diagnóstico para la escuela inclusiva están relacionados
con que éste sea aplicado a todos los estudiantes, realizarse en contextos en que los estudiantes interactúen,
abandonando la clasificación, y en cuanto a la intervención, primando el creciente desarrollo y la necesidad de utilizar
técnicas auténticas que nos permitan evaluar la funcionabilidad de los estudiantes. Sin embargo, consecuente con una
actitud crítica, constructiva, y optimista, se considera que no se revela la condición de sujeto activo, pensante y
reflexivo y emocionalmente comprometido con su autoconocimiento y autotransformación
Conclusiones: En este contexto, el modelo de evaluación y diagnóstico con foco educativo incorporado en el currículo
del área se define como un proceso interactivo, evolutivo, dinámico, participativo, cualitativo, constructivo y singular
para la escuela inclusiva. Sus funciones son preventivas y desarrolladoras.
Palabras clave: Diagnóstico, inclusión, escuela inclusiva.
152
Resumen 3
Título: Desafíos formativos para la práctica profesional en el área de Psicología Educacional: la experiencia de
Universidad Santo Tomás, Santiago – Chile.
Introducción temática: La Práctica Profesional se constituye como actividad curricular obligatoria para la obtención
del título profesional en la carrera de Psicología. Su objetivo principal es preparar a los/as estudiantes para su
desempeño profesional, permitiéndoles aplicar los conocimientos, métodos y técnicas adquiridos a problemas
específicos de la profesión. Junto con ser un requisito fundamental para la formación y egreso de los profesionales, se
instala a la vez como un espacio de aprendizaje que plantea desafíos necesarios de abordar con nuestros estudiantes
(Delgado, 2012), permitiendo configurar de manera más integral a este profesional en formación (Labarrere, 2003).
Objetivos: Implementar un proceso de práctica profesional que dé cuenta de la formación transversal del área de
psicología educacional en torno a los ejes de acción pedagógica y su efectividad tanto en el aula como en el campo de
acción profesional.
Metodología: Trabajar este espacio de aprendizaje implica desafíos, tanto en revisión y resignificación de nuestro rol
de Psicóloga/os Educacionales en diversos contextos educativos, como también en la conceptualización y puesta en
práctica de las competencias que se requieren para el desarrollo profesional, tales como capacidad de análisis-síntesis,
crítica, autorreflexión y mediación de significados.
Resultados: Todo este camino reflexivo-formativo se construye en torno a los ejes de acción pedagógica definidos por
el área de Psicología Educacional de Universidad Santo Tomás (UST), que determinan nuestro quehacer desde
contextos colaborativos, con énfasis en espacios formativos abiertos y desde la perspectiva histórico-cultural, que
busca la formación de un sujeto consciente de su historia y de sus potencialidades, responsable de sus procesos y cuyo
centro es la transformación social.
Lecciones Aprendidas: A partir de este planteamiento, esta presentación se estructura en dos momentos: 1) Revisión
exhaustiva del proceso de práctica profesional del área de Psicología Educacional, en cuanto desafíos y tensiones del
rol del Psicólogo en contextos educacionales; 2) Revisión de los ejes de acción pedagógica del área de Psicología
Educacional de la UST, su relación con el fortalecimiento de los procesos docentes, y los resultados obtenidos en su
implementación en la práctica profesional como espacio de aprendizaje colectivo, tanto como para estudiantes como
para académicos.
Conclusiones: El desarrollo y la implementación de un programa de trabajo coordinado y consistente en el área de

Psicología Educacional de la Universidad Santo Tomás ha constituido un sello en la formación donde se aprecia el
despliegue efectivo de los aprendizajes obtenidos en el proceso de 3 años y 4 asignaturas específicas del área,
evidenciándose la transferencia desde el aula hacia los campos de acción profesional.
Palabras clave: Práctica profesional, inserción laboral, psicología educacional.
153
Título: Programas de intervención intracurricular en autorregulación del aprendizaje
en estudiantes universitarios
Karla Andrea Lobos Peña klobosp@gmail.com
Fabiola Mabel Sáez Delgado famasade@gmail.com
Daniela Bruna dbruna@udd.cl
Alejandro Díaz Mujica adiazm@udec.cl
Afiliación(es): Universidad Santo Tomás, Universidad de Concepción, Universidad del desarrollo.
Código o Nombre del proyecto: Programas de intervención intracurricular en autorregulación del aprendizaje en
estudiantes universitarios
Introducción temática: Actualmente en Chile existe un problema en la retención de estudiantes del sistema de
educación superior. Las cifras del 2017 entregadas por el Servicio de Información de Educación Superior (SIES, 2018)
del Ministerio de Educación Chileno informa que la tasa de deserción en los Centros de Formación Técnica, fue del
33%, el de los IP, de un 35,4% y el de las Universidades de un 24,4%, durante el primer año de estudios. Esta situación
genera una serie de problema de eficiencia en el sistema educativo, principalmente por los aportes entregados por el
Estado, los aportes privados provenientes de las familias, y los ajustes presupuestarios en los cuales deben incurrir las
instituciones de educación superior. Además, existen otras consecuencias como el empeoramiento de la imagen del
sistema educacional chileno, problemas de salud y frustración que aquejan a los estudiantes, entre otros.
El simposio pretende compartir aciertos y desaciertos en el diseño y ejecución de programas de entrenamiento en
autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios. Estos programas son de carácter intracurricular, debido
que se ha demostrado que los aportes de la psicología educacional en este ámbito son más efectivos cuando las
mejoras son realizadas por los propios profesores en modelos de trabajo que se vinculan con el qué hacer del aula y
los fines de los procesos académicos, que cuando se ejecutan como programas adicionales al currículo.
Diseñar recursos educativos, que permitan a los estudiantes activar los mecanismos psicológicos de autorregulación
del aprendizaje, permite pasar de modelos teóricos a prácticos y de modelos descriptivos correlaciónales a diseños
experimentales, escasos y necesarios en Latinoamérica para que logren convertirse en aportes reales a la mejora en
educación superior.
Objetivos: Compartir prácticas efectivas en el entrenamiento de autorregulación del aprendizaje en estudiantes
universitarios.
- Identificar aciertos y desaciertos de los diseños, procedimientos de trabajo y desempeño de los programas de
entrenamiento.
- Reflexionar acerca de líneas de trabajo futuras en la temática.
Metodología: Los tres Programas presentados en el Simposio corresponde a diseños cuasi experimentales, con grupo
experimental y control, pre y post test, buscan el impacto en la variable dependiente de autorregulación del
aprendizaje y otras variables de carácter cognitivo motivacional.
Resultados: Los programas presentados presentan un diseño protocolizado, con materiales estandarizados que
permiten la replicación en otros contextos.
Conclusiones: Se establecen como prácticas más efectivas para el entrenamiento docente, la modalidad de
acompañamiento en aula; para el impacto de la intervención, el que el diseño sea intracurricular y ejecutado por los
docentes y no por profesionales de apoyo externos; el uso de tecnologías como las app como medio para la
motivación de los estudiantes
Se discuten diferencias y similitudes entre los programas y la relación de estos aspectos con los efectos de la
intervención en las variables dependientes
Palabras clave: Autorregulación del aprendizaje, educación superior, entrenamiento, docentes.
154
Resumen 1
Título: Diseño y características de un programa de entrenamiento en estrategias y creencias para mejorar la

disposición al estudio Fabiola Sáez (PhD) Universidad de Concepción, Chile Alejandro Díaz Mujica (PhD) Universidad de
Concepción, Chile.
Introducción temática: Se presenta un programa de entrenamiento en la mejora de habilidades para la disposición al
estudio. El entrenamiento desarrolla estrategias que ayudan al estudiante a: (1) establecer de objetivos académicos,
(2) gestionar el tiempo asociado a los compromisos de estudio, (3) organizar de recursos materiales y ambientales; al
mismo tiempo, el programa promueve cambios en las creencias de los estudiantes asociadas a: (1) sus atribuciones
causales y (2) su autoeficacia para la autorregulación de la disposición al estudio. En él participaron 16 docentes de
asignatura de cálculo 1 de las carreras de ingeniería informática e industrial y 214 estudiantes de sus respectivos
cursos.
Las actividades del entrenamiento son de carácter teórico y práctico, ejecutadas por los docentes con sus estudiantes
durante 14 clases. Se discuten elementos de eficiencia y eficacia, y limitaciones del diseño.
Objetivos: Diseñar un programa de entrenamiento docente en estimulación de habilidades para la disposición al
estudio de estudiantes unviersitarios de primer año.
Validar un programa de entrenamiento docente en estimulación de habilidades para la disposición al estudio de
estudiantes unviersitarios de primer año.
Determinar el impacto de un programa de entrenamiento docente en estimulación de habilidades para la disposición
al estudio de estudiantes unviersitarios de primer año en la autorregulación de su aprendizaje.
Metodología: Diseño cuasi experimental, con grupo experimental y control, pre y post test, busca determinar el
impacto del programa de entrenamiento en la variable dependiente de autorregulación del aprendizaje y otras
variables de carácter cognitivo motivacionales.
permiten la replicación en otros contexto.
Conclusiones: Se establecen como práctica más efectivas para el entrenamiento docente, la modalidad de
Palabras clave: Estrategias, dispoción al estudio, educación superior
Resumen 2
Título: Programa intracurricular de facilitación de competencias de autorregulación del aprendizaje en estudiantes

universitarios: 4PLANNIG
Introducción temática: El trabajo consiste en la presentación de un programa de facilitación de competencias de
autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios con uso de app denominado 4PLANNING. En él proyecto
participan 11 Universidades de Chile y consiste en el desarrollo de una aplicación móvil, basada en conocimiento
teórico empírico sobre las variables cognitivo motivacionales, en la cual los estudiantes de primer año de universidad
acceden, y a través de sesiones semanales con material de apoyo audiovisual y tareas específicas, a estrategias de
disposición al aprendizaje, de ejecución y metacognitivas (propósitos, metas, planificación del tiempo, organización del
estudio individual, organización del estudio grupal, conductas de uso productivo del tiempo en clases, autoevaluación,
corrección, entre otras) que se vinculan con la asignatura específica de la carrera a la cual pertenecen. El desarrollo del
entrenamiento en app de los estudiantes, incluye sesiones introductorias, de seguimiento y monitoreo que están a
cargo del docente de la asignatura, quien con actividades al inicio de sus clases y a través de una interfaz de escritorio
de 4 PLANNIG acompaña el proceso de entrenamiento de los estudiantes y lo vincula la cotidianidad del aula. Se
describe características de la intervención del docente, del programa en interfaz escritorio y de la aplicación app de
4PLANNIG. Se discuten los hallazgos del proceso de diseño, validación y aplicación piloto del programa.
Objetivos: Diseñar un programa de entrenamiento docente en estimulación de la autorregulación del aprendizaje de
estudiantes unviersitarios con uso de app.
Validar un programa de entrenamiento docente en estimulación de la autorregulación del aprendizaje de estudiantes
unviersitarios con uso de app.
155
impacto del programa de entrenamiento 4 PLANNING en la variable dependiente de autorregulación del aprendizaje y
otras variables de carácter cognitivo motivacionales.
motivación de los estudiantes.
intervención en las variables dependientes.
Palabras clave: Autorregulación del aprendizaje, educación superior, tecnologías de información, app.
Resumen 3
Título: Diseño y características de un programa de capacitación docente de facilitación de aprendizaje autorregulado

de estudiantes universitarios
Introducción temática: El objetivo de este trabajo es presentar el diseño de un programa de entrenamiento docente
en fomento de prácticas de aprendizaje autorregulado. En él participaron 32 profesores (y 647 de sus estudiantes) en
el grupo experimental, y 28 profesores (y 704 de sus estudiantes en el grupo control). El diseño fue guiado por revisión
de literatura actualizada teórica empírica, desde el modelo sociocognitivo del aprendizaje. Posee una duración de 21
horas cronológicas. De éstas, 16 corresponden a trabajo presencial, en el aula, y 5 de trabajo personal, fuera del aula,
en
formato de tareas. El programa se dicta al principio del semestre, otorgado a los participantes la oportunidad de
aplicar en su asignatura, las estrategias enseñadas en éste. El énfasis del programa está puesto en actividades de
reflexión sobre las propias prácticas docentes, pero también en el entrenamiento de prácticas concretas, a nivel de
planificación, enseñanza y evaluación del aprendizaje, tomando en cuenta la experiencia de los participantes. La
intervención cuenta con materiales estandarizados, construidos especialmente para el programa. Se discuten los
alcances
Objetivos: Diseñar, validar y determinar el impacto de un programa de capacitación docente de facilitación de
aprendizaje autorregulado de estudiantes universitarios en la capacidad del docente para promover esta variable en
sus estudiantes.
impacto del programa de entrenamiento de estrategias de disposición al estudio en la variable dependiente de
autorregulación del aprendizaje y otras variables de carácter cognitivo motivacionales.
Palabras clave: Aprendizaje autorregulado, educación superior , programa de entrenamiento, Docentes

