Secretaría de Estado de Educación

Instituto Nacional de Formación y Capacitación del

Magisterio
(INAFOCAM)
Dirección General de Currículo
Area de Formación Integral Humana y Religiosa

DIPLOMADO EN
FORMACION INTEGRAL HUMANA Y RELIGIOSA

Módulo 1
LA FORMACION INTEGRAL HUMANA Y RELIGIOSA
EN EL CURRICULO DEL NIVEL BÁSICO

Santo Domingo, República Dominicana

Noviembre 2004
 2

Autora:
Lic. Farida Dasne M. Sánchez Jiménez, M. A.

Coordinación:
Lic. Loida Alt. Santana Cordero

Agradecimiento:
Dra. Nuris del Carmen González

Digitación:
Lic. Inocencia Estévez

Fotografías:
Libros de Formación Integral Humana y Religiosa
Serie “Vivamos Alegres” de 1ro. a 4to.

Edición:
INAFOCAM 2004
 3

Secretaría de Estado de Educación

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION Y CAPACITACION DEL MAGISTERIO
(INAFOCAM)
Dirección General de Currículo
Formación Integral Humana y Religiosa

Autoridades
Lic. Pedro Eduardo Gutiérrez
Director Ejecutivo

Lic. Sonnia Méndez

Directora de Formación y Desarrollo Profesional

Dra. Julia Margarita Ubiera

Directora del Dpto. de Formación Continua

Lic. Fidencio Fabián

Director Dpto. de Formación Inicial y Habilitación

Dr. Humberto Contreras Vidal

Director del Dpto. de Post Grado

Dr. Basilio Florentino Morillo

Director del Dpto. de Investigación y Evaluación

Lic. Juan Guzmán, M.A.

Director Administrativo
 4

Presentación

El Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) se

complace en ofrecer a los maestros y maestras de Formación Integral Humana y Religiosa el
presente Diplomado.

Este viene a responder a un reclamo y a una necesidad expresa de los y las docentes
de esta materia curricular y se inscribe dentro de la misión y valores institucionales, de
formar el tipo de maestros y maestras que la sociedad dominicana necesita.

Constituye un esfuerzo de la coordinación nacional de FIHR de la Dirección General

de Currículo que junto a los técnicos y técnicas docentes nacionales ha constatado la falta de
un proceso sistemático de formación en los titulares de esta área. La propuesta de elaborar
dicho Diplomado fue presentada a la dirección del INAFOCAM que la acogió y orientó
para que se ejecutara con la calidad académica requerida.

Se pretende impactar en una primera etapa a las 17 Regionales educativas con

grupos de 40 beneficiarios para un total de 680 docentes distribuidos en instituciones de
Educación Superior seleccionadas atendiendo a los criterios de calidad y fácil acceso para
quienes cursen el diplomado.

Con esta oportuna oferta el INAFOCAM contribuye a que un número cada vez
mayor de maestros y maestras tenga acceso a una formación y capacitación asequible y
actualizada.

Lic. Pedro Eduardo Gutiérrez

Director Ejecutivo
INAFOCAM
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I N D I C E

Unidad 1

LA DIMENSIÓN RELIGIOSA DEL SER HUMANO

Presentación 4
Descripción del Módulo 8
Propósitos 9
Introducción 11

 Fenomenología de la religión 13
- El campo religioso actual: un mosaico de expresiones diversas 14
- Religión, sentido religioso, experiencia religiosa 18
- Religiosidad popular 23
 Hacia una visión integradora de la persona humana 25
- Dignidad de la persona 25
- El ser humano: imagen de Dios 27
- Dios aparece en el rostro del otro, de la otra 29
- Consecuencias éticas 31

 Concepciones actuales de la persona. 32

- Secularización y secularismo 33
- Visión científico-técnica, psicologista, socio-política y económica 36

 La persona y la educación en el proyecto educativo actual. 37

- Los planes de la educación dominicana 37
- Los cuatro pilares de la educación 39
- Trabajo final 41
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UNIDAD 2

Evolución de la Enseñanza Moral y Religiosa

en las Escuelas Públicas Dominicanas

Introducción 43
Propósitos 45
Competencias a alcanzar 46
Proceso histórico de la enseñanza de la religión en la escuela
dominicana desde la Primera República hasta el momento actual 47
 Cómo está concebida la enseñanza religiosa en la Primera Constitución
Dominicana de 1844 y en la Primera Ley de Instrucción Pública 1845.
Primera Constitución. Reformas y Evolución 50

 Segunda República. Cuestionamientos a la enseñanza religiosa.

Monseñor Meriño. Eugenio Maria de Hostos
Pensamiento actual. El fenómeno religioso hoy. Desafíos. 52

 Comienzo de Siglo. Ocupación Militar Norteamericana.

Ley Orgánica de la Enseñanza Pública, 1918.
Aspectos nuevos hacia la enseñanza religiosa. Era de Trujillo.
Leyes que favorecen la enseñanza religiosa.
64
 Algunas reformas educativas de los anos 80 y 90. 70
 Nuevo nombre: Formación Integral Humana y Religiosa.
Plan Decenal. Formación Integral Humana y religiosa en el Currículo.
Naturaleza. Ley General de Educación 66-97.
Ordenanza 2’2000 que establece el Reglamento sobre Enseñanza
Moral y Religiosa. Perspectivas y Enfoques actuales. 73
Celebrar la vida. 75
Evaluación 77
 7

Unidad 3

La Formación Integral Humana y Religiosa

en el Currículodel Nivel Básico

 Introducción 78

 El Currículo y sus aspectos fundamentales 79

 Fuentes del Currículo 80

 Los Componentes básicos del Currículo 82

 Diseño curricular del área: su naturaleza, dimensiones y aportes 85

 La Formación Integral Humana y Religiosa en el Nivel Básico.

Funciones y propósitos 92

 Contenidos por Ciclos y Grados 95

 Un currículo por competencias. Competencias curriculares

de Formación Integral Humana y Religiosa 105

 Las Competencias Curriculares del área de Formación Integral Humana

y Religiosa en el Nivel Básico 111

 Bibliografía 122
 8

Descripción del Módulo

Desde la asignatura “La Formación Integral Humana y Religiosa en el

currículo del Nivel Básico”, se abordará la dimensión religiosa del ser humano
y sus diversas concepciones así como los principios, valores y fundamentos
que la sustentan y la colocan en la actualidad como un fenómeno presente y
digno de análisis.

Se recorrerá y analizará también el proceso histórico de la enseñanza en

la escuela dominicana, su visión actual y su contribución a la humanización de
la sociedad.

Finalmente se profundizará en los elementos estructurales, naturaleza,

dimensiones y contenidos del currículo del Nivel Básico y se organizarán
experiencias que permitan su análisis y aplicación en el aula.

Este curso se realizará en 45 horas para un total de tres (3) créditos.

Esperamos que ésta asignatura contribuya a mejorar la calidad de la

educación en los maestros y maestras y responda a la necesidad sentida de
tantos y tantas que se acercan a llenar sus expectativas de crecimiento.

Farida D. Sánchez Jiménez, M.A

Técnica Nacional Docente
Dirección General de Currículo
 9

UNIDAD 1

LA DIMESION RELIGIOSA DEL SER HUMANO

Propósito General:

Analizar la dimensión religiosa de la persona desde la antropología cristiana y su

contribución al desarrollo integral del ser humano de modo que los maestros y
maestras la reconozcan, orienten y afiancen en su práctica docente.

Propósitos Específicos:

 Comentar las experiencias y observaciones de su contexto religioso.

 Identificar las diversas iglesias y las manifestaciones religiosas locales.
 Conocer las características del fenómeno religioso en el mundo actual.
 Conocer y distinguir el significado y las expresiones de la religiosidad popular.
 Distinguir los diferentes aspectos que constituyen la persona en su integralidad.
 Conocer las concepciones actuales de la persona humana y los fundamentos
de una antropología cristiana.
 Profundizar en la línea antropológica que subyace en el proyecto educativo
actual.
 10

Competencias a alcanzar:

o Comprensión de las generalidades de una fenomenología religiosa.

o Conocimiento de la diversidad religiosa que existe en su entorno y en su
aula.
o Definición y diferenciación del sentimiento religioso, experiencia religiosa,
religión, creencia, fe y religiosidad popular.
o Aplicabilidad de los conocimientos y procedimientos aprendidos a la realidad
de sus alumnos y alumnas en el aula.
o Apropiación de criterios en su vivencia cotidiana sobre la dignidad de la
persona humana y su ser integral desde la perspectiva antropológica
cristiana.
o Asimilación y aplicación de una visión integradora de la persona en el
proceso educativo.
 11

INTRODUCCIÓN.-

La religión en nuestro tiempo

Vivimos momentos de transformaciones y cambios vertiginosos. Lo que

parecía imperturbable e incuestionable está sometido hoy día a la crítica o corre el
riesgo de ser sustituido por lo que está de moda, sin profundizar en sus por qués.

Por otro lado crece cada vez más el individualismo que se manifiesta en
actitudes personalistas que no tienen en cuenta lo que ha sido tradición, sea ésta
familiar o social.

A las soluciones fallidas que los modelos socioeconómicos materialistas,

capitalistas y tecnológicos propugnaban, ha sucedido el desencanto y la
desconfianza que ha dejado a las personas a expensas de sí mismas, buscando en
lo misterioso, en lo sobrenatural o en lo religioso, las respuestas a su búsqueda de
sentido, a sentirse comprendidas en lo personal y acogidas por un grupo con el
cual compartir sus inquietudes y problemas cotidianos.

Esta situación ha favorecido un auge sorprendente de lo religioso en la

sociedad actual de tal manera que se ha convertido en un fenómeno que ha
merecido la reflexión, el análisis y la investigación.

Pero lo esencial del hecho religioso no es su expresión sociológica, ni su

relevancia en el contexto cultural en que vivimos sino lo que esto significa y
entraña, lo que esta actitud revela acerca del ser humano que busca en la
dimensión espiritual y la trascendencia el principio liberador de lo que se siente
aprisionado.

En estas circunstancias, la búsqueda de lo religioso o de lo espiritual no ha

desaparecido, sino que ha tomado otras formas y más aún, se asegura que el
hambre de lo sagrado es una tensión colectiva hacia lo que es perdurable e
irreversible, es una reacción a la provisionalidad de las cosas, de los
acontecimientos, de las relaciones, de los compromisos; un rechazo a la vida ligera
y vacía, a lo desechable.

Por esta razón, los maestros y maestras del Area de Formación Integral
Humana y Religiosa, área que integra esta dimensión, deben tener una clara,
amplia y actualizada visión de lo que hoy esto significa en el mundo complejo y
plural donde se inserta su trabajo y abordar de forma adecuada este componente
para que su práctica educativa produzca los frutos deseados.
 12

I. FENOMENOLOGIA DE LA RELIGION

Diálogo de aproximación al contexto de los y las estudiantes a partir de las

siguientes cuestionantes:

a) Cuántas y cuáles iglesias y grupos religiosos existen en tu barriada o sección.

b) ¿Qué número aproximado de feligreses o adeptos tienen?
c) ¿Cuál es su sistema de reuniones, asambleas, encuentros, convivencias,
misas, cultos etc.?
d) ¿Con qué frecuencia asisten a estas reuniones o celebraciones y qué
porcentaje de participación es el de la comunidad?
e) En tu familia ¿qué religión profesan? ¿A cuál iglesia asisten? ¿Quiénes creen
en Dios o quiénes creen en “algo”? ¿Por qué creen?
f) En la calle donde vives, haz las mismas preguntas que le hiciste a tu familia.
g) ¿Cuál ha sido tu experiencia personal en el campo religioso?
h) Escribe lo que has captado de esta conversación
 13

2. Lectura individual. Resume y saca 5 características.

- Socializa y enriquece el material estudiado.

- Qué nos aporta este estudio?
- Establezcan la relación entre estos datos y los resultados de la realidad descrita
en el punto anterior.
- Sacar conclusiones y aplicaciones para el aula.
- Escribir dichas aplicaciones.

Fuente 1 : Villamán. Marcos (2002) “La vuelta de lo sagrado: religión, y dinámica social
(Extractos)

La presencia social y con expresiones diversas del factor religioso es reconocida

en la actualidad como una de las grandes tendencias de la sociedad
contemporánea. En medio de una situación social marcada, entre muchas otras
cosas, por rápidos y profundos cambios que parecen provocar incertidumbre y
perplejidad en los más diversos sectores sociales, la religión se presenta como una
de las posibilidades de reposición de certezas básicas que permitan vivir la
cotidianidad con niveles razonables de adecuación al entorno y solucionar
simbólicamente conflictos que les son esenciales.

Sin embargo, la religión en la sociedad moderna, aún en el caso de una

modernización incompleta como es considerada la desarrollada en latinoamérica,
se presenta de manera plural como resultado de la propia dinámica modernizadora.
Así, el paisaje religioso se presenta como un mosaico de expresiones muy diversas
a diferencia de lo que ocurría algunos años atrás. Esas diferentes expresiones se
implantan en los diferentes sectores sociales y al hacerlo producen una re-
significación de sus respectivos universos simbólicos. Es decir, esos universos
simbólicos son re-articulados de manera que puedan responder adecuadamente a
las nuevas demandas que, como fruto de las nuevas condiciones sociales, se
pueden ir constituyendo.

El campo religioso actual: un mosaico de expresiones diversas.

La religión está de regreso. Para algunos nunca se había marchado sino que, más
bien, había variado su forma de presencia o se había ocultado a los ojos de
quienes sólo advierten lo que ocurre en la superficie ( 1). Sin embargo, no se puede
negar que el “paisaje socio-religioso” de hoy luce muy diferente a como el mismo
se presentaba hace algunos años: a la dominancia evidente de corte católico-
romana (tanto el catolicismo oficial como la llamada religiosidad popular
articulación sincrética del catolicismo de Cristiandad con las religiones
1
Cfr. Luckman, Thomas, La religión invisible, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1973, pp. 89-118.
 14

afrocaribeñas) acompañada de una presencia, relativamente tímida, del

protestantismo histórico y ciertas expresiones evangélicas, le ha sucedido, en la
actualidad, una irrupción realmente impresionante de una amplia diversidad de
confesiones y prácticas religiosas y para-religiosas, que muchos prefieren
denominar Nuevos Movimientos Religiosos (NMR)

Los NMR se caracterizan por “el énfasis en el fervor emocional y en la experiencia

espiritual profunda”. Entre ellos se encuentran, sin duda, rasgos de lo que la
tipología sociológica clásica caracteriza como secta. Sin embargo, esta tipología
aparece desbordada por la novedad y complejidad de la realidad presente, que se
expresa como “un vasto florecer de religiones, de movimientos semireligiosos, de
búsquedas y promesas de sentido, de directrices para hallar un sentido casi
religioso (y que) se le da el nombre genérico de Nuevos Movimientos religiosos” ( 2).
Este concepto permite dar cuenta mejor del carácter dinámico de estos
agrupamientos que los hace efectivamente más cercanos al “movimiento”.

Algunos datos sobre el desarrollo de las adhesiones religiosas en América Latina

nos pueden ayudar a constatar esta tendencia a la expansión y diversificación del
campo religioso en los países de la región. El siguiente cuadro nos da la evolución
para la década de los 90:

POBLACIÓN SEGÚN RELIGIÓN” EN AMERICA LATINA

(en miles)
1900 1970 1980 2000
___________ ___________ ____________ ____________
CRISTIANOS 62,00 (95,1%) 263,30(9,30%) 341,90 (92,2%) 556,70 (89,8%)
Católicos 60,00 (92,3%) 254,00(89,7%) 329,00 (88,7%) 533,00 (85,9%)
Protestantes 0,95 (1,5%) 8,30 (2,9%) 11,70 (3,2%) 22,40 (3,6%)
Anglicanos 0,84 (1,3%) 1,00 (0,4%) 1,20 (0,3%) 1,30 (0,2%)
Otras religiones 2,82 (4,3%) 11,10 (3,9%) 16,30 (4,4%) 34,20 (5,5%)
No creyentes 0,37 (0,6%) 7,30 (2,6%) 10,80 (2,9%) 24,80 (4,0%)
Ateos 0,009 (0,0%) 1,30 (0,5%) 2,00 (2,9%) 4,30 (0,7%)

Pobl. Total 65,20 (100%) 283,0 (100%) 371,00 (100%) 620,0 (100%)
Fuente: Barret 1982 (3)

2
Cfr. Gil, Juan /carlos y Nistal, José Angel, “New Age”. Una religiosidad desconcertante, Herder, Barcelona,
1994, pp. 36-37.
3
Parker, Cristián, Otra lógica en América Latina. Religión Popular y Modernización capitalista,
Ed.Fondo de Cultura Económica, Santiago de Chile, 1996 , (primera reimpresión), p. 99.
 15

1.1 El impacto del Pentecostalismo y la pentecostalización del cristianismo

latinoamericano.

Como es conocido, a partir de la década de los 70 irrumpió por casi todos los
países de América Latina y el Caribe un número importante de “nuevos
movimientos religiosos” de tradición cristiana evangélica algunos de ellos de
carácter sectario y fundamentalista. Sin embargo, no fue sólo el fundamentalismo
sectario evangélico el que se expandió en esa época en prácticamente todos los
países de la región. A partir de esta década la región conoce la impresionante
expansión del Pentecostalismo, tanto del perteneciente a concilios reconocidos, por
ejemplo, Las Asambleas de Dios, Iglesia de Dios y otros, como del llamado
Independiente. Este último en una amplia gama de expresiones y en general de
carácter fundamentalista. Sin embargo, el primero más cerca ya a la categoría de
sistema religioso establecido (4) o Iglesia y, en general, ya muy distante del
fundamentalismo y, sobre todo, de los rasgos típicos que definen sociológicamente
la secta religiosa.

Según afirma Carmelo Alvarez, “El movimiento pentecostal es parte del movimiento
misionero del siglo XIX y nació en Latinoamérica como fuerza de renovación de las
“Iglesias históricas”. En este movimiento se pueden distinguir, según Alvarez, tres
sectores: el “primer sector está constituido por las “Iglesias de inmigración”
establecidas por grupos étnicos llegados de Europa y caracterizados por el fervor
evangelizador, la asistencia social a los pobres y el desarrollo de comunidades de
autoabastecimiento. Hay luego las “iglesias misioneras” llegadas de Estados
Unidos (asambleas de Dios, iglesias de Dios, etc.) y comprometidas en campañas
de evangelización, producción de folletos y creación de institutos bíblicos; muchas
de ellas hacen parte de la “iglesia electrónica”. El tercer sector es el de las “iglesias
nacionales”, confesiones surgidas de las iglesias históricas a causa de cismas y/o
de la visión fundante de un líder carismático…”( 5).

Por fundamentalismo estamos entendiendo: “…una tendencia actual dentro de las

tradiciones judía, cristiana, y musulmana, que suele estallar en reacciones más o
menos violentas contra todo cambio cultural. Estudios psicológicos describen a sus
adeptos más celosos como “personas autoritarias”, es decir, como individuos que
se sienten amenazados en un mundo dominado por poderes malignos en actitud
permanente de conspiración, que piensan en términos simplistas y conforme a
esquemas invariables, y que ante sus problemas se sienten atraídos por
respuestas autoritarias y moralizantes. Cuando los cambios culturales alcanzan
cierto grado crítico, tales individuos tienden a reunirse en movimientos radicales
dentro de sus respectivas tradiciones religiosas” ( 6).
…….

