EL SIGNIFICADO DE LA CONTRADICCIÓN EDUCADOR-EDUCANDO

DESDE LA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE

RESUMEN

En su obra Pedagogía del Oprimido del año 1973, Freire señala como condición
necesaria para la verdadera educación (esa que hace posible la práctica de la libertad
en el sujeto) el que pueda lograrse la superación de la contradicción educador-
educando. Se plantea el problema de determinar el significado de tal contradicción.
Recurriéndose a la figura de la dialéctica amo-siervo planteada por Hegel, se
evidencia que la contradicción educador-educando se corresponde al tipo de relación
alienada, extrema, abstracta, parcial y no real, mantenida entre el educador y sus
educandos en el primer momento de tal dialéctica; ya que ambos polos asumen las
posiciones extremas propias de la concepción “bancaria” de la educación: el primero,
como poseedor de todo el saber y único pensante; los segundos, como ignorantes de
cualquier saber e incapaces de pensar por ellos mismos.

Palabras clave: Hegel, dialéctica amo-siervo, contradicción educador-educando,

concepción “bancaria” de la educación.

THE MEANING OF THE CONTRADICTION EDUCATOR - PUPIL FROM

PAULO FREIRE'S PERSPECTIVE
 SUMMARY

In his work Pedagogy of the Oppressed of the year 1973, Freire indicates as condition
necessary for the real education (this that the practice of the freedom makes possible
in the subject) the fact that educator - pupil could achieve the overcoming of the
contradiction. There appears the problem of determining the meaning of such a
contradiction. They resorting to the figure of the dialectics owner - serf raised by
Hegel, there is demonstrated that the contradiction educator - pupil corresponds to the
type of mentally ill, extreme, abstract, relation partial and not real, supported between
the educator and your pupils in the first moment of such a dialectics; Since both poles
assume the extreme proper positions of the "bank" conception of the education: the
first one, as holder of everything to know and thinking only one; the second ones, as
ignoramuses of any to know and unable to think for them themselves.

Key words: Hegel, dialectical owner - serf, contradiction educator - pupil, "bank"
conception of the education.

Introducción

El presente trabajo desarrolla una reflexión teórico-pedagógica, en torno a la

designada por Freire, contradicción educador-educando, a través de una investigación
de tipo documental.
En la mayoría de los casos de las experiencias en educación, la referida
contradicción implica una situación concreta y existencial entre el educador y el
educando, la cual se presenta como irreconciliable entre ambos polos. Es decir, que

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cada polo, el educador por un lado y el educando por el otro, mantienen posturas
específicas a las que les son, asimismo, inherentes, sus propias y peculiares
perspectivas de la relación educativa. Sin embargo, el no participar, en un cierto y
determinado sentido, el educador de la condición del educando y este último de la
condición del primero, conlleva a un tipo de relación alienante entre ambos que
obstaculiza el desarrollo de un auténtico proceso gnoseológico de enriquecimiento y
formación.
A ese respecto, el principal problema que se plantea a la reflexión es elucidar,
con la mayor claridad posible, el significado de tal contradicción; los rasgos
esenciales de ésta y qué, fundamentalmente, caracteriza a la actitud del educador y
del educando de manera que acaban relacionándose de un modo alienado.

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 El análisis propuesto comprende los pasos que a continuación se especifican:
Se recurre, en un primer paso, a la explicación de la dialéctica amo-siervo de Hegel
con miras a mostrar que el primer momento de ésta se corresponde a la situación
alienada y contradictoria de esa relación. En un segundo paso, con el propósito de
disponer del marco referencial necesario, para la aplicación hecha por el autor de la
figura de la dialéctica amo-siervo en pro de una mejor inteligibilidad de la relación
contradictoria entre educador y educando apuntada por Freire, se describen los rasgos
principales de la relación empírica-sensible entre el señor y el siervo, en la medida en
que éstos constituyen tipos humanos con existencia real en un determinado contexto
histórico. Finalmente, en un tercer paso, se analiza el significado de la contradicción
educador-educando señalada por Freire, explicando la forma de la educación
tradicional “bancaria” de la educación.
.
El Primer Momento en la Dialéctica Amo-siervo de Hegel

Uno de los requerimientos apuntados por Freire (1973), para que la educación
posibilite la práctica de la libertad en el sujeto, es la superación de la contradicción
entre el educador y sus educandos. A propósito de ello, es necesario preguntarse ¿En
qué consiste tal contradicción?
Con miras de aclarar el significado que tiene la mencionada contradicción, el
autor ha recurrido a la figura de la dialéctica amo-siervo, planteada por Hegel; para
luego aplicarla al problema que ocupa al presente estudio.