Título: Formar para transformar: una experiencia con acompañantes pedagógicos

indígenas de Ucayali
La Rosa Cormack, María Isabel mlarosa@pucp.edu.pe
Gutiérrez Villa, Gloria gloria.gutierrezv@pucp.pe
Vásquez Gil, Stephanie svasquezg@pucp.pe
156
Código o Nombre del proyecto: Formación de acompañantes pedagógicos indígenas para escuelas EIB de la región
Ucayali: una investigación acción
Introducción temática: En el Perú, las evaluaciones censales (ECE) del Ministerio de Educación (Mineduc), muestran
que en la región Ucayali solo el 14.5% de estudiantes logra el nivel esperado en comprensión de textos y el 6.4% en
matemática. En colegios con Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en 4° grado, el 9.1% alcanza el nivel esperado en
comprensión lectora en lengua originaria (Shipibo-Konibo) y el 76.8% está por debajo del nivel 1 (insuficiente). Frente
a esta crítica situación, el Mineduc implementó el acompañamiento pedagógico como estrategia nacional para
mejorar los aprendizajes escolares. No obstante, las capacitaciones que brinda en comunicación y matemáticas tienen
dudosos resultados (Pain, Diez Canseco, Pancorbo, Rosales & Vigil, 2009; Consejo Nacional de Educación 2007). Los
docentes no son formados para responder reflexiva y críticamente a los problemas ni para examinar los contextos
sociales y multiculturales donde se desempeñan (Freire, 2006; Imbernón, 2000; Nagle, 2009; Schön, 1983. Así, esta
investigación ha privilegiado el modelo educacional-constructivo (Monero y Solé, 1999), por su metodología dialógica
y reflexiva, idónea para la formación de acompañantes pedagógicos. Además, es una oportunidad apropiada para
diseñar propuestas de mejora de sus prácticas y generar transformaciones en ellas (Margalef, 2005). Este simposio
está articulado en torno a un proyecto de investigación del G-CAD PUCP.
Objetivos: Realizar una evaluación diagnóstica con acompañantes pedagógicos EIB de la región Ucayali, para diseñar,
implementar y evaluar un programa de fortalecimiento de capacidades para el acompañamiento psicopedagógico en
escuelas indígenas.
Metodología: Es una investigación acción de una realidad social para mejorar la calidad de actuación dentro de ella
(Elliot, 1981, citado en McKernan, 1999), y resolver problemas cotidianos e inmediatos (McKernan, 1999) de los
acompañantes.
Participantes: Según fases: 10 (diagnóstico inicial), 3 (línea base), 35 (taller formativo) y 4 (seguimiento y evaluación).
Técnicas de recolección de información. Entrevista individual y grupal, observación y cuestionarios, según fase.
Resultados: Las principales carencias identificadas corresponden a los relativos a la labor pedagógica del docente
acompañado y a la dificultad para manejar incidentes críticos (resistencias y rechazo), en el acompañamiento. La
mejora de las prácticas de acompañamiento se evidenció en la escucha activa, el fomento de una relación positiva y
colaborativa en el proceso, y la promoción de la reflexión del docente acompañado. Los acompañantes valoraron
positivamente los aprendizajes logrados en el proceso formativo y el seguimiento e identificaron aspectos a mejorar
como el manejo de la frustración por la lentitud de los cambios alcanzados.
Conclusiones : Los acompañantes enfrentan situaciones complejas, principalmente, en su relación con el docente
acompañado y requieren formarse en aspectos psicoeducativos para manejarla con calidad y para construir una
auténtica relación de ayuda. El proceso formativo, basado en la construcción conjunta de saberes, contribuyó a
afianzar sus habilidades. Aún requieren más estrategias para afrontar demandas que trascienden su formación
pedagógica para lograr cambios conceptuales y actitudinales en los actores educativos. Se evidencia la necesidad de
trabajar valorando el contexto intercultural.
Palabras clave: acompañamiento psicopedagógico, educación intercultural bilingüe, procesos de cambio y mejora.
Resumen 1
Título: Línea de base para el trabajo de acompañamiento psicopedagógico: la experiencia de 3 acompañantes de
Coronel Portillo
Introducción temática: Esta ponencia abordará los hallazgos de la línea de base realizada con 3 acompañantes
pedagógicos indígenas pertenecientes al pueblo Shipibo-Konibo, que laboran en la provincia de Coronel Portillo en el
Departamento de Ucayali, como fase inicial del proyecto de investigación. La elaboración de la línea de base era
necesaria para conocer la situación inicial de trabajo de acompañamiento realizado por estos acompañantes, pues a
partir de estos hallazgos, se diseñaría un taller formativo sobre acompañamiento psicopedagógico para los 35
acompañantes pedagógicos indígenas del nivel primario, de la provincia antes mencionada, que permitiera mejorar las
prácticas de acompañamiento incorporando elementos psicoeducativos con el fin de contribuir a la mejora de la
interacción con el docente acompañado y el logro de las metas del proceso de acompañamiento.
Objetivos: Identificar las prácticas de acompañamiento pedagógico, así como las necesidades y problemáticas que
experimentan los acompañantes en su trabajo de campo.
Metodología: Participantes: 3 acompañantes pedagógicos indígenas pertenecientes al pueblo Shipibo-Konibo, que
laboran en la provincia de Coronel Portillo en el Departamento de Ucayali. Técnica de recolección de información: Se
eligió la entrevista cualitativa. Para ello, se diseñó una guía de entrevista semi estructurada, que exploraba las
principales rutinas del proceso de acompañamiento pedagógico, el modelo implícito en su trabajo y su capacidad para
157
abordar los problemas emergentes en la relación con el docente acompañado.
Resultados: Entre los principales resultados destacan que la práctica del acompañamiento pedagógico se aproxima a
la estructura propuesta en el modelo del Ministerio de Educación de nuestro país. Además, se reporta como principal
problemática del acompañamiento la falta de formación de los docentes acompañados y la resistencia de los mismos
para participar del proceso de acompañamiento lo que constituye una barrera para el cambio y mejora de la práctica
pedagógica en el aula.
Conclusiones: A partir de los resultados, se concluye que los acompañantes se enfrentan a situaciones complejas
durante el proceso de acompañamiento, principalmente, en su relación con el docente acompañado. Ello hace
necesario el inicio de un trabajo que incluya los componentes psicopedagógicos ya mencionados.
Palabras clave: prácticas de acompañamiento pedagógico, educación intercultural bilingüe, necesidades de formación.
Resumen 2
Título: La formación y seguimiento de acompañantes pedagógicos: logros y desafíos.

Introducción temática: Este proyecto surge en el marco de una colaboración profesional en la que un grupo de
acompañantes pedagógicos indígenas de la red de acompañamiento de escuelas amigas EIB de la región Ucayali
manifestaron su interés por mejorar las prácticas de acompañamiento que realizaban y la falta de un proceso
formativo que les diera seguridad para el ejercicio de su rol. En ese sentido, esta ponencia abordará la propuesta
formativa de acompañantes pedagógicos para afrontar las necesidades y dificultades que experimentaban en el
campo. La formación tuvo como principales temas: la construcción de una relación positiva y colaborativa entre
docente y acompañante, el afrontamiento de dificultades y la solución de conflictos en el proceso de
acompañamiento. Posteriormente, se realizó una fase de seguimiento en la que se brindó asesoramiento a 4
acompañantes que aceptaron voluntariamente participar.
Objetivos: Fortalecer las capacidades de acompañantes pedagógicos indígenas de la región Ucayali para el despliegue
de su rol, en base a una propuesta educacional constructiva.
Metodología: Para la recolección de información se utilizaron el cuestionario y técnicas grupales en la fase de
formación (n=35), y la observación y entrevista reflexiva (n=4) en la fase de seguimiento.
Resultados: A partir del análisis y reflexión sobre las dificultades contextuales y con el docente en el proceso de
acompañamiento, la mayoría de los participantes ampliaron su concepción sobre el proceso de acompañamiento y el
protocolo centrado en la verificación de procesos técnicos, y pasaron a tener una comprensión del mismo en términos
conceptuales y procedimentales en el marco de una relación dialógica. La dramatización de incidentes críticos en el
ejercicio de acompañamiento propició la identificación de sus reacciones afectivas. las estrategias de afrontamiento y
la elaboración conjunta de alternativas de solución. En el seguimiento, se verificó la aplicación del componente
psicopedagógico en la interacción con los docentes: escucha activa y diálogo, respeto y empatía, fomento de la
reflexión docente para el establecimiento de los compromisos de mejora.
Conclusiones: Además de los aspectos técnicos para el ejercicio de su rol, los acompañantes evidenciaron aprendizajes
en torno a la base conceptual del proceso de acompañamiento, el uso de habilidades comunicativas de escucha activa,
así como la elaboración de un protocolo de actuación para favorecer los procesos de reflexión en el docente y el
afrontamiento de incidentes críticos. Si bien algunas problemáticas contextuales no se modificaron (falta de
planificación de clases, ausencia del docente, rechazo al acompañamiento o lejanía de las comunidades), los
acompañantes mantienen la motivación respecto a su rol y los objetivos que este tiene para la mejora de los
aprendizajes de los niños como beneficiarios finales de su trabajo.
Palabras clave: formación de acompañantes pedagógicos, educación intercultural bilingüe, procesos de cambio y
mejora.
Resumen 3
Título: Percepciones sobre los aprendizajes y desafíos del proceso de acompañamiento luego de una experiencia
formativa
Introducción temática: En la presente ponencia se abordarán los resultados de la última fase del proyecto cuyo aporte
reside en contar con una mirada valorativa desde la voz de los participantes, en torno a las experiencias de formación
y seguimiento realizadas, de modo que permita lograr una mejor comprensión de los hallazgos del estudio en su
conjunto.
Objetivos: Conocer la percepción de un grupo de acompañantes pedagógicos indígenas sobre los aprendizajes
logrados a partir de la experiencia de participación en un taller formativo sobre acompañamiento psicopedagógico y
158
su puesta en práctica en el campo.
Metodología: Participantes: 4 acompañantes pedagógicos indígenas que participaron en la fase de formación y
seguimiento.
Técnica de recolección de información: Se utilizó como técnica el grupo focal, en el que se exploró sobre la
implementación del proceso de acompañamiento en el campo, específicamente sobre la dinámica de la relación del
acompañante con los docentes, las brechas entre las expectativas de resultado con el docente acompañado y los
resultados obtenidos, y la valoración de los aprendizajes del taller formativo.
Resultados: Los principales hallazgos evidencian el rechazo que enfrentan los acompañantes debido a su género, años
de experiencia o modalidad en la cual han sido formados y las dificultades para lograr cambios en las prácticas
pedagógicas de los docentes, especialmente relacionadas con la edad del docente acompañado. Asimismo, se
presentan las estrategias que desarrollaron e implementaron para hacer frente a estos desafíos. También se da cuenta
del papel de las expectativas de los acompañantes con respecto al cambio de actitud y la mejora de las labores
pedagógicas de los docentes acompañados. Por último, se encontró que los logros que identifican los acompañantes
con respecto a su rol coinciden con las expectativas descritas previamente. Es decir, los acompañantes reportan haber
alcanzado resultados en la actitud del docente y en su desempeño pedagógico. Por último se presentan las lecciones
aprendidas a partir de los hallazgos de esta fase y sus implicancias para futuros estudios. Estos resultados se discuten
enfatizando el aporte que la psicología educacional puede ofrecer para la mejora de formación en espacios
interculturales y los desafíos identificados.
Conclusiones: Desde los resultados obtenidos, los acompañantes requieren estrategias que les permitan afrontar
demandas que superan su formación pedagógica, por ejemplo lograr cambios conceptuales y actitudinales en los
actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas necesidades deben trabajarse respetando y
resaltando el contexto intercultural.
Palabras clave: acompañantes pedagógicos, percepciones, aprendizajes.
159
formación integral
Título: Investigar el bienestar en y desde la escuela: por qué, para qué y de qué
manera.
Ramírez Casas, Lorena lorena.ramirez@pucv.cl
Código o Nombre del proyecto: Programa PIA-CONICYT a través del proyecto CIE 160009
Introducción temática: Existe un creciente interés por investigar respecto al bienestar de niños, niñas y adolescentes
desde una perspectiva psicosocial, en distintos ámbitos de su vida cotidiana, pues permite conocer e identificar las
condiciones necesarias para el “vivir bien”, que permita destacar aquellos aspectos que son promotores de bienestar
o diseñar estrategias transferibles y adecuadas para promover aquellos que no están presentes y se necesitan para
potenciar su desarrollo cognitivo, emocional y social.
Argumentación: En este contexto, los estudios de bienestar en infancia y adolescencia han tenido un reciente y
dinámico desarrollo en el mundo y particularmente en Latinoamérica (Ben-Arieh, 2008; Oyanedel, Alfaro, & Mella,
2015). Sin embargo, aún hay poca claridad del foco y abordajes que permitan dar cuenta del bienestar en contextos
escolares, ayudando a comprender cómo el bienestar de los estudiantes está mediado por los niveles de satisfacción
derivados de su entorno comunitario y social.
Conclusiones: Este simposio busca reflexionar en torno a algunos de estos marcos conceptuales para el abordaje del
bienestar en la escuela, desde una perspectiva de justicia social y de las posibilidades de creación de vínculos de
calidad representados en las relaciones más comunes y enriquecedoras que se encuentran en ella: los amigos.
Palabras Clave: Bienestar, Escuela, Justicia Social, Amistades.
Resumen 1
Título: Estudio de bienestar de los niños y niñas en la escuela desde una perspectiva de justicia social.
Introducción temática: Desde el ámbito educacional se resalta la importancia de políticas educativas orientadas a
promocionar el bienestar de los niños y niñas en la escuela, asumiendo que ésta es una dimensión de gran relevancia
que no ha sido suficientemente visualizada en su importancia sobre el éxito o fracaso educativo (PNUD, 2014). Así
como también se resalta la importancia de reconocer a los niños/as como sujetos de derecho y actores participantes
en las decisiones que afectan sus vidas (Fattore, Mason, & Watson, 2009). Como señalan diversos autores, el bienestar
sólo es posible en un ambiente educativo en el que se reconozcan y valoren las diferencias y singularidades de cada
niño y niña, así como también en el que se les otorgue igualdad de oportunidades para permanecer y desarrollar sus
intereses y habilidades dentro de la escuela (Prilleltensky, 2008; Duff et al., 2016; Nussbaumm, 2006). Lo anterior hace
necesario considerar que para la comprensión y abordaje de la experiencia de bienestar en la escuela no se puede
reducir a procesos psicológicos, de carácter cognitivo o emocional, sino que de manera central debe ser entendido en
el contexto de las relaciones sociales, y las prácticas institucionales configuradas en la escuela, y de las oportunidades
que en este espacio social se generan (Wyn, Cuervo, & Landstedt, 2015).
Argumentación: Diversos organismos internacionales y nacionales, así como el Estado de Chile, coinciden en señalar
que la educación debe estar orientada al desarrollo, la dignidad humana y a fortalecer los derechos y libertades
fundamentales de todos los niños y niñas (ONU, 1948). Estos principios también son pilares esenciales para el
desarrollo del bienestar de los niños y niñas para permanecer y desarrollar sus intereses y habilidades dentro de la
escuela (Prilleltensky, 2008). Sin embargo, se advierte una tensión entre los principios que promueven el bienestar
desde una perspectiva de justicia justicia social con los mecanismos de gestión que en operan en la escuela, desde las
cuales se favorece la segregación y homogeneización de los estudiantes (Murillo & Martínez, 2017; así como también,
prevalecen prácticas educativas diferenciadas, ya sea por condiciones socioculturales, económicas, raciales o de
160
capacidades que favorecen la desigualdad (Riedemann & Stefoni, 2015; Tijoux, 2013; Jiménez, Aguilera, Valdés &
Hernández, 2017) atentando así, al buen vivir de cada estudiante en la escuela.
Conclusiones: El propósito de esta ponencia es dar cuenta de la comprensión y abordaje metodológico del bienestar
de los niños/as en la escuela desde una perspectiva de justicia social. Para esto se propone abordar esta noción y
realizar un recorrido descriptivo de la política y modelos educativos vigentes, para finalizar, presentando una
propuesta metodológica de tipo cualitativo, que permita visibilizar y rescatar desde las voces de los niños y niñas
cómo se construye el bienestar en la escuela desde una perspectiva de justicia social.
Palabras Clave: Bienestar, Infancia, Escuela, Justicia Social.
Resumen 2
Título: Calidad de las amistades adolescentes en contextos de vulnerabilidad y violencia escolar: una perspectiva
desde el bienestar subjetivo.
Introducción temática: La educación basada en modelos economicistas de productividad, sustentados en una lógica
de mercado y rendición de cuentas, se ha extendido en casi todos los países del mundo (Carrasco-Aguilar, Ascorra,
López, & Álvarez, 2018), despojando al ámbito escolar de su sentido más relevante; formar integralmente para tener
una buena vida en comunidad y buscar el bienestar (Berg, Huijbens, & Larsen, 2016; Seligman, 2002). Estos modelos
incentivan jerarquías individuales, competencia, rivalidad y sobrevivencia académica (Dijkstra & Gest, 2015),
orientados por la búsqueda homogénea de resultados académicos estandarizados (Narodowski, 2008). Para ofrecer
alternativas que devuelvan su sentido esencial a la educación, especialmente en contextos con alta vulnerabilidad
económica y social, es necesario investigar cuáles son los factores de mayor impacto para la experiencia escolar
(Álvarez & Briceño, 2016; Ryff, 1989). Un modelo posible es el de bienestar subjetivo, que permite destacar la
satisfacción y emocionalidad positiva asociada a las relaciones (Diener, Oishi, & Lucas, 2015), relevando el efecto
protector que poseen las amistades como vínculos necesarios durante la infancia y la adolescencia en el contexto
escolar, al ser promotoras de conductas de apoyo, comunicación, y reforzar el sentido de pertenencia y autoestima
colectiva, necesarios para fortalecer la percepción de bienestar en los estudiantes durante su trayectoria escolar
(Cuadros & Berger, 2016).
Argumentación: Con base en la evidencia empírica, particularmente de la región, sobre el tema de las amistades y su
aporte al bienestar, reportada con metodologías cualitativas y cuantitativas, utilizando técnicas diversas (encuestas,
cuestionarios, entrevistas, etnografía, etc.) y guardando lineamientos éticos de participación consentida, autónoma y
confidencial (Cuadros & Berger, 2016; Berger, Milici, Alcalay & Torretti, 2014; Hein, 2012; Martínez, 2007; San Martín
& Barra, 2013), se observa un abordaje sistemático de las amistades escolares, que destaca el énfasis puesto en
dimensiones de apoyo social, cercanía, empatía, confianza e intimidad, consistentes con la idea ampliamente
difundida de calidad de las amistades (Reis & Shaver, 1988). Tomando como ejemplo un estudio mixto realizado en
adolescentes (hombres y mujeres, 11 a 14 años), de colegios particulares subvencionados de Santiago, se presentan
diferentes resultados estadísticos (análisis SEM) e interpretativos (Teoría Fundada), basados en cuestionarios y
entrevistas, que permiten dar cuenta y discutir la función moderadora y el efecto protector de amistades de alta
calidad sobre el bienestar, y sus implicancias para la convivencia y la salud mental adolescente cuando están ausentes
o son de baja calidad.
Conclusiones: La calidad de la experiencia afectiva y relacional con los amigos es sustantiva y relevante en los
estudiantes, dependiendo de los roles sociales que ocupan dentro de la arquitectura social escolar. Esto conlleva
variaciones en su percepción de bienestar, derivada de sus experiencias de amistad, quedando relevada la importancia
de disminuir la tendencia individualizadora y privilegiar el sentido de cohesión, apoyo colectivo, y formación de
vínculos afectivos de calidad dentro de la experiencia escolar, para potenciar la satisfacción a través del encuentro con
buenos amigos.
Palabras Clave: Bienestar, Adolescencia, Escuela, Amistades.
161
2. Compromiso, motivación hacia el aprendizaje
Título: Modelo de entrenamiento en competencias docentes para promover la