4
Cfr. Villamán, Marcos, o.c. pp.23-29.
5
Alvartez, Carmelo, “ ¿Son ecuménicos los evangélicos?”, en: Varios autores, Evangélicos en Amérca
Latina, Iglesia, Pueblos y Culturas, N0s. 37-38 (Abril-Septiembre) 1995, p. 139.
6
Galindo, Florencio, CM, El protestantismo fundamentalista. Una experiencia ambigua para América
Latina, Editorial Verbo Divino, Navarra, 1992, p.136
 16

Es importante recordar que el pentecostalismo nace como movimiento de protesta

a lo interno de comunidades negras del sur de los Estados Unidos. La
conformación de su perfil está entonces vinculado con la resistencia de estas
comunidades a la exclusión de que eran víctima. “Entre los movimientos de
protesta que nacen en el siglo 20, es éste (el pentecostalismo) quizás el de mayor
importancia…las comunidades pentecostales constan desde sus orígenes de gente
pobre…de todos los que en EUA formaban las minorías marginadas social y
culturalmente, como los obreros y campesinos, los inmigrantes recientes, los
negros, los hispanos”
….
El pentecostalismo parece ser en la actualidad un movimiento religioso tan potente
que ha impactado tanto en el mundo protestante como en el católico-romano. En el
mundo protestante es evidente la marca pentecostal, tanto en la doctrina como en
el culto, en casi todos los nuevos movimientos que han surgido y siguen surgiendo
en el campo religioso.
…..
En el mundo protestante, se evidencia un cierto “estancamiento” o lento
crecimiento de las confesiones históricas al lado de un vertiginoso aumento de la
feligresía en las expresiones religiosas más recientes. Así, episcopales, metodistas
y otros parecen crecer muy lentamente. Sin embargo, movimientos nuevos, aunque
a veces atomizados, crecen dinámicamente. La Iglesia Universal, con una práctica
religiosa cultual centrada en la “sanación”, la Iglesia Pentecostal Primitiva y la
Iglesia de Cristo –vinculada con la teología de la prosperidad- se extienden en el
mundo de los sectores populares las dos primeras y en los sectores medios
juveniles la segunda. Antiguas salas de cine son convertidas en templos para el
culto y amplias carpas colocadas en solares amplios y baldíos reciben varias veces
a la semana una gran cantidad de fieles que acuden a ellas cada vez más a
participar en el culto.

Testigos de Jehová, con sus recorridos de fin de semana por las casas empeñados
en la misión según su específica manera de entender las cosas; los Adventistas,
Los Mita en Aarón, Los Mormones (Iglesia de Jesucristo de los Santos de los
Ultimos días), Los Templos Bíblicos, Los Bautistas, Menonitas, Episcopales se
añaden al paisaje religioso contemporáneo, en el mundo dominado por la tradición
judeo-cristiana. En este punto hay que mencionar también la presencia de las
llamadas Iglesias Electrónicas ( 7), es decir, los predicadores cuyas vías para la
predicación son la radio y la televisión. Importa indicar que asistimos también a una
presencia nada despreciable de las confesiones o iglesias históricas en los medios
de comunicación con especial énfasis en la televisión.
Pero también, en el caso dominicano, el Islam está presente como fruto de la
emigración estudiantil. Es decir, jóvenes procedentes de Oriente próximo que
llegan al país con la finalidad de realizar estudios universitarios y vienen con sus
tradiciones religiosas, en este caso el Islam, que se instala y crece, aunque
lentamente, en la sociedad dominicana ( 8). Pero, por otra parte, el Islam se hace
7
Cfr. Assman, Hugo, La iglesia electrónica y su impacto en América Latina, DEI, San José, 1987.
8
“La presencia del Islam en República Dominicana comienza a dejarse sentir a partir de 1979, cuando un
grupo de estudiantes musulmanes realizan estudios de grado en el país, y sienten necesidad de practicar su
 17

presente como consecuencia del achicamiento del espacio por la vía de los medios
de comunicación masivos que dan cuenta de los conflictos internacionales, algunos
de ellos entendidos como, o atravesados por el factor religioso. La fe Baha’i
también engrosa, desde hace ya un buen tiempo, el campo religioso dominicano.

Asistimos también a un incremento de las prácticas tradicionales de origen

afrocaribeño: Los baños y despojos, lectura de tasas y de manos, sesiones con
videntes, reposición de algunos movimientos mesiánicos (Liborismo, Palma Sola),
etc. Todo esto sin contar con la multiplicación de movimientos de los denominados
esotéricos a los cuales acuden mayormente sectores de clase media. Si a esto
añadimos la New Age (Nueva Era) y los movimientos y tradiciones religiosas
orientales entonces es claro que el cuadro religioso exhibe una diversidad que
nunca antes había mostrado en la historia republicana de América Latina. ¿Cómo
explicar esta nueva vitalidad?

4. Conceptualización sobre “religión”

a) Grupos de cuatro :

o Según lo que hemos analizado, visto, oído y vivido, ¿cómo podría definirse
la actitud religiosa de la persona humana?
o Cada cuarteto construye y presenta su definición. Los y las demás
reaccionan ante las mismas.

b) Lectura interactiva.

¿Qué es una religión? ¿Qué es la actitud religiosa?

 Para definir esto es necesario partir de los hechos de personas ligadas a

Dios y a su palabra. El término “religión” fue adoptado por el cristianismo y
de ahí se extendió a todas las religiones históricas conocidas. Las notas
siguientes están extractadas de la obra “Fenomenología y Filosofía de la
religión “ de Juan de Sahagún Lucas, BAC, 1999.

religión. Desde sus inicios los estudiantes provenientes mayormente de Pakistán, Irán, Arabia Saudita,
Sudáfrica, India, Jordania y Estados Unidos se reúnen y eligen un Principal (AMIR) como presidente del
grupo”. Parvez, Mansoor Ahmed, “Presencia del Islam en la República Dominicana”, en: El campo religioso
en la década de los 90: diversidad y expansión, PAPELES (3 y 4), Departamenteo de Estudios de Sociedad
y Religión, Santo Domingo, p. 167.
 18

 .Este vocablo “relegere” fue utilizado por Cicerón (Roma) con el sentido de
reflexionar atentamente sobre algo que suscita el interés personal y merece
atención. Luego Lactancio (Roma) utiliza “religer-religare” y con él pone de
relieve el aspecto de compromiso con la divinidad como valor supremo.
 Santo Tomás entiende la religión como la relación del hombre con Dios en el
sentido de dependencia, observancia y adhesión.
Pero la palabra “religión” tiene connotaciones derivadas de la forma como se
comprende la realidad específica de determinadas épocas.
 Más allá de la estricta etimología, hay que tener en cuenta su proceso
histórico y cultural para acertar mejor en su verdadero sentido. Aunque en
otras religiones no hayan adoptado el término cristiano, éstas no lo
contradicen ya que en todos los credos se alude a la dependencia del
hombre de unos seres superiores lo cual comporta respeto, compromiso y
fidelidad.
 El concepto ha ido evolucionando, se ha ido clarificando y se ha revestido de
expresiones teóricas que la definen teniendo en cuenta el sistema doctrinal,
la organización comunitaria o el conjunto de acciones para con Dios.

Veamos algunas definiciones:

 De filósofos. “La religión es el conocimiento de todos nuestros deberes

como mandatos divinos” (M. Kant)
“Es el sentimiento de coexistencia con el Infinito o relación de absoluta
dependencia. No es un pensamiento, ni acción, sino contemplación
intuitiva y sentimiento” (F. Schleirmacher)

 De historiadores y estudiosos de la religión. “El hombre religioso camina

hacia la Omnipotencia, hacia la omnicomprensión, al último sentido…
Desearía comprender la vida para dominarla…Por eso busca siempre
nuevas superioridades . Hasta que finalmente se haya junto al límite y ve
que nunca alcanzará la última superioridad, sino que ésta lo alcanzará a
él de modo ininteligible y misterioso…(G. Van der Leeuw)
 R. Otto entiende que “religión es el reconocimiento del hombre como
criatura acompañado de la conciencia concomitante de un sentimiento
que se refiere a un objeto trascendente al propio sujeto”…

 Max Muller ve la religión como una “disposición espiritual o un don

natural que, independientemente de la razón y de los sentidos, hace a los
hombres capaces de percibir el infinito. Sin esta percepción de lo divino
no habría religión posible, ni siquiera el menor culto a un ídolo o a un
fetiche.

 Los sociólogos se fijan en las manifestaciones sociales y comunitarias y

elaboran una definición basada en las prácticas, ritos, sistemas, objetos
que expresan la solidaridad comunitaria en relación con el ser supremo.
 19

“Una religión es un sistema solidario de creencias y de prácticas relativas a

cosas sagradas y prácticas que unen en la misma comunidad moral, llamada
Iglesia, a todos los que se adhieren a ella”. (Durkheim)

“La religión es propia del ser humano que vive. Se expresa a través de las
estructuras de cada civilización. Es un conjunto de vivencias o modo peculiar
de asumir la existencia. Las vivencias son concreciones, hechos
compuestos por elementos que las determinan y configuran:
o Doctrinales (conjunto de verdades)
o Conductuales y éticos
o Cúlticos y celebrativos
o Culturales y sociológicos
o Jurídicos y normativos
o Que constituyen las plataformas para su transmisión...

Una religión es la unión de unos creyentes vinculados entre sí por una institución
más o menos organizada. Están ligados por una tradición, por unas creencias y por
unos ritos comunes. Este vínculo los une así a un grupo humano cargado de una
historia y de un proyecto, con el que comparten una doctrina más o menos
codificada. Esta religión es el medio privilegiado de vincularlos a lo sagrado y a lo
divino…(Cfr. Para comprender las religiones en nuestro tiempo, Albert Samuel,
1994)

Sentimiento religioso

“…El sentimiento religioso no es ni la vida religiosa ni la creencia pues en personas

que no tienen vida religiosa subyace un sentimiento religioso y viceversa. En el
catolicismo, por ejemplo, hay que diferenciar entre los bautizados y los que
practican y confiesan la fe católica.

El sentimiento religioso es la necesidad afectiva de estar ligado(a) a algo distinto de

uno(a) mismo(a). Es el afán por escudriñar los secretos del mundo, deseo de
comunicación con las fuerzas sensibles que se presienten actúan en el universo,
una inclinación al misterio.(o.c. pág.12)
 20

Experiencia de sentido último

La experiencia humana no se reduce a lo que se percibe y verifica a través de los

sentidos. Tampoco está limitada a lo que capta la conciencia propia ni a la lógica o
a la razón. A la realidad se llega de formas variadas y complejas, muchas de las
cuales pueden no comprenderse por la razón. Una de ésta es la experiencia de
sentido, es decir, la experiencia de sentirse persona con un por qué y un para qué
de la propia existencia. A través de esta experiencia, la persona se siente
confrontada a otras personas y sobre todo al Otro con mayúsculas, a Dios.

El vehículo de esta clase de experiencia es el símbolo. El símbolo es un signo que

transmite un sentido a la persona y la pone en contacto con una realidad de modo
alusivo y participativo. Trasladando estos principios a la actitud religiosa se puede
definir ésta como una experiencia de sentido en cuyo centro está lo sagrado,
lo luminoso y santo como punto último que garantiza la realización plena de
la persona. Se trata de un hecho humano específico que reconoce y acepta una
realidad suprema que le da sentido último al mundo, al hombre, a la mujer y a la
historia. Es la última respuesta al interrogante del hombre sobre sí mismo y sobre
le mundo”.( Juan de Sahagún Lucas, págs. 15-18, BAC, 1999.

La experiencia religiosa

…”Quienes han vivido una experiencia religiosa la describen como un encuentro y

una superación.

Encuentro con Dios, con un absoluto, una energía, con una fuente de valores
reconocidos, encuentro con Otro.

Superación. Se tiene la impresión de salir de sus límites, de entrar en otra realidad

distinta de lo cotidiano. Ordinariamente se describe como una luz, un escapar de
las dimensiones de la existencia en el tiempo y en el espacio, se ha conocido “otro
sitio” que no está desvinculado, sin embargo, del aquí. Se ha vivido un tiempo que
no miden los relojes y a veces, por un corto instante, se siente que la vida tiene una
base más firme, que está asociada a la Vida.

Es una experiencia en la que se descubre un modo diferente de leer lo real. El

mundo entonces se convierte en numerosos símbolos. Hay un conocimiento
profundo de que todas las cosas son más de lo que parecen. Todo es símbolo de
algo y de alguien. Todo tiene una significación, los acontecimientos son signos de
un camino con Dios.

Creencia y fe
 21

Toda persona tiene una creencia, aunque ésta sea implícita o inconsciente.
Pero más bien habría que hablar de acto de creer. Creer es no saber. Es pensar
que algo es verdadero sin estar seguro(a) pues si existieran pruebas de la verdad
ya no se creería. En toda creencia hay una parte de incertidumbre y de duda. Cada
persona tiene sus creencias. Creer es una acto individual y esas creencias
necesaria y únicamente no se refieren a Dios, o al espíritu, o al más allá sino que
integran toda clase de fenómenos incomprensibles que muchas veces no son
coherentes entre sí.

De ahí que no todos los “creyentes” pertenecen a una religión, pero existen
también creyentes en una religión que no siempre comparten realmente una fe
profunda. La fe es más que una simple creencia. Es una especie de apuesta por
una verdad, pero una verdad que, más que elegida por el fiel, lo coge o escoge a
él. La fe es adhesión, compromiso. Para el fiel existe una relación profunda entre él
y el objeto de su fe. Se siente apegado a éste por todo un pasado y sobre todo por
un futuro que exige la coherencia entre lo que cree y lo que vive.

La fe no es algo de su propiedad sino compartida con una comunidad de fieles

aunque para cada quien esa fe tenga una historia, un matiz, un acento personal.

Hay personas que viven su fe fuera de una práctica religiosa y también existen
adeptos y practicantes en una religión de los que resulta difícil afirmar que tienen
fe…” (o.c. págs. 12-13)

- Escribe tu conclusión personal sobre el estudio realizado.

- Comparte con una o dos personas lo que has aprendido y experimentado.
 22

5. Ahora vas a adentrarte

en tu cultura...

c) Para comprender el texto:

 Una persona lee en voz alta. A medida que lee, se

comenta dicha lectura.
 Anotar las palabras o expresiones que no se
comprenden.
 Escribirlas en un papelógrafo o en el pizarrón.

La religiosidad popular

Antecedentes.

En la isla de Quisqueya bautizada por Cristóbal Colón como La Hispaniola, las

relaciones sociales de la época colonial ( a partir de 1520) se caracterizaron por la
dominación y la imposición cultural. La colonización que protagonizó España tuvo la
religión católica como guía y por ello no sólo tenía propósitos económicos sino de
destructuración de la organización y creencias religiosas de los pueblos aborígenes
conquistados.

La violencia de la explotación del indígena terminó con la muerte de esta raza antes
del primer siglo de la colonia. La etnia africana, traída como mano de obra esclava, fue más
resistente y la experiencia del exterminio indígena condujo a los amos a vivir con el
elemento africano y, aunque se les prohibía expresar sus creencias y practicar sus ritos
nativos, aunque hubo evangelización y conversión de los esclavos al catolicismo, se generó
la conjugación de sus creencias, prácticas y ritos con las del catolicismo. Fruto de este
proceso es la religiosidad popular (Cfr. Carlos Andujar, Identidad cultural y religiosidad
popular, Ed. Cole, 1999).

La religiosidad popular, religión del pueblo o piedad popular se entiende como el

conjunto de hondas creencias y de actitudes básicas relacionadas con Dios y con el mundo
mítico, las actitudes que se derivan de estas convicciones y las expresiones que las
manifiestan. (Cfr. Puebla, No. 444)

Se trata de la forma cultural que la religión adopta en un pueblo determinado y sobre

todo el conjunto de valores con que la sabiduría popular responde a las grandes interrogantes
de la vida a modo de síntesis vital. (Cfr. Idem)
Visión sociológica.
 23

En la República Dominicana esta piedad popular tiene sus raíces en creencias

ancestrales mezcla de los grupos de origen africano que fueron traídos como esclavos
durante el período colonial y de la evangelización cristiana impuesta por los conquistadores.

A esta mezcla y acomodación de representaciones y prácticas religiosas se le ha

denonimado “sincretismo”. Pero esta religiosidad se ha ido quedando reducida en grupos y
comunidades locales al paso inexorable de la secularización de la sociedad aunque tiene
expresiones significativas en las celebraciones populares, en las fiestas conmemorativas de
los santos patrones y patronas, en las personas y en las familias.

Visión católica actual.

En los análisis que ha hecho el Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM)

organismo que aglutina a todos los obispos católicos latinoamericanos desde 1955, sobre
este fenómeno cultural lo define más ampliamente como “acervo de valores que responde
con sabiduría cristiana a los grandes interrogantes de la existencia… tiene una capacidad de
síntesis vital; así conlleva creadoramente lo divino y lo humano… Esa sabiduría es un
humanismo cristiano que afirma radicalmente la dignidad de toda persona, establece una
fraternidad fundamental, enseña a encontrar la naturaleza y a comprender el trabajo y
proporciona las razones para vivir la alegría y el humor en medio de una vida muy dura…”
(Puebla, No. 448).

Esta religiosidad es vivida especialmente por los más pobres pero abarca todos los
sectores sociales y se constituye a veces en uno de los pocos vínculos que reúne a las
personas en nuestras naciones políticamente tan divididas. (Cfr. Puebla, No. 447)

A estas expresiones religiosas del pueblo latinoamericano el CELAM lo llama

“catolicismo popular”. (Puebla 444)

Orientaciones para trabajar en grupo.

d)
1) ¿Identifica expresiones de las familias, barrios, provincias o del país que se
pueden definir como de “religiosidad popular”?
2) ¿Qué diferencia encuentras entre religiosidad y fe?
3) ¿Qué piensas de la mezcla entre colonización y evangelización impuesta a los
indígenas y africanos?
4) Fotocopiamos un dólar norteamericano y observamos que tiene una
inscripción que dice:”In God we trust” (Confiamos en Dios). ¿Qué
significado y relación tiene esto con lo que estamos reflexionando?
5) ¿Cómo utilizan la religión los políticos en nuestro país? Da ejemplos.
 24

Plenario, debate y conclusiones prácticas

II. HACIA UNA VISIÓN INTEGRADORA DE LA PERSONA HUMANA

Sigue las instrucciones que el facilitador o la facilitadora te dará para el

tratamiento de esta temática. La misma será en forma de panel.

Para hablar de una visión integradora de la persona es necesario partir del

valor de la vida humana porque la vida humana es “el apoyo fundamental y al
mismo tiempo el signo privilegiado de los valores éticos” (Vidal, (1994) ¨Para
conocer la ética cristiana”, pág. 131).
El valor de la vida se entiende y formula en clave de humanización.
Humanizar al máximo el vivir es el centro de la ética de la vida.

De esto se desprende que:

o La vida humana es un valor supremo.
o Toda vida es importante, por lo tanto todos los seres humanos son
iguales.
o La vida debe ser desarrollada en todas sus potencialidades.
o Toda acción debe conducir a la humanización.

La filosofía, la antropología y otras ciencias resultan parciales e insuficientes en sus

planteamientos sobre la dignidad de la persona humana. Sin embargo la cristología
que trata todo lo referente a la persona de Jesús, a su humanidad y a su divinidad,
ofrece criterios fundamentales que complementan las ciencias anteriores para
tener una visión integral de la persona en su dignidad y en su realización histórica.
La frase que sigue resume muy bien lo que acabamos de decir: “Toda antropología
es una cristología deficiente y toda cristología es una antropología plena” (González
Faus, 1979, “Acceso a Jesús”)

2.1 La dignidad de la persona.

Todo hombre y toda mujer tiene en sí una nobleza que les viene dada por la
dignidad de la que está investida la persona humana. Esta dignidad es inviolable y
la deben respetar y hacer respetar sin condiciones. Esta dignidad nace de su ser
persona única, creada a imagen y semejanza de Dios para vivir en fraternidad y en
solidaridad con sus semejantes.