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 Para comenzar, se advierte que con la autoconciencia, en algún grado pudo el
hombre sustraerse de la naturaleza y sus leyes, adquiriendo su condición propia de un
sujeto libre porque decide, elige y opta; en lugar de estar completamente determinado
en su hacer y ser por prescripciones ajenas que provengan de algo o alguien exterior a
sí mismo. En relación a esto, en principio puede señalarse que la dialéctica amo-
siervo, ha de ser descrita como aquella situación de vínculo entre hombres según la
cual éstos, partiendo en un primer momento de una actitud alienada, en tanto que ésta
es parcial, extrema y abstracta de lo real logran, sin embargo, “transitar”, en un
segundo momento, hacia otra situación en la que las actitudes entre ellos no son
alienadas sino auténticas; no son parciales, sino íntegras; no son extremas, sino que
conforman la unidad real y no abstracta.
De ahí las expresiones de Eduardo Vásquez (1982) exegeta de Hegel quien,
interpretando al autor germano afirma: “de un modo general, la dialéctica del amo y
del esclavo constituye un proceso mediante el cual el hombre llega a la conciencia de
sí mismo como un ser libre” (p. 92). Porque, precisamente, es ésta la condición de ser
verdadero en el hombre; su condición propia de sujeto, humanizado, en lugar de la de
objeto, alienado. Se necesita investigar ahora sobre el referido proceso, por el cual el
hombre se hace consciente de su propia libertad.
Aun cuando en la dialéctica amo-siervo se ha considerado alienada la actitud
que se tiene en el primer momento de la situación de vínculo entre los hombres, eso
no debe interpretarse como si tal actitud es la misma para el o los hombres que
representan cada figura: la del amo y la del siervo.

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 En efecto, para la figura del amo, la actitud es alienada porque en ella el
hombre se concibe a sí mismo como absolutamente libre e independiente de los otros
y de los objetos del mundo; de tal manera que no depende de algo más que no sea sí
mismo: es pura autoconciencia. Por su parte, para la figura del siervo, la alienación
viene dada por concebirse como sólo dependiente de los objetos del mundo; sin
posibilidad de independencia en sentido alguno: es pura exterioridad sin
autoconciencia. Sin embargo, el amo necesita del mundo y de los otros y, el siervo,
es capaz de ser autoconsciente y de tener algún grado de independencia frente a los
objetos del mundo y frente al amo. Es por ello que en un segundo momento de la
dialéctica, cada hombre que participa en la situación de vínculo “transitará” hacia la
actitud auténtica, desde la actitud alienada correspondiente a la figura, amo o siervo,
la cual representaba originariamente.
Recapitulando este proceso dialéctico, éste se corresponde con la descripción
hecha por Vásquez (1982):
De las dos autoconciencias enfrentadas una elegirá el para sí, la
negatividad absoluta, la otra, la vida, la finitud, las cosas sensibles, a
las que no puede renunciar. Los dos lados del concepto caen el uno
fuera del otro. La infinitud, la universalidad, corresponden al para sí,
al amo: la negatividad absoluta. La finitud, la singularidad,
corresponden al esclavo. Sin embargo, aunque los lados del concepto
se separan y se reparten en hombres diferentes, cada uno de esos
hombres, esto es, tanto el amo como el esclavo, poseen dentro de ellos
los dos lados del concepto. El amo, el para sí, sólo posee un momento
abstracto. Su verdad es la de no poder ser sin la vida, de la cual se ha
abstraído o a la que ha negado. El esclavo, el para otro, es también un
momento abstracto, la vida sin el para sí. Por eso cada uno transitará o
pasará al otro, no permanecerá aislado del otro momento, sino que se
convertirá en él, o mejor, llegará a serlo, pues pertenece a su esencia,
aunque sin proponérselo. Cada extremo se convertirá en el otro, es
decir, cambiará su determinación por la del otro extremo transitando
así al extremo opuesto (...) (p. 97)

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 Aunque en la búsqueda de la elucidación del sentido que para Freire tiene la
contradicción entre el educador y los educandos el autor haya recurrido a la figura de
la dialéctica amo-siervo propuesta por Hegel, sin embargo, debe hacerse la siguiente
salvedad: Desde la perspectiva de Freire el hombre en el mundo tiene un verdadero
protagonismo histórico; comprometiéndose con los problemas de su tiempo para
forjar la historia junto a los otros hombres, a través de acciones efectivamente
transformadoras de la realidad. En consecuencia, la concepción de Freire no es la de
un idealismo estilo hegeliano que pone a los hombres reales en su hacer concreto y
particular, como meras apariencias empíricas, singulares y objetivadas de la
verdadera esencia abstracta, unitaria y universal, cual es el silogismo, al modo de:
“(...) una relación entre los diversos momentos del concepto” (Vásquez, 1982, p. 90).
Es así pues como, para Freire, tanto en la situación del mero estar en el mundo
del hombre, sumido en la esfera de “los contactos”, en actitud intransitiva e
irreflexiva, como en la situación de estar en y con el mundo, como un existente con
actitud crítica-reflexiva y conciencia de transitividad crítica, sucede que la existencia
real y contingente, precede a la esencia ideal, absoluta, universal y necesaria.
Anteriormente se había señalado que en el enfrentamiento entre dos
autoconciencias, una elegiría el para sí, la actitud del amo, la otra la actitud del
esclavo. Con respecto a esto, el autor requiere hacer de nuevo un ajuste de la
dialéctica amo-siervo, tal y como ésta es concebida en su sentido puramente idealista
hegeliano, para que la misma pueda ser asimilada sin contradicciones al pensamiento
de Freire. En tal sentido, hay que decir que para este pensador brasilero, en virtud de
la situación en la que se hallan inmersos, tanto el hombre que asuma la actitud del
amo como el que asuma la de siervo, ellos propiamente no eligen u optan la actitud
que están asumiendo sino que, simplemente, de una manera alienada y
deshumanizada se adaptan, acomodan o ajustan a prescripciones ajenas a ellos
mismos, que les son impuestas desde afuera (Freire, 1973).