disposición al aprendizaje en estudiantes universitarios
Pérez Villalobos, María Victoria marperez@udec.cl
Bruna Jofré, Daniela dbrunaj@udd.cl
Vergara Morales, Jorge jorvergara@udec.cl
Sáez Delgado, Fabiola famasade@gmail.com
Lobos Peña, Karla Lobos klobosp@gmail.com
Díaz Mujica, Alejandro adiazm@udec.cl
Afiliación(es): Universidad de Concepción, Universidad del Desarrollo, Universidad Santo Tomás
Introducción temática: En Chile, los estudiantes que ingresan a primer año de universidad tienen un bajo desarrollo de
estrategias y creencias de disposición al estudio (Tempelaar et al., 2017). Aunque se han desarrollado programas de
intervención promoviendo procesos de autorregulación, los trabajos sobre programas intracurriculares son escasos y
pocos estudios muestran resultados empíricos (Dörrenbächer & Perels, 2016). Un desafío importante, es facilitar en el
aula el empleo de estrategias de disposición al estudio (Díaz et al., 2017), es decir, enseñadas por el docente junto con
los contenidos curriculares de cada asignatura (Roux & Anzures, 2015). El entrenamiento en competencias docentes
para promover la disposición al aprendizaje en estudiantes universitarios, se elaboró según la teoría social cognitiva de
la autorregulación del aprendizaje (Bandura, 2012), centrándose en la fase de disposición al estudio (Puustinen &
Pulkkinen, 2001), otorgando un fundamental rol mediador al docente (Díaz et al., 2017). Consiste en cuatro etapas
(Torrano et al., 2017): (1) reflexión sobre la estrategia, (2) práctica guiada, (3) práctica autónoma, (4) aplicaciones a
diversas áreas. Durante 9 sesiones, se entrenan estrategias de disposición al estudio, como los procedimientos
iniciales del estudio y del proceso cognitivo de aprender (Pérez et al., 2011).
Objetivos: Se presentan avances del Proyecto FONDEF ID17I10393 Modelo intracurricular de facilitación de
competencias de autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios, liderado por la Universidad de
Concepción con la participación de las universidades de Antofagasta, La Serena, Católica del Maule, del Bío Bío,
Católica de la Santísima Concepción, del Desarrollo, Santo Tomás, de Aysén y de Magallanes. Se expondrán (a)
características de programas intracurriculares para la promoción de competencias de disposición al estudio en
universitarios, (b) disposición al aprendizaje como inicio de la autorregulación al aprendizaje en estudiantes
universitarios y (c) evaluación del modelo de entrenamiento en competencias docentes para promover la disposición
al aprendizaje en estudiantes universitarios.
Metodología: El entrenamiento en competencias docentes para promover la disposición al aprendizaje en estudiantes
universitarios se elaboró según la teoría social cognitiva de la autorregulación del aprendizaje (Bandura, 2012),
centrándose en la fase de disposición al estudio (Puustinen & Pulkkinen, 2001), otorgando un fundamental rol
mediador al docente (Díaz et al., 2017).
Resultados: El modelo consiste en cuatro etapas (Torrano et al., 2017): (1) reflexión sobre la estrategia, (2) práctica
guiada, (3) práctica autónoma, (4) aplicaciones a diversas áreas. Durante 9 sesiones, se entrenan estrategias de
disposición al estudio (como procedimientos iniciales del estudio y del proceso cognitivo de aprender) (Pérez et al.,
2011). Se elaboró (1) un manual del investigador-facilitador (incluye una contextualización sobre los condicionantes
cognitivo motivacionales del aprendizaje, contenidos del entrenamiento en docencia para la autorregulación del
aprendizaje y del programa para la autorregulación del aprendizaje); (2) un manual del docente de asignatura (incluye
una contextualización sobre los condicionantes cognitivo motivacionales del aprendizaje, contenidos del
entrenamiento en docencia para la autorregulación del aprendizaje, textos de apoyo sobre motivación al aprendizaje e
indicaciones para uso de la app de facilitación de estrategias de disposición al aprendizaje); (3) una app que el
estudiante puede utilizar en su teléfono móvil para desarrollo de competencias de disposición al aprendizaje junto a la
intervención del docente.
Conclusiones: En las ponencias del presente simposio se expondrán (a) características de programas intracurriculares
para la promoción de competencias de disposición al estudio en universitarios, (b) disposición al aprendizaje como
inicio de la autorregulación al aprendizaje en estudiantes universitarios y (c) evaluación del modelo de entrenamiento
en competencias docentes para promover la disposición al aprendizaje en estudiantes universitarios.
Palabras clave: programa intracurricular, disposición al aprendizaje, competencias, docencia.
162
Resumen 1
Título: Características de programas intracurriculares para la promoción de competencias de disposición al estudio en

universitarios
Introducción temática: Los tipos de programas se pueden clasificar en: (a) cursos de capacitación llamados “aprender
a aprender”, (b) intervenciones puntuales, e (c) intracurriculares. De las tres clasificaciones expuestas las más escasas
en la literatura son los programas de intervención intracurricular. Además, las intervenciones que se encuentran en la
literatura especializada, se entrenan principalmente estrategias cognitivas y metacognitivas de autorregulación, y en
menor medida las estrategias de disposición al estudio. Parece conveniente desarrollar y evaluar programas que
apuntando a esos objetivos, sean parte del currículum. Desde hace unas décadas, se ha dejado de lado el modelo
relacionado con completar lagunas de contenidos, siendo sustituido por la promoción de competencias para un
aprendizaje autónomo. En Educación Superior, es una necesidad la formación en estrategias de autorregulación del
aprendizaje durante la enseñanza de los contenidos curriculares propios de cada asignatura. El concepto de
intracurricular se define como la promoción de habilidades en el contexto del dominio de una asignatura o actividad
propia del currículum.
Objetivos: El presente trabajo tiene por objetivo describir características de programas de tipo intracurricular
desarrollados para promover las estrategias y creencias de disposición al estudio en Educación Superior Metodología :
Argumentación. Las cualidades que caracterizan a un programa de intracurricular son dos: (1) el programa incorpora
aplicaciones directas en una asignatura del plan de estudios y (2) el docente de asignatura participa promoviendo en
sus estudiantes las competencias particulares del programa.
Resultados: Primero el docente puede ofrecer modelos de habilidades a sus estudiantes, después facilitar su
aplicación supervisada y, posteriormente, la aplicación autónoma. Un desafío actual consiste en elaborar, aplicar y
evaluar programas integrados en el currículo universitario para la mejora de las estrategias de autorregulación.
Conclusiones: En el desarrollo de las tareas propias del currículum de su disciplina, los docentes pueden promover la
aplicación de estrategias de autorregulación a situaciones cotidianas de enseñanza-aprendizaje. Específicamente,
pueden contribuir a la formación a de habilidades de estudio a través de entrenamientos con modalidad
intracurricular.
Palabras clave: programa intracurricular, competencias, disposición al estudio, universitario.
Resumen 2
Título: Disposición al aprendizaje como inicio de la autorregulación al aprendizaje en estudiantes universitarios