2.2 El ser humano, imagen de Dios. (González Faus, 1987, “Proyecto de

hermano, visión creyente del hombre”)

…”Debemos reconocer que la experiencia humana no se ve reflejada

adecuadamente cuando el hombre es definido sólo como criatura, como ser finito,
 25

relativo, etc. Por poner un ejemplo constante: si el hombre fuese sólo eso, la
muerte sería un fenómeno lógico, no trágico; armonizaría perfectamente con la vida
contingente, en lugar de rechinar en nuestra experiencia de la vida; sería un fin,
pero no un ataque. Y efectivamente esa es la muerte del animal, aun a pesar del
valor de la vida y del instinto de supervivencia. El hombre, en cambio, experimenta
su muerte como indebida, le teme hasta el punto de preferir infantilmente no saber
nada de ella; y esto quiere decir que, de algún modo, se experimenta a sí mismo
como inmortal. Como inmortal de derecho, ya que en realidad se trata de un
“inmortal mortal”, indiscutiblemente mortal…Esta experiencia la constatamos en la
admiración por el hombre manifestada en el Salmo 8 al compararlo con el cielo y
las estrellas…

…Por pequeño que sea el hombre, hay en él “algo” más que humano: una chispa,
una semilla, un halo de divinidad.

…En la reflexión antropológica de la tradición bíblico-cristiana se ha prestado

particular atención a este segundo elemento del ser humano, al que se llama –más
que chispa o semilla- “imagen y semejanza de Dios”. Ya la narración de Génesis 1
marca una diferencia clara entre el hombre y las demás creaturas: de éstas dice
sólo que fueron creadas; del hombre se habla siempre dualmente: creado y “a
imagen y semejanza de Dios” (Gen. 1,26.27). La imagen de Dios es, pues, algo
que hay que añadir a la creaturidad, porque no está dicho con ella… Lo que
distingue al hombre el resto de los seres creados es algo que tiene que ver con
Dios, y con un Dios al que el cristiano reconocerá en Jesucristo y confesará como
encarnado en El.”

Con la inauguración del Nuevo Testamento, con la llegada de Cristo “el lenguaje
sobre la imagen de Dios se convierte de antropológico en cristológico: Cristo es, a
la vez la verdadera Imagen de Dos y la cumbre del ser humano. Como tal,
Jesucristo pertenece a la definición del hombre, tanto como la creaturidad y la
contingencia de éste…” Cristo es hombre verdadero y es revelación plena de Dios.

…La creación “a imagen y semejanza” pasa a ser ahora la creación “en Cristo”.
El hombre fue creado para que apareciera Cristo, y por eso lleva esa huella o
atisbo de lo Divino. Adán (el primer hombre) era, como se ha dicho con exactitud,
una “promesa profética” de Cristo. Así puede decirse que todo fue creado “por
medio de Cristo”, y que todo existe para llegar a Dios “a través de Cristo”. (Cr. 1
Cor 8, 6ss; Col 1-15-18; Heb 1,2ss; Jn 1,1-4.

__________________________________________________________________
José Ignacio González Faus, Págs. 83-84 “Proyecto de hermano, visión creyente
del hombre” colección “Presencia Teológica”, Sal Terrae, 1987, Santander, España.
 26

2.3 Algunas consideraciones sobre el concepto “imagen de

Dios”. Respuestas a algunas de nuestras preguntas.

(…)De varias lecturas teológicas sobre el contenido de la frase del Gen. 1,27 : “a
imagen e Dios lo creó. Varón y hembra los creó” nos pareció interesante la de Kart
Barth. “El ser humano se parece a Dios porque no es aislamiento, sino comunión
de personas. Y de acuerdo con ello la mujer es hombre, el varón es hombre; pero
no son dos hombres, sino “un solo ser humano (Gen 2,24) (…)

(…)También la de Emil Brunner (1950) que ofrece un desarrollo de la doctrina de la

imagen y semejanza explicándola a partir del atributo que, para muchos y muchas
puede ser la mejor definición de Dios y de la persona humana: la libertad. La
libertad del ser humano es una “imagen” de Dios, cuando puede plantar cara a
cara a Dios y decirle que no: hay en ella algo de “absoluto”. Y en este sentido
habría que decir que la creación del ser humano a imagen divina ya supone una
cierta auto limitación de Dios o, mejor dicho, del poder de Dios. Pero a la vez, la
libertad de la persona humana es verdadera “semejanza” de Dios cuando, al decir
que sí a Dios, es una libertad liberada, en la que Dios se transparenta porque es la
pura espontaneidad del amor, en coincidencia plena consigo misma. En cualquiera
de los dos sentidos, el misterio de la libertad constituye un acceso innegable al
carácter divino del ser humano(…)”

(…) Aún podría buscarse una respuesta a nuestra cuestión en el hecho de que
sea constitutivo de la naturaleza humana un afán de inmortalidad que va más allá
del mero instinto de conservación típico de toda vida (…) Todas las lecturas
anteriores son válidas, y todas aportan algún elemento de respuesta a nuestra
pregunta. Nosotros vamos todavía a sugerir una nueva posibilidad de respuesta.
Arrancaríamos del hecho de que creación es necesariamente particularización:
Dios sólo puede crear seres concretos, particulares. No puede crear “el ser
mismo”(…)

Y dentro de este contexto, resulta que el ser humano es un particular (= una

criatura) con una intrínseca y necesaria pretensión de universalidad. La persona
humana es una particularidad universal. (…) Inconscientemente, y no sin razón
por otro lado, cada persona pretende ser la totalidad de lo humano, se considera a
sí misma como la verdad total y por eso le cuesta tanto renunciar a sus puntos de
vista. Por eso el descubrimiento de la pluralidad, que remite al ser humano a su
particularidad y parece negar esa universalidad inconsciente, resulta enormemente
dura para él.(…) Esta “particularidad universal” es una de las definiciones más
considerables del ser humano. En ella están, a la vez, la dura contradicción, la
tragedia repetida y la innegable grandeza del mismo, porque, en la medida que el
ser humano una pretensión de totalidad, es claramente una pretensión de
divinidad.(…)
 27

2. 4 Respuestas de carácter más formal.

(…) De todas estas caracterizaciones materiales, nos podemos quedar con la

que queramos pues ninguna agotará el tema y todas sirven de acceso al mismo.
Nuestro espíritu, -escribió también Gregorio de Niza- lleva la huella de la
naturaleza incomprensible… Si la naturaleza de la imagen pudiera ser
comprendida, ya no sería la imagen (…) Junto a todas estas caracterizaciones
materiales de la imagen de Dios, es preciso hacer otro tipo de caracterizaciones
formales que aspiran sobre todo a marcar las actitudes con que deben mirarse
todas las determinaciones expuestas del hombre como imagen de Dios.

La imagen de Dios implica la dignidad de la persona humana. Implica un

elemento de grandeza y de misterio absoluto en el otro, la otra, que exige un
respeto total, que impide la condena radical y prohíbe su manipulación. (...) La
imagen divina del ser humano reside en lo inalienable de la decisión de los demás
frente a la mía. Y me dice que al ser humano no se le puede querer, como se
quiere, por ejemplo a los perros: al ser humano no se le puede imponer el bien o el
don que consideramos mejor apara él; no se le puede reducir a mero receptor
pasivo; no se le puede dar amor sin contar con él para nada; no se puede hacer
con él nada que prescinda de su libertad (…)

Así lo expresa O. Clément (1972) “respetar la imagen de Dios en la persona

humana significa, en primer lugar, renunciar a imponerle el bien…” “La persona es
un absoluto que nada, ni siquiera el mismo Dios, puede absorber y transformar. A
esta libertad no puede Dios más que intentar convencerla por el testimonio de Su
amor”.

Precisamente el Dios cristiano representa para esta historia el modelo máximo de

respeto al ser humano y de no querer del mismo (o con el mismo) nada que no sea
libremente querido por éste. (…) Y ese respeto a la libertad ajena, esa afirmación
de una zona de dignidad inviolable, ese aceptar que el otro, la otra es más “misterio
impenetrable” que estructura manipulable… todo eso equivale a testimoniar una
chispa divina en los y las otros y otras, es una conducta ante los y las demás que
puede llamarse religiosa en el mejor sentido del término.(…)

La imagen de Dios implica la responsabilidad de un dinamismo infinito.

Que el ser humano tiene un “corazón inquieto” sea para el amor, para la
investigación, para la política o para la riqueza…es algo de conceder. Pero lo que
añade aquí la doctrina de la imagen divina es que el término y la razón de esa
inquietud es Dios: “nos has hecho para Ti, y nuestro corazón está inquieto
hasta que descanse en Ti (Agustín de Hipona, Confesiones 1, 1,1.) (…)
_________________________________________________________________
 28

o.c. págs 96-98

o.c. págs 100, 101

2. 5 DIOS APARECE EN EL ROSTRO DEL OTRO, DE LA OTRA.

En las siguientes líneas nos acercaremos al pensamiento de Emmanuel Levinas

(1906-1995), creyente filósofo judío, comentado por José María Mardones en las
páginas 69-91 de la obra que hemos citado.

Levinas parte en su reflexión y concepción de la persona humana de las

experiencias que transmite el relato bíblico. Para él el asunto religioso no es algo al
margen sino muy central. Cuando trata sobre la religión nos dice que “Dios viene
a la idea en el rostro del prójimo”, es decir que Dios se manifiesta en la
proximidad de la otra persona y que esta es la experiencia fundamental que llena
de sentido toda la existencia humana.

Según Levinas la persona humana es un “atisbo de Dios” y llegamos a ella por la

relación o la socialidad. La relación con el otro, otra, es la experiencia primordial
para descubrir al Otro, a Dios.

Pero ese otro, otra, es diferente a mi, y no puedo adueñarme o apoderarme de él,
de ella. porque lo que esa persona es, finalmente va más allá de la imagen de la
idea que me hago de ella, desborda mi medida, me trasciende en su misterio. Caer
en la cuenta de esto es un acontecimiento, una epifanía, una revelación.

Lo primero que se nos revela es que el otro, la otra, es alguien y no algo; es

persona no cosa, alguien con dignidad y no con mero valor de uso. Este es el
comienzo de toda relación personal. Este es el inicio de la ética, la relación ética
primordial.

Lo segundo que descubre este rostro del otro, de la otra me interpela, me

emplaza, me manda y demanda. La desnudez de ese rostro nos muestra su
vulnerabilidad, su impotencia, su miedo, su pobreza esencial. Me prohíbe matarlo.
Tengo que cuidar de él, solicita mi cuidado y protección.

¿Por qué ante el dolor ajeno nos sentimos adoloridos, adoloridas? ¿Por qué existe
la solidaridad humana? ¿Por qué sentimos en carne propia la injusticia que se
inflige a otros y otras aunque estén muy lejos físicamente? ¿Cuál es el misterio que
nos une, que hace a la humanidad una, no importen razas, credos y
nacionalidades?

Y tercero la relación auténtica y experiencia última de la relación consiste en la

demanda de hacerme responsable del otro, de la otra, hasta la redención. Para
Levinas lo humano realmente comienza cuando soy capaz de cargar con esta
 29

responsabilidad del otro, de la otra, cuando logro des-interesarme del afán por
preservar el propio ser y depongo la soberanía por parte del yo y empiezo a ser-
para-el-otro, para-la otra.

Soy responsable de todo y de todos, todas. Una universalidad de la

responsabilidad que no se agota en mi círculo de próximos ni en el mal que causo
directamente. La identidad del yo humano es dicha a partir de la responsabilidad
para con el otro, otra.

Esta responsabilidad me incumbe de manera exclusiva y humanamente no puedo

rechazarla. Yo soy para el otro, la otra; yo soy “el otro, la otra en mi”.

El ser, mi ser ha sido interrumpido por la bondad, una bondad sin condiciones ni
garantías. La relación humana descubre en esto un vínculo espiritual que consiste
en la “no indiferencia de unos seres humanos para con los otros seres
humanos, que también se llama amor”.

El tema de la responsabilidad infinita ante la interpelación del otro, de la otra nos

lleva a preguntar: ¿quién es el que me llama? En el rostro sufriente del otro, de la
otra, ¿quién es el que me interpela desde siempre antes de que yo haya tomado
una decisión libre?

Levinas no responde directamente sino más bien conduce a descubrir una especie
de sagrado en la relación con el OTRO, nos lleva a gritar que el ser humano no
sólo es sagrado, sino ¡lo sagrado!

Nuestro autor dice que “Dios viene a la idea” en la forma de la cuestión ética que
se descubre en la interpelación del rostro del otro, de la otra. “En el recibimiento
del OTRO recibo al Altísimo”. “El rostro significa el Infinito. El Infinito aparece en
esta misma significancia ética: es decir, en el hecho de que, cuanto más justo,
tanto más responsable soy; nunca está uno, libre con respecto al otro, a la otra”.
Esta exigencia ética es una exigencia de santidad.

Para Levinas Dios no es, por consiguiente, una idea de la razón, ni un principio ni
un absoluto abstracto; Dios es una presencia en el rostro sufriente del pobre, de la
víctima, del desvalido, que me interpela y me manda “hacer cualquier cosa para
que el otro, la otra, viva”.

Lo característico de la relación con el Infinito es, por tanto, la relación ética que
abre hacia una exigencia de santidad.

Levinas introduce un correctivo al modo de plantear el problema de Dios. Dios no

es tanto lo sagrado cuanto lo santo . No es lo numinoso genérico que fascina o
espanta, cuanto la presencia que “se acepta antes de conocerla”; huella hecha
orden y súplica, mandato, en el rostro del otro ser humano. En este paso de lo
sagrado a lo santo está lo más característico de Levinas. En el fondo de esto late la
diferencia entre las religiones y la religión.
 30

A Dios llegamos siempre a través de este rodeo a partir del rostro. Respondemos a
una huella enigmática. Este llegar a Dios mediante este rodeo en el enigma de la
huella es lo que Levinas llama la “illeidad”: una palabra que procede del francés
“il” y del latín “ille” (él) y que indica “un modo de concernirme sin entrar en
conjunción conmigo”. En la mística judía, dice Levinas, éste es un rasgo singular.
En ciertas oraciones muy viejas, el fiel empieza por dirigirse a Dios como “tú”, y
termina la proposición comenzada diciendo “él”, como si en el transcurso del
acercamiento, al tú sobreviniera su trascendencia en “él”.

La “illelidad” es el modo en que Dios se relaciona con la subjetividad humana: sin

entrar en conjunción con ella. Nos dice que cuanto más nos acercamos
confiadamente a Dios, tanto más hace el creyente la experiencia de la enorme
distancia que le separa de El. El Dios que viene a la idea en el rostro del otro es
trascendente hasta la ausencia. “Dios no es simplemente el primer otro, sino que
es distinto de los otros; otro de otra manera; otro con una alteridad previa a la
alteridad de los otros, a la constricción ética del prójimo. Diferente, por tanto de
cualquier prójimo. Y trascendente hasta la ausencia; hasta su posible confusión con
el barullo que existe”.

PAN E L

Entendiendo la dignidad humana y sus consecuencias éticas.

o Seleccionar los y las participantes para desarrollar el panel.

o Distribuir el contenido “Hacia una visión integradora de la persona”
(págs. 24-30) entre cuatro personas.
o Cada persona expone las ideas fundamentales del estudio así como su
aplicación y consecuencias éticas. Por ejemplo:
a) Calidad de vida (trabajo, educación, vivienda, sano disfrute, salud,
medios de comunicación, etc.)
b) Derechos humanos y deberes en contraste con lo que se vive
c) Experiencias conocidas que son respuestas a diversas situaciones
de irrespeto a la dignidad humana (instituciones, personas, etc.)
d) Implementación de estas orientaciones y contenidos en el aula.
¿Qué hacer con los niños y niñas?. ¿Cómo los miramos y
tratamos? ¿De qué modo y en qué medida respetamos su
dignidad de personas ?
 31

o Los y las participantes anotan sus inquietudes, comentarios y aportes

o Se dan turnos para la participación y el diálogo con los/las panelistas .
o El facilitador o facilitadora actúa como moderador.

III. CONCEPCIONES ACTUALES DE LA PERSONA HUMANA

Introducción.-

(Para el desarrollo de esta temática sigue las instrucciones del facilitador o

facilitadora).

Ahora vamos a pasar a considerar algunos modos de concebir a la persona

humana en la actualidad. Para hablar de este tema es necesario partir de una
breve reflexión sobre el fenómeno de la secularización ya que el enfoque desde el
cual trababa la Formación Integral Humana y Religiosa es el humanismo cristiano.

La palabra “secularización” viene del vocablo latino saeculum que en principio

significaba “siglo”. En el latín de la Iglesia también significaba “mundo” en
contraposición a la “Iglesia”. Así, cuando un religioso o religiosa salían de su
congregación pasaban de la Iglesia al mundo.

Fue en 1648 cuando se utilizó por primera vez la palabra secularización y ello fue
para designar la transferencia de los bienes de la Iglesia a manos de personas o
estamentos gubernamentales fuera de la Iglesia.

A lo largo del siglo XIX la palabra secularización fue recibiendo un sentido cultural.
Algunos ejemplos ilustran esta separación o desprendimiento.
o Algunos servicios que parecían ser competencia de la Iglesia
fueron asumidos por la sociedad (educación, hospitales,
leprocomios…)
o Los Estados han comprendido que para buscar el bien común no
necesita de una religión homogénea ni ser legitimados por alguna.
o Sus instituciones se hicieron autónomas al descubrir que la Iglesia
llenaba los vacíos que dejaban las autoridades civiles.
o La economía no depende de la realización de ritos sagrados para
pedir la fertilidad de los campos.
o Los saberes no dependen de la religión pues la ciencia camina por
otros linderos diferentes para explicar los fenómenos.
o Los y las teólogos/as están de acuerdo en afirmar que en el
pasado (y aún hoy) predominó una imagen falsa de Dios que no
respetaba su trascendencia.
 32

Se puede así definir la secularización como el proceso por el cual diversos ámbitos
de la vida social son separados de la primacía que la Iglesia tenía sobre ellos y la
sociedad pluralista diferenciada en su dominio propio.

Sin embargo el grado de secularización de las costumbres y los valores va más

lento que el social e institucional pero aún así, el mundo entero está en un
acelerado e indudable proceso de secularización. Esto redunda en beneficio de la
sociedad porque a través de la secularización ésta alcanza la mayoría de edad ya
que resuelve los problemas del mundo sin recurrir a la religión y por otro lado
beneficia a la Iglesia ya que la ayuda a purificar su imagen de Dios y a precisar
mejor su papel en la sociedad.

3.1 Secularización y secularismo.

La secularización corre un grave peligro si no respeta la dignidad de la persona y

absolutiza o se rinde ante los avances científicos y tecnológicos. Corre peligro
también cuando va más allá de eliminar una falsa imagen de Dios y destruye el
sentido de lo último y de la trascendencia de la vida, es decir, cuando cae en el
secularismo que es una degradación de la secularizad. El secularismo da origen a
la “cultura horizontal”. Desde esta cosmovisión el poder es el guía de la política, el
beneficio o ganancia desmedida determina la economía, etc.

Con el secularismo sale perdiendo la persona humana y no Dios, como bien dijo el
teólogo Henry de Lubac “el hombre puede organizar la tierra sin Dios, pero sin Dios
no puede más, a fin de cuentas que organizarla contra el hombre”.

Luego de estas generalidades podemos abordar las concepciones actuales de la

persona y criticarlas según el trasfondo que ya tenemos.

3.2 Visión científico-técnica de la persona .

El mundo de hoy se caracteriza por ser el mundo de la ciencia y de la tecnología.

Nos hemos beneficiado enormemente de los avances científicos. Ellos han
enfrentado las epidemias, las enfermedades, nos han hecho más amplia y rápida la
comunicación, han descubierto nuevos recursos alimenticios. Pero al mismo tiempo
esos avances implican peligros sin precedentes. Está en la memoria histórica de la
humanidad la bomba lanzada a Hiroshima y Nagashaki, tememos a las armas
químicas, nos aterra el abuso de la manipulación genética y las nefastas posibles
consecuencias de la clonación.

La ciencia y la técnica no sólo han cambiado las condiciones de vida sino también
la forma de pensar y la forma de concebir a la persona humana. Hoy se puede
hablar de una mentalidad científico-técnica como patrimonio de todo el mundo. La
ciencia y la técnica están íntimamente relacionadas pero al mismo tiempo
diferenciadas.
 33

La ciencia es una actividad de la inteligencia impulsada por el deseo de conocer,

de saber. La técnica es eminentemente práctica, busca transformar el mundo. La
mentalidad científica ha evolucionado de tal manera que hoy se busca la utilidad
del conocimiento adquirido. Las investigaciones y descubrimientos científicos
deben tener aplicaciones humanísticas y técnicas para tener sentido.