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 Justamente, la liberación de la situación de alienación en la que se encuentran el
hombre-amo y el hombre-siervo, consiste en la toma de conciencia de tal situación
para luego, con la concientización, en un segundo momento de la dialéctica, pasar a
transformarla. Hecha esta otra salvedad, se proseguirá con la explicación de la
dialéctica amo-siervo.
Anteriormente se explicó que en la dialéctica amo-siervo cada extremo, el amo
por un lado y el siervo por el otro, “transitan” al otro extremo, al reconocer cada uno
en sí mismo un punto de vista parcial y abstracto a la realidad, el cual es completado
con su contraparte. Pero hay que hacer notar que este “tránsito” no anula en cada
polo de la relación su condición originaria de ser, sino que la complementa y la
enriquece, ya que:
Cada extremo, cada conciencia, transitará al otro extremo, esto es, el
amo transitará al otro extremo, al esclavo y viceversa, pero no por eso
dejará de ser lo que ella era antes de transitar. Ese tránsito (su ser
fuera de sí) seguirá siendo para ella. Siendo otra conciencia (al estar
en el otro extremo) ya no será la conciencia anterior al tránsito, sino
que será la conciencia que era antes del tránsito y la que es después del
tránsito. Cada extremo transita al otro y luego vuelve a sí mismo.
Transitar a otro es negarse a sí mismo. Volver desde lo otro a sí mismo
y afirmarse, es negar la primera negación: negación de la negación.
Cada conciencia se niega como conciencia unilateral y abstracta y se
pone como el otro extremo. Pero el primer extremo no desaparece, no
se reduce a nada, sino que es conservado en el otro extremo. Es una
Anfhebung, es una negación que al negar, afirma lo negado. (Vásquez,
1982, pp. 97-98).

Baste con estas explicaciones hechas acerca de la dialéctica amo-siervo

entendiendo a ésta, como la figura emblemática elegida por Hegel para modelar una
forma fundamental de las interrelaciones humanas, la cual constituye el modo como
en ese ámbito se despliegan y relacionan los momentos de aquello que, según el
filósofo germano, es la única y efectiva realidad, a saber, el concepto-lógico-
abstracto. Porque, tal y como lo ha advertido Vásquez (1982):

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 Hay que tener, pues, en cuenta que la estructura fundamental de la
dialéctica del amo y del esclavo es la del concepto. Cada uno de los
miembros de la relación, esto es, el amo, por una parte, y el esclavo,
por la otra, es un momento del concepto. Ambos son una
configuración (Gestaltung) del concepto, esto es, otra de las
configuraciones que adquiere el concepto a todo lo largo de la
Fenomenología (p. 90).

Esto significa, piensa el autor, que aun cuando pueda rechazarse al idealismo
hegeliano en su aspecto nuclear por la no aceptación de su enfoque ontológico con la
adjudicación del carácter real del concepto-lógico-abstracto habrá que admitir, sin
embargo, que si se asume la relación amo-siervo, no como algo inherente a la
situación socioeconómica, política, ideológica y cultural de un determinado espacio
en la historia de la humanidad, sino como la figura emblemática de una forma
fundamental de relación entre humanos, entonces dicha figura, en cuanto tal,
trasciende una coyuntura histórica y lugares dados convirtiéndose de este modo, en
genérica y universal. En tal sentido, puede comprenderse la aplicación por parte del
autor al ámbito educativo, para explicar lo que Freire ha denominado la contradicción
educador-educando y su eventual superación.
Ahora bien, puesto que el pedagogo latinoamericano considera que la realidad
efectiva es la situación socio-histórica empírica, particular y existencial que tienen
grupos de seres humanos en y con el mundo en que están y no, como tal situación es
vista desde la óptica de Hegel, quien la concibe como mera apariencia objetivada de
una esencia abstracta y formal, cual es el silogismo, será conveniente, entonces, que
previo a que el autor explique en detalle el significado de la contradicción entre el
educador y los educandos observada por Freire, se proceda a revisar aquellos rasgos
peculiares de la relación amo-siervo desde la perspectiva socio-cultural, política y
natural, fáctica-empírica-sensible e histórica a partir de los cuales, el autor de la
Fenomenología del Espíritu pudo abstraer tal figura.