Introducción temática: Vista la autorregulación del aprendizaje como un proceso cíclico, la disposición o preparación
condiciona la puesta en marcha de las siguientes fases. Establecimiento de objetivos es la determinación de un
propósito de comportamiento dentro de un período de tiempo determinado e involucra la predisposición para
seleccionar y priorizar las tareas que precisa hacer el estudiante para alcanzar con éxito sus fines académicos (Macan,
1994), también se puede entender como plantearse proyectos o propósitos. Los objetivos establecidos por el
estudiante para lograr aprendizaje autorregulado, idealmente han de ser concretos, realistas (posibles, factibles) y
evaluables (Ezzatti, 2016). En términos didácticos, en el presente proyecto FONDEF los denominamos como metas
positivas, posibles (factibles), precisas (medibles o evaluables), personales (con significado personal). La planificación
del tiempo ayuda a evitar la procrastinación, que puede verse como una falla de la autorregulación (Thibodeaux et al.,
2017).
Objetivos: Estudiar requiere que el alumno posea habilidades académicas, pero además es necesaria su disposición
ante la actividad de estudio.
Metodología: Se consideran estrategias de disposición al estudio (1) el establecimiento de objetivos académicos, (2) la
gestión del tiempo académico y (3) la organización de los recursos materiales y ambientales.
Resultados: Se plantean 8 procedimientos de gestión del tiempo académico: (1) implementar un plan de estudio con
un cronograma definido, (2) revisar constantemente el cumplimiento del cronograma, (3) planificar el tiempo según
prioridades, (4) mantener una lista de verificación de las tareas realizadas y tareas pendientes, (5) implementar un
sistema de archivo efectivo, (6) establecer un horario y lugar de rutina para estudiar, (7) estudiar en bloques de tiempo
de 60 minutos y tomar descansos regulares, (8) comenzar a trabajar por adelantado las tareas de largo plazo (Swart,
Lombard, & De Jager, 2010).
Conclusiones: Un desafío en la enseñanza universitaria es desarrollar propuestas curriculares que garanticen que los
estudiantes, sobre todo los de más bajo rendimiento, logren una mayor dedicación personal al estudio universitario.
Es necesario investigar y desarrollar intervenciones en ambientes de aula para la promoción de la gestión del tiempo
académico (Gaeta & Cavazos, 2016).
163
Palabras clave: disposición al aprendizaje, gestión del tiempo, planificación.
Resumen 3
Título: Evaluación del modelo de entrenamiento en competencias docentes para promover la disposición al
aprendizaje en estudiantes universitarios
Introducción temática: Las hipótesis de este proyecto son: (1) docentes que hayan sido expuestos al entrenamiento
en docencia para la autorregulación del aprendizaje (grupo experimental) presentarán mayores puntuaciones que
los/as docentes no expuestos (grupo testigo) en las variables (a) autoeficacia docente, (b) motivación hacia las tareas
del trabajo docente, (c) conocimiento sobre el aprendizaje autorregulado, (d) promoción de la disposición al
aprendizaje, (2) estudiantes que hayan sido expuestos al programa para la autorregulación del aprendizaje (grupo
experimental) presentarán mayores puntuaciones que los/las estudiantes o expuestos (grupo testigo), en las variables
(a) autoeficacia para la autorregulación de la disposición al estudio, (b) disposición al aprendizaje, (c) percepción de la
experiencia de aprendizaje
Objetivos: Describir el método de evaluación del entrenamiento
Metodología: El entrenamiento se evaluará mediante modelamiento multinivel de la curva de crecimiento, basado en
el enfoque de los modelos lineales jerárquicos (HLM). Este análisis se diferencia de los modelos tradicionales, ya que
“se modelan los patrones de crecimiento de cada individuo en función de un único conjunto de parámetros” (Arnau &
Balluerka, 2004, p. 160).
Resultados: Se utilizará un diseño cuasi-experimental, con grupos experimentales y grupos control asignados al azar,
considerando aplicación de 3 mediciones: pretest, post-test y post-test diferido. Los participantes procederán de 10
universidades, de las zonas norte, centro y sur de Chile. Se realizará un muestreo intencional para seleccionar al menos
44 docentes de asignaturas de 1º año y 1320 alumnos (aproximadamente). A nivel docente, la variable independiente
corresponderá al entrenamiento en promoción de la disposición al aprendizaje, las variables dependientes serán: (a)
autoeficacia docente, (b) motivación hacia las tareas del trabajo docente, (c) conocimiento sobre el aprendizaje
autorregulado, (d) promoción de la disposición al aprendizaje. A nivel de estudiantes, la variable independiente
corresponderá al programa para promover la disposición al aprendizaje, y las variables dependientes: (a) autoeficacia
para la autorregulación de la disposición al estudio, (b) disposición al aprendizaje, (c) percepción de la experiencia de
aprendizaje. Para el análisis de datos se utilizará la modelación multinivel de la curva de crecimiento, con el propósito
de medir el desarrollo de las variables dependientes, considerando tres mediciones a los mismos sujetos. Se estimarán
modelos de dos niveles: tiempo de medición y sujetos. Para identificar diferencias significativas en los grupos, se
incluirán como variables de control el grupo (experimental o control), la universidad y el tipo de carrera. La
modelación multinivel se realizará paso a paso, comenzando con la estimación de modelos nulos hasta los modelos
finales con todas las variables. El ajuste de los modelos se evaluará utilizando el método de estimación de Mínimos
Cuadrados Interactivos Generalizados (Goldstein, 2003).
Conclusiones: Mediante un diseño cuasi-experimental, las hipótesis se probarán comparando mediciones pre y post
exposición a la intervención. Los datos se analizarán mediante modelamiento multinivel de la curva de crecimiento.
Palabras clave: diseño cuasi-experimental, modelos multinivel, modelamiento, curva de crecimiento.
164
Título: Herramientas y reflexiones metodológicas para el estudio de la educación

inclusiva.
Baleriola Escudero, Enrique enrique.baleriola@pucv.cl
Queupil Quilaman, Juan Pablo juan.queupil@pucv.cl
Código o Nombre del proyecto: PIA-CONICYT a través del Proyecto CIE 160009
Introducción temática: El presente simposio surge como una necesidad de reflexionar en torno a las lecciones
aprendidas y desafíos derivados de las diferentes experiencias e investigaciones metodológicas llevadas a cabo desde el
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva. Como
Centro, hemos abordado diferentes líneas de trabajo relacionadas con la educación inclusiva, pero ¿qué visiones
podemos aportar como investigadores al conceptualizar el valor de una educación de calidad y verdaderamente
inclusiva? ¿De qué formas podemos abordar la investigación, la práctica y el sentido de la educación inclusiva? ¿Qué
metodologías generan posibilidades de articulación de los diferentes actores educativos aportando información de
calidad que sea interpretable y útil a los fines de la educación?
Argumentación: En los últimos años, se han hecho grandes esfuerzos por analizar el concepto de valor público en
educación, así como su medición y sus implicaciones desde una perspectiva alejada de las teorías del New Public
Management (Beck & Rutgers, 2015; Bozeman & Johnson, 2015). Esto, sin lugar a dudas, conduce a una necesaria
reflexión sobre la educación inclusiva, que debe ser uno de los ejes prioritarios en la transversalidad social de las
políticas, en lo concerniente a las garantías para una formación democrática y de calidad. Si bien los intereses y valores
públicos han sido ya han sido teorizados por diversos autores (Benington & Moore, 2011; Bozeman, 2007) y su
modelamiento implica una gestión adecuada y en diálogo con distintos actores involucrados inmersos en una
gobernanza de redes (Horner & Hutton, 2011; Winkley, 2011), muy poco se ha discutido y analizado respecto a esto
tanto en el ámbito de la educación como para contextos de países en vías de desarrollo. En ese sentido, el objetivo de
este simposio es reflexionar sobre el abordaje de la educación inclusiva desde una perspectiva contextualizada y acorde
a marcos y metodologías y herramientas en concordancia con las necesidades de la comunidad educativa nacional e
internacional.
Conclusiones: -El valor público de la educación requiere un enfoque transdisciplinario que considere diferentes
perspectivas.
-La educación inclusiva precisa diversas orientaciones investigativas y metodológicas.
-La educación inclusiva necesita nutrirse de la visión y la experiencia de la propia comunidad educativa.
Palabras clave: Educación inclusiva, Investigación, Metodologías, Políticas públicas, Escuelas.
Resumen 1
Título: Conferencias de consenso como herramienta para el trabajo en educación inclusiva

Introducción temática: Durante los últimos años, en Chile se han sucedido la promulgación de diferentes leyes
referidas al ámbito educacional (Ley 20248 de subvención escolar preferencial, Ley 20370 general de educación, Ley
20845 de inclusión escolar, Ley 20903 de creación del sistema de desarrollo profesional docente…), las cuales en
conjunto actúan con el sentido de cambiar el modo en que la educación es comprendida y llevada a cabo hacia un
modelo más inclusivo, democrático y de calidad. Sin duda, una de las características de esta reforma es la reconocida
complejidad por involucrar a todos los stakeholders vinculados con la educación inclusiva: desde políticos a
ciudadanos no expertos, pasando por técnicos, profesionales o instituciones. Esta ponencia presenta la metodología
de las conferencias de consenso como herramienta para abordar y reflexionar acerca de cómo dar visibilidad y voz a
colectivos no expertos en políticas públicas educativas, pero que juegan un rol fundamental en la consecución de una
educación inclusiva.
Argumentación: Las conferencias de consenso (Asua, 2006) son una herramienta que surge de los Estudios Sociales de
la Ciencia y la Tecnología (STS, por sus siglas en inglés), también denominados foros híbridos, son una herramienta
metodológica cuya esencia reside en una sensibilidad por crear la política atendiendo a los intereses y las visiones de
165
todo tipo de actores no expertos pero también involucrados en la problemática, y no tan solamente a los expertos que
tradicionalmente son aquellos a los que se interpela o sobre los que se llevan las pesquisas. Este procedimiento
consiste en la puesta en igualdad bajo una misma arena o plano a las distintas voces, intereses y propuestas
relacionadas con una temática en particular. Así, los expertos en la temática ponen al servicio de la ciudadanía y de los
colectivos legos el conocimiento y las prácticas en las que diariamente trabajan, con el objetivo de redefinir y
rediseñar los conceptos, programas políticos y su implementación. El objetivo de esta ponencia es reflexionar acerca
de la validez y la aplicación de las conferencias de consenso al estudio de los valores públicos, en concreto, de la
educación inclusiva.
Conclusiones: -Las conferencias de consenso permiten visibilizar la experiencia de actores y opinión de no expertos en
políticas públicas sobre educación inclusiva, como profesores, apoderados, o estudiantes.
-Las conferencias de consenso facilitan el entendimiento de las diferentes visiones en torno al valor
público de la educación inclusiva.
-Las conferencias de consenso permiten poner en una misma arena a distintos colectivos de forma que
elaboren un conocimiento común y diseñen políticas públicas sobre educación pública de forma
democrática.
Palabras clave: conferencias de consenso, participación, educación inclusiva, políticas públicas.
Resumen 2
Título: Desafíos y experiencias metodológicas de investigar longitudinalmente acerca del aprendizaje,