La ciencia experimental dio lugar a la mentalidad científica, el considerarla la forma

más excelsa de conocimiento racional. Ello dio origen al positivismo. El positivismo
produjo la mutilación de los espíritus y el rechazo a abordar muchas realidades que
no pueden ser captadas por los métodos científicos sino por la contemplación.

Estos avances han producido una ruptura ética en cuanto a la concepción y al

tratamiento de la persona humana. Como consecuencia prima una actitud
economicista (sistema del libre comercio, materialismo, consumismo,
individualismo), utilitarista y hedonista que antepone el dinero al trabajo y lo
económico a lo social.

Sin dejar de reconocer los grandes aportes de la ciencia a la humanidad, ella corre
el riesgo de erigirse como todopoderosa y dueña de la vida.

La técnica y la ciencia combinadas pueden hacer mucho bien a las personas pero
también pueden hacer mucho daño. Por eso se habla hoy de una civilización
técnica ya que en realidad nada se escapa a ella. La técnica fiscaliza la
procreación, influye en el crecimiento, altera al individuo y a la especie y hasta
decide si ha llegado o no el momento de la muerte. (Cfr. González y Carvajal
(2000), “Ideas y creencias del hombre actual”, págs. 75-76)

Hasta lo más personal del ser humano está mediatizado por la técnica y hasta se
habla de una “dictadura del aparato” (Jaspers) y al sistema social organizado y
homogenizado como una “megamáquina”. En éste la sociedad funciona como una
máquina y las personas funcionan como sus partes (Fromm, Erich, 1971).

Si la modernidad constituía la “era de la razón” en relación con la razón de los

técnicos, la postmodernidad la ha llevado a su máxima expresión al hacer
depender a millones de seres humanos de máquinas que hacen las cosas más
rápidas y exactas que las personas. Sólo hay que oprimir botones o teclas creando
así hombres y mujeres sin interrogantes, sin preguntas últimas. Esta es la llamada
“razón instrumental”.

Por eso ante la muerte o la limitación de la enfermedad se desarrollan actitudes

neuróticas de pánico o huida pues. Otra consecuencia de esta situación es la
carencia de protección y desarrollo de las ciencias que no tienen aplicaciones
prácticas como son la filosofía, la teología, y la historia entre otras. Asistimos al
asombroso espectáculo de la sustitución de la persona por la máquina.
 34

En qué lugar en esta mentalidad quedan las personas discapacitadas, ancianas,

pobres, la gente sin trabajo?

La técnica eficaz nos lleva sutilmente, sin que nos demos cuenta, a valorar a los
seres humanos con el mismo criterio con que valoramos las máquinas,
apreciándoles según la utilidad que aporten a la sociedad. ¿Dónde queda el
sentido de la dignidad humana y el ser imagen y semejanza de Dios?

La razón instrumental ha hecho daño también al ámbito de la fe ya que esta

mentalidad socava el sentido de la oración, de la contemplación y de la vida
interior. En una civilización que todo lo mide por la utilidad y la practicidad, qué
puesto tiene la dimensión de la trascendencia, del escribir poesías, del cultivo de la
interioridad, del preguntarse quiénes somos y hacia adónde vamos? La razón
instrumental cree que esto es una pérdida de tiempo y de eficacia pues mientras se
ejercitan esas actitudes y valores no crece el Producto Interno Bruto.

Se deduce de estas reflexiones que es necesario controlar la tecnología, es decir

que el ser humano la controle, la tenga como medio para hacer la vida más plena,
más fecunda y fraterna , no que ella se interponga como fin destructor de lo más
profundo y genuino de la persona: su ser abierto hacia la plenitud y el goce
espiritual.

Con la madre Susana Gallenín (1968) nos apuntamos en la visión de los cristianos
y cristianas que buscan “humanizar la técnica haciendo de ella el vehículo de la
ternura de Cristo”.

3.3 Visión psicologista.

Esta tendencia está sustentada por corrientes de pensamiento y prácticas que

propugnan por la idea de que la persona humana puede explicar y reducir a su
psiquismo. Según esta visión la persona es víctima del instinto fundamentalmente
erótico o simplemente responde a estímulos, no tiene libertad. (Cfr. Puebla No.
310)

3.4 Visión socio-política (Cfr. Puebla 311-313)

La persona es intrínsecamente un ser social. El ser social implica lo político (polis =

en tanto que es organización, normativa, vivencia en comunidad). La búsqueda del
bien común debe ser la causa y finalidad de la política. La necesidad de igualdad
social y económica ha originado en la historia contemporánea sistemas
antagónicos de organización política cuyos exponentes principales son el
capitalismo y el marxismo.

Cada uno de estos sistemas se apoya en una visión reduccionista del ser humano:
una supeditada al crecimiento del capital individual y la otra al colectivismo
despersonalizado y a la dictadura del Estado. Ambas niegan en sus prácticas el
supremo valor de la persona como lo hemos descrito anteriormente.
 35

Una expresión ampliada y re-estructurada del capitalismo lo constituye el neo-

liberalismo que se ha impuesto como pauta económica mundial. Este ha provocado
el creciente empobrecimiento de los países en vías de desarrollo y una discreta
sumisión de sus soberanías a las directrices políticas de las grandes potencias de
las cuales dependen sus economías..

3.4 Visión economicista.

Bajo esta visión convergen dos enfoques bastante generalizados en la sociedad

actual. Ellos son el consumismo y el individualismo, ambos amparados por el signo
económico. Según estas corrientes la persona se la ve como instrumento de
producción y objeto de consumo. El poder, el tener y el placer son como sinónimos
de la felicidad humana. La razón lucrativa está por sobre todas las cosas. Los
valores innatos de la persona quedan relegados a planos de menor categoría.

Al servicio de esta sociedad consumista, el neoliberalismo materialista con sus

postulados, procesos y resultados ha promovido y logrado la postura individualista.
Según éste una persona es digna cuando es eficaz económicamente y es
individualmente libre. La persona se encierra en sí misma, no le importa la justicia
social.

En esta visión predomina el afán por el dinero y los bienes y somete a millones
personas pobres a la presión del querer tener para poder ser, personas que no
tienen la capacidad para confrontar y cambiar este sistema ni su situación
particular y colectiva.
 36

IV. LA PERSONA EN EL PROYECTO EDUCATIVO ACTUAL

Ya que hemos hablado de diferentes corrientes o visiones de la persona, es preciso

detenernos un poco en cuál es la visión de persona que subyace en el proyecto
educativo actual y en qué medida se acerca a la visión que hemos venido
definiendo como válida.

Cada visión tiene su parte de bondad y respuesta al reclamo de plenitud todo ser
humano pero cuando se totalizan lo que hacen es opacar y hasta destruir el rostro
verdaderamente humano de los que poblamos este planeta. Se necesita pues una
visión y trabajo de integración que oriente y llene de sentido a toda vida humana.

4.1 Los planes de la educación dominicana

La sociedad dominicana exhibe unas tendencias dignas de mención ya que los

planes educativos que se están implementando (Plan Decenal y Plan de Desarrollo
de la Educación (1992-2012) se basan en un concepto de persona que intentan
desarrollar.

En Fundamentos del Currículo Tomo I se señalan las siguientes tendencias:

actitudes emprendedoras de nuevos proyectos, acciones originales que promueven
el desarrollo, actitudes solidarias en el marco de la lucha por la supervivencia de
los sectores populares, nuevas lógicas económicas y cooperativas, un nuevo
pensamiento crítico y la búsqueda creciente de nuevos mecanismos de
participación.

A la par de estas actitudes, por el afán de la supervivencia del día a día, una
mayoría de los y las dominicanas limitan sus posibilidades y oportunidades de
adquirir otras capacidades relacionadas con el conocimiento, lo afectivo y lo motor.
Aunque la creatividad se hace presente ésta se da sin la profundización necesaria.
La necesidad de emplear la mayor parte del tiempo en múltiples actividades le
impide el desarrollo satisfactorio de la lectura, la reflexión personal, la
sistematización, las actividades comunitarias y ello limita la elaboración de
esquemas de pensamientos y favorecen una sobre valoración de factores mágicos,
políticos y religiosos que puedan resolver los problemas que les aquejan.

Se constatan también actitudes consumistas, de competencia, de banalidad,

erotismo y búsqueda de dinero fácil. La gran mayoría del país se siente fuera del
 37

proceso de crecimiento económico y social lo cual aumenta su baja autoestima y

una mala calidad de vida. Este fenómeno de exclusión genera violencia,
agresividad y frustración.

Los proyectos educativos aspiran a conformar un país y una sociedad diferentes

caracterizados por su capacidad de propiciación del desarrollo humano.

“La educación deberá contribuir a formar seres humanos nuevos, diferentes, que
permitan hacer realidad la utopía del país a que se aspira, a partir de hoy para
hacer el mañana. Ella debe estar al servicio del desarrollo humano de la nación
dominicana y específicamente de una vía de desarrollo que transforme en realidad
las legítimas aspiraciones de una mejor calidad de vida material afectiva…”
(Fundamentos 1, págs. 2-13)

Esta perspectiva tiene como finalidad la humanización de los actores del proceso
educativo: los y las estudiantes, las familias, y el cuerpo magisterial.

“ Por ello la educación debe partir de una formulación clara y precisa de la

concepción que sobre el ser humano asume y de los valores que se articulan a
ella, con la finalidad de que su propia concepción y la eficacia de los aprendizajes
se sustenten en una sólida filosofía en torno al sentido de la vida.”(Fundamentos 1,
págs. 4-16)

4.2 La Formación Integral Humana y Religiosa en el currículo.

La concepción que la Formación Integral Humana y Religiosa tiene y promueve de

la persona se presenta en cinco dimensiones relacionales. Dichas dimensiones
están en consonancia con la visión que hemos estado describiendo aquí.

En el currículo estas dimensiones se sitúan en la perspectiva del compromiso que

los y las estudiantes deben asumir durante y al final del proceso de aprendizaje.
(Ver Fundamentos II, 8,2, págs. 8-5 y 8-6)

El ser humano no se concibe fraccionado sino como una totalidad donde se integra
lo intelectivo, lo psicológico, lo espiritual y lo corporal.

Estas dimensiones son las siguientes:

 La relación consigo mismo, misma a través de la cual se procura el

desarrollo de la personalidad, el auto descubrimiento y auto
valoración, la creatividad, la valoración de la vida y de la dignidad
humana.
 La relación con los y las demás donde se busca el respeto, la
tolerancia, la armonía con otras personas, el trabajo en equipo y unas
relaciones sanas y equilibradas.
 La relación con la naturaleza. Desde esta dimensión se propicia la
concienciación de que el ser humano es parte de la naturaleza y en
 38

consecuencia hay que respetarla, defenderla y conservarla de modo

que haya para todos y todas una vida de acuerdo los valores que la
misma naturaleza implica.

 La relación con las estructuras sociales ya que éstas, como productos

de la acción personal y colectiva de las personas, conforman en gran
parte a las mismas personas. Se pretende orientar el sentido crítico
de las estructuras que no promuevan la justicia y el respeto y
promover la vivencia de los valores que conforman una recta
conciencia ciudadana.
 La relación con la trascendencia, que como característica de los seres
humanos es preciso cultivar y orientar. Muchas actitudes frente a la
vida, las personas, los bienes y los valores provienen de un deficiente
y malformado enfoque de esta dimensión por lo cual se propicia el
conocimiento y la relación con el Dios de Jesús de Nazareth, el Dios
de la vida, del amor, la justicia y la misericordia que llama a la
fraternidad y a la solidaridad universal.

“La Formación Integral Humana y Religiosa no pretende ser catequesis, ni

movimiento de espiritualidad particular o proselitista. Pone énfasis en la formación
de valores, educa para promover la dignidad humana, tiene en cuenta el diálogo fe-
cultura y promueve al educando hacia el encuentro con las realidades culturales,
valores, actitudes y lenguajes que viven y descubren con miras a formar una
auténtica civilización del amor”. (Oc., págs. 8-7)

Se trata de una formación liberadora y unificadora puesto que parte de los

problemas y realidades concretas de los niños, las niñas, de los y las jóvenes así
como de las personas adultas de hoy. Vincula además la escuela, el hogar y la
comunidad, la riqueza cultural del pueblo dominicano y sus expresiones más
relevantes a nivel religioso. (Cfr. Oc. Pág. 8-8)

4.3 Los cuatro pilares de la educación

El documento de la UNESCO preparado por la Comisión Internacional sobre la

educación en el siglo XXI que preside Jacques Delors (1996) titulado “La educación
encierra un tesoro” (4) se nos presenta, en términos educativos la perspectiva de la
persona que se debe perfilar para hoy y el futuro.

En la segunda parte donde se describen los principios se señalan dos: los cuatro
pilares o soportes de la educación y la educación a lo largo de la vida. (o.c. págs.
95-126)

A través de los cuatro pilares se puede leer una tipología del ser humano que se
debe promover poniendo todos los medios y empleando los recursos y estrategias
necesarios para lograr este fin.

Todos ellos están orientados a una vida más digna, participativa y solidaria.
 39

Comentando brevemente cada uno tenemos que el primer soporte es el

“aprender a conocer, a aprender”. Esto supone antes que nada, ejercitar la
atención, la memoria y el pensamiento. Esto es muy importante hoy día en que la
imagen tiene una supremacía sobre la oralidad y la escritura en detrimento de la
concentración y la atención en las cosas y en las personas. Es necesario aprender
a atender y por lo tanto a comprender.

Este aprendizaje se refiere al dominio de los instrumentos mismos del saber. Se

trata de que cada persona aprenda y comprenda suficientemente el mundo en el
que vive de modo que pueda vivir con dignidad y que pueda disfrutar el hecho de
conocer, de comprender y de descubrir.

“El aumento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del
propio entorno favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido
crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía
de juicio.” Desde esa visión es muy importante que cada niño, cada niña, joven y
adulto, pueda tener acceso al razonamiento científico y convertirse durante su vida
en un amigo, amiga de la ciencia.

El segundo pilar es el “aprender a hacer” es decir, la formación profesional que es

la puesta en práctica del conocimiento, del aprender a aprender. Las exigencias de
este “hacer” abarca hoy día un conjunto de competencias personales que tienen
que ver con la capacidad de comunicación, de trabajar en equipo, de afrontar y
solucionar conflictos, es decir con la capacidad de relación con los y las demás. “Y
no es fácil saber cuáles deben los contenidos para una formación que permita
adquirir esas cualidades que en cierto sentido son innatas”.

Dada la diversidad de países desarrollados y en vías de desarrollo, se plantea una

cuestionante común en cuanto al aprender a hacer y es la de cómo aprender a
actuar con eficacia en una situación de incertidumbre como la actual y cómo tener
una participación significativa en la construcción del futuro.

Define luego como una de las principales empresas de la educación

contemporánea el “aprender a vivir juntos”. Frente a un mundo en el que impera
la violencia en todas sus formas y matices, donde se alimentan prejuicios
milenarios, que tiene un extraordinario potencial de conflictividad y de auto
destrucción, se plantea cómo modificar esta situación desde el ámbito educativo.

Alaba el documento la idea de enseñar la no violencia en la escuela y reconoce lo

difícil que es ésta ya que “los seres humanos tienden a valorar en exceso sus
cualidades y las del grupo al que pertenecen”. Se añade a esto la “atmósfera
competitiva que impera en la actividad económica que tiende a privilegiar esa
atmósfera y el éxito individual. Ello provoca una guerra despiadada entre
poseedores y desposeídos y exacerban las rivalidades históricas.
 40

El camino adecuado que se propone a la educación para ayudar es el del

conocimiento gradual de los y las demás (que pasa por el conocimiento de sí
mismo (a), de sus culturas y espiritualidad y la participación en proyectos comunes.

Sólo si la persona descubre al otro a partir del descubrimiento personal, podrá

ponerse en su lugar y comprender sus reacciones. Y, cuando se trabaja de manera
mancomunada en proyectos comunes, desaparecen las diferencias, se superan los
hábitos individuales y se valorizan los puntos de coincidencia por encima de los
aspectos que separan.

Y por último el “aprender a ser” como principio fundamental en el que la

educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: su cuerpo y mente,
inteligencia, sentido estético, responsabilidad individual y espiritualidad.

“Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación
que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices,
en la medida de lo posible, de su destino”.

“Está de más decir que los cuatro pilares de la educación no se limitan a una etapa
de la vida ni a un solo lugar. Es necesario que cada persona, durante toda su vida,
pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento”.

Podemos concluir que esta perspectiva integra los aspectos más importantes que
la persona necesita tener para un desarrollo pleno.

Trabajo final

Redacta un trabajo personal de 5 a 7 páginas que recoja lo siguiente:

1. Resumen del curso (entre una página o página y media)

2. Señala cinco aspectos claves que te hayan impactado y dí por qué?
3. Diálogo con la Unidad: Relaciona esos cinco aspectos con tu práctica
educativa.
4. Cuáles cuestionantes o inquietudes me ha suscitado esta Unidad?
5. De qué manera mi experiencia de trabajo ha sido enriquecida por lo que
he aprendido?
6. A qué proyectos o cambios me empuja lo que he aprendido:
 En lo personal
 En lo familiar
 En mi centro educativo
 En el aula, con mis alumnos y alumnas
 En mis relaciones con los y las demás
 41

Unidad 2

Evolución de la Enseñanza Moral y Religiosa en las Escuelas

Dominicanas (1844-2002).
 42

INTRODUCCION

“Ahora todo lo hago nuevo”

Apocalipsis 21, 5
Invitadas e invitados a hacer camino al andar... a trabajar por “el derecho a una educación
de calidad para todas y todos”, como lo formula el Plan de Desarrollo 2002-2012 en su
tema central, es también nuestro reto.

Invitación que se concretiza en creer, en fomentar la ilusión y la esperanza, en adentrarse en

la historia, conocerla y amarla. La historia es nuestra abuela; desconocerla es desconocer
nuestra identidad. Olvidarla es prescindir de lo que constituye la razón de lo que un pueblo
es hoy. Es condenarse a repetir los mismos errores. La historia es instrumento para nuestro
crecimiento y superación. A aprender a vivir y buscar juntos y juntas para construir en el
presente cosas nuevas, como dice el profeta Isaías 42,9 “Anuncio cosas nuevas”.

El área de Formación Integral Humana y Religiosa pretende contribuir a mejorar la calidad

de la educación en lo referente a la formación de los docentes, como actores y actrices, en
sus roles activos y creadores de aprendizajes nuevos y aplicables, muy lejos de ser
repetidores y transmisores de información.

Este estudio se sitúa a partir de la Primera República (1844), hasta el momento presente que
se hace el Diagnóstico de la Educación Dominicana para la formulación del Plan de
Desarrollo, 2002-2012. Esto así sin restar importancia a las etapas anteriores, habida cuenta
que lo consignado aquí será abordado de forma general y breve, por las características
mismas del programa. Esta limitación se puede convertir en oportunidad y estímulo para
futuras investigaciones de Ustedes en esta área tan necesaria.

Llegando a la Restauración de la República se entra en un momento de grandes cambios y

de enfoques que se introducen a la educación en general y a la enseñanza de la religión en
especial. Cuestionamientos a la nueva enseñanza religiosa. Eugenio Maria de Hostos,
Monseñor Meriño y el P. Billini. Así termina el siglo y comienza el nuevo siglo con la ley
General de Estudios 1884. Nos pareció pertinente, introducir algún material que recoge el
 43

pensamiento actual sobre la religión para su apreciación y conocimiento. A la vez descubrir

los desafíos actuales.

Durante la Ocupación Militar Norteamericana (1916-1924), se aprueba una reforma

educativa, se introducen elementos nuevos, como el permitir a credos no católicos la
enseñanza religiosa y la no coacción religiosa a los alumnos. Se llega a la Era de Trujillo
(1930-1941), se da una gran actividad y transformación en la educación en general y de la
educación católica en especial con leyes que favorecen la enseñanza religiosa.