La Relación Amo-siervo en el Contexto Socio-cultural, Socio-político y

Socio-histórico en la Cual ha Emergido.

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 A los efectos de poder vislumbrar la aplicación hecha por el autor, de la figura
de la dialéctica amo-siervo concebida por Hegel, para explicar el significado de la
relación contradictoria entre educador y educandos planteada por Freire, él ha
considerado útil preguntarse: ¿Cuáles rasgos caracterizaron a la relación real,
empírica e histórica que en un determinado contexto socio-cultural, socio-histórico y
socio-político encarnaron la persona del amo o señor y la del esclavo o siervo?
Desde el punto de vista Histórico, la sociedad denominada feudal surgió a
partir del siglo X D.C. extendiéndose hasta el siglo XV D.C. y se instauró luego del
resquebrajamiento del imperio de Carlomagno (Quillet & Jackson, 1972). Este
imperio quedó dividido en reinos que comprendían “feudos” o propiedades
hereditarias sobre extensiones de tierra, grandes y pequeñas. La clase de mayor
jerarquía en la estructura social estratificada del feudalismo, la constituía la de las
personas nobles, amos o señores feudales. Esta clase social gozaba de privilegios y
excepciones obtenidas por herencia y era la que ejercía el gobierno soberano sobre
cada feudo con su señor feudal. De ahí que se califique de aristocrático al sistema
político de este régimen.
El amo y señor, era libre y aplicaba reglas arbitrarias según su capricho y
voluntad a quienes estaban adscritos a la tierra (gleba) de su pertenencia. Estos
últimos, los siervos de la gleba, no eran libres y estaban en franca dependencia del
primero. En la relación amo-siervo, lo único que importaba era la voluntad del amo y
nunca la del siervo; que no era más que un instrumento utilizado por el amo para la
satisfacción de sus necesidades; lo cual le evitaba a éste rebajar su condición y estatus
en el trato directo con las cosas naturales por él requeridas, pues lograba relacionarse
indirectamente con ellas a través del siervo. Por esta razón, este último se veía
obligado a realizar todos aquellos servicios que garantizasen el buen mantenimiento
del cuerpo de su amo: higiene y alimentación, así como la dedicación a los servicios
domésticos.

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 Ahondando un poco más en el aspecto socio-político que se deriva de la
interacción del amo y su siervo, ha de acotarse lo siguiente: por cuanto en la
estructura social netamente estratificada del feudalismo, el señor feudal o el amo
representa la clase social hegemónica y aristocrática detentadora del poder político y
económico, la cual goza de los privilegios y excepciones otorgadas por herencia,
sucede entonces que la función social de aquél es la de preservar, conservar, mantener
y reproducir el status quo, estado de cosas u orden social predominante en esa
sociedad.
Esta función se traduce, entre otras cosas, en el modo de tratar el amo a su
siervo. A este respecto, el amo o señor feudal procuraba siempre hacerle saber a su
siervo la pertenencia de este último a una clase de inferior dignidad en comparación
con la clase social a la que pertenecía el primero. También le recordaba en todo
momento, cada vez que podía, el amo al siervo, bien sea de manera expresa o
implícitamente con su actitud, la imposibilidad de que este último o sus descendientes
pudiesen cambiar su condición o nivel social ya que también, al igual que la del amo,
el nivel de su dignidad como ser humano (inferior en el caso del siervo) era
hereditario.
Asimismo, el amo continuamente le daba a entender a su siervo, que la
función social de la clase a la que pertenecía el segundo consiste en servir de manera
irrestricta al amo y en cumplir a cada instante su voluntad; anonadando el siervo, de
ese modo, su condición volitiva humana al tornarse en mero objeto para el otro.
Valga, por lo pronto, lo expresado en torno a la relación amo-siervo desde el
punto de vista antropológico, sociológico, político y cultural. Ahora es posible
aproximarse al contexto educativo, considerando la relación amo-siervo desde el
punto de vista gnoseológico.

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 Por lo que respecta al conocimiento, la sociedad feudal puede ser
caracterizada como estática. En efecto, movida por el excesivo afán de perpetuar
indefinidamente en el tiempo el estado existente de las cosas, no hubo en dicha
sociedad la criticidad o el cuestionamiento crítico racional indispensable para la
producción de nuevos conocimientos. Por consiguiente, la actitud gnoseológica
predominante determinada por la clase social hegemónica, aristocrática-feudal, se
caracterizó por creer que ya se sabía, todo lo que tenía que ser conocido.
¿Qué puede decirse en relación a esto sobre las actitudes del amo y del siervo?
En primer lugar, cabe señalar que tanto el amo como el siervo son ignorantes. En
efecto, el amo, por su parte, cree y considera que él sabe todo lo que hay que saber y,
por lo tanto, no requiere de más conocimientos de los que dispone. Con ello,
desconoce completamente el amo que, en verdad, su saber es poco. En consecuencia,
no procura saber más de lo que sabe. Por otro lado, el siervo, desconoce totalmente
que, por su condición de viviente y existente en el mundo, él tiene experiencias de
este último y, por tanto, sabe algo del mismo. Por consiguiente, el siervo desconoce
que por saber algo, puede llegar a saber más cosas de las que él sabe. Luego, por
razones distintas a las del amo, el siervo tampoco procura saber más de lo poco que él
sabe.

La concepción “Bancaria” de la Educación

En lo que precedió ha sido brevemente explicada la base empírica-sensible,

socio-histórica, económica y política la cual ha servido de apoyo a Hegel para
concebir una de las configuraciones del concepto expresada en la figura de la
dialéctica amo-siervo. Pudiendo también contar ahora con este conocimiento
referencial socio-histórico, político y económico sobre la relación entre el señor y el
esclavo, el autor procederá a realizar la aplicación al ámbito educativo a fin de
analizar el significado que tiene para Freire la contradicción educador-educando.
Es así como, en la concepción “bancaria” de la educación, el educador asume
la actitud de poseedor del saber válido, definitivo e incuestionable, frente a educandos

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que carecen de ese saber, al tiempo que son incapaces de obtenerlo por ellos mismos.
En tal situación, el educador se hace completamente responsable de la educación de
los educandos, asistiéndolos, para sacarlos del absoluto estado de ignorancia en que
se encuentran (Freire, 1967).
En la situación anteriormente expuesta, la condición del educador es de
“superioridad” o “supremacía” inobjetable frente a los educandos; ya que éstos se
hallan en una relación de dependencia con respecto al primero.
El tipo de vínculo establecido entre las partes referidas, se traduce en
determinadas características en el plano de las relaciones interpersonales psicológicas
entre educador y educandos. En tal sentido, la actitud mantenida por el educador
hacia los educandos inhibe en estos últimos la tendencia espontánea, primaria e
instintiva de responder afectuosamente ante los afectos del otro; tendencia ésta que
fue designada bajo el término simpatía, por los autores de la tradición moderna
psicologista Inglesa: Shaftesbury, Hutcheson, Hume y Adam Smith (Entralgo, 1988).
En efecto, en la actitud tradicional, el educador piensa que para poder mantener su
posición “verdadera”, caracterizada por su jerarquía y autoridad sobre los educandos,
él debe mantener una relación anafectiva con los mismos.
Piensa Freire (2003) que la raíz de este problema parece estar en una
confusión frecuente de los educadores con respecto al verdadero significado del
concepto de autoridad. En no pocos casos se piensa que debe mantenerse una relación
hegemónica y vertical sobre los educandos, por el mero hecho de desempeñar el rol
de docentes. Como consecuencia, se confunde autoridad con autoritarismo, que no es
otra cosa que una presunta “autoridad” ilegítimamente sustentada. La autoridad que
ha de tener el docente no se la confiere, de suyo, su cargo. En cambio, ella es reflejo y
resulta de las siguientes cualidades en él: 1º Seguridad en sí mismo. La cual “(…) se
expresa en la firmeza con que actúa, con que decide, con que respeta las libertades,
con que discute sus propias posiciones, con que acepta reexaminarse” (Freire, 2003,
p. 88). 2º Competencia profesional. “Ninguna autoridad docente se ejerce sin esa
competencia. El profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no
se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las

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actividades de su clase. (…) La incompetencia profesional descalifica la autoridad del
maestro” (Freire, 2003, pp. 88 – 89). 3º La generosidad y la humildad pues,
No hay nada que minimice más la tarea formadora de la
autoridad que la mezquindad con que se comporte. La arrogancia
farisaica, malvada, con que juzga a los otros y la suave indulgencia
con que se juzga o con la que juzga a los suyos. La arrogancia que
niega la generosidad niega también la humildad, que no es virtud de
los que ofenden ni tampoco de los que se regocijan con su
humillación”. (Freire, 2003, p. 89).

4º Don de mando. Entendido como el ejercicio mesurado y equilibrado de

mandar u ordenar porque, “La reacción negativa al ejercicio del mando es tan
incompatible con el desempeño de la autoridad como la avidez por el mando.
‘Mandonismo’ sería el término que definiera exactamente ese gozo irrefrenable y
desmedido por el mando” (Ibid., p.89). 5º Respeto a sí mismo y a sus educandos. O lo
que es lo mismo: “Enseñar y, mientras enseño, manifestar a los alumnos cuán
fundamental es para mí respetarlos y respetarme, son tareas que jamás dividí”. (Ibid.,
p. 91). 6º Prudente equilibrio entre la autoridad y la libertad con respecto a sí mismo
y en la relación con los educandos. (Ibid., pp. 86 – 92).
Puesto que la simpatía constituye el sentimiento primario a partir del cual
puede alcanzarse el amor, bajo el entendido que este último sentimiento supera al
anterior en el orden espiritual y moral; y aquélla es inhibida en el tipo de vínculo
tradicional entre educador y educandos, entonces dicho vínculo no puede constituirse,
ni tampoco conduce al amor, entre los polos. La ausencia de amor entre ellos, hace
que al educador sólo le importe llevar a cabo la función para la cual está socialmente
destinado de ser un mero transmisor de contenidos de un área específica del saber
universal, descontextualizado de la realidad del educando, desde el punto de visto
socio – histórico, político y cultural.
En esta situación, el educador no tiene interés en que el educando tome
conciencia de su situación real, reflexionando racionalmente acerca de ella para
analizar las causas de la misma; lo cual le posibilite pasar a la acción transformadora
de sus propias condiciones vitales con el fin de mejorarlas.

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 Esta manera de vincularse el educador con los educandos, representa lo que
Freire ha designado como: “El anti – diálogo, que implica una relación vertical de A
sobre B, es lo opuesto a todo aquello [al diálogo]. Es desamoroso. Es acrítico y no
genera criticidad, precisamente por ser desamoroso” (Freire, 1967, p. 170).
Por otra parte, en virtud de que en la actitud tradicional en la concepción
“bancaria” de la educación, el educador cree que sabe todo lo que hay que saber, en
vez de reconocer que sabe poco (Freire, 1976), éste encarna entonces las siguientes
características del anti - diálogo: Carece de humildad, es arrogante, orgulloso y auto
– suficiente (Freire, 1967).
Adicionalmente, la actitud liderada por el educador tradicional es de
desesperanza, porque no cree en el cambio de la realidad de sus educandos por la
superación de los problemas existentes en ella, sino que simplemente procura
adaptarse, ajustarse o adecuarse a la misma. (ob.cit.).
En definitiva, en esta situación, el rol del educador es garantizar que prosigan
en el tiempo las actuales condiciones sociales, manteniéndose él mismo y sus
educandos en una actitud acrítica, irreflexiva y no problematizadora (Freire, 1973).
La actitud asumida por el educador en la denominada concepción “bancaria”
de la educación constituye una posición extrema y no verdadera, porque se aparta de
la realidad: El educador es el único que sabe y los educandos no saben nada, o
ignoran todo; el educador es el único pensante, es decir, el único sujeto que piensa
objetos; los educandos no piensan y sólo son depositarios de lo pensado por el
educador. Por consiguiente, los educandos no son sujetos sino objetos para el sujeto –
educador.
Los educandos son objetos, porque son meros instrumentos o medios a través
de los cuales el otro, en este caso el educador, hace lo que él quiere hacer; es decir,
ejerce su voluntad, imponiéndosela a los educandos; desconociendo de ese modo la
condición humana volitiva de estos últimos.
Luego, en tal actitud, el educador encarna una autoconciencia pura, encerrada
en sí misma en un solipsismo monádico, absolutamente independiente y libre de los

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otros y de los objetos del mundo. Ello se corresponde con la figura alienada del amo,
en la dialéctica amo – siervo.
A propósito de esto cabe preguntarse ¿Será verdad que en virtud de las
tendencias actuales en la educación, las cuales parecen haber dejado como algo de un
tiempo pasado la concepción tradicional “bancaria” de la misma, se esté
efectivamente exento de que cualquier educador, en la relación concreta con sus
educandos, pueda asumir en su conducta, al menos en parte, algunos aspectos de la
actitud recién descrita? ¿Podrán ser verdaderamente erradicados del hecho educativo
los conflictos de poder, los cuales son intrínsecos a todas las relaciones
interpersonales y de los cuales, por tanto, no pueden escapar tampoco la del educador
y sus educandos? Si el educador es quien en definitiva asigna la calificación al
educando decidiendo, así, el nivel del saber de este último y su aprobación o
desaprobación ¿No tendrá entonces el primero, en esta relación, un predominio
hegemónico sobre el segundo por esta condición? ¿Hasta qué punto, en realidad,
pueden desaparecer completamente las características negativas e indeseables en las
relaciones de los educadores con sus educandos por cambiar de concepción
educativa? ¿Será entonces cierto que sólo es posible mejorar relativamente estas
relaciones cuando, como resultado de la reflexión crítica de la educación que está
siendo, se proceda a enfrentar el riesgo y asumir el desafío de probar una nueva
concepción, que pareciese tener mayor fortaleza que la actual?
No es lugar para dar respuesta a esta serie de cuestiones. Éstas han sido
planteadas con el único objeto de poner de relieve la problemática, implicada en la
llamada contradicción educador – educando, señalada por Freire.
Se proseguirá con la descripción del otro polo, el educando, en la mencionada
contradicción, quien representa en la concepción “bancaria” de la educación, una
postura también alienada, análoga a la del siervo, en la dialéctica amo – siervo. En
este sentido, el educando cree que él no posee conocimiento alguno y tampoco le es
posible obtenerlo por sí mismo, sino que depende del educador para tal fin, de quien
lo recibe pasiva y acríticamente, sin poner en algún momento en tela de juicio su
validez ya que, al pensar de Freire (1973), los educandos:

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 Dentro de esta visión inauténtica de sí y del mundo (…) se
sienten como si fueran un ‘objeto’ poseído por el opresor. En tanto
para éste, en su afán de poseer, (…), ser es tener casi siempre a costa
de los que no tienen, para los oprimidos, en un momento de su
experiencia existencial, ser ni siquiera es aun parecerse al opresor, sino
que estar bajo él. Equivale a depender. (p. 66).

A la primera impresión, puede parecer un punto de vista extremo o exagerado,

catalogar como un opresor al educador, que pretende ejercer su función bajo la
concepción “bancaria”, tradicional, de la educación. Probablemente tal catalogación
responda al carácter en general protestatario de la obra: La Pedagogía del Oprimido,
en buena medida motivado al contexto socio - político vivido por Freire para el
momento de su producción. Sin embargo, según el autor, tales expresiones de Freire
pueden ser entendidas de la manera siguiente: Aunque el educador en la concepción
“bancaria” de la educación, no se proponga consciente y voluntariamente “oprimir” al
educando mediante el modo de ejercer su actividad, sí puede ser copartícipe, aun sin
saberlo, de un sistema educativo en cierto modo “opresor” al impedir al educando
pensar y reflexionar acerca de su propia realidad, a fin de que éste pueda tomar
conciencia de la misma y proceder a su transformación para poder mejorar sus
actuales condiciones de vida.
En consecuencia, los educandos no pueden pensar por ellos mismos, pues sus
conciencias son meros receptáculos vacíos sin referencia a cosa alguna y en espera de
ser llenadas de los contenidos “verdaderos” que depositará el educador a su voluntad
y en el momento que lo considere conveniente; porque éste último posee una (…)
concepción mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que debe ser
llenado (…)” (Ibid., p. 88).
De ahí, la casi absoluta reverencia y sumisión mantenida por los educandos,
hacia la autoridad representada por el educador ya que, ante la idea de los primeros de
que les es imposible pensar por sí mismos para producir conocimiento deben ellos
esperar recibirlo del obtenido por el segundo, a objeto de realizar el almacenamiento
del mismo en sus conciencias porque, escribe Freire (1973), “El papel que a estos les
corresponde (…) es sólo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el

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educador”. (p. 91) pero, como quiérase que estos depósitos fueron obtenidos y
pertenecen al educador, aparte o separado de los educandos, los mismos están
completamente fuera del contexto de la realidad de estos últimos, quienes acaban
quedando desconectados de ella. Ello implica una educación descontextualizada la
cual, por su misma característica, no puede responder a los verdaderos intereses y
necesidades reales de los sujetos que se educan.
En torno a estos planteamientos, surge el llamado que viene haciendo la
Dirección de Currículo y Planificación Educativa del Ministerio de Educación y
Deportes (2006C) en EL COMPONENTE CULTURAL COMO CONSTITUTIVO
DEL CURRÍCULO, dirigido a que este último pueda ser concebido de tal manera que
posibilite la integración e incorporación de todos los elementos que constituyen el
contexto real del ciudadano que se eduque, porque:
La integralidad es un principio fundamental de la escuela
transformadora. Este principio permite superar la concepción
fraccionada y atomizada del saber en la cual lo ‘académico’ se concibe
aislado del resto de las competencias que todo(a) ciudadano(a) debe
construir en el conocer, hacer, ser y convivir. Es así como,
históricamente se ha reducido la ‘cultura’ a lo denominado
extracurricular o a actividades complementarias, tales como clubes,
centros de cultura, ‘folklore’, entre otros.

Pero si comprendemos que la cultura, en un sentido amplio, no puede ser

desligada de la vida misma del sujeto, entonces pareciera que se precisa, “(…)
generar un enfoque integral que permita concebir el componente cultural como
constitutivo del currículo”. (ob.cit.). Ahora bien, tal desconexión de los educandos
con respecto a su realidad, apuntala en ellos la condición de dependientes del
educador; único poseedor del saber. Con esto es reforzada la característica jerárquica
y de verticalidad de la relación del educador, como autoridad superior, sobre el
educando, subordinado e inferior. Por otra parte, puesto que el “conocimiento” no es
aquí el resultado de la incidencia crítica reflexiva efectuada dialógicamente entre el
educador y el educando sobre la realidad de incumbencia de ambos, sino sólo algo
que, perteneciendo a uno, es transferido y archivado por el otro acrítica y pasivamente
se está, entonces, frente a la situación que ha predominado en Latinoamérica de

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acuerdo a la cual no hay, en sentido propio, una verdadera producción de
conocimiento y cultura, porque lo que existe es una mera reproducción acrítica de
“saberes” descontextualizados de las realidades socio – históricas, políticas,
culturales, étnicas, ambientales y económicas. Por lo que,
De este modo en nombre de la ‘preservación de la cultura y del
conocimiento’ no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.
No puede haber conocimiento pues los educandos no son
llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el
educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto
que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es
posesión del educador y no mediatizador de la reflexión crítica de
ambos. (Freire, 1973, p. 91).

Conclusiones

Con este trabajo, el autor ha mostrado que la figura de la dialéctica amo-siervo

concebida por Hegel, puede ser lícitamente aplicada a la educación; asumiendo el
primer momento de tal dialéctica, coincidente con el de la situación contradictoria
entre los polos que entablan la relación, para explicar el significado de la
contradicción educador-educando, particularmente referida por Freire en su obra
Pedagogía del Oprimido.
Se ha observado que esta contradicción tiene su reflejo concreto en la práctica
tradicional de la educación la cual, según Freire, está regida por la que él denomina
concepción “bancaria” de esta última.
Bajo esa concepción, educador y educando mantienen actitudes alienadas por
ser éstas parciales, extremas y abstractas a la realidad de cada polo. Las actitudes son
parciales; porque sólo realizan parte y no su condición completa, al no participar de la
condición del otro polo en la relación, son extremas; porque cada polo, educador por
un lado, educando por el otro, tornan absoluta su propia condición, asumiéndola
irreducible una con respecto a la otra y, son abstractas; porque en la situación
verdadera y realmente educativa es imposible mantener posturas puras, sea como un

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“educador”, o sea como un “educando”, sin que cada polo participe de la condición
del otro.
Con respecto a la relación alienante mantenida entre el educador y el
educando bajo la concepción “bancaria” de la educación, la alienación en el educador
se ve reflejada en el hecho de éste adoptar una actitud de poseedor de todo el saber
válido e incuestionable, frente a educandos que él asume como totalmente ignorantes.
Mientras que, la alienación en el educando se presenta, porque éste adopta una actitud
de ignorante de todo, incapaz de pensar por él mismo y, por ello, dependiente del
educador; quien debe asistirle donándole sus muy “preciados” conocimientos.
Desde el punto de vista emocional, el educador alienado es arrogante,
orgulloso, desamoroso, autosuficiente y carente de humildad. Por su parte,
emocionalmente el educando es sumiso, inhibido, pasivo, dependiente, receptor,
carente de confianza en sí mismo y minusválido intelectual.
En lo que se refiere al tipo de actividad llevada a cabo en la situación
contradictoria, debe señalarse que el educador, sumido en la alienación, tiene como
actividad primordial el transferir contenidos descontextualizados de la realidad de los
educandos, hacia sus conciencias “vacías”. En cuanto a la actividad del educando,
ésta se limita al almacenaje pasivo y acrítico de los contenidos transmitidos por el
educador.
En definitiva, considera el autor que la situación de anti-diálogo, tipificada por
Freire (1967) como la forma de relación alienante generada en la contradicción
educador-educando; no puede ser superada mientras, educador por un lado y
educando por el otro, no coparticipen entre ellos e ignoren que su verdad radica en la
participación del otro polo.

Referencias

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Dirección de Currículo y Planificación Educativa del Ministerio de Educación y
Deportes (2006C). El Componente Cultural como Constitutivo del
Currículo. Caracas: Paredes, Yoama.

Entralgo, P. L. (1988). Teoría y realidad del otro. Madrid: Alianza Editorial, S.A.

Freire, P. (1967). Educación como Práctica de la Libertad. Caracas: “Nuevo Orden”

Ediciones.

Freire, P. (1973). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores,
S.A.

Freire, P. (2003). Pedagogía de la Autonomía, Saberes necesarios para la práctica

educativa. Buenos Aires: Siglo XXI editores Argentina.

Quillet, A. & Jackson, W. M. (1972). NUEVA ENCICLOPEDIA AUTODIDÁCTICA

QUILLET, TOMO IV. México: Promotora Latinoamericana, S.A.

Vásquez, E. (1982). Ensayos sobre la dialéctica. Caracas: Universidad Central de

Venezuela - Dirección de Cultura.

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