desde la perspectiva del bienestar y la calidad educativa.
Introducción temática: Un foco actual relevante para la mejora de los procesos de inclusión y evaluación de la calidad
educativa, describe la necesidad de destacar elementos ecológicamente situados de los procesos de aprendizaje,
demostrando la interacción entre los recursos individuales de los estudiantes y los recursos contextuales que el
ambiente escolar les proporciona (Leal -Soto & Carmona-Halty, 2016), promotores de una formación integral que
tienda a mejorar el clima y la convivencia escolar, así como el compromiso, motivación y desempeño académico de los
estudiantes.
Esto permite analizar la percepción de factores cognitivos, emocionales y sociales claves en la identificación con la
escuela, haciendo que en conjunto, influencien sistémicamente los procesos de aprendizaje, y permitan a los
estudiantes dar sentido a su experiencia escolar (Barkoukis & Hagger, 2013), ayudándoles a moldear sus trayectorias y
proyectarse hacia al futuro, influyendo también en su percepción de bienestar.
Sin embargo, la interacción de estos factores claves asociados con el aprendizaje, varía longitudinalmente, con base en
características de desarrollo de la persona, de los recursos escolares disponibles, sus redes, el currículo, y el ambiente
histórico-político de la escuela, promoviendo su cambio y protagonismo a lo largo de la trayectoria escolar.
Argumentación: Con esta perspectiva integradora, longitudinal y contextualizada, la evaluación de factores asociados
al aprendizaje y bienestar requiere de metodologías que permitan recoger sistemáticamente evidencia pertinente y
relevante, para dar cuenta de estos procesos de desarrollo e interacción escolar, con la mayor calidad y menor pérdida
de información posible (Diener, 1994). Y el análisis derivado, debe permitir generar modelos predictivos, operativos
para la implementación de sistemas de monitoreo a mediano y largo plazo, resguardando la calidad de los datos
(Ramsay, Campbell, Schroter, Green, & Roland, 2000). Esto supone desafíos metodológicos en la configuración de
instrumentos (ajustados a consideraciones idiosincrásicas, de edad y nivel de los participantes), técnicas de aplicación
de instrumentos (online vs. papel), registro de datos (manejo de bases de datos para codificación en distintos tiempos
de recolección con datos perdidos) y devolución de información relevante a los establecimientos (sistematización de la
información), que obliga a los investigadores a recurrir a estrategias recursivas para garantizar criterios éticos, de
validez, confiabilidad y utilidad de la información que atiendan a las necesidades concertadas con las escuelas.
Especialmente cuando se eligen métodos de auto-reporte principalmente, considerados claves en estudios de
monitoreo de bienestar (Beaton, Bombardier, Guillemin, & Ferraz, 2000)
Conclusiones: reflexionar con fundamentos teóricos y metodológicos, sobre la flexibilidad metodológica que involucra
la investigación escolar longitudinal, permite discutir la relevancia de usar medidas percibidas, ecológicamente
situadas, del individuo y su contexto (cognitivas, sociales y emocionales) que influyen en el proceso de
involucramiento, socialización, desempeño y bienestar de los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar,
permitiendo describir interacciones sinérgicas para proponer estrategias y sistemas de monitoreo aportantes a la
transformación para la mejora de la calidad educativa.
Palabras clave: Evaluación, metodología, calidad educativa, bienestar, aprendizaje.
166
Resumen 3
Título: El Análisis de Redes Sociales como teoría y metodología para indagar en la educación inclusiva.
Introducción temática: El Análisis de Redes Sociales (ARS) se ha convertido en una perspectiva de investigación
interesante dentro del ámbito educacional (Daly, 2010). Sin embargo, su utilización en Chile y Latinoamérica es más
bien incipiente. ARS considera que las personas o actores analizados (ej., estudiantes, profesores, colegios, etc.) son
interdependientes, estando integrados en una estructura social en múltiples niveles. Esta estructura permite (o
impide) diferentes tipo de relaciones, los que conforman el capital social y relacional de los individuos (Burt, 2000).
Esta ponencia reflexiona sobre la potencialidad que tiene ARS para inspeccionar el rol que puede llegar a cumplir las
relaciones sociales en los aspectos relacionados con la educación inclusiva.
Argumentación: En teoría, un sistema inclusivo implica entregar un valor público que sea valorado por todos,
escuchando las voces de todos los implicados (Geuijen, Moore, Cederquist, Ronning, & van Twist, 2017). En ese
sentido, es pertinente y relevante indagar y conocer las dimensiones contextualizadas y sociales de los actores
educativos para poder elaborar una visión global de la inclusión en educación.
ARS entrega una serie de indicadores sociométricos, tales como la cercanía, rol de puente, o popularidad que tiene
cada actor de la red (Wasserman & Faust, 1994). A su vez, estas interacciones pueden ser graficadas o visualizadas a
través de sociogramas, que son mapas donde los círculos representan a cada actor y las aristas o links entre actores
representan la presencia e intensidad de la interacción analizada (Scott & Carrington, 2011). Así, por ejemplo, si un
actor no presenta links con otros actores, se puede decir que está excluido dentro de la red. En ese sentido, ARS puede
entregar análisis valiosos sobre, por ejemplo, colaboración docente, liderazgo educativo, convivencia escolar, y
transiciones educativas, entre otras temáticas de las cuales existe evidencia significativa a nivel internacional con ARS,
pero la cual es escasa a nivel nacional.
Conclusiones: Los sistemas educativos, en todos sus niveles, son cada vez más diversos y heterogéneos, por lo que la
política educativa relacionada con la educación inclusiva es un desafío mayor.
Es pertinente avanzar en modelos diversos de comunidades educativas, donde ARS puede cumplir un rol gravitante,
teniendo en cuenta que las relaciones que se dan en estas comunidades pueden ser analizadas y visualizadas por esta
metodología.
Así, ARS puede entregar luces sobre los factores que perjudican o favorecen una educación inclusiva, permitiendo
fortalecer las estrategias consideradas por la política pública.
Palabras clave: Valor público, educación inclusiva, análisis de redes sociales, capital relacional, comunidad educativa.
167
Título: Experiencias y transformaciones para una educación inclusiva.
Morales P., Macarena macarena.morales@pucv.cl
Baeza Duffy, Patricia patricia.baeza@pucv.cl
Catalán Pesce, Ramiro ramiro.catalan@pucv.cl
Código o Nombre del proyecto: Programa PIA-CONICYT a través del proyecto CIE 160009
Introducción temática: El presente simposio surge como una necesidad de reflexionar en torno a las lecciones
aprendidas y desafíos derivados de las diferentes experiencias e investigaciones metodológicas llevadas a cabo desde el
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva. Como Centro, hemos desarrollado distintas líneas de trabajo
relacionadas con la educación inclusiva, que se articulan en interrogantes significativas: ¿cómo podemos abordar desde
la investigación, las prácticas educativas y el sentido de la educación inclusiva? ¿cómo los procesos de investigación
pueden nutrirse de las experiencias desarrolladas por las y los integrantes de comunidades educativas para favorecer la
inclusión “real”? ¿Qué experiencias educativas pueden ser pertinentes para reflexionar sobre las posibilidades de
transformación en el sistema educativo tendientes a lograr comunidades inclusivas? Estos son algunos de los ejes sobre
los que queremos profundizar en este simposio.
Argumentación: La educación inclusiva encuentra barreras enraizadas en las estructuras sociales, políticas, económicas
e ideológicas (Sapon-Shevin, 2007). Es necesario buscar más allá del logro de acceso y cobertura educativa, abordando
cambios fundamentales de pensamiento y políticas, que trascienden el sistema educativo (Sapon-Shevin, 2013). La
investigación puede ser una aliada de la inclusión al proveer datos para diseñar reformas, promover el intercambio de
ideas a nivel nacional e internacional, visibilizar prácticas analizadas en el sistema escolar, contribuir a la formación en
ejercicio de los actores educativos y sensibilizar (OREALC/UNESCO, 2004). En ese sentido, el objetivo de este simposio
es ofrecer una mirada analítica sobre experiencias aplicadas referidas a transformaciones tendientes a desarrollar la
inclusión educativa, rescatando perspectivas de investigación participativa (Suárez, 2002) y contextualizada, que
propicia procesos de valor público (Winkley, 2011) y producción de conocimiento local.
Conclusiones: Investigar la educación inclusiva necesita nutrirse de la visión y la experiencia de las propias
comunidades educativas, construyendo valor público sobre sus procesos y resultados. En esta senda, la producción y
análisis de conocimientos con carácter reflexivo, participativo y con protagonismo de los actores educativos, se
aprecian como apropiados para investigar cuestionando y democratizando roles, categorías y prácticas educativas.
Palabras clave: Educación inclusiva, políticas públicas , experiencias aplicadas , transformación educativa, escuela.
Resumen 1
Título: Contestando la estandarización de la gestión de la convivencia escolar a través de la investigación-acción

participativa.
Introducción temática: La ponencia dará cuenta de la etapa de construcción de un problema de investigación-acción
participativa (Suárez, 2002) con un equipo de gestión de la convivencia escolar de un establecimiento educacional
particular-subvencionado gratuito. La escuela imparte educación parvularia y enseñanza básica. Su índice de
vulnerabilidad es de 100% y sus resultados educativos los ubican en categoría de desempeño “insuficiente”. En esta
etapa de trabajo el equipo ha revisado sus intervenciones, objetivos, necesidades y desafíos, problematizando en el
proceso la calidad del conocimiento que disponen acerca de su convivencia.
Argumentación: Algunos procesos de descentralización de los servicios de los Estados se han sustentado en enfoques
gerencialistas de modernización de la gestión de la educación pública (Ramos, 2003; Falabella, 2015). En materia de
convivencia escolar, desde este enfoque se han diseñado políticas y programas de seguridad escolar (Sebastião, 2013;
Zurita, 2011), con componentes de refuerzo y sanción institucional (López et al., 2013). Las estrategias se han
encaminado disponer mecanismos de regulación de la gestión (MINEDUC, 2015 Y 2017) y de rendición de cuentas
sobre índices de disciplina, conflictos y agresiones en el espacio escolar (Agencia de Calidad de la Educación, 2016). En
tanto, los apoyos institucionales para mejorar no están claramente formulados ni organizados (López et al., en prensa).
De acuerdo con Giroux (2011) el registro y la medición estandarizada de la convivencia escolar desde la perspectiva de
eficiencia en la gestión se conjugan con la clasificación, el castigo y la humillación pública de la institución o de sus
miembros, como medidas para presionar a la obtención de mejores índices. A través del trabajo de investigación-acción
participativa realizado por equipos de gestión de la convivencia escolar, ha puesto en discusión los conocimientos
168
generados por la medición estandarizada y por las auditorías de la gestión centralizada en la materia. Como resultados
preliminares ha emergido la necesidad de profundizar en las experiencias de los estudiantes y profesores con
observaciones y entrevistas para contrastar con los indicadores cuantitativos estandarizados nacionales y
clasificaciones institucionales, y para decidir con mayor pertinencia cómo intervenir para mejorar.
Conclusiones: Discutir el conocimiento estandarizado sobre la convivencia en la escuela, orienta a la búsqueda de
sentido y de congruencia local para intervenir. Al respecto, emergen como oportunidades la aplicación de
metodologías cualitativas, con protagonismo de los gestores de convivencia, incluyendo la voz de distintos actores
educativos en la producción de conocimientos locales y programas propios de intervención.
Palabras clave: Equipos de convivencia escolar, gestión escolar, rendición de cuentas.
Resumen 2
Título: Abordaje de la práctica educativa como valor público:

La transformación del rol de paradocentes y auxiliares en tres colegios chilenos
Introducción temática: Esta presentación sobre la transformación del rol de paradocentes y auxiliares se enmarca en el
contexto socio-histórico correspondiente a la reciente Ley de Inclusión Escolar chilena. Pese a que esta legislación
apunta a un cambio estructural en el sistema de educación pública, deja de lado importantes aspectos en relación con
la conceptualización de la inclusión (Eyzaguirre, 2016). Esta puede interpretarse desde distintas perspectivas: por una
parte, desde la lógica de mercado, enmarcada en un posicionamiento conservador neoliberal y naturalizado en la
sociedad actual; y, por otra parte, desde una perspectiva más crítica, que intenta resignificar la inclusión educativa en
prácticas educativas situadas en diferentes contextos (Chartier, 2017). Esta diversidad de puntos de vista ha generado
transformaciones en el ejercicio de los roles dentro de la comunidad escolar. Es por esta razón que resulta relevante
analizar la creación de significados de los paradocentes y los auxiliares, actores educativos menos estudiados desde la
construcción discursiva de sus roles.
Argumentación: Objetivos
1. Caracterizar el nuevo rol asumido por dos tipos de Asistentes de la Educación (los paradocentes y los auxiliares) en
diferentes recontextualizaciones.
2. Evaluar las estrategias utilizadas por estos actores sociales para transformar el status quo de la comunidad escolar.
Metodología
La metodología es cualitativa e incorpora herramientas analíticas de la Etnografía Escolar (Carrasco & Villa, 2016) y de
los Estudios Críticos del Discurso (Fairclough, 2010; Foucault, 1993; Wodak, 2016). El corpus está conformado por
entrevistas realizadas por los etnógrafos de este estudio y transcriptas por ellos mismos en tres colegios chilenos con
alto grado de vulnerabilidad.
Resultados
Los resultados preliminares muestran, por un lado, los nuevos roles asumidos por paradocentes y auxiliares como
mediadores (Wertsch, 2007) contenedores y escuchas cercanos, así como de apoyo académico cuando la formación del
Asistente Educacional lo permite; por otro lado, los hallazgos evidencian la resignificación del rol mediador de los
mencionados Asistentes de la Educación desde una visión más tradicional de disciplina ciega en cumplimiento del
Reglamento (Núñez et al., 2010) hacia una figura más afectiva, dialogante e inclusiva que favorece nuevas miradas
transformadoras (Gentili, 2016; Vila, 2016; Precht, 2018).
Conclusiones: Del estudio se puede concluir, por un lado, que el análisis reflexivo y crítico de las prácticas educativas
favorece la transformación de las mismas y enriquece el saber pedagógico (De Tezanos, 2007). Por otro lado, también
es posible concluir que, a través de sus diversas estrategias proactivas, los Asistentes de la Educación analizados
favorecen el desarrollo de la educación como valor de lo público y logran transformar el status quo escolar (Wodak,
2016) gracias a tres condiciones, en los términos planteados por Charaudeau (2005): su legitimidad o reconocimiento
por el otro, su credibilidad o capacidad de cumplir la verdad y la captación del otro especialmente por el pathos
(tocando el afecto del otro).
Palabras clave: práctica educativa, valor púbico, rol mediador, paradocentes y auxiliares, transformación
Resumen 3
Título: Modalidades alternativas de evaluar la formación en ciudadanía: Experiencias en Bolivia y Ecuador.
169
Introducción temática: En la perspectiva de fortalecer el desarrollo de la educación inclusiva en Chile, la formación en
ciudadanía se erige como un aspecto clave para generar espacios de diálogo, discusión y participación en las
comunidades educativas. En la actualidad, la implementación de la ley n°20.911 que crea los Planes de Formación
Ciudadana demuestra, en parte, la relevancia de este ámbito para los sistemas educativos en las sociedades
democráticas. Sin embargo, uno de los desafíos centrales en estos procesos es poder indagar en cómo se llevan a cabo
estas dinámicas de producción de lo ciudadano en las escuelas. En ese sentido, al tomar como referencia sistemas de
evaluación internacionales como el ICCS, que evalúan y miden los aprendizajes en ciudadanía y en educación cívica, se
puede observar por contraste que en el contexto latinoamericano son escasas las evaluaciones nacionales que
consideran como un ámbito evaluable la formación en ciudadanía. Más aún si se busca incorporar indicadores de
interculturalidad significativos para abordar contextos educativos multiculturales como los que actualmente se
evidencian en Chile (con presencia de estudiantes migrantes y estudiantes pertenecientes a pueblos originarios).
Argumentación: En el sistema educativo chileno, las evaluaciones presentan un carácter vertical, son homogéneas,
estandarizadas y centradas en los contenidos. Al tiempo que, conceptualmente, la perspectiva dominante sobre la
ciudadanía obedece en gran medida a una lógica que confiere centralidad a los contenidos relativos a la
institucionalidad democrática, y al status normativo y de membresía que otorgaría la categoría de ciudadano (Cox,
Castillo 2015, Bascopé, Cox 2014, Mardones, Cox, Farías y García 2014). En tensión con ello, emerge un enfoque más
amplio sobre la ciudadanía vinculado a la construcción, y al ejercicio, de una praxis y de un sentido de lo común tanto
en las comunidades educativas como en la sociedad (Redon, Ángulo, Vallejos 2015, Redon 2010).
De esta manera, para contribuir al debate sobre las diversas posibilidades de pensar y construir ciudadanía, esta
ponencia busca explorar y problematizar modalidades alternativas de evaluar la ciudadanía con un enfoque
intercultural que sea significativo para la construcción de comunidades educativas y sociedades más inclusivas y
democráticas. En este aspecto son significativos los procesos desarrollados en Bolivia y Ecuador sobre el sentido que le
confieren a la ciudadanía, así como la construcción participativa de sus instrumentos de medición basados, al menos
discursivamente, en la perspectiva intercultural que vertebra la educación en estos países.
Conclusiones: Los Estados de Ecuador y Bolivia se definen como plurinacionales y fomentan mediciones de calidad
educativa y formación en ciudadanía con un énfasis intercultural
Estas mediciones se construyen con el sentido de evaluar la “vida buena” de las comunidades educativas por sobre el
aprendizaje de contenidos.
Palabras clave: evaluación, interculturalidad, ciudadanía, educación inclusiva, políticas públicas.
170
Coloquios
171
Título: Justicia Educacional: Desafíos de inclusión en tiempos de reforma

Matus Cánovas, Claudia cmatusc@uc.cl
Treviño Villarreal, Ernesto ernesto.trevino@uc.cl
Carrasco Rozas, Alejandro ajcarras@uc.cl
Afiliación(es): Centro de Justicia Educacional.
Código o Nombre del proyecto: PIA CIE160007
Invitado(s): Dra. Claudia Matus, Investigadora Principal Línea Inclusión Biosociocultural del Centro de Justicia
Educacional; Dr. Ernesto Treviño, Investigador Principal Línea Inclusión Pedagógica del Centro de Justicia Educacional
y Dr. Alejandro Carrasco, Investigador Principal Línea Inclusión Institucional del Centro de Justicia Educacional.
Introducción temática: El coloquio que se presenta a continuación será presentado por Investigadores Principales
pertenecientes al Centro de Estudios Avanzados sobre Justicia Educacional (CJE) que nace de la asociación entre la
Pontificia Universidad Católica de Chile y las universidades de Tarapacá, Magallanes, de la Frontera y el Instituto
Profesional y Centro de Formación Técnica DUOC-UC.
El financiamiento de este Centro proviene principalmente del Programa de Investigación Asociativa (PIA) de la
Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, CONICYT, y corresponde al Proyecto PIA CIE 160007 del
Segundo Concurso Nacional de Centros de Investigación Avanzada en Educación, de 2016. La investigación en
educación debe contribuir al desarrollo de un enfoque integral, que aborde no sólo el desempeño académico sino
también el desarrollo socio-emocional de los estudiantes, considerando la compleja relación entre lo biológico, lo
social y lo cultural y los efectos que estas relaciones tienen para la producción de sujetos, comunidades e
instituciones, explorando de igual forma las relaciones entre desigualdad socioeconómica, políticas de mercado y
reformas de des-segregación con el fin comprender el modo en que aminoran el impacto del origen social sobre el
destino educacional y social.
Este coloquio llevará a cabo tres presentaciones:
- “La producción de sujetos escolares a través de nociones de diagnóstico y riesgo en escuelas chilenas”.
- “Argumentación en el aula de matemáticas: Promoviendo la Inclusión y el Aprendizaje”.
- “¿Qué tan justo es el nuevo sistema de admisión escolar?”.
Objetivos: Abordar temas relacionados con inclusión escolar.
Palabras clave: etnografías, aprendizajes, reforma escolar.
172
Título: Impacto de las nuevas políticas educativas en chile.
Redondo Rojo, Jesús María jredondo@uchile.cl
Nuñez Sotelo, Edita nunez.edita@gmail.com
Parra, Diego diegoparram@gmail.com
Palacios, Diego diego.palacios@usach.cl
Afiliación(es): EPE/OPECH Universidad de Chile
Invitado(s): Mag. Edita Núñez Sotelo. EPE y Doctorado Psicología. Universidad de Chile. Dr. Jesús M. Redondo.
OPECH/EPE Universidad de Chile. Dr. Diego Palacios, Dr. Diego Parra. OPECH/EPE. Universidad de Chile.
Introducción temática: Las reformas educativas de los últimos años han caminado en la agudización de la crisis de la
educación pública. Una de estas es la nueva institucionalidad para reorganizar la gestión de las escuelas y liceos de la
educación municipal, en los Servicios Locales de Educación (Ley 21.040/2017). A partir de un análisis de la Ley NEP, se
ejemplifican algunos procesos (lógicas) de privatización de la educación centrada en la Gestión Educativa, a su vez se
discuten y proyectan implicancias para los procesos y sujetos educativos. Como un aspecto específico que afecta de
forma central a la posibilidad de la inclusión educativa se analiza el Decreto 83. Finalmente se analizan las nuevas
políticas de educación superior, unas recientemente promulgadas y otras en proceso legislativo, señalando sus
posibles consecuencias para la inclusión en la educación superior. En este coloquio se llevarán a cabo tres
presentaciones: Procesos de privatización en la Educación Obligatoria (2015 - 2018): ¿Nueva Gestión Pública o privada
(NGP)?. El impacto de las nuevas políticas en inclusión educativa. Decreto 83 y los desafíos de su implementación en
las escuelas chilenas. Nuevas Políticas en la Educación Superior Chilena. ¿Hacia dónde vamos?
Objetivos: Presentar y reflexionar sobre las implicancias de las Nuevas Políticas Educativas.
Palabras Clave: políticas educativas, privatización, inclusión educativa.
173
Promoción de la salud mental en el sistema educacional
Título: Justicia Educacional: salud mental e infancia

Narea Biscupovich, Marigen mnarea@uc.cl
Rosas Díaz, Ricardo rrosas@uc.cl
Caqueo Urízar, Alejandra acaqueo@uta.cl
Afiliación(es): Centro de Justicia Educacional.
Código o Nombre del proyecto: PIA CIE160007
Introducción temática: El coloquio que se presenta a continuación será presentado por Investigadores Principales
pertenecientes al Centro de Estudios Avanzados sobre Justicia Educacional (CJE) que nace de la asociación entre la
Pontificia Universidad Católica de Chile y las universidades de Tarapacá, Magallanes, de la Frontera y el Instituto
Profesional y Centro de Formación Técnica DUOC-UC.
El financiamiento de este Centro proviene principalmente del Programa de Investigación Asociativa (PIA) de la Comisión
Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, CONICYT, y corresponde al Proyecto PIA CIE 160007 del Segundo
Concurso Nacional de Centros de Investigación Avanzada en Educación, de 2016.
Para lograr una comprensión más acabada de la salud mental infantil es necesario considerar factores psicológicos,
biológicos y sociales que son relevantes para las diversas etapas de desarrollo de los menores, desde las condiciones de
gestación, cuidado temprano, hasta el análisis de los determinantes sociales en salud, definidos como las condiciones
de vida en forma de factores sociopolíticos que contribuyen a la salud de estos individuos.
Este simposio llevará a cabo tres presentaciones:
- “El tipo de cuidado durante el primer año de vida importa para la salud mental de niños y niñas en Chile”.
- “Avances en el estudio de las trayectorias de aprendizaje de lenguaje y matemáticas de niños sordos, ciegos y de
desarrollo típico”.
- “Indicadores de sintomatología ansiosa y depresiva en niños Aymara”.
Objetivos: Abordar temas relacionados con la Salud Mental e Infancia.
Palabras clave: infancia, discapacidad, salud mental
174
Título: Experiencias de intervención psicoeducativa en escuelas de Tarapacá.
José Miguel Villegas Robertson jmvillegasrobertson@gmail.com
Sofía Alvarado Delgadillo sofiapaz.alvarado@gmail.com
Invitado(s): Están invitados a exponer los tres mejores trabajos en terreno de la generación 2018 de estudiantes de
quinto año de psicología UTA, específicamente del electivo de formación profesional "intervención psicoeducativa"
Introducción temática: En el ámbito de la intervención psicoeducativa, el autor 1 ha propuesto recientemente un
"modelo de intervención psicoeducativa" (Villegas, 2017) el cual ha sido puesto a prueba en 20 escuelas de la región
de Tarapacá en los últimos dos años. El presente trabajo, ofrece una oportunidad para divulgar las tres mejores
experiencias en terreno del 2018, poniendo a prueba el modelo propuesto.
Objetivos: Dar cuenta de cómo el modelo de intervención psicoeducativa, favorece las intervenciones del psicólogo en
la escuela; dar cuenta de las problemáticas más recurrentes en nuestro rol colaborador como Universidad en las
escuelas.
Palabras clave: intervención psicoeducativa, escuela, rol del psicólogo.
175
formación integral
Título: Valor público y gestión de la educación: un cambio necesario y urgente

Pablo Alberto González Soto pgonzale@dii.uchile.cl
Francisco Leal Soto fleal@academicos.uta.cl
Paula Ascorra Acosta pascorra@ucv.cl
Afiliación(es): U. de Chile, U. de Tarapacá, Pontificia U. Católica de Valparaíso.
Código o Nombre del proyecto: CIE160009
Introducción temática: Las políticas públicas implementadas en Chile desde mediados de los setenta tienen una fuerte
inspiración en la economía neoclásica, y por su intermedio en la filosofía política utilitarista. En efecto, la mayoría de
estas políticas, incluso en el plano educacional, parten del supuesto que las personas son individuos que se preocupan
solo de su interés material egoísta, y que responden únicamente a premios y castigos, como alguna vez lo postuló la
psicología conductista con Pavlov y Skinner.
Argumentación: Lo anterior se ha traducido en una visión unidimensional de los fines de la educación, donde
predomina solo el objetivo de formación de capital humano para el desarrollo económico, y que se ha
operacionalizado predominantemente como aprendizaje en matemáticas, ciencias y lenguaje, dejando fuera incluso
las habilidades no cognitivas y sociales que son cruciales para desenvolverse adecuadamente en el mercado laboral. La
producción de aprendizajes en matemáticas, ciencias y lenguaje por individuos preocupados solo de su interés
personal egoísta ha llevado a la construcción de mediciones tipo SIMCE, incentivos monetarios, y un sistema de
aseguramiento de calidad y de evaluaciones docentes con consecuencias para premiar y castigar.
Conclusiones: Este simposio cuestiona esta visión unidimensional y reduccionista de los fines de la educación así como
de los supuestos sobre las motivaciones y del comportamiento humano en que se basan las políticas actuales, y
propone un marco filosófico y de gestión y políticas públicas alternativo. El simposio avanza además en desarrollar y
operacionalizar este marco en dos áreas clave: la motivación y el bienestar subjetivo y la convivencia escolar.
Palabras clave: Educación integral, valor público, Capabilities, motivación, convivencia.
176
2. Formación ciudadana, ética y participación
Título: Ejercicio profesional como práctica política

Afiliación(es): Universidad de Tarapacá - Centro de Investigación para la Educación Inclusiva
Invitado(s): María Teresa Juliá, Psicóloga, doctora en Filosofía. Fue académica del Departamento de Psicología y
directora del Centro Regional de Estudios y Desarrollo de la Educación de la Universidad de la Serena. Ha investigado
la educación universitaria y la formación profesional de psicólogos y profesores, y el aprendizaje escolar en contexto:
familia, escuela y comunidad. Actualmente profesora en la Universidad Central, su destacada trayectoria ha merecido
la distinción nacional de especialidad en Psicología Educacional que entrega anualmente el Colegio de Psicólogos de
Chile. Rodrigo Cornejo, Psicólogo y doctor en Psicología. Profesor asociado en la Universidad de Chile. Académico del
Departamento de Psicología de la Universidad de Chile. Director del Observatorio Chileno de Políticas Educativas y
miembro de la Red Latinoamericana de Estudios Sobre el Trabajo Docente, y otras organizaciones internacionales, y
entre sus temas de investigación y trabajo están trabajo docente, políticas educativas, movimientos sociales y
subjetividad. Diego Palacios, Psicólogo, magíster en Psicología Educacional, doctor en Psicología. Docente en las
universidades de Santiago, de Chile y Central, parte de su trabajo en el ámbito educativo se ha enfocado en develar
críticamente las condiciones y contradicciones del rol profesional de los psicólogos en el ámbito educativo.
Introducción temática: Como campo profesional, la intersección entre Psicología y Educación es, inevitablemente, un
campo político. En el quehacer educativo se juega el modelo de persona y ciudadano con el que se construye la
sociedad, y quienes trabajamos en ese campo -en cualquiera de sus niveles y en cualquiera de las funciones que con
relación a él se despliegan- estamos tensionados entre el acontecer escolar y el acontecer ciudadano en el cual la
escuela se desenvuelve, confrontados con la decisión -dándonos cuenta o no, aceptándolo o no- de asumir que
nuestra forma de actuar tiene efecto político, desde lo micro-político en la escuela hasta la forma de participación en
los grandes eventos políticos, sea por acción o por omisión. En este coloquio, conoceremos a tres destacados
profesionales y académicos de la Psicología Educacional, que, explícita y consistentemente, han hecho evidente la
dimensión política del quehacer profesional. Para ello, conversaremos a partir de (aproximadamente) las siguientes
preguntas:
1. ¿Cómo resumiría su historia profesional en Psicología Educacional?
2. Ud. ha realizado su trabajo considerando siempre a los actores como personas plenas y en relación con su
contexto, incluyendo sus dimensiones personal y política. ¿Podría darnos algún(os) ejemplo(s) de ello?
3. Lo anterior, probablemente, ha tenido consecuencias -positivas y negativas- para Ud. y para las personas con las
que ha trabajado. ¿Podría comentar sobre ello?
4. ¿Considera que la práctica profesional de la Psicología en Educación es una práctica política?
Objetivos: Facilitar el análisis crítico del ejercicio profesional en el campo educativo a partir de ejemplos concretos de
trabajo profesional que incorpora a los actores integralmente, considerando su dimensión política.
Palabras clave: ejercicio profesional, psicología crítica, historia personal, dimensión política.
177
Talleres
178
1. Interculturalidad, Multiculturalidad
Título: Develando, problematizando y transformando discursos pedagógicos hegemónicos, racistas y discriminatorios.

