GERBAUDO.

“El docente como autor del curriculum”

Hay en cada caso un docente-lector que elige y que fundamenta sus decisiones, pero sin
obliterar no sólo lo teórico o lo epistemológico, sino su historia y su subjetividad.
Que el docente cuente con una formación teórica, literaria y artística suficiente que le permita
decidir cómo diseñar sus prácticas es la exigencia de arranque dado que esto es lo que lo habilitará a
firmar (no deja de ser llamativo que pocos tengan conciencia de que hay un sello de autor en cada
programa que elaboran). Conocer las variadas posibilidades de configuración de aulas de lengua y de
literatura es una condición para construir con autonomía el objeto que se presentará a los estudiantes
(este no es ni debe ser un ¨privilegio¨ del profesor universitario); advertir que las didácticas se elaboran
a partir de prácticas de los docentes en ejercicio ayuda, mediante analogías y contrastes, a ejercer un
control epistemológico sobre los quehaceres y a fomentar la confrontación y el debate respecto de las
maneras de encarar el trabajo sin buscar fórmulas ni recetas válidas para todo contexto y caso.
Finalmente mostrar las diferencias de posición sobre la enseñanza de estos objetos pone a la vista su
carácter controversial y estimula la discusión.
Docentes que trabajamos no sólo en la transmisión sino también en la producción de
conocimiento sobre estos dos objetos que exigen, al menos, atender a cuatro órdenes teóricos cada vez
que se los analiza desde una lente que se quiera didáctica: uno que involucra concepciones acerca del
aprender (¿cómo aprenden nuestros alumnos?), otro que recupera posiciones acerca del enseñar (¿qué
cuestiones considerar cuando se habla de una buena práctica?), un tercer orden que atañe a los “credos
teóricos” respecto del objeto disciplinar (¿qué entendemos por “literatura” y qué por ¨lengua¨?) y un
cuarto que comprende el contexto (los rasgos y contornos [De Alba], la legislación existente, los
documentos curriculares y para-curriculares, el Proyecto Educativo Institucional, etc.).
Ubicación como autores del currículum y no como técnicos que aplican lo que otros deciden
(posición en la que quedó colocado el maestro y el profesor de nivel medio desde la sanción de la Ley
Federal de Educación Nº 24.195/944 ).
Contra la presencia de dos expresiones frecuentes entre los profesores y maestros (¨bajar a las
aulas¨; ¨aplicar¨ tal o cual teoría o método), armamos los conceptos de apropiación y de reinvención
categorial situada que contrastan con las variantes de la normalización de los objetos disciplinares bajo
las formas del aplicacionismo, del deteccionismo y de la sinécdoque teórica.
Denomino reinvención categorial situada al tipo de reuso teórico que, lejos de intentar adoptar
lo más puramente posible un concepto, lo toma e introduce notas ad hoc atentas al problema que la
investigación o la situación de enseñanza busca resolver.
Esta convocatoria a la (re)invención marcha a contrapelo de cualquier forma de aplicacionismo
que niega la posibilidad de intervenir el conocimiento poniendo el lugar de supuesto saber (Lacan,
Miller) en un sitio ¨iluminado¨ siempre exterior, reconocido como territorio de producción de las
categorías (o terreno de los ¨dioses¨) que se importan para ser ¨aplicadas¨ en el contexto de recepción
con la menor alteración posible (es decir, en el campo de los ¨bichos¨). El concepto de reinvención
categorial situada busca poner a la vista los actos de creación gestados en la traducción teórica que se
distingue de la mera adopción de ¨lo nuevo¨ con independencia tanto del contexto de producción de la
teoría como del contexto de empleo, que se aparta de la (pseudo)legitimación de prácticas por la
apelación a la ¨cita de autoridad¨ pegoteada como ¨marco teórico¨
Llamo zona de borde a los espacios de intersección que se crean acoplando disciplinas, sin
incluirse completamente en ninguna pero con aportes de todas las involucradas actuando la
transdisciplinariedad (Bixio y Heredia), es decir, la confluencia de categorías y formas de resolución
aportadas por distintos campos que se potencian para el análisis de ciertas cuestiones. Allí se sitúan los
trabajos que generan conocimiento sobre la enseñanza de la lengua y de la literatura.
Desde esta zona de borde reinventamos nuestras fantasías. En esta oportunidad nuestra fantasía
es intervenir sobre las prácticas. Fantasía de contribuir a la refundación de la escuela media como
territorio de construcción de saberes y de formación de ciudadanía crítica. Algo que para empezar
exige devolverle su autonomía5 y al docente, su rol.

GERBAUDO “La clase (de lyl) como envío”

Por lo general, cuando las teorías que habilitan nuevas preguntas sobre la literatura encuentran
espacio en las tesinas o en los seminarios, luego esos desarrollos no se traducen en propuestas de aula.
Cuando aparecen estos divorcios entre la teoría literaria que se utiliza en la investigación y la que se
emplea en las aulas de literatura, me pregunto qué mediaciones faltaron en la carrera y/o cuáles
interferencias impidieron que estos pasajes entre prácticas se habilitaran. Y hablo de articulaciones
entre prácticas (y no de articulación entre teoría y práctica) porque la investigación que lleva a escribir
una Tesis o una Tesina es una práctica que pone en acto una teoría (o varias).
En muchos docentes persiste la idea de que el tipo de discusiones que imaginan para la
universidad, no caben en el nivel medio donde la literatura y el arte, dada la edad de los estudiantes,
más que como tensiones sobre lo irrecibible, se piensan en términos instrumentales o morales
esperando que dejen un mensaje prescriptivo-higienista o cívico-nacionalista por referencia a la
tradición que en nuestro país se afianza entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del XX en
tiempos del centenario.
Estas conductas exhiben supuestos ligados a la erosión del nivel medio como espacio de
formación de ciudadanía crítica y de construcción de saberes (representación reforzada por la política
de los noventa que, puntualmente en el plano educativo, desplazó todo conocimiento que no tuviera
una ¨utilidad¨ directa siguiendo los dictados de un paradigma cultural atravesado por la economía
digitada desde un modelo neoliberal -cf. Lo Vuolo-), a la desvalorización del trabajo del docente
(expresada tanto en términos simbólicos como económicos) y a la aceptación naturalizada de su
corrimiento como autor del currículum.
Si sujeto subalterno es el nombre que los estudios culturales dan a los excluidos, sujeto
secundario es el que inventa para designar a aquellos marginales de Argentina de los que, en parte,
podemos ocuparnos aunque indirectamente, quienes formamos a futuros profesores en letras: ¨si
debemos atender a lo local, lo regional, etc., nuestro problema aquí no son las minorías identitarias,
sexuales o culturales ... sino el sujeto secundario, las mayorías social y culturalmente excluidas

DALMARONI
Hay que empezar cambiando el lugar, y prestándole confianza metódica inicial a los efectos
que ese cambio produzca. Quiero decir que hay que buscar los
modos para pensar, discutir y leer lo mismoque pensamos, discutimos y leemos en las
comunidades universitarias de lectura, pero en las comunidades escolares de lectura
Por supuesto, se trata de algo diferente y hasta opuesto a la “transferencia didáctica” (que no es
un sinónimo de su tocaya psicoanalítica), una vieja figura que perdió hace tiempo su prestigio teórico
(debido entre otras cosas a su sesgo unidireccional y autoritario)