La década de los 80 y los 90, se caracteriza por reformas educativas, es el inicio de

programas más específicos en la formación de maestros y maestras en lo que respecta a la
enseñanza de la Religión en las escuelas públicas. Se producen guías, textos y surge la
enseñanza religiosa con un nombre nuevo: Formación Integral Humana y Religiosa.

Se arriba al llamado Plan Decenal (1992-2002) en que la asignatura se somete al análisis

para su diseño, acorde a todo el movimiento de transformación curricular del momento.
Queda incluída como un área del currículo dominicano.

A partir de la Ley de Educación 66’97 se elabora y aprueba la Ordenanza 2’2000 que

establece el Reglamento sobre Enseñanza Moral y Religiosa.
 44

Unidad 2
Evolución de la Enseñanza Moral y Religiosa
las Escuelas Dominicanas
(1844-2002).

Propósitos:

 Conocer y analizar los cambios ocurridos en la enseñanza moral y religiosa con

miras a lograr en maestros y maestras una visión más amplia y actualizada de la
misma.

Propósitos Específicos.

 Explorar y suscitar comentarios sobre lo que conocen y saben de la enseñanza

religiosa.
 Conocer y discutir las ideas sobre la enseñanza religiosa al momento del nacimiento
de la República Dominicana y las reformas a la Constitución.
 Analizar la importancia de los cambios que ocurren en la Segunda República y los
cuestionamientos a la Enseñanza Religiosa y establecer las diferencias.
 Conocer e intercambiar sobre el pensamiento actual entre fe y razón.
 Conocer las leyes de Educación durante la Ocupación Militar y los nuevos aportes a
la Enseñanza Religiosa en ese tiempo.
 Discutir y analizar las principales leyes de la Era de Trujillo que favorecen la
Enseñanza Religiosa.
 Conocer e intercambiar sobre las reformas educativas de los años 1980-90 y los
planes para la enseñanza religiosa.
 Contactar los resultados principales del Plan Decenal.
 Conocer y discutir cómo está consignada la Formación Integral Humana y Religiosa
en el currículo vigente.
 45

Competencias a alcanzar.

 Conocimiento del proceso histórico de la enseñanza religiosa en el país,

análisis y valoración en las diferentes etapas.

 Recreación de los acontecimientos y análisis de su importancia con miras

a la aplicabilidad en el aula de forma creativa.

 Motivación hacia la apertura al cambio y, a la formación continua, y a la

conciencia de su responsabilidad.

 Crecimiento en la disposición a trabajar en grupos, a disentir, a la

autocrítica y a recibir la crítica, a respetar opiniones de los demás en una
práctica democrática.

 Motivación a construir su propio proceso, juicio y convicción en actitud

de respeto a la de otros y otras.

 Construcción y búsqueda colectiva, y de nuevas perspectivas.

 Apertura y respeto a la diversidad de opiniones y expresiones religiosas.

 Amplitud de criterios y dominio sobre los hechos y sus consecuencias.

 Análisis e interpretación de lecturas, recursos impresos, textos, y a

construir su propio pensamiento en actitud crítica e innovadora.

 Descubrimiento de las señales o signos de Dios en nuestra historia.

Primera República
Primer Momento
La enseñanza de la Religión en las escuelas dominicanas

El sistema educativo dominicano fue creado y ha marchado paralelamente con el

resto de los sistemas institucionales desde el nacimiento mismo de la vida republicana.
La educación concebida y proyectada como acción social, se ha ido desarrollando
entre luces y sombras, siendo el resultado de las fuerzas que interactúan en los grupos
sociales del momento. Desde los albores de la República en los programas de estudios de la
educación dominicana, está incluida la enseñanza religiosa. Este hecho parece haber
respondido tanto a motivaciones religiosas en sí de padres, educadores, pensadores y
sectores sociales, como a otros intereses simultáneamente. Veamos.
 46

Dialoga. Presentación personal.

 Suscitar comentarios.
 ¿Cuál ha sido tu experiencia en la enseñanza de la religión?
 ¿Qué han experimentado?
 ¿Cómo puedes definirla?
 ¿Cómo y cuándo empezó la enseñanza de la religión?
 Resumir lo expresado.
 Visualizar la problemática.
 Escriba sus conclusiones, por lo menos 2 en su carpeta de
trabajo.

Segundo Momento.

 Ahora vas a hacer una lectura personal. Subraya lo que te impacta.

 Después en grupos, discutir y analizar. Socializar los conocimientos y experiencias.
 Cada grupo presenta su resumen destacando los aspectos más relevantes encontrados para la
enseñanza religiosa.
 Harás un resumen en tu carpeta de trabajo. ¿Cómo está concebida la Educación Religiosa?
- Aspectos que se enfatizan.
- Aspectos ausentes.
- ¿Qué aplicarías de lo aprendido en tu aula?
- Conceptuales.
- Procedímentales.
- Actitudinales o valores.

FUENTE I:
Pérez Memén, Fernando (1995)
“Pensamiento dominicano en la Primera República, 1844-1861”.
Secretaria de Estado de Educación Bellas Artes y Cultos.
Páginas 221, 224, 226, 231, 233 y 234.
 47

La nueva educación o la reforma de la estructura mental.

La independencia de Hispanoamérica significó el cambio de la estructura política
colonial, de carácter monárquico absolutista, a democrática, aunque más de forma que real.
En el caso particular dominicano, cuando se constituye el Estado, la situación
educativa era deprimente. Durante el régimen haitiano la educación fue muy descuidada.
La Universidad de Santo Tomás de Aquino cerró sus puertas en 1823, al quedar sin
estudiantes, por el llamado al servicio militar obligatorio a los hombres de los catorce a los
sesenta años de edad. Con lo cual Boyer logró dos cosas: fortalecer los cuerpos militares
para la defensa de Haití y que se extinguiera la Primera Universidad del Nuevo Mundo.
Santana, en la Memoria leída en el Congreso en 1847, no pudo señalar ningún logro
de su gobierno en materia educativa, lo que justificó, con un argumento muy propio del
conservadurismo, a saber, que el desarrollo de la educación “es obra del tiempo”. En su
mensaje, al año siguiente a ese mismo Poder del Estado, reconoció que “la instrucción
pública se encuentra en estado decadente”, lo que atribuyó a la falta de maestros, que
abandonaban su trabajo por la poca dotación que recibían, porque ningún hombre puede
sacrificarse a desempeñar una escuela que le absorbe precisamente todo el tiempo, sin tener
la esperanza que aquello que gana le alcance para cubrir sus necesidades.9
Se consideró que en materia educativa la obligación del Estado era con la enseñanza
primaria, la cual debía ser gratuita y obligatoria. Y en este sentido se siguió la misma idea
de Sarmiento y de algunos liberales latinoamericanos.
En cuanto al carácter gratuito de la educación primaria en la República Dominicana
es la Constitución de 1844 la única, de este período en estudio, que en el Art. 29 la hace
materia constitucional. Encarga, en ese mismo artículo y el 211, al Congreso el
establecimiento de escuelas gratuitas. A consecuencia de ello, la Ley de Instrucción Pública
de 1845 dispuso la creación de escuelas elementales en cada una de las comunes de la
República, y dos en la provincia cabecera. Encargaba a los ayuntamientos dotarlas y a las
diputaciones provinciales inspeccionarlas. Al año siguiente un decreto del Poder Ejecutivo
creó escuelas primarias nacionales en las comunes de Santo Domingo, Baní, San Cristóbal,
Los Llanos, Monte Plata, Bayaguana, Seybo, Higüey, Samaná, Azua, Neyba, Santiago, La
Vega, Puerto Plata, San José de las Matas, Moca, San Francisco de Macorís y Cotui. Llama
la atención su organización curricular. El influjo de la religión es notorio. Ella ocupaba el
primer lugar en el orden de materias a enseñarse en las escuelas primarias seguida por la
Escritura, la Aritmética, Elementos de Gramática Castellana y los Principios de Urbanidad y
Decencia. Al igual que la religión el estudio del castellano se privilegia tanto en el nivel
9
“Mensajes del Presidente de la República (Santana) al Congreso Nacional, de 1847 a 1848”. En Congreso
Nacional (1845-1849). Col. Trujillo, Vol. III, pp.71, 99. A lo largo de la Primera República fue constante la
idea de que la educación no avanzaba en el país a causa del bajo sueldo que percibían los maestros de las
escuelas. La mayoría dejaba las aulas antes de cumplir el año. “Porque a medida que sienten el peso del
trabajo y que sus salarios no eran suficientes para mantenerse, abandonan los establecimientos”, así informaba
el Ministro del ramo, en 1848. “Memorias del Ministro de Justicia e Instrucción Pública” (1848). En Congreso
Nacional. Col. Trujillo, Vol. III, p. 106; “Memorias del Ministro de Justicia e Instrucción Pública” ,1851 y
1854”.t. IX, pp. 326, 343. Para aumentar el sueldo a los maestros, el Ministro propuso en 1851 que la mitad
del producto del derecho de patentes que recibían los ayuntamientos y diputaciones provinciales más los
fondos de las penas de comiso de la ley sobre comercio marítimo por fraudes y contrabandos fuesen aplicados
a aquel objeto.
 48

primario como en el secundario. Luego de colocarlo en primer lugar le sigue la Geografía,

especialmente la dominicana, después Geometría y la Historia de la religión cristiana y la
profana.
En el pensamiento liberal dominicano, del período en análisis no se revela ningún
matiz antirreligioso ni anticlerical en materia educativa. El período liberal El Porvenir en un
artículo titulado “Educación Popular”, mostraba preocupación por el indiferentismo que
consideraba “el mal de la época”, y consecuencia de la falta de una buena educación
religiosa, lo que llevaba a ver con pesimismo el futuro del país. La educación que hoy se da
a nuestros niños es enteramente pagana, expresión vulgar, mejor diremos, enteramente vana:
pese a que no han sido bautizados, parece que no tienen padres que se esmeren por hacerlos
hombres.
Años más tarde dos de los más sobresalientes pensadores liberales del siglo XIX
dominicano, a saber, Bonó y Espaillat resaltaron el valor de la religión como instrumento de
regeneración social. El primero creyó que era necesario “enaltecer la idea religiosa”, y que
debido a ella “los grandes sentimientos se hermanan”, y “el amor patrio revivirá”. El
segundo pensó que: “La iglesia, por su profundo saber e inmensa influencia en ambos sexos,
en la parte que le corresponde, es la primera en coadyuvar eficaz y poderosamente en
nuestra regeneración social.
La ley de Institución Pública de 1852 exigió el mismo currículo que la de 1847, y
exigió como uno de los principales requisitos para ser maestros ser religioso y poseer buenas
costumbres.
En cuanto a la educación superior, infravalorada con respecto a la primaria, se le
imprimió cierta organización. El Gobierno creó el 18 de septiembre de 1847 una clase de
Filosofía y otra de Matemáticas, se las confió a Francisco Obregón, emigrado político de
América del Sur. Al año siguiente restableció el seminario conciliar Santo Tomás de Aquino
y se le responsabilizó de su dotación. En 1852, Báez creó dos colegios nacionales, uno en la
capital, y otro en Santiago, el primero se llamó de San Buenaventura. Los estudios que se
realizaran en ellos y en el Seminario serían reconocidos para obtener grados en la
universidad cuando se restableciera.

Tercer Momento.

 Lee la frase y expresa tus comentarios brevemente:

“La Religión Católica, Apostólica y

Romana
es la Religión del Estado”.
 49

- ¿Has oído esta expresión?

- ¿Qué te provoca?
- ¿Qué opinas?
- Actualmente, ¿cuál es la situación?
- Consecuencias.

 Ahora sigue profundizando.

 Lectura personal.
 Discusión en grupo para socializar.
 Elaborar cuadro o esquema donde se visualice la evolución de ese principio citado a
través de las distintas reformas constitucionales desde 1844 hasta 1966.

Fuente II:
Pérez Memén, Fernando.
“El Pensamiento Dominicano en la Primera República (1844-1861)
Secretaria de Estado de Educación Bellas Artes y Cultos, 1995
Páginas 102 y 103.

La carta Substantiva del 1844, -votada por el Constituyente de San Cristóbal, de cuyos 29
diputados 8 eran sacerdotes- en su Art. 38 declaró taxativamente que: “La Religión Católica,
Apostólica y Romana es la Religión del Estado”. Reivindicó a la Iglesia al sacar al Poder
Civil de la jurisdicción espiritual, que la Constitución haitiana del 1816 legitimaba al
facultar al Ejecutivo la asignación del radio de acción del ministerio sacerdotal y al hacer
dependientes a los curas de los Consejos Notables. Por lo que el preindicado artículo
constitucional preceptuó que: “Sus ministros, en cuanto al ejercicio del ministerio
eclesiástico, dependen solamente de los prelados canónicamente instituidos”.

A partir del “Proyecto de Constitución” de Duarte los textos constitucionales que rigieron en
la Primera República mantuvieron inalterable el principio de que la Iglesia Católica era la
del Estado. Lo que se expresa, además del citado Art. 38, de la Ley Fundamental del 1844,
en el Art.25, de la revisión del 25 de febrero del 1854, en el 10, de la reforma del 16 de
diciembre del propio año y el 28 de la Constitución de Moca.10

10
El principio se mantuvo inalterable a lo largo de la historia constitucional dominicana. Además de los textos
citados, se le consigna en los siguientes: “Reforma del 14 de noviembre 1865” (Art.28); “Reforma del 14 de
septiembre 1872” (Art.10); “Reforma del 24 de febrero 1874” (Art.30); “Reforma del 9 de marzo 1875”
(Art.29); “Reforma del 7 de mayo 1877” (Art.12); “Revisión de 1878” (Art. II); “Revisión de 1880” (Art. II);
“Reforma de 1881” (Art. II); “Reforma de 1887” (Art.11); y “Revisión de 1896” (Art. 11).
 50

Las ideas de la tolerancia, la de libertad de cultos y libertad de conciencia, propias del

liberalismo democrático radical, fueron conocidas y garantizadas en nuestro país antes que
en las demás repúblicas hispanoamericanas. Lo que se debió a la dominación haitiana. Fue
Haití el primer país de América Latina que preceptuó la tolerancia religiosa en el Art. 51, de
la Constitución de Dessalines de 1805. El texto de 1816, que rigió en el Santo Domingo
español, de 1822 hasta el 1843, recogió el referido precepto en su Art. 49, y la Carta Magna
del 1843 fue más adelante al estatuir en el Art. 28 la libertad de cultos. La misma rigió entre
nosotros aproximadamente dos meses, pues fue votada el 30 de diciembre de 1843 y el 27
de febrero de 1844 se produjo la Separación.

Hacia el final del Siglo. Segunda República.

Cuestionamientos a la Enseñanza Religiosa.

 Refresca la memoria.

Con la Restauración de la República se entra en un momento de nuevas corrientes de

pensamiento que provocan e introducen cambios en la educación en general y en la
enseñanza de religión en especial, con un fuerte cuestionamiento sobre su enseñanza
religiosa en las escuelas... Es el momento del nacimiento de la Escuela Normal y del
Instituto Profesional.

Vamos a conocerlos
 Lectura individual después;
En la reforma de 1907, inciso 11, artículo 9, hay cierto cambio en el referido principio, que reza así: “Las
relaciones entre la Iglesia Católica con el Estado seguirán siendo las mismas que son actualmente, en tanto que
la religión Católica, Apostólica, Romana, sea la que profese la universidad de los dominicanos”. La
Constitución de Santiago de los Caballeros (reforma del 22 de febrero de 1908) mantiene la formulación del
principio, pero con cierta variante, pues cambia la palabra universalidad por mayoría, con lo que se indica el
reconocimiento de otros cultos no católicos que profesa una parte de la población, los cuales garantiza en el
inciso 2ª, artículo 6. La formulación del principio en análisis se mantuvo hasta la reforma del 1955, lo que se
debió al Concordato entre la Santa Sede y el Estado Dominicano, celebrado el 10 de junio de 1954. la
formulación del principio se sustituyó por un artículo en el texto de 1955, que expresa: “Régimen
Concordatario. Artículo II. Las relaciones de la Iglesia y el Estado están reguladas por el Concordato entre la
Santa Sede y la República Dominicana, en conformidad con la ley de Dios y la tradición católica de la
República Dominicana”. El mismo artículo es reiterado por las constituciones de 1959, la del 28 de abril de
1960; 2 de diciembre de 1961 y 16 noviembre de 1962. El artículo fue suprimido en la reforma del 29 de abril
de 1963, y el texto del 1966, en vigencia, no estatuye las relaciones entre la Iglesia y el Estado. Sin embargo,
al mantenerse en vigencia el Concordato, cuyo artículo I establece que: “La Religión Católica, Apostólica y
Romana, sigue siendo la de la Nación Dominicana...” se mantiene el principio en cuestión. Fernando Pérez
Memén: La Iglesia Católica en el pensamiento constitucional dominicano. (Santo Domingo: Museo del
Hombre Dominicano, 1984), pp. 5, 6. Texto del Concordato, en Zenón CASTILLO DE AZA: Trujillo y otros
Benefactores de la Iglesia. (Ciudad Trujillo: Editora Handicap, 1961), pp. 239-256.
 51

 Socializa en grupos.
 Identifica algunos de los cambios o reformas sobre la enseñanza en la Ley General
de Estudios 1884. Establece la diferencia entre esta ley y la de 1845.
 Resume los aspectos más importantes de la Ley General de Estudios 1884.

Fuente III:
Lluberes, Antonio S. I. (1983)
Notas históricas sobre la enseñanza de la Religión Católica en las escuelas, 1795-1983. Estudios Sociales.
Año XVI, Número 52, junio-agosto 1983.