Dufraix Tapia, Iciar del Carmen iciar.dufraix@gmail.com
Heeren Herrera, Maximiliano del Carmen maximilianoheeren@gmail.com
Afiliación(es): Universidad de Valladolid, Universidad Católica de Temuco.
Objetivos: Al finalizar este taller, los participantes serán capaz de:
-Identificar expresiones utilizadas en los discursos docentes mediante el análisis de estrategias discursivas, con el
propósito de evidenciar posicionamientos discursivos hegemónicos, racistas y discriminatorios.
-Reflexionar sobre los discursos pedagógicos a través del análisis de los posicionamientos discursivos de tipo mixto, a
fin de problematizar cómo, a través del uso del lenguaje, transmitimos y perpetuamos lógicas de poder y modelos
hegemónicos.
-Analizar la potencialidad existente en las “debilidades” y condiciones de origen de los estudiantes migrantes,
indígenas y vulnerabilizados, mediante la reflexión socioeducativa, con objeto de promover la incorporación del
capital histórico/biográfico del estudiante en las prácticas pedagógicas del docente.
Contenidos: Prejuicios, estereotipos y discriminación: actos y actitudes que se evidencian a través del uso del
lenguaje. Propósito: dar cuenta cómo el medio educativo se expresa sobre estudiantes vulnerabilizados, migrantes e
indígenas.
Estrategias discursivas: procedimientos espontáneos o calculados de organización y adecuación de los enunciados
utilizados para generar o potenciar la intención del mensaje, y producir una determinar reacción. Propósito: describir
el posicionamiento discursivo al que adscribe en mensaje.
Capital histórico/biográfico del estudiante: capital cultural, social y participativo. Propósito: visibilizar la potencial
existente en sus trayectorias biográficas.
Participantes:
- Estudiantes de pedagogía
- Estudiantes de psicología interesados en el área educativa
- Profesores de escuela
- Psicólogos educacionales
Mínimo: 15
Máximo: 25
Duración: 90 minutos
Recursos:
- Proyector
- Hojas en blanco
- Lápices de pasta
Palabras clave: Discurso, estereotipo, prejuicios, discriminación, interculturalidad.
179
2. Relación Familia y Escuela
Título: Duelo de los padres ante un hijo con discapacidad: ¿Acompañamos o ignoramos?
Carola Sivonei Lara Lara csivonei@gmail.com
Afiliación(es): Universidad Católica de Temuco
Objetivos: Conocer el proceso de duelo que viven los padres de niños en situación de discapacidad intelectual y
Trastorno de espectro autista.
Conocer estrategias de acompañamiento al duelo de los padres desde las instituciones educativas.
Contenidos: El taller tiene como objetivo develar el proceso de duelo que viven los padres al enfrentarse a un
diagnóstico de discapacidad intelectual o trastorno del espectro autista de un hijo.
La llegada de un hijo discapacitado genera en la familia una crisis inesperada, no normativa, de desajuste, que exige de
los padres una adaptación instantánea. El equilibrio de la familia queda generalmente descompensado, tanto el
funcionamiento interno de la familia como sus relaciones con el mundo exterior, se altera. (Vallejos, 2001)
Para Nuñez (2007) el duelo no se elabora de una vez para siempre, sino que, ante cada nueva situación de crecimiento
del hijo, se da una reactualización del mismo. Tener un hijo con una disminución implica para la familia convivir con un
dolor crónico. La familia es la primera y más importante red de apoyo para la persona, (Martínez, V. y Z. Parra, 2004)
citados en Revista Realidades, 2013.
El contenido de este taller toma real importancia tanto para los profesionales que dan el diagnóstico a los padres
como para aquellos especialistas que apoyan en la educación de sus hijos, ya que trabajar de forma eficaz con las
familias con un hijo con discapacidad, los profesionales pueden mejorar sus servicios adoptando actitudes y prácticas
centradas en la familia. Donde el objetivo general de la práctica centrada en la familia es dar autoridad y capacitar a
las familias para que puedan funcionar de manera eficaz en su entorno. (Leal, 2008).
¿Qué sucede en aquellos padres que por años piensan que su hijo no presenta una discapacidad y se enteran en los
primeros años de la edad escolar? ¿Cómo afrontan dicho momento? ¿Quién les da el diagnóstico? ¿Quién los
acompaña o asesora en ese proceso de aceptación? ¿Las instituciones educativas están preparadas para realizar este
acompañamiento a las familias de sus estudiantes en situación de discapacidad?
Por todas estas interrogantes es que es tiempo de transformarnos como instituciones educativas para acompañar en
el duelo y transformar una sociedad cada vez más acogedora a las necesidades de los otros y más inclusiva.
Participantes: público en general, no se requieren conocimientos previos sobre el tema.
Palabras clave: duelo, padres, discapacidad, escuela.
180
Título: Resguardos éticos en la investigación educacional en instituciones educativas.

Leal Soto, Francisco fleal@academicos.uta.cl
Pasmanik Volochinsky, Diana diana.pasmanik@usach.cl
Letelier Soto, Antonio antonio_letelier@hotmail.com
Afiliación(es): Universidad de Tarapacá, Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Chile.
Objetivos: Reflexionar acerca de los Resguardos éticos en la investigación educacional en instituciones educativas. Se
espera que este taller contribuya en una futura elaboración de orientaciones éticas para la investigación educacional
en instituciones educativas, contemplando los derechos de los distintos integrantes de las comunidades educativas.
Objetivos operacionales: Al finalizar este taller, sus participantes:
- Habrán profundizado sus conocimientos de orden conceptual sobre los temas tratados.
- Habrán logrado una mayor integración entre la conceptualización ética y su trabajo en investigación
educacional.
- Habrán logrado una mayor integración entre su postura ética personal y la ética en la investigación
educacional.
Contenidos: Ética y ética de la investigación, principios de la bioética, ethos, consentimiento informado, autorización,
asentimiento, confidencialidad, asentimiento, anonimato.
Participantes: Investigadores/as que trabajen en educación (psicólogos/as, profesores/as y otros/as especialistas en
educación). Docentes que guíen tesis y trabajos de campo equiparables a la investigación educacional en instituciones
educativas. Estudiantes y tesistas de pregrado y postgrado con interés en la materia.
Palabras Clave: Ética, ethos, investigación educacional, institución educativa.
181
Título: Actividad dramática con títeres para niños/as menores de 8 años en contextos inclusivos
Ilizástigui Del Portal, Lourdes Mara lilizastigui@santotomas.cl
Afiliación(es): Universidad Santo Tomás, Santiago.
Objetivos:
- Dominar la actividad dramática con títeres para niños/as menores de 8 años en contextos inclusivos.
- Introducir un espacio reflexivo temprano sobre las temáticas seleccionadas orientadas a la prevención y desarrollo
de los niños/as menores de 8 años.
Contenido: La actividad dramática con títeres ha constituido un recurso de interés para profesionales de diferentes
disciplinas desde el siglo pasado y en la actualidad por su alto nivel de gradiente motivacional y de interacción grupal
que se genera para niños/as. Se ha desarrollado en dos sentidos: como espectáculo ofrecido al niño como
entretenimiento y como actividad llevada a cabo por el mismo en el caso de la psicoterapia infantil. El títere es una
figura ancestral para representar a seres humanos, animales o personajes mitológicos. La actividad dramática con
títeres es una herramienta potente, siempre y cuando no se improvise y siga acciones que estén articuladas con un
objetivo que es la razón del taller.
El taller se sustenta en una perspectiva teórica integrativa sobre los aportes más reveladores del
constructivismo, cognitivismo y sociocultural, es decir, participación del participante, reflexión, trabajo grupal,
colaboración entre pares a través del juego. Además, está orientado a la prevención a través de temáticas que se
generan y se dramatizan desde las necesidades de los niños/as independientemente de su condición.
En este contexto, los participantes aprenderán a: estructurar una sesión de actividad dramática con títeres, el
significado de cada tipología de los personajes, las singularidades de la construcción de las pequeñas obras, los
mecanismos psicológicos que le permiten evaluar la participación de los niños/as, como se registra y se valora la
información recogida y como se construye un retablo de títeres con fines preventivos y desarrollador.
La experiencia de la autora en la formación de profesores y psicólogos (Cuba y Chile – UDP) y su aplicación en escuelas,
indica que la actividad dramática con títeres es un recurso significativo para niños/as menores de 8 años en
aprendizajes de valores y convivencias, así como en lo relacionado con el desarrollo, emocional, social, cognitiva y de
autocuidado de niños/as.
El contexto inclusivo se refiere a que el taller puede ser desarrollado en el aula y fuera de ésta con la participación de
todos los niños/as de un grupo clase. El rol del coordinador es de un mediador.
El taller evalúa a los participantes con un pretest.
Participantes:
Personas con conocimientos sobre el desarrollo infantil de niños preescolares y escolares. Alguna experiencia de
trabajo en los niveles de preescolar y escolar.
- Mínimo de participantes: 8
- Máximo de participantes: 20
Duración: 90 minutos
Recursos:
- Computador – data.
- La familia de títeres (papá, mamá, profesora, niño referente, niño travieso, abuelos, hermana y la “bruja” los lleva la
autora del taller).
Palabras clave: Actividad dramática, títeres, aprendizaje.
182
formación integral
Título: Marcos éticos para la investigación en educación con población infantil y juvenil
María Francisca Navas Castillo franciscanavas@gmail.com
Título: Marcos éticos para la investigación en educación con población infantil y juvenil
Objetivo: Reflexionar sobre las prácticas asociadas a la ética en las investigaciones desarrolladas con población infantil
y/o juvenil.
Contenidos: El taller permitirá abordar los siguientes contenidos:
- Conceptualización de la ética en investigación con humanos. Enfoques.
- Daños y Beneficios de la investigación con población infantil y juvenil.
- Privacidad y Confidencialidad.
- Consentimiento/Asentimiento Informado.
- Retribución de resultados.
Participantes: Investigadores/as que tengan experiencia en el desarrollo de estudios y/o investigaciones cuyas fuentes
primarias de información ha sido población infantil y/o juvenil. Profesionales de distintas áreas con experiencia en el
trabajo con población infantil/juvenil.
Palabras clave: Investigación, Ética, Infancia
183
Presentación de libros
184
Título: Temas de Psicología Educacional. Contribuciones para la formación
de especialidad
Volumen 1: Asesoramiento psicoeducativo: claves, procesos y actores
Volumen 2: Psicólogos en la escuela: el replanteo de un rol confuso
Redondo Rojo, Jesús jredondo@uchile.cl
Juliá Jorquera, Zita María Teresa zmtjulia@gmail.com
Afiliación(es): Universidad de Tarapacá - Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Universidad de Chile,
Universidad de La Serena, Universidad Central.
Origen del trabajo: Colaboración interinstitucional Universidad de Tarapacá, Centro de Investigación para la Educación
Inclusiva
Edición: Buenos Aires, Editorial NOVEDUC, 2018
Reseña: Las reformas educativas de las últimas décadas y los enormes cambios culturales en nuestras sociedades han
traído a la educación y la escuela nuevas realidades y enormes desafíos. Un modo de responder a ellos ha sido la
incorporación creciente de profesionales del ámbito psicosocial, entre ellos los psicólogos, lo que ha levantado una
gran necesidad de formación en la especialidad de Psicología Educacional, y, al mismo tiempo, ha dejado obsoleta la
tradicional forma de asumirla. En esta obra, se recogen algunos de los temas que han emergido en el área y que
interpelan día a día a los psicólogos y otros profesionales que se desempeñan en el ámbito educativo, desde la
experiencia de profesionales y académicos que han debido enfrentarlos, reflexionarlos y madurarlos para convertirlos
en saber y ponerlos a disposición de otros en el contexto de la formación de especialidad. Por ello, aunque está
dirigido principalmente a los psicólogos y otros profesionales que se encuentran en proceso de formación
especializada en Psicología Educacional, su lectura será de interés y utilidad para todos quienes se desempeñan o
interesan en el ámbito educativo. La obra se presenta en dos tomos, cada uno con ocho capítulos. En el primero, se
abordan temas específicos relacionados con procesos y actores escolares, como autorregulación, aprendizaje,
identidad de género o bienestar docente. El segundo está dedicado a problematizar y profundizar el rol y la formación
de los profesionales no docentes ligados a la educación, en particular el rol de los psicólogos, a través de un examen
crítico del modo en que son abordadas algunas problemáticas y sus implicancias pragmáticas, políticas, éticas y
formativas.
Participantes: Jesús Redondo Rojo, María Teresa Juliá y autores presentes: Nelly Williams, Daniel Trías, Marianela
Denegri, Andrea Álvarez Díaz, Rodrigo Cornejo Chávez, Juan Dávila Ramírez, José Miguel Villegas Robertson, José
Sandoval Díaz, David Cuadra Martínez, Verónica López, Claudia Carrasco, María Teresa, María Isabel La Rosa, Mary
Louise Claux, Susana Frisancho.
Palabras clave: Psicología educacional; psicología escolar; rol del psicólogo.
185
Título: Cognición, aprendizaje y desarrollo. Variaciones de la Psicología
Educacional
Nora Irene Abate Miguel noraireneabate@gmail.com
Raúl Arué Elizalde raularue@gmail.com
Francisco Antonio Leal Soto fleal@academicos.uta.cl
Afiliación(es): Maestría Psicología Educacional-Facultad de Psicología-UNT- Argentina
Título: COGNICIÓN, APRENDIZAJE Y DESARROLLO. Variaciones de la Psicología Educacional.
Edición: Buenos Aires, Noveduc, Ensayos y Experiencias, 2016. ISBN 978-987-538-486-6
Reseña: La investigación en Psicología Educacional promueve la posibilidad de pensar críticamente las prácticas
educativas desde múltiples miradas.
Este libro muestra diversas perspectivas de investigación y de trabajo en Psicología Educacional. Autores de
Latinoamérica ofrecen en un mismo espacio la lectura de sus trabajos. Donde el desafío es repensar el campo de la
disciplina. Los interrogantes son ¿Hay espacio para recuperar un estudio psicológico con rasgos de objetividad?
¿Podemos pensar un abordaje psicoeducativo que no caiga en el etiquetamiento y la patologización de los estudiantes
sobre todo los de sectores populares y minorías culturales? ¿Logramos concebir modos de autoridad que interrumpan
la lógica disciplinar ya impracticable o las jerarquías no cuestionadas? ¿Cómo potenciar un contexto educativo que
abra espacios intersubjetivos entre las familias, las escuelas y la comunidad? ¿Es posible pensar en un modelo
heurístico integrado en torno al compromiso con la clase que permita conectarlo con el estudio y el rendimiento
escolar? ¿Podemos orientar cursos de acción que incidan en los determinantes cognitivo-motivacionales y en las
relaciones interpersonales tendientes a mitigar el abandono y promover la finalización de los estudios?
Problematizar nuestra experiencia cotidiana en las aulas nos permite pensar la educación como práctica
emancipadora.
Participantes:
Presentadora: Presentadora: Nora Irene Abate, es Licenciada en Psicología (UNT), Magíster en Psicología Educacional
(UNT) Profesora Adjunta Psicología Educacional, Profesora Adjunta Psicología Cognitiva. Actualmente se desempeña
como directora de la Maestría en Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de la UNT. Se desempeña como
investigadora en la Universidad Nacional de Tucumán CIUNT. Es miembro de la Red RICAD (Red de Internacional de
Cognición, Aprendizaje y Desarrollo) con los países miembros de Perú, Chile, Uruguay y Argentina.
Comentarista: María Victoria Pérez: Dra. En Psicología. Profesora Titular de la Universidad de Concepción;
Investigadora en Procesos de Enseñanza y aprendizaje. Sus trabajos han sido publicados en Universitas Psychologica,
Psicothema, Interamerican Journalof Psychology y otras. Es investigadora del proyecto FONDECYT 1161502. Miembro
de la Red RICAD.
Francisco Leal Soto: Dr.(c) en Psicología; Mg. en Educación; Diplomado en estudios avanzados en Investigación
Educacional. Profesor Asistente de la Universidad de Tarapacá. Coordina el programa del Magíster en Psicología
Educacional. Docente de pre y post grado en Universidades de Coquimbo, Antofagasta, Tarapacá (Chile), Tacna (Perú)
Montevideo (Uruguay). Ha realizado visitas académicas a universidades de Perú, Bolivia y México.
Palabras clave: Psicología educacional, procesos de enseñanza y aprendizaje, contexto académico, epistemología.
186
Título: La convivencia democrática en la escuela. Una agenda pendiente
Julio César Carozzo Campos jotace539@yahoo.es
Afiliación(es): Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela
Título: La convivencia democrática en la escuela. Una agenda pendiente
Edición: Lima: Fondo Editorial de la Universidad de Ciencias y Humanidades, 2018.
Reseña: La convivencia debe ser el primer aprendizaje que reciban los niños y niñas en la escuela, gracias a lo cual sus
relaciones interpersonales facilitarán entre ellos una empatía que devendrá en poderoso soporte para los
aprendizajes de conocimientos y de valores que juntos deben emprender en los siguientes años en procura de la
calidad de vida que la escuela les debe a todos los estudiantes. No obstante, a la razonable seguridad de que esta
propuesta es válida y mejorará la educación en valores que tanto se extraña en nuestro universo social enrarecido por
la corrupción predominante, en las escuelas siguen ausentes políticas que alienten el trabajo de educar en y para una
convivencia democrática. El texto que ponemos a la consideración de la comunidad educativa nos proporciona
interesantes reflexiones que demandan a la sociedad y sus gobiernos una urgente toma de decisiones. La respuesta de
ellos, si de veras valoran el significado de la convivencia democrática en la escuela, es colocar en la agenda política de
sus gobiernos la temática de la convivencia democrática dotándola de todos los recursos humanos y económicos que
se requieran.
Participantes:
Presentador: Julio César Carozzo. Fundador y presidente del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela
y presidente ejecutivo de la Mesa contra el Acoso en la Escuela en Perú, ha sido Profesor invitado en diferentes
Universidades Autónoma de Querétaro (México), Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica y Pontificia
Universidad Bolivariana de Bucaramanga (Colombia).
Comentarista: José Miguel Villegas, Psicólogo y Magíster en Educación por la Universidad de Tarapacá, se desempeña
actualmente como académico en el Departamento de Ciencias Sociales de esa universidad. Ha ejercido como
orientador, psicólogo y encargado de convivencia escolar en escuelas por varios años, y colaborado con PACES,
Programa de Apoyo a la Convivencia Escolar www.paces.cl), y es investigador colaborador del Centro de Investigación
para la Educación Inclusiva (www.eduinclusiva.cl).
Palabras clave: Psicología educacional, convivencia democrática, política pública, comunidad educativa.
187
Reuniones profesionales o
disciplinares
188
Título: Reunión de colaboración entre integrantes del Centro EduInclusiva y el Centro Justicia Educacional.
López Leiva, Verónica veronica.lopez@ucv.cl
Bernasconi Ramírez, Andrés abernasconi@uc.cl
Afiliación(es): Centro Eduinclusiva, Centro Justicia Educacional.
Código o Nombre del proyecto: Centro EduInclusiva y Centro Justicia Educacional
Participantes: Centro EduInclusiva:

Verónica López – Directora
Investigadores Principales por confirmar
Centro Justicia Educacional:
Ernesto Treviño – Investigador Principal Línea “Inclusión pedagógica”
Ricardo Rosas – Investigador Principal Línea “Inclusión de la discapacidad”
Claudia Matus – Investigadora Principal Línea “Inclusión biosociocultural”
Alejandra Caqueo-Urizar – Investigadora Principal Línea “Inclusión psicosocial”
Marigen Narea – Investigadora Principal Línea “Inclusión para el desarrollo”
Alejandro Carrasco – Investigador Principal Línea “Inclusión institucional”
Tema o interés central: La reunión tiene por objetivo analizar el desarrollo de ambos Centros de manera conjunta y
evaluar posibles alternativas de colaboración.
Palabras clave: Colaboración, investigación, desarrollo.
189
Título: Reunión de la Red Internacional de Cognición, Aprendizaje y Desarrollo
María Isabel La Rosa Cotmack mlarosa@pucp.edu.pe
Participantes: Integrantes de la Red Internacional en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo (RICAD), e interesados en
integrarse a ella. RICAD es una red de intercambio académico integrada por investigadores y académicos vinculados a
programas de formación de postgrado en los ámbitos de cognición, aprendizaje, desarrollo psicológico y psicología
educacional en general.
Tema o interés central: Evaluar el logro de los objetivos de la Red luego de la última reunión realizada en Perú.
- Valorar la posibilidad de que la RICAD asuma la organización y conducción de las JIPSE en sus siguientes ediciones.
- Planificar acciones futuras.
Palabras clave: Cognición, aprendizaje, desarrollo, jornadas internacionales, psicología educacional.
190

Resumen de Contribuciones JIPsE 2018 PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Resumen de Contribuciones JIPsE 2018 PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Iquique, Chile, Octubre 3 – 5, 2018

Departamento de Ciencias Sociales

Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas

Francisco Leal Soto

Olga Cuadros Jiménez

José Miguel Villegas

Alejandra Caqueo Urízar

Alonso Urzúa Ariel Jopia

En su trayectoria, han configurado un espacio académico en que se ha discutido sostenidamente

En el mismo contexto, el Centro de Investigación para la Educación Inclusiva y el Centro de Justicia

 Número de propuestas recibidas : 200

 Número de ponencias aceptadas : 147

 Número de ponencias aceptadas por categorías:

o Centro de Desarrollo Cognitivo, Universidad Diego Portales

Autoridades, invitados especiales,

Después de habernos encontrado en 12

Es lo que refleja el lema de nuestro encuentro 2018: Transformarnos para transformar.

Es profesor titular de la carrera de Psicología en la Universidad

El año 2006 recibió el Premio Mexicano de Psicología otorgado

Dra. Susana Frisancho Hidalgo

Es profesora principal del departamento de Psicología de la

Es editora asistente del Journal of Moral Education y se ha

Fundador y presidente del Observatorio sobre Violencia y

Se le otorgó el Premio Nacional en el Área de Psicología Social Comunitaria en Perú.

Autor y co-autor de artículos y libros sobre el bullying y convivencia en la escuela publicados en

Dra. Verónica López Leiva

Dr. Andrés Bernasconi Ramírez

Ha sido investigador asociado de la Escuela de Educación de

Su área general de investigación es la sociología de la educación superior, y más específicamente,

Dr. Rodrigo Cornejo Chávez

En su trayectoria académica, sus temas de investigación se han centrado principalmente en el

Experta y apasionada por los temas de ciudadanía,

Dra. Natalia Vallejos

Dr. Mario Villalobos

Su trabajo de investigación está centrado principalmente en el

Dra. Rocío Peredo Videa

Es investigadora y académica del Instituto de estudios bolivianos,

Autora y co-autora de varias publicaciones sobre factores y estrategias asociadas al desarrollo

Título: Violencias simbólicas en el trabajo docente

Título: Discriminación homofóbica en el sistema escolar chileno: 2009 – 2017

Título: Presentación conjunta de Centro EduInclusiva y Centro Justicia Educacional.

Título: Educación Superior: ¿Qué nos dice el estudiante no tradicional?

Título: Estrategia Pedagógica Para Fortalecer Habilidades De Pensamiento En Estudiantes Universitarios.

Título: Experiencia de fortalecimiento de habilidades emocionales en estudiantes de primer año de la carrera de

Título: Construyendo la pedagogía docente: un análisis del instrumento del portafolio

Afiliación(es): Universidad de Tarapacá

Palabras clave: capital psicológico, bienestar académico, desempeño.

Título: Características de investigaciones desarrolladas sobre el compromiso escolar en estudiantes de secundaria

Título: Prácticas cotidianas de orientadores en el escenario de políticas educativas de promoción de la convivencia

Título: Programa de Enriquecimiento de la Experiencia Escolar.

Título: Programa aprender a convivir: investigación sociométrica en el aula

Título: Rol auto percibido del/ la encargado/a de Convivencia Escolar en Chile

Título: La desconexión moral y el bullying entre estudiantes: una metasíntesis cualitativa

Título: Aprendizaje y desarrollo del pensamiento histórico en contextos educativos

Título: Intervención/investigación como competencia fundamental en la acción formativa de un/a psicólogo/a

Título: Proceso de evaluación y diagnóstico educativo (PEYDE) para la escuela inclusiva.

Conclusiones: El desarrollo y la implementación de un programa de trabajo coordinado y consistente en el área de

Palabras clave: Práctica profesional, inserción laboral, psicología educacional.

Título: Diseño y características de un programa de entrenamiento en estrategias y creencias para mejorar la

Título: Programa intracurricular de facilitación de competencias de autorregulación del aprendizaje en estudiantes

Título: Diseño y características de un programa de capacitación docente de facilitación de aprendizaje autorregulado

2. Profesión docente: formación inicial y en servicio, creencias educativas, profesionalización, rol

Título: Formar para transformar: una experiencia con acompañantes pedagógicos