Evaluaciones psicopedagógicas inclusivas

Algunas ideas para la reflexión

Continuo de evaluación:

¿Qué hace que una evaluación sea más o menos inclusiva?

¿Qué hace que una evaluación sea más o menos clínica?

¿Qué hace que una evaluación sea psicopedagógica?

Reflexiones sobre algunos elementos que definen una evaluación psicopedagógica y que la pueden
hacer más inclusiva o más clínica:

 Reflexiones sobre la reflexión (1). Toma de consciencia de hábitos, creencias y

conocimientos de la red de orientación que dificultan y/o facilitan un cambio de mirada en
los procesos de evaluación psicopedagógica. ¿Cuál fue la semilla de la que nacieron nuestras
prácticas de evaluación psicopedagógicas actuales?, ¿de dónde viene y por qué se mantiene
el modelo médico y orientado al déficit?
 Reflexiones sobre la reflexión (2). Cómo formulamos nuestra hipótesis de partida y las
implicaciones que esto tiene: “este niño parece un TEA/TDAH/TEL/motórico/Down…”
frente a “este niño necesita ayudas extraordinarias para avanzar en el currículo…”
(independientemente del diagnóstico clínico asociado); “esta niña tiene “necesidad de ser
educada especialmente en algo (es decir, tiene NEE)” frente a “esta niña necesita aprender lo
mismo pero con ayudas distintas”.
 Punto de partida y discurrir de la evaluación. ¿Hasta qué punto nos aseguramos de que se
han agotado todas las medidas generales y ordinarias antes de empezar a pasar pruebas a la
alumna?, literalmente, a partir de qué punto decimos basta y recurrimos a las
extraordinarias. Dicho de otro modo, cuánto un alumno debería escolarizarse como ACNEE
y cuándo no es necesario.
 Procedimientos (1): suponiendo que se hacen observaciones en contextos naturales,
¿observamos para detectar déficits en el alumno (déficit de reciprocidad, por ejemplo) o para
detectar déficits en el maestro (déficit de metodología, por ejemplo)?
 Procedimientos (2): ¿utilizamos pruebas psicométricas para detectar necesidades de apoyo
o para detectar síntomas de una patología?; ¿hasta qué punto las pruebas que utilizamos son
útiles al profesorado y a la familia, en términos de medidas de respuesta educativa?, ¿las
pruebas están al servicio de la inclusión del alumno o del etiquetaje?
 Procedimientos (3): ¿hasta qué punto, realmente, el orientador coordina un proceso de
evaluación conjunta sobre información del alumno y de los contextos del alumno?. Dicho de
otro modo, ¿las evaluaciones psicopedagógicas son realmente compartidas con el equipo
educativo del alumno y con la familia?
 Conclusiones de la evaluación (1): ¿concluimos redactando un diagnóstico
psicopedagógico o un diagnóstico clínico?, de las conclusiones de la evaluación
psicopedagógica: ¿dónde se pone el énfasis, en el déficit del alumno o en el déficit del
contexto?, dicho de otro modo, si la evaluación es psicopedagógica, el diagnóstico debería
ser psicopedagógico, ¿cómo se redacta un diagnóstico psicopedagógico?, ¿alguien nos
enseñó a hacerlo?, ¿cómo formulamos nuestras conclusiones en el informe
psicopedagógico?, ¿en quién colocamos la responsabilidad de tener que cambiar: en el
alumno, en el contexto, en ambos…?
 Conclusiones de la evaluación (2): el curriculum oculto de toda evaluación
psicopedagógica (y sus consecuencias). Dicho de otro modo, lo que se detecta en el contexto
escolar y lo que se calla en el informe. Dicho de otro modo, la distancia tan grande que a
veces hay entre los déficits de metodología, los déficits de materiales, los déficits de
programación curricular, los déficits organizativos y los déficits de responsabilidad que se
detectan en el contexto escolar en una evaluación psicopedagógica, y lo que realmente
decimos en alto para convertirlos en objeto de trabajo con el centro y familia para poder
mejorarlo. Dicho de otro modo, en ocasiones vemos los déficits del contexto pero
depositamos de responsabilidad al niño a través de un diagnóstico clínico. ¿Es que el
contexto no se puede diagnosticar?
 Conclusiones de la evaluación (3). Sobre la escolarización del alumno: un clásico de ayer,
hoy y siempre: “este niño es de especial” frente a “este centro no ha hecho todo lo posible y
razonable para responder a sus necesidades de apoyo”, o frente a “Sr. López y Sra. García,
su hijo tiene derecho a estar en el colegio de su barrio, cerca de casa, y, además, le informo
de que sus necesidades de apoyo no se pueden cubrir con los recursos que la Admon. pone a
su disposición en este centro, díganme si quieren ejercer su derecho a la inclusión o si
quieren escolarizarle en un CEE, porque en función de su decisión mis conclusiones pueden
ser unas u otras”.
 Orientaciones tras la evaluación: después de todos estos años de funcionamiento de la
orientación, ¿conocemos evidencia científica que avale el modelo de apoyos excluyentes y
de adaptaciones curriculares anacrónicas que se viene adoptando y promoviendo por parte
de la administración?. Dicho de otro modo: cuando sugerimos/orientamos para que “el
ACNEE” salga de su aula para recibir apoyo de PT/AL, ¿lo hacemos desde la reflexión de
que es mejor esto que el hecho de que se quede dentro modificando metodologías,
materiales, estilos interactivos, etc.?. Dicho de otro modo, ¿estamos seguras de que es mejor
lo que se viene haciendo que algo distinto?, ¿sabemos con evidencia que lo respalde cómo
afecta a los alumnos salir de su aula?, ¿hemos pensado que quizá sea “peor el remedio que la
enfermedad”?, ¿en qué casos es mejor y en qué casos es peor?, ¿en función de qué
criterios/creencias/emociones nos decidimos por que salga a PT/AL en vez de por que no
salga a PT/AL?
 Reflexiones sobre la reflexión (bis). Después de todo lo pensado, ¿cómo saber si nuestras
evaluaciones son suficientemente inclusivas y si son, realmente, psicopedagógicas?, ¿cuánto
es suficientemente?, ¿quién juzga si son suficientemente inclusivas y psicopedagógicas o
no?, ¿en base a qué criterios se juzga esto?, ¿quién evalúa al evaluador… o bien, ¿cómo el
evaluador se podría evaluar a sí mismo para mejorar?
 Análsis del proceso personal del/los evaluador/es: ¿sabemos que nuestra evaluación
psicopedagógica es inclusiva o lo sentimos? (recordemos el error de Descartes), ¿esto es
algo que se sabe o es algo que se siente?, ¿y si hablásemos de las emociones que se sienten
durante una evaluación psicopedagógica?. Dicho de otro modo, ¿cómo nos condiciona
durante todo el proceso de evaluación el miedo a la incertidumbre, el miedo a la
complejidad, el miedo a las consecuencias para uno mismo si nos equivocamos, o el miedo a
las consecuencias para el alumno, el enfado ante las malas prácticas que observamos durante
una evaluación psicopedagógica, el enfado por hacer cosas que no nos gustan y nos vemos
obligados por la administración, la curiosidad, la vergüenza, la tristeza y el orgullo…
emociones vividas pero no siempre atendidas con plenitud durante una evaluación
psicopedagógica… todas estas emociones pueden estar ahí, condicionando nuestro proceso
de evaluación, nuestro razonamiento como evaluadores y nuestras tomas de decisión… es
todo todo un temazo del que pocas veces se habla.
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