... Para fines de la década de 1870 Escuela Normal y su mentor Eugenio

se inicio el proceso educativo más María de Hostos. Hostos fue un
interesante que haya vivido el país. Con puertorriqueño, independentista, de
la llegada al poder de grupos de tendencia filiación filosófica comtiana-krausista que
liberal, Ignacio M. González, Cesáreo se radicó en el país en 1879. Bajo su
Guillermo y el Partido Azul, hubo por un inspiración el gobierno de Guillermo creó
lado, un crecimiento económico que las Escuelas Normales (“Ley para el
permitió dedicar fondos a la educación; Establecimiento de las Escuelas
por otro, surgieron dos instituciones Normales”. Santo Domingo, 26 de mayo
académicas fundamentales al desarrollo de 1879. Colección de Leyes, Vol. VII,
de la educación del país: el Instituto No. 1776).
Profesional y la Escuela Normal. La Normal no enseñaba la
El Instituto Profesional, fundado Religión, sino la Moral Social. Esto
en 1866, se vitalizó gracias al momento ocasionó una disputa de carácter socio-
político-económico antes mencionado y a teológica que en algunos momentos tuvo
la asunción de la rectoría por el P. Meriño connotaciones políticas. Antes de exponer
en 1882. Aunque la ley que creó los lineamientos centrales de la disputa es
contemplaba la enseñanza de la Teología, de necesidad lógica exponer la ley general
ésta no se enseñó. El P. Meriño no le de estudio de 1884. Esta ley, por su
imprimió al Instituto un carácter religioso globalidad, sucedería a la de 1845 y
alternativo a las corrientes positivistas en aunque con reformas estaría vigente hasta
boga. las leyes de 1951 y 1954. La ley incluye
Para el interés de este trabajo la todas las instituciones educativas, también
Institución más significativa fue la el seminario. Sus motivaciones no son de

orden religioso, como la de 1845, sino
práctico: unificar todas las leyes
educativas existentes hasta la época. El
arzobispo formaría parte de la Junta
Superior Directiva de Estudios (Art. 6).
Se enseñaría la religión y la Historia
Sagrada en la escuela primaria, como lo
hizo la ley de 1845, no así en ningún otro
nivel de la educación (Art. 32). En la
Escuela Normal se enseñaría Moral Social
en el segundo teórico, Urbanidad como
base de la Moral Individual en el tercero,
y Sociología, Derecho Constituyente y
Economía Política en el cuarto (Art. 70).
Se permitiría la educación privada (Art.
82). Y el seminario se consideraría como
una institución eclesial, semi-autónoma, a
ser financiada por el estado como
prescribía su ley fundacional (Art. 94)
(Ley General de Estudios, Santo Domingo
29 de agosto de 1884. Colección de
Leyes, Vol. IX, No. 2281).
El eje de la disputa se apoyaba en
la afirmación de Hostos de que la Religión
no era materia de las aulas sino de hogar y
de la Iglesia y proponía alternativamente
la enseñanza de una moral que se fundase
en el “reconocimiento del deber por la
razón” (Discurso de Eugenio Maria de
Hostos en la graduación de los primeros
maestros normales. Santo Domingo, 28
52
de septiembre de 1884. Emilio Rodríguez
Demorizi, “Hostos en Santo Domingo”,
Ciudad Trujillo: Imprenta J. R. Vda.
García Sucs., 1939, p. 155).
La Iglesia, a través de las
pastorales de Meriño y de los artículos de
Billini en su periódico “La Crónica”, se
opuso a esa posición. En carta pastoral
sobre la educación cristiana Meriño
enfrentaba la obligación de la Iglesia de
enseñar la Religión. Para tal fin ordenaba
a los sacerdotes enseñar la Religión a los
niños en las parroquias según los
catecismos de Ripalda, Mazo o Gaume, y
que se fundasen las Cofradías de la
Doctrina Cristiana (Carta Pastoral sobre la
Educación Cristiana. Santo Domingo, 12
de agosto de 1885. Fernando Arturo de
Meriño, “Obras”. Ciudad Trujillo:
Editorial La Nación, 1960, p. 197-201).
Esta misma idea se fue repitiendo en las
sucesivas pastorales pero en tono más
polémico. Sin mencionar a la Escuela
Normal se la calificaba de “escuela sin
Dios”. En 1895, Meriño publicó una
pastoral en este tono: “No se enseña la
religión en las escuelas, dicen, porque eso
se debe hacer en el hogar o en los
templos; pero mientras tanto se atosigan
las inteligencias de niños y jóvenes de uno
y otro sexo con doctrinas que matan en
 53

sus almas las saludables creencias directa, de caballeros. Hostos era un

religiosas argumentándoseles, so pretexto “místico”. Y sus opositores, en especial
de demostraciones científicas, que ni hay Billini, era un hombre sin doblez. Uno y
Dios, ni alma espiritual, ni vida eterna...”. otro se reconocieron explícitamente sus
Esa escuela se convertía en “causa”; valores (Cf. Emilio Rodríguez Demorizi,
“raíz” y “fundamento” de los males de la “El P. Billini y Hostos”: Santo Domingo:
época. (Carta Pastoral para la Cuaresma. Editora del Caribe, 1972.
Santo Domingo, 1 de marzo de 1895.
Meriño, “Obras”, p. 270).
Pedro Francisco Bonó se hizo eco
de la posición de Meriño. En 1895
consideraba como uno de los males del
país la existencia de un deísmo con ribetes
de ateismo profesado por la clase letrada y
predicado constantemente a las masas
populares (Pedro Francisco Bonó, “El
Congreso Extraparlamentario” en Emilio
Rodríguez Demorizi, “Papeles de Pedro
Francisco Bonó”. Santo Domingo: Editora
del Caribe, 1964, p. 391).
Para responder a su preocupación
catequética Meriño publicó un breve
catecismo de ochenta y tres páginas
(“Catecismo Elemental Histórico,
Cronológico y Exegético de las Santas
Escrituras”. Santo Domingo; Imprenta de
García Hnos., 1898). Y en 1895 fundó el
colegio de educación primaria Santo
Tomás.
No se ha de entender esta disputa
en términos cruentos. Era una disputa
La Educación y la Iglesia.

 Eugenio María de Hostos y el P. Meriño...

 Sigue profundizando..... ¡qué interesante!
- Lectura individual.
- Socializa en dos grupos.
- Destaca los enfoques de Eugenio María de Hostos y Mons. Meriño Pautas
de divergencia. Incompatibilidad entre razón y fe.
- Escoge personas y representa en forma de debate las dos posturas.
- Recrear el momento y los personajes con alguna de estas técnicas:
 Entrevista a las personas.
 Programa por la radio o TV.
 Teatro.
 Diálogo.
 Monólogo.
 Pensamiento o corriente actual.

- Lee y subraya. Saca tus propias conclusiones. Pensamiento actual.

Actualmente hablamos de diálogo entre razón y fe, entre fe y cultura.
Síntesis entre la fe y la vida.

Fuente IV:
Lluberes Antonio, S. J.,
Breve Historia de la Iglesia Dominicana 1493-1997, Págs. 118 a la 132.

7. La Educación y la Iglesia: Eugenio Maria de Hostos.

También el impulso a la educación fue obra de los gobiernos azules. El gobierno

subvencionó periódicos y fomentó la publicación de libros. Por eso mismo, creció el
Colegio San Luis Gonzaga del P. Billini, y se formalizó la educación superior con el
Instituto Profesional, bajo la rectoría de Meriño. Al mismo tiempo, se creó la Escuela
Normal, inspiración del educador puertorriqueño Eugenio Maria de Hostos (1840-1903).

Hostos y la Normal representaron una novedad sin precedentes en la sociedad y la

educación dominicanas. El proyecto social de Hostos, basado en la educación, en la
escuela, consistió en crear un “ejército de maestros que en toda la República militara contra
la ignorancia, contra la superstición, contra el cretinismo, contra la barbarie”.
 55

Por ese medio, Hostos creó una tradición educativa y un grupo de seguidores, a quienes se
conoció como Los Normalistas. Hostos entró en competencia con el liderazgo cultural que
hasta entonces habían ejercido los católicos Meriño, Billini, Bonó y García, y los desplazó.
El maestro puertorriqueño no era católico, y consideraba que el aula no era un espacio
catequético. En su Escuela Normal no se enseñaba religión, sino moral social.

Como es obvio, esa postura generó enseguida un conflicto, -a veces conflicto de sordos-,
entre la Iglesia y el hostosianismo, que se extendió hasta bien avanzado el siglo XX.
Hostos no creía precisamente en el Dios de la revelación y la tradición judío-cristiana. Bajo
el concepto de “escolástica”, hacía una crítica generalizante a toda la labor educativa de la
Iglesia. Por su parte, la Iglesia sintetizó en la frase “escuela – sin – Dios” todas sus críticas
y acusaciones contra la reforma educativa hostoniana.

En realidad, Hostos era un místico de lo íntimo y lo trascendental. Contaban algunos

contemporáneos que le gustaba recogerse en los rincones recoletos de las iglesias, en
particular ante la imagen del Nazareno. Su Dios era el de la razón y la ética, creado por la
burguesía ilustrada desde el siglo XVIII. Dio culto a la ciencia y se hizo cruzado contra el
oscurantismo, arrastrando así la fe en el Dios de Jesús. Criticaba el sacerdocio, pero
reconocía la función social que desempañan los sacerdotes en los pueblos. Y por último,
reconoció los méritos de Meriño para ser rector del Instituto Profesional.

8.1. El episcopado de Meriño. 1885-1906

El punto de partida del episcopado de F. A. Meriño fue la formación de un grupo de

sacerdotes dominicanos. Un año antes de su ascensión, el país contaba con 47 sacerdotes
(24 dominicanos y 23 extranjeros). A partir de 1884, cuando Meriño asumió la dirección
del Seminario Conciliar, y en todos sus años de arzobispo, logró ordenar 55 sacerdotes
dominicanos. Se trataba de sacerdotes muy suyos, formados en breves años de estudio, con
quienes Meriño mantenía una relación muy paternal.

El arzobispo Meriño también hizo varias visitas pastorales, por lo menos once. En ellas
insistía sobre todo en la catequesis. Precisamente, su segunda Carta Pastoral (6 de octubre
1885), la dedicó a ese punto. Y todavía en otra carta del 1º de marzo de 1895 seguía
insistiendo: “¡Y no olvidéis lo que tantas veces y de varios modos os tenemos
encomendado con eficacia: la enseñanza del Catecismo a los niños de ambos sexos!” Lo
mismo sucede en varios artículos publicados en el Boletín Eclesiástico, en una importante
circular al clero (10 septiembre 1901), e incluso en otra carta pastoral del año siguiente, en
la que insistirá de nuevo en la enseñanza del Catecismo a los niños como una labor básica
del ministerio sacerdotal para el fomento de la fe.

Merece destacarse además otra nota distintiva de su episcopado: la magisterial. En sus

clases del Seminario y en su rectorado del Instituto Profesional, desde el púlpito y en sus
pastorales, Meriño ejerció la función magisterial, tan propia del obispo. Arguyó en contra
de las críticas liberales y positivistas y favoreció la compatibilidad de fe y razón, defendió
el papel histórico jugado por la Iglesia, mantuvo la validez de las tradiciones y sacramentos,
en particular del matrimonio, y protestó contra los atropellos al papado.
 56

8.3. El arzobispo y la escuela hostosiana.

El hostosianismo, como ya hemos visto más arriba, seguía incrementando su impacto en la

sociedad dominicana. La Escuela Normal celebró graduaciones en 1884 y 1886. En 1881,
la poetisa y educadora Salomé Ureña fundó el Instituto de Señoritas, mientras Hostos
creaba una escuela nocturna para obreros.

El empuje de hostosianismo en la sociedad dominicana hizo que, desde sus primeros años
de episcopado, Meriño se lamentase públicamente de que parte de la juventud estudiosa,
“pagando tributo a la inexperiencia e irreflexión, se ha arrojado de rebato sobre las vías que
se le han abierto, apenas se le han mostrado los mirajes halagadores de un pensar y un
discurrir sin freno, y han contraído el funesto contagio de la irreligiosidad”.

Meriño siempre combatió a Hostos, pero de forma indirecta, y jamás citó su nombre. Le
acompañó en sus ataques el gobierno de Heureaux, que también se enfrentó al positivismo.
Tanto el ministro de educación Juan T. Mejía como el mismo presidente tuvieron palabras
de alerta ante la difusión del positivismo en 1887 y 1888. En su mensaje al Congreso (27
de febrero 1888), Heureaux decía que la educación había prosperado, pero que “contra la
manera de ser del Estado y sus principios constitutivos”, existía una división en lo que se
enseñaba, “que a la larga tendrá que redundar en perjuicio de la propia institución”.
Defendía el presidente la necesidad de un plan de estudios que conservase “la unidad
inquebrantable en la forma de la enseñanza, en los principios generales de la ciencia, y
esencialmente en la moral cristiana”.

Hostos se sentía cercado. El 27 de febrero de 1888 publicó en El Teléfono (Santo

Domingo) un artículo titulado “La Asamblea del 27” donde ponía a dialogar a los Padres de
la Patria sobre el estado de deterioro de los derechos humanos en el país. Diez meses
después (18 diciembre 1888), abandonó el país rumbo a Chile, y el presidente Heureaux
comentaba con uno de sus ministros lo mucho que le había alegrado aquella salida.

A pesar de su salida, la Normal continuó hasta 1895. En esa fecha hubo una reforma
educativa de inspiración católica, que suprimió la Escuela Normal y estableció dos colegios
centrales: uno en Santiago y otro en Santo Domingo. La reforma establecía como
obligatoria la enseñanza de la religión católica en esos colegios. Se dice que sus autores
fueron Manuel de Jesús Galván y el Arzobispo Meriño, pero no conocemos bien los
resultados de la implementación de aquella reforma.

9. Iglesia y sociedad dominicana a fines del siglo XIX.

La sociedad dominicana continuaba su proceso de modernización, aunque sólo

ligeramente. Los contactos con el extranjero, el crecimiento urbano, el aumento de las
riquezas, y la difusión de las ideas liberales y positivistas dieron como resultado evidente el
cuestionamiento, crítica y supresión de los elementos religiosos de la sociedad. En la
prensa de la época se encuentran críticas a las procesiones, a ciertos sacerdotes e incluso al
dogma. En 1894 se quitaron las cruces que estaban colocadas en algunos barrios. Pero, no
cabe duda que el signo más expresivo de la modernización fuera la ya mencionada
aprobación de la ley de divorcio en 1897.
 57

A pesar de eso, como ya apuntamos antes, no se debe considerar esta modernización en

términos radicales. Se podría encontrar más de un hecho paradójico, como el de Emilio
Proud‘homme, que cantaba “al pensador humanitario, al sociólogo eminente, al maestro
honrado Eugenio María de Hostos”, y al mismo tiempo dedicaba sus versos “al virtuoso
joven y nuevo sacerdote Marcelino Borbón en el día de su primera misa.” Además, esas
ideas modernas, incluido el hostonianismo, sólo abarcaban entonces a reducidos sectores de
la población, en particular a las clases medias urbanas.

Meriño veía esa situación con mayor dramatismo, convencido como estaba que el
secularismo era la tónica dominante de la época. “Salimos de un tiranuelo y caímos en los
brazos de los sofistas”, comentaba unos meses después de la caída de Heureaux. Para
colmo, la Iglesia contaba con escasos recursos pastorales, y no poseía recursos económicos.
El único clero existente era el secular, en número reducido, de escasa formación intelectual,
poca dedicación pastoral y común relajamiento moral. Sin embargo, Meriño siempre se
mostró renuente a importar clero religioso extranjero.

A nivel académico, pues, la Iglesia no podía competir con el hostonianismo. Ni Billini ni el

mismo Meriño crearon un liderazgo cultural católico que equilibrara la influencia de la
Escuela Normal. Aparte del Seminario Conciliar, sólo existía el colegio San Luis Gonzaga,
y tras la muerte del P. Billini en 1890, el colegio decayó hasta cerrar sus puertas. Para
contrarrestar esa falta, aunque en algunas parroquias funcionaban ya escuelitas, Meriño
creó el 3 de noviembre de 1892 el Colegio Santo Tomás, que se instaló en el mismo local
del Seminario.

La sociedad y el Estado eran formalmente católicos. Pero lo católico giraba alrededor de

devociones privadas, fiestas patronales y culto sacramental. La parroquia o la simple
capilla pública esa el centro de la vida eclesial. Como muestra de ese tipo de vida eclesial,
basta decir que sólo durante el mes de junio de 1883, en la iglesia Regina (“Santuario de la
Reina de los Ángeles”), el templo del P. Billini, comulgaron 1,261 señoras, 31 hombres y
63 niños, 46 de los cuales eran alumnos del anexo colegio San Luis Gonzaga. Así se
conservó y transmitió la fe.

Tras el asesinato del general Heureaux (26 julio 1899), el país volvió a vivir un período de
euforia semejante al de los años 1844, 1865 y 1879. Todo parecía indicar que, a semejanza
de la Revolución Francesa, el antiguo régimen desaparecía para dar paso a un orden nuevo.
Los hostonianos asumieron entonces un papel dirigencial en el congreso, en el gobierno y
en la prensa, y volvieron a plantear sus propuestas reformadoras, esta a su vez con mayor
contundencia. La Iglesia, por su lado, tuvo que volver a batirse.

Pero dos fuerzas disgregadoras actuaban ya en el país. Por un lado, la tradicional

montonera caudillista. Y ahora los intereses financieros y estratégicos norteamericanos.
Por eso, la insurrección de abril de 1903 dio al traste con todos los sueños y condujo al país,
-también a los hostonianos y a la Iglesia-, por caminos empobrecedores. Hostos falleció
precisamente en 1903, y Monseñor de Meriño en 1906. Sus proyectos, el educativo y el
eclesial, estaban y agotados.
 58

El regreso de los Hostosianos y su maestro.

La muerte de Heureaux permitió la reactivación de los Hostosianos, que pronto invitaron al

maestro a regresar de Chile. Hostos lo hizo en 1900, nombrándole entonces Inspector
General de Enseñanza Pública. Sometieron al congreso un proyecto de reforma
constitucional y una nueva ley de educación. Ocuparon puestos en el Congreso y en
gabinete. Con Vásquez encontraron mayor apoyo que con Jiménez, mientras Woss y Gil
los rechazó.

Organizaron una sociedad llamada El Normalismo, presidida por Casimiro Cordero, que se
trazó estos principios: “Los principios pedagógicos son la enseñanza organizada lejos de la
influencia del Estado; la escuela laica (...) Los principios religiosos y morales se resumen
en uno: tolerancia”. La sociedad editaría en Puerto Plata, a partir del 1º de febrero de 1902
el semanario La Escuela Libre.

Un breve e intenso conflicto con la Iglesia.

La Iglesia se sintió una vez más enfrentada: la corriente hostosiana significaba quitar la
invocación a Dios de la Constitución, separar Iglesia y Estado, laicizar la enseñanza.
Libres ahora de la dictadura, el conflicto fue público. El arzobispo Meriño publicó una
carta pastoral el 24 de diciembre de 1899, y redactó varias circulares al clero exhortándoles
a cerrar filas, a ponerse en guardia y a defender la fe del pueblo.

El combatiente de esta polémica fue el P. Rafael Castellanos. Desde las páginas del
quincenario religioso El Criterio Católico, fundado en 1898 por Manuel Machado, y desde
su curul del congreso, Castellanos se enfrentó directamente con los Hostosianos. Acusó el
proyecto de reforma de la educación de ser contradictorio en sí mismo y con las demás
leyes, y de no acomodarse a la situación económica del país.

Normalistas y masones escribían al congreso apoyando la libertad de conciencia y de culto.

Los católicos se oponían a la separación de la Iglesia y el Estado y a la llamada entonces
escuela – sin – Dios. Los normalistas se vieron forzados a hacer “una profesión de fe”,
reconociendo que la Normal era una escuela de ciencia, de moralidad y de virtudes cívicas,
y que calificarla de “escuela sin Dios”, era una vulgar calumnia. Los abogados del
Normalismo repetirían una y otra vez que estaban del lado de Dios (“Justicia, Amor y
Suprema Sabiduría”), porque querían “el bien, la moralidad, el amor y la luz de la verdad”.

Meriño confesó a Pedro Francisco Bonó que Hostos, protegido por el Congreso Nacional o
“Congresito” como le llamaba el arzobispo, había querido “monopolizar la enseñanza
utilizándose para regar desembarazadamente su mala semilla. Pero ya van obedeciendo al
freno y hasta hacen protestación de fe. ¡Diplomacia pura! Ni el maestro ni sus adoradores
creen en nada. Pasan cosas es esta pobre tierra...”

Así llegaron los golpes de Estado de 1902 y, sobre todo, el de 1903, en que se olvidaron los
ideales para correr tras los caudillos. La señal fue la muerte de Casimiro Cordero, abatido a
 59

tiros al asaltar una de las trincheras de la Capital. Como es obvio, ni se reformó la

Constitución ni se aprobó la discutida ley de educación.

Hostos sufrió esta revolución, y más de una vez su Diario y su correspondencia dejan al
descubierto sus angustias. “La situación de este pobre queridísimo país es de las que
aconsejan la emigración, -le dirá a su hermana Rosa en esos días-, y hasta yo mismo he
pensado en ella; pero cuando me pongo a pensar en lo mucho que lo quiero y que lo quieren
mis dominicanitos, así como en la posibilidad de que aún me sea dado prestarle algún gran
servicio, desisto de toda idea de emigrar.

La tentación de abandonar el país, que se daba como un hecho en los corrillos de la Ciudad,
no se repitió. La muerte puso fin a todas ellas el 11 de agosto de ese mismo año (1903).

Inestabilidad, Dominicanidad, Modernidad y Extranjeros: 62 años de vida

eclesial.

Estas cuatro palabras podrían resumir la vida de

la Iglesia dominicana en el período comprendido entre
la declaración de la independencia nacional en 1844
y la muerte de Meriño en 1906.

√ Inestabilidad.
√ Dominicanidad.
√ Modernidad.
√ Extranjeros.

En sí mismo, el período no mantiene la unidad interna de etapas anteriores. Como

han observado varios estudiosos, los primeros sesenta años de vida de la República
Dominicana se identifican por los cambios de diversa índole y ámbito que experimenta. El
país oscila de un proyecto político y eclesial dominicanizante a otro extranjerizante. Pero
todos acusan una alta cuota de inestabilidad e incapacidad para poder consolidarse. Una
causa de la inestabilidad podría encontrarse en la configuración social propia del pueblo
dominicano, pero no podemos dejar de lado la injerencia extranjera. Sin embargo, como ha
 60

señalado Hoetink, en la sociedad se operaron los cambios que abrieron paso o canalizaron
la modernización, y su modelo fue la industria azucarera.

En el orden eclesiástico, como ya hemos visto, la figura de Meriño es común al

período y da relieve tanto al proyecto político como al eclesial.

El pensamiento actual
- Lee, subraya y saca tus propias conclusiones sobre los artículos siguientes..
- Redacta un párrafo donde se refleje la armonía de conocimiento filosófico y el de la fe.
Fuente:
Mardones, José María (1999).
Síntomas de un retorno. La religión en el pensamiento actual. Editorial SAL TERRAE, Santander, Colección
“Presencia Social” 22. Páginas 187, 192, 193, 198 y 199.

Síntomas de un cambio. La razón, la búsqueda de sentido.

... Lo que hemos venido refiriendo es un cambio de
sensibilidad: el paso de un rechazo de la religión en el
pensamiento moderno a un nuevo y creciente interés;
el giro desde el proclamado desinterés de la
problemática religiosa dentro de la filosofía, a una
atmósfera climática que la coloca en las zonas mas
cálidas e interesantes del pensamiento. Pensar la
religión se ha vuelto necesario e imprescindible si se
quieren abordar las cuestiones más importantes de la
razón y del hombre, de la cultura y del mismo
pensamiento. La razón y sus límites; la razón y sus
diversas dimensiones; las formas expresivas del límite;
el modo de habérselas el ser humano con el sentido, lo
indecible, lo no expresable, lo intuitivo; la relación
entre pensamiento y actitudes, etc., son cuestiones
todas que se sitúan en los confines de lo religioso. No
abordarlas es proceder según algún extraño tabú
inaceptable para el pensamiento.
Partimos de un concepto de razón que se plantea el problema
del sentido de la vida y de la realidad. Con ello ya aceptamos
que discriminamos claramente entre las diversas dimensiones
de la razón. No cualquier “razón” o racionalidad se plantea
la cuestión del sentido.
Necesitamos un tipo de racionalidad que siga apostando por
el sentido. En un tiempo de aceptado pluralismo de
racionalidades, con su lógica y sus principios de justificación
propios, urge preguntarse por sus límites: por las
motivaciones que las alimentan y por las condiciones de
posibilidad que no se hallan en ellas mismas; por las
cuestiones previas a las tomas de postura, allí donde se
declara la pertinencia o no de los argumentos. Apuntamos
hacia cuestiones totalizantes, hacia tradiciones y saberes que
se sitúan más allá de la argumentación. No todo se puede
argumentar ni fundamentar; y sin embargo, sí se pueden
plantear preguntas pertinentes. Son la condición de
posibilidad de una reflexión abierta y sin cortapisas sobre ese
conjunto estructurado de racionalidades que hoy
denominamos “la razón”.

... No es poco advertir que todas aquellas relaciones profundamente humanas, desde el amor hasta la política o la
educación, están “fundadas” por el débil / fuerte vínculo de la confianza. Sin confianza o sin horizonte de esperanza,
sin una fiabilidad y un crédito “anteriores” a toda demostración y argumentación, no hay ni relación ni vida humana
posible. Sin fe y sin creencia no hay pensamiento ni humanidad.
La tradición occidental, a la que no es ajena en absoluto el mismo cristianismo, tampoco nos permite abandonar una
tarea que no sólo redundará en bien del individuo y de una sana creencia, sino en bien de la misma religión. Una
religión que abandona la preocupación racional es una religión peligrosa, como estamos viendo hoy mismo en el
desvarío de múltiples ofertas “espirituales” de cariz fundamentalista o en la nebulosa místico-esotérica. Una fe
presentable en público, es decir, en el ágora de la sociedad actual, no puede dejar de lado la racionalidad de su fe. Soy
consciente también de que estas tendencias religiosas nos enseñan algo elemental: en la religión cuenta más la
“experiencia” que la razón y las teologías. Lo más valioso es la fe. Pero la calidad de la experiencia religiosa tiene que
ser vigilada por la razón. Contra la razón no se puede auténticamente creer. De ahí que, desde la razón y con la razón,
dialoguemos con los que creen y no creen como nosotros.
 61

- ¿Cómo ha evolucionado el pensamiento? Señala dos características

actuales.
- Percepción: ¿Cómo percibes el fenómeno de la religión en nuestra sociedad?

Fuente:
González Carvajal, Luis (1991)
Ideas y creencias del hombre actual. Editorial SAL TÉRREA, Santander (5ta. Edición) Colección “Presencia
Social 2”. Paginas 165, 167, 168, 171 y 178.

Declive del imperio de la razón.

Como ya vimos, la modernidad se caracterizó por la racionalización de la existencia. Tanto

es así que llegó a hacerse de la razón una diosa. Y no es exageración. Todos sabemos que
los hombres de la Revolución Francesa la entronizaron como tal en la catedral de Notre-
Dame. Condorcet, en plena Revolución, escribía: “Habrá un tiempo en que el sol brillará
sobre una tierra de hombres libres que no tendrán más guía que la razón”.

Es verdad que también hubo disidentes –en el Capricho núm. 43, Goya advirtió
proféticamente que “el sueño de la razón produce monstruos”-, pero la tónica general fue la
que acabamos de decir: la exaltación de la razón.

En cambio, en la postmodernidad el homo sapiens ha sido desbancado por el homo

sentimentalis. El homo sentimentalis no es simplemente el hombre que siente, puesto que
cualquier hombre siente, sino el hombre que valora el sentimiento por encima de la razón.
Milan Kundera, que es quizás el mejor exponente de la postmodernidad en la literatura
actual, escribe: “Pienso, luego existo en el comentario de un intelectual que subestima el
dolor de muelas. Siento, luego existo es una verdad que posee una validez mucho más
general”.

Desde luego, no hace falta ser demasiado observador para darse cuenta de que el
racionalismo, desprovisto ya de la aureola romántica que tuvo en el pasado, aburre a la
juventud.

Imperio de lo “débil”, de lo “Light”.

El repudio de la razón se hace especialmente intenso frente a sus frutos más acabados y
maduros; es decir, frente a las grandes teorías y doctrinas. Existe la convicción
generalizada de que el sujeto finito, empírico, condicionado, lo absoluto, lo
incontrovertible.

Como es lógico, los postmodernos niegan en bloque los grandes discursos de la modernidad
sin refutarlos, porque emprender la tarea de refutarlos supondrían que siguen tomando en
 62

serio la razón. Simplemente, acogen tales discursos como puros ruidos; los dejan sonar con
indiferencia.
En la postmodernidad no queda, pues más remedio que acostumbrarse a vivir en la
desfundamentación del pensamiento. Como decía Heidegger, vagamos por “sendas
perdidas”, y únicamente hay lugar ya para un pensamiento débil y fragmentario: “Yo, aquí
y ahora, digo esto”.

La postmodernidad, por tanto, no es la desvalorización de todos los valores, pero sí la

desvalorización de los valores “supremos” y de las grandes cosmovisiones. Ahora ya no
hay nada que se escriba o se pueda escribir con mayúscula.

El individuo fragmentado.

El individuo postmoderno, al rechazar la disciplina de la razón y dejarse guiar

preferentemente por el sentimiento, obedece a lógicas múltiples y contradictorias entre sí.
En lugar de un yo integrado, lo que aparece es la pluralidad dionisíaca de personajes. De
hecho, se ha llegado a hacer un elogio de la esquizofrenia.
Todo lo que en la modernidad se hallaba en tensión y conflicto ahora sin drama,
furor ni pasión. Cada cual compone “a la carta” los elementos de su existencia, tomando
unas ideas de acá y otras de allá, sin preocuparse demasiado por la mayor o menor
coherencia del conjunto. Ya hemos dicho que estamos de vuelta del racionalismo, y ahora
manda el sentimiento.
El individuo postmoderno, sometido a una avalancha de informaciones y estímulos
difíciles de estructurar, hace de la necesidad virtud y opta por un vagabundeo incierto de
unas ideas a otras. Se parece al oyente nocturno que va dando vueltas al dial de la radio
probando, una tras otra, todas las emisoras. El postmoderno no se aferra a nada, no tiene
certezas absolutas, nada le sorprende, y sus opiniones son susceptibles de modificaciones
rápidas. Pasa a otra cosa con la misma facilidad con que cambia de detergente.
También en las relaciones personales el individuo postmoderno renuncia a los
compromisos profundos. La meta es ser independiente afectivamente, no sentirse
vulnerable. El medio para conseguirlo es lo que Schelsky ha llamado el “sexo frío” (cool
sex), orientado al placer breve y puntual, sin ambiciones de establecer relaciones
excluyentes ni duraderas.

El retorno de Dios.

Dijimos que en la postmodernidad no sólo retornan los brujos; también retorna

Dios. Es lógico que, al entrar en crisis la razón del racionalismo –que carecía de oído para
el misterio-, queden de nuevo expeditas unas vías de acceso a la fe que la modernidad
clausuró. Como decía Pascal, “el corazón tiene sus razones que la razón no conoce”.
Sin embargo, en la postmodernidad Dios no puede ser demasiado exigente. Debe
contentarse con lo que González-Anleo ha llamado una religión “Light”.
Puesto que el individuo postmoderno obedece a lógicas múltiples, frecuentemente
prepara él mismo “su cóctel religioso: unas gotas de islamismo, una brizna de judaísmo,
algunas migajas de cristianismo, un dedo de nirvana; todas las combinaciones son posibles,
 63

añadiendo, para ser más ecuménico, una pizca de marxismo o un paganismo a medida”. Si
tenemos en cuenta la aversión postmoderna a la fundamentación, no debe extrañarnos que
al individuo no le preocupe en absoluto la falta de coherencia del conjunto.
Como era de esperar, dado que el individuo postmoderno renuncia a buscar un
sentido único y totalizante para la vida, cuando elige Dios lo hace sin renunciar por ello a
todo lo demás. La suya es una religión “confortable”, decididamente alérgica a las
exigencias radicales.
Durante los últimos años hemos asistido a un notable auge de lo que, siguiendo a
Max Weber, podríamos llamar “comunidades emocionales” (por ejemplo, las corrientes de
tipo pentecostal, comunidades neocatecumenales, círculos fundamentalistas, grupos de
oración corporal, zen, grupos rurales neomonásticos, etc.).
Aunque son muy diferentes entre sí, entre todas esas comunidades pueden
observarse algunas características posmodernistas. Por una parte, han recuperado las
dimensiones estéticas y celebrativas de la fe, por lo que, naturalmente, tenemos que
congratularnos; pero esos nuevos movimientos no pueden escapar a toda crítica. Yo
señalaría un par de reservas:

- En casi todos ellos puede apreciarse cierta desconfianza frente a las

formulaciones dogmáticas, que en algunos casos llega a un marcado
antiintelectualismo. Se sospecha que el teólogo complica lo que es obvio;
multiplica los problemas cuando la fe camina en la simplicidad.

- También es posible percibir unas preocupaciones exclusivamente

espirituales que contrastan de forma llamativa con el fuerte compromiso
temporal que caracterizó a los movimientos y comunidades de base de los
años 65-70. Se ve que a la disolución de la historia y la exaltación de la
interioridad que caracteriza a la postmodernidad le va mucho más la figura
del contemplativo sentado en la postura de flor de loto que la del profeta
comprometido con la causa de la justicia.

Comienzo del siglo.

Ocupación Militar Norteamericana. (1916 – 1924).

Refresca la memoria

Los Estados Unidos expanden su influencia hacia la zona del Caribe, evitando toda
ingerencia económica y militar de otras potencias. Aquí asumirán la deuda externa
dominicana y el control de las aduanas y poco después comenzará la intervención militar y
política directa en República Dominicana.
Durante este período, el 5 de abril de 1918, son votadas y promulgadas 5 leyes
referentes a la educación, constituyen el código de Educación de la República Dominicana
en ese momento. Conocidas como Orden Ejecutiva 145. Estas son:

 Ley orgánica de Enseñanza Pública.

 64

 Ley para la Dirección de la Enseñanza Pública.

 Ley General de Estudios.
 Ley para la Enseñanza Universitaria.
 Ley sobre el Seminario Conciliar.

Por ser de interés para este curso, citaremos de la Ley Orgánica de Enseñanza
Pública, el artículo 9 que se refiere a la Enseñanza Religiosa en los planteles públicos.
 Pasa ahora a una lectura interactiva. Coméntala y luego haz
una síntesis escrita de lo tratado.
 Destaca los 2 nuevos aspectos del citado artículo 9.

Fuente:
Lluberes, Antonio, SJ. (1983)
Notas históricas sobre la enseñanza de la Religión Católica de las escuelas (1995-1983)
Estudios Sociales, Año XVI, No. 52, junio-agosto 1983.

La disputa sobre la “Escuela sin Dios” se agravó cuando después de la muerte del
Presidente Ulises Heureaux los “normalistas” adquirieron más prestigio y propusieron al
congreso una reforma constitucional que entre otras cosas introducía la no confesionalidad
del estado y la libertad de enseñanza (Legajo Congreso Nacional, 1900, Archivo General de
la Nación) y una reforma a la ley de educación que no contemplaba la enseñanza religiosa
ni siquiera en la escuela primaria, sino Moral de Cada Día y Moral Social (Hostos, “Obras
Completas”, Vol. XIII. La Habana: Cultural, S.A., p. 275-375). Esto provocó un amplio y
a veces sardónico debate en el que intervinieron Rafael Justino Castillo, A. Arredondo
Miura y el mismo Hostos por un lado; y Antonio Alfau Baralt y Rafael Castellanos por el
otro desde las columnas de los periódicos “El Nuevo Régimen”, “El Normalista”, “El
Republicano” y “El Criterio Católico”.

La disputa y el golpe de estado de 1902 pospusieron la aprobación parlamentaria de los dos

proyectos. La ley de educación fue aprobada, vía decreto presidencial, por el gobierno
provisional de Horacio Vásquez. De las juntas de educación nacional y provincial
formarían parte el arzobispo (Art. 6) y los párrocos (Art. 11) respectivamente, y se
impartiría la Religión e Historia Sagrada sólo en las escuelas primarias (Art. 31) (“Decreto
del Gobierno Provisional que establece la Dirección de Enseñanza Normal y General de
Estudios”. Santo Domingo 4 de julio de 1902. Colección de Leyes, Vol. XVII, No. 4275).

La Iglesia obtuvo un éxito muy relativo en sus luchas por conseguir que se permitiese la
enseñanza de la religión en las escuelas públicas. Si tomamos como ejemplo el estado de la
educación en la ciudad de Santo Domingo en 1900 encontramos que la única escuela
eclesial era la preparatoria del seminario y que sólo en pequeñas escuelas primarias
particulares se impartía la Doctrina Cristiana (Informe que el Inspector de Instrucción
Pública de la Provincia de Santo Domingo, Juan Elías Moscoso, presenta a la Junta
Directiva de Estudios sobre el Estado de la Educación en el Distrito, 15 de noviembre de
1900. “Gaceta Oficial” 1379 (1901, enero 19, 1-2).
 65

Si por un lado la legislación no favorecía la enseñanza de la religión, la escasez de recursos

humanos pastorales no lo permitía. Esta escasez fue una de las razones que indujeron a
miembros del clero, en particular al arzobispo Adolfo A. Noel (1906-1930) a promover la
venida de congregaciones religiosas. Noel consideraba al país como “tierra de misión”
necesitada de “hombres de sandalia y bastón que prediquen el evangelio día y noche”
(Fraile Cipriano de Utrera, “Apuntes para la Historia de los Capuchinos de la Isla de Santo
Domingo”, tomo I. Santo Domingo, 1922, p. 45). Noel fue consecuente con su
apreciación. En 1907 trajo a los PP. de la Congregación de los Sagrados Corazones de
Jesús y María a encargarse del seminario. En 1909 llegaron los PP. Capuchinos que aparte
de la pastoral parroquial fundaron el colegio primario “La Divina Pastora”. Posteriormente
llegaron las HH. Mercedarias en 1910, las HH. Franciscanas en 1925 y los PP. Claretianos
en 1923 y los PP. Agustinos en 1927. Por su parte, el P. Francisco Fantino, sacerdote
secular italiano, había fundado en La Vega el colegio San Sebastián en 1903 y el Padre Las
Casas en el Santo Cerro en 1927.

En el orden legislativo, el Gobierno Militar Americano aprobó una reforma educativa en

1918. en su artículo noveno se establecía que “ningún alumno de un plantel docente
público puede ser inducido ni obligado, contra la voluntad expresa de su padre, tutor o
guardián, o contra su propia inclinación, a recibir enseñanza religiosa o a someterse a
prácticas o cultos religiosos. En las escuelas primarias se proporcionará enseñanza
religiosa a los alumnos cuyos padres o representantes así lo exijan, siempre que el número
de aquellos pase de diez, pertenecientes a un mismo credo” (“Ley Orgánica de Enseñanza
Pública”. Santo Domingo, 5 de abril de 1918. Colección de Leyes, Vol. XXIX, Orden
Ejecutiva 145). Esta ley estaba en consonancia con las anteriores que permitían la
enseñanza de la religión en las escuelas públicas primarias. Sin embargo, introducía dos
elementos nuevos. Primero, legislaba sobre la no coacción religiosa. Y segundo, permitía a
credos no católicos la enseñanza religiosa. Estas dos modalidades brotarían de la tradición
liberal americana y del desarrollo de las iglesias de matriz protestante en el país.

Era de Trujillo (1930-1961).

En esta etapa se da una gran actividad y transformación en la educación en general y se

aprueban leyes que favorecen la enseñanza religiosa.

Refresca la memoria

Dialoga sobre las características de la Educación en la Era de Trujillo.

Sintetiza en papelógrafo.
Escríbelas en tu carpeta.

Ahora vas a entrar en contacto con algunas leyes de la época. Discute. Analiza y saca las
propias conclusiones.

 Lectura y análisis en grupos.

 Cada grupo toma una ley, hace la investigación y expone en plenaria.
 66

Luego síntesis.

Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV

Ley no. 2909 Ley no. 3644 Artículos I y XXII Ley no. 3936
1951 1953 Concordato Sept. 1954
10 junio 1954

Grupo I
 Ley Orgánica de Educación No.2909. Gaceta Oficial No.7302 del 27 de junio de
1951.
Capitulo I.-
Articulo II: “El contenido de la educación dada por la escuela dominicana,
estará basado en los principios de la civilización cristiana y de tradición
hispánica que son fundamentales en la formación de nuestra fisonomía
histórica, y se orientará, dentro del espíritu democrático de nuestras
instituciones, a despertar en los alumnos el sentimiento panamericanista y el de
comprensión y solidaridad internacionales”.
 Discusión en grupo.
 ¿Cuáles elementos se presentan como esenciales? ¿por qué?
 ¿Qué persiguen? ¿En qué se fundamentan?
 ¿Qué elementos están ausentes?
 ¿Cuál es tu opinión?

Grupo II
 Ley No.3644
Gaceta oficial 7613.
Promulgada el 5 de octubre de 1953 que incorpora la enseñanza de religión y moral
católica en las escuelas primarias y secundarias públicas.
Artículo I: “En todas las escuelas primarias y secundarias públicas se dará la
educación de la religión moral católica a todos los alumnos, excepto a aquellos
cuyos padres, o quienes hagan sus veces pidan que se les exima a sus hijos o
pupilos”.
Pimentel Francisco Antonio, Historia de la Educación en la Rep. Dom. Tomo I,
pag. 508.
… Mediante la ordenanza No. 913’53 del 11 de noviembre se reglamentó todo
lo relativo a la incorporación de la enseñanza de la religión y moral católica a
 67

la educación primaria, intermedia y secundaria. En su articulo No. 1 esta

ordenanza dice: “A partir del presente año escolar 1953-54, la enseñanza de la
moral y religión católica a la educación primaria e intermedia se incluirá en el
grupo de asignaturas llamadas “Estudios sociales”, en la parte titulada
“Educación moral y cívica”, que en lo sucesivo se designará con el nombre de
“educación religiosa, moral y cívica”. En los estudios secundarios formará una
asignatura independiente llamada “Religión y Moral Católica”.

 ¿Qué manda la ley en su artículo I? Destaca los elementos

nuevos.
 La ordenanza No. 913’53 ¿cómo consigna la enseñanza
religiosa?
 Tu experiencia en su aplicación.
 Debilidades.

Grupo III
Concordato entre la Santa Sede y el Estado Dominicano, 10 de junio de 1954.
 Articulo I: “La Religión Católica, Apostólica y Romana sigue siendo la de la nación
dominicana”.

 Artículo XXII:

1- La enseñanza suministrada por el Estado en las escuelas públicas estará orientada

por los principios de la doctrina y de la moral católica.

2- En todas las escuelas públicas primarias y secundarias se dará enseñanza de la

religión y moral católicas según programas fijados de común acuerdo con la
competente Autoridad eclesiástica a los alumnos cuyos padres, o quienes hagan sus
veces, no pidan por escrito que sean exentos.

3- Para dicha enseñanza sólo se utilizarán textos previamente aprobados por la

Autoridad eclesiástica, y el Estado nombrará maestros y profesores que tengan un
certificado de idoneidad expedido por el Ordinario competente. La revocación de
tal certificado les priva, sin más, de la capacidad para la enseñanza religiosa. En la
designación de estos maestros y profesores el Estado tendrá en cuenta las
sugestiones de la Autoridad eclesiástica y, en las escuelas secundarias y normales,
cuando haya sacerdotes y religiosos en número suficiente y los proponga el
Ordinario del lugar, les dará la preferencia sobre los seglares.

4- El párroco, por sí o por su delegado, tendrá acceso a las escuelas primarias para dar
lecciones catequísticas periódicas.

5- Los Ordinarios de los lugares podrán cerciorarse, por sí mismos o por sus
delegados, mediante visitas a las escuelas, del modo como se da la enseñanza de la
 68

religión y moral. El Estado cuidará de que en las instituciones y servicios de

información que estén a su cargo, y en particular en los programas de radio fusión y
televisión, se dé el conveniente puesto a la exposición y defensa de la verdad
religiosa, por medio de sacerdotes y religiosos designados de acuerdo con el
Ordinario competente.

Grupo IV
 Ley No. 3936: que aplica el acuerdo Concordatario entre la Santa Sede y el Estado
Dominicano. Sobre Educación Religiosa, Regular y otras prerrogativas de la Iglesia
Católica. Gaceta Oficial No. 7749, del 25 de septiembre de 1954, que dicta medidas
para facilitar la asistencia religiosa a los establecimientos nacionales, y sobre la
enseñanza religiosa en las escuelas del país.
Artículo I: “Para facilitar la asistencia religiosa a los establecimientos nacionales,
como son los colegios, los hospitales, los asilos de niños o de ancianos, las cárceles,
etc., que no tengan capellán propio, los directores de dichos establecimientos
permitirán al párroco del lugar o al sacerdote encargado por el ordinario
competente, el libre acceso y el ejercicio de la asistencia espiritual en dichos
establecimientos”.
Articulo VIII: “La enseñanza suministrada por el Estado en las escuelas públicas
estará orientada por los principios de la doctrina y la moral católica”.
Articulo IX: “En todas las escuelas públicas primarias y secundarias se dará
enseñanza de la religión y moral católica según programas fijados de común
acuerdo con la competencia de la autoridad eclesiástica a los alumnos cuyos padres,
o quienes hagan sus veces, no pidan por escrito que sean exentos”.
Articulo X: “Para dicha enseñanza sólo se utilizarán textos previamente aprobados
por la autoridad eclesiástica, y el Estado sólo nombrará maestros y profesores que
tengan un certificado de idoneidad expedido por el ordinario competente. La
revocación de tal certificado les priva, sin más, de la capacidad para la enseñanza
religiosa”.
Articulo XI: “En la designación de estos maestros y profesores el Estado tendrá en
cuenta las sugestiones de la autoridad eclesiástica y, en las escuelas secundarias y
 69

normales, cuando haya sacerdotes y religiosos en número suficiente y los proponga

el ordinario del lugar, se les dará preferencia sobre los seglares.

Los Grupos 3 y 4 desarrollarán los aspectos que siguen:

 A partir del apoyo y la legislación a favor de la enseñanza religiosa en las escuelas
públicas, dialoga:
- ¿Cómo se ha desarrollado? Juicio crítico.
- Deficiencias. Logros.
- ¿Cuál es tu experiencia en el aula?
- Señala algunas consecuencias de esa legislación:
 En el pueblo en general.
 En la manera de ser.
 En los comportamientos.
 En la educación.
- Sugerencias.

Algunas Reformas educativas de los años 1980-1990.

√ Refresca la memoria.

¿Recuerdas alguna reforma de esos años? ¿Cuál?

Expresa tu opinión y comentario.

Grupal o Lectura interactiva. Coméntala. Discute y construye.

Individual  Elabora síntesis. Destaca lo que crees más importante, agrega

si falta. Visualízalo en un cuadro.

Fuente:
Sánchez, Farida. (1995)
“Percepción del y la Docente del Sector Público sobre la Formación Integral Humana y Religiosa
con miras a la implementación del Currículo en el Nivel Básico, en la Regional 10, Santo Domingo
II, Año Lectivo 1994 -1995.
Tesis de Maestría (sin publicar). Cap. I pág. 6-12.
UASD – U. Montreal. PUCMM.

La enseñanza religiosa en las décadas de 1960 y 1970 se hace más difícil, grandes cambios
sacuden el occidente en lo social, político, moral, económico. En el ámbito eclesial la
celebración del Concilio Vaticano II abre la posibilidad de un diálogo con la modernidad y
 70

como consecuencia una manera nueva de ver, sentir, actuar, celebrar y relacionarse con el
mundo y sus grandes problemas.

Estos acontecimientos mundiales tienen su impacto en los diferentes segmentos sociales del
país, convergen además dos hechos históricos decisivos que originaron y marcaron un
proceso de transformación social, económica, política con características pluralistas
secularizantes en el país. Es el fin de la dictadura de Rafael L. Trujillo, con su
ajusticiamiento y la Revolución de abril de 1965.

A partir del año 1966, el proceso que vive el país es tan fuerte que origina reformas
educativas en todos los niveles, tendentes a actualizar los contenidos, estructuras, marco
conceptual y currículo de la escuela primaria y media, cambios que buscaban el desarrollo
integral de la personalidad del educando. Entre estas reformas cabe señalar: la Resolución
No. 685-67 que introduce cambios en los planes de estudio y programas, actualizando los
contenidos de la educación primaria nacional.

La Ordenanza 2-69 la cual incluye el 7mo y 8vo cursos de la enseñanza intermedia, en la

educación secundaria como primero y segundo.

La Ordenanza 1´70, que establece una nueva estructura a un nuevo currículo de educación
media nacional.

La Ordenanza 1’77, mediante la cual se establece el marco conceptual para la reforma de

la educación primaria.

La Ordenanza 2’77 mediante la cual se establece el nuevo currículo para la escuela primaria
nacional.

En este contexto de reformas educativas, en el año 1975 la Secretaría de Estado de

Educación Bellas Artes y Cultos pide a la jerarquía de la Iglesia Católica su colaboración en
la elaboración de los nuevos programas de Religión para la escuela pública dominicana.
Esta responsabilidad es delegada por la Iglesia al Instituto de Catequesis Fraile Ramón
Pané de la Arquidiócesis de Santo Domingo, que organiza estos trabajos.

Se crea un equipo con personas voluntarias vinculadas a la Pastoral de la Iglesia, por su

vivencia y compromiso, que con gran tenacidad elaboran los programas de estudios, los
textos escolares y las guías didácticas respectivas, contando con la asesoría del
Departamento de Currículo y, o de las orientaciones de la Sección de Estudios Sociales,
Evaluación Educativa de la Secretaría de Estado Bellas Artes y Cultos.

En un primer momento se elabora las guías de religión de primero a sexto curso de

primaria, correspondiendo la autoría a la hermana Virginia Laporte, religiosa canadiense
especializada en Teología y Catequesis de la Orden Ursulina, Directora del Instituto de
Catequesis Fraile Ramón Pané de la Arquidiócesis de Santo Domingo, durante los años
1971 al 1986.
 71

Para la implantación de los nuevos programas y libros de textos, surge la necesidad de la

preparación y entrenamiento a los maestros en el país, para que impartan la religión. La
Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, autoriza estos cursos.

El proyecto se inicia con los estudiantes de las seis (6) escuelas normales del país, que
cursaban el segundo año y con los profesores en servicio de la escuela primaria. Desde el
Instituto de Catequesis Fraile Ramón Pané “elaboramos y ejecutamos el plan de
preparación y capacitación de los maestros en todo el país”, como lo confirma el Sr.
Nicolás Richardson, integrante de ese primer equipo, en entrevista realizada para estos
propósitos.

Asimismo elaboran los programas de 7mo. Y 8vo. Cursos y los cuatro (4) años del
bachillerato, completando todo lo referente a esta disciplina en los grados y modalidades
existentes en el sistema educativo dominicano.

En entrevista realizada para este propósito, comenta Doña Tania Méndez Lockhart, actual
Directora General de Cultos, “el trabajo en la elaboración de esos programas fue amplio e
interesante, cuando todavía no sabíamos como hacerlo. La hermana Virginia Laporte OSU,
y el equipo que formó para esos propósitos trabajó incansablemente. Recuerdo muy bien la
asesoría que nos dio la Lic. Luvinda Troncoso, fallecida, técnico de Estudios Sociales y de
la Dirección General de Currículo.

En el proceso mismo de los cursos-talleres se constata que el nombre con que era designada
la materia, Religión y Moral Católica no correspondía a la experiencia vivida por los
maestros que se iban capacitando, ni a las necesidades de los alumnos, tampoco a la
evolución del contexto socio-cultural eclesial, ni a las exigencias del momento. “Se plantea
responder con una formación que parta y tenga en cuenta al sujeto con sus necesidades, de
manera integral, sin menosprecio de ninguna dimensión” (Richardson), con sentido de su
propia dignidad, abierto y activo en una cultura que se articula con la fe.

Es a partir de ese momento y en el contexto de “preservar los valores y creencias que se

manifiestan a través de la religiosidad de nuestra sociedad, y la importancia de la formación
integral para la comprensión y valoración de su dimensión humana”, criterios expresados
en algunos de los considerándoos de las resoluciones, que autorizan estos programas y sus
guías correspondientes. Nace así con el nombre de Formación Integral Humana y
Religiosa.

Mediante la Resolución No. 252-85 se autoriza la utilización del Programa de Formación

Humana y Religiosa en el séptimo curso de la Educación Primaria, y mediante la
Resolución No. 9-86 la autorización para la utilización del programa y guía correspondiente
a la Formación Integral Humana y Religiosa del octavo curso de la Educación General
Básica.

Es el surgimiento de algo nuevo que va reclamando su propia identidad y alcance, que

pretende responder a los desafíos del presente histórico que vive la educación dominicana.
 72

En esta perspectiva y a petición y sugerencias del Episcopado Católico, la Secretaría de

Educación, nombró algunas personas idóneas como Técnicos de Formación Integral
Humana y Religiosa en algunas diócesis del país, como consta el Oficio No. 1404, del 2 de
diciembre de 1981, de la Presidencia de la Republica, a la solicitud de creación de ocho
coordinadores diocesanos católicos, dependientes de la Dirección General de Cultos.

Durante los años subsiguientes comenta Doña Tania Méndez Lockhart “fueron nombrado
otras personas como técnicos en algunas diócesis y regionales del país. Con el apoyo
financiero de la SEEBAC se realizaron cursos y talleres, de este modo se fue encauzando el
trabajo. Actualmente existe un Técnico Coordinador en cada diócesis y algunas Regionales
con un pequeño equipo para realizar el trabajo, se han nombrado algunos maestros para el
Área en el Nivel Básico en algunas diócesis y distritos”.

Evaluaciones realizadas sobre el desenvolvimiento de esta asignatura, indican que existen

serias dificultades reflejadas en la forma de cómo los maestros describen su trabajo
/desempeño: “ese periodo de clase se usa para cualquier otra cosa”; “no sé da religión”; “la
gente, tiene buena intención pero no sabe qué hacer”, “no se llega a los estudiantes”; “es
una hora de relleno”, “es la hora irrespetada”; “se habla de todo menos de formación”.

A partir de estas opiniones se evidencia una situación de una fuerte desnaturalización,

desenfoque y/o desconocimiento, en la esencia misma de la materia, lo que a su vez crea
desinterés, desmotivación, dejadez en los maestros y en los alumnos. También se pueden
observar actitudes favorables hacia la asignatura en los maestros que participaban en los
talleres, o en visitas de seguimiento, y que ellos comentaban.

Maza, M. (1980-81) cuestiona la enseñanza de la religión en la escuela y concretamente en

la escuela pública proponiendo que se realice “un amplio estudio y un discernimiento
maduro” (p. 60).

Se entra así a la década del 90 con grandes interrogantes generales, sobre un proyecto de
sociedad que tenga en la base un auténtico desarrollo y crecimiento de la persona, a tal
propósito Guadamuz (1994) afirma “el concepto de desarrollo humano no comienza a partir
de un modelo predeterminado. Se inspira en las metas de largo plazo de una sociedad”.
“Teje el desarrollo en torno a las personas y no las personas en torno al desarrollo” (p. 4).
 73

Sin embargo, las indefiniciones de prioridades sobre la educación, la debilidad en las

instituciones formadoras por la persistencia de esquemas y enfoques tradicionales,
evidencian una desarticulación de la acción educativa con la realidad cambiante; como
afirma García (1992) “las acciones educativas que se proponen son aisladas, temporales y
por lo tanto efímeras, se aplican como parches, no tienen el suficiente alcance para impulsar
la modernización y reorientación que el sistema necesita” (p. 34). Se percibe que los
maestros, los padres, los alumnos y la comunidad parecen atrapados en la confusión sin
horizontes de significación.

5. Plan Decenal.

-Plan Decenal de Educación.

-Diseño curricular.
-Transformación curricular.
-La FIHR: cómo se define, cuál es su
naturaleza y novedad en el currículo.

Refresca la memoria

 Nuestro proceso de transformación curricular es muy reciente.

Se inicia un interesante proceso de concertación nacional en 1992. Congresos, consultas,
otros.
En 1994 se publican Fundamentos del Currículo I y II, como un apoyo para la búsqueda
colectiva iniciada.
Se elaboran las propuestas curriculares recogidas en un documento programático “Plan
Decenal de Educación en acción Transformación Curricular en marcha, Nivel Básico”,
publicado en 1995. Es un documento de consulta obligada de los diferentes actores que
intervienen.

Trabajo grupal Socializa tu experiencia del Plan Decenal en general en

grupos de trabajo.
 Metas.
 Principales resultados del currículo, su diseño.
 Implementación. Deficiencias.
 Logros ¿dónde estamos?
 Puesta en común. Resumen.
La Formación Integral Humana y Religiosa en el Currículo.

 Continúa profundizando.....
Ahora vas a descubrir la Formación Integral Humana y Religiosa en el currículo.
 Conformación de 4 equipos de trabajo para lectura, análisis y discusión del material.
 Según orientaciones dadas, cada grupo asume y es responsable de un aspecto
asignado, indaga, reflexiona y prepara exposición oral u otra apropiada.
 74

 Se elige una persona de cada grupo que integrará el equipo de panelistas para la
presentación.
 Organiza y desarrolla panel.
 Prepara y realiza celebración final.

Grupo II
Grupo I
La naturaleza del área de FIHR. Ley de Educación No. 66’97.

 Cómo está definida. Cambios Capítulo II

fundamentales. Establece comparación con Principios.
los años 80. Artículos 4-6
 Cuál es la concepción actual.
 Fundamentos del Currículo Tomo II, 8.1. - Capitulo VI
8.3. Artículos 22-26
 Área de FIHR Jornada de Capacitación  Establece la relación de estos
Verano 1998, Pág. 16, 17 y 18. Nivel artículos con la concepción del
Básico. área y su naturaleza.

Grupo III Grupo IV

Ordenanza No. 2’2000 Perspectivas

Que establece el Reglamento sobre
Enseñanza Moral y Religiosa
 Síntesis y presentación.
de la FIHR.
 Después de este recorrido ¿qué falta?
¿cuáles serían las prioridades
actuales? Señala 5.
 Cuestionamientos de hoy.

Desarrollo del Panel:

 Presentación de cada panelista.

 Discusión. Interrogantes.
 Señala la evolución ¿cómo se aplica en tu curso?
 ¿Cómo se implementa el área?
 Inquietudes. Enriquecimiento. Recogida y perspectivas.
 Sugerencias.
 75

CELEBRACION FINAL FESTIVA.-

 Prepara y realiza celebración festiva.

 Escoge símbolos o signos que identifiquen algunos de los acontecimientos
estudiados.
 Descubre señales de Dios en la trayectoria.
 Agradecimiento. Oracion.
 Escoge cancion apropiada.
 Ambientación. Se dispone todo para la ocasión. Biblia. Una mesita. Hojas para
escribir. Cinta pegante.

 Una persona lee para todos y todas estas motivaciones.

 Persona I. Comenzamos esta unidad con una invitación a recrear, a construir cosas
nuevas. Hemos andado por los caminos de nuestra historia buscando, indagando,
conociendo, cuestionando y amando más lo nuestro. No es necesario esperar morir
para construir monumentos o lapidas, que nos recuerden, cada uno y cada una esta
esculpiendo su propio memorial viviente, en las decisiones que se toman día a día,
momento a momento, en los diversos compromisos que entrañan la lucha por la
justicia, la libertad, la paz, la convivencia, la oración, el medioambiente, la salud, el
respeto a las personas, en la familia, la escuela, la comunidad. Silencio.
Reflexión.

 Persona II. Se invita a un momento de silencio y se leen estas preguntas:

- ¿Como te gustaría ser recordado o recordada?

- ¿Qué es lo más importante para ti?
- ¿Las decisiones diarias que tomas están de acuerdo a los valores que vives?

 Persona III. Munición. Llamados y llamadas a construir la comunidad humana

sabiendo que nuestro Dios esta vivo en medio de su pueblo, que camina y hace
historia con cada uno, cada una de nosotros. Su presencia salvadora se manifiesta
siempre estrenando, lo nuevo. El sabe hacer cosas más grandes y nuevas como
dice la Palabra en el libro del Apocalipsis 21,5 “Ahora todo lo hago nuevo”.

 Nos disponemos a descubrir la presencia nueva de Dios en nuestra historia. Sus

señales de vida y acompañamiento. ¿Qué nos dice el Señor a través de las personas
y acontecimientos? ¿Dónde descubrimos su acción salvadora?

 Se orienta a que cada participante busque algún símbolo o signo personal que
represente algún acontecimiento de lo recorrido en el estudio.

 Se puede también orientar a que se escriba en una hoja una palabra que resuma ese
acompañamiento de Dios que descubre. Se invita a la oración de ofrecimiento.
 76

 Después de tener símbolos y, o las hojas escritas cada persona la presenta, se pueden
ir calando en mesita preparada para la ocasión, y si son hojas escritas se puede tener
un circulo dibujado en la pizarra o en el pápelo grafo se van pegando. A cada
participante que interviene los demás repiten “Hago nuevas todas las cosas”.

 Después se recita o se canta el salmo 67 (66).

Todos los pueblos te conocerán

Que Dios nos de su gracia y nos bendiga

y haga brillar su faz sobre nosotros.
Conocerán tus sendas en la tierra,
Tu salvación en todas las naciones.

¡Oh Señor, que los pueblos te celebren,

que los pueblos te aclamen todos juntos!

Las naciones con júbilo te canten,

pues tu juzgas el mundo con justicia,
con equidad tú juzgas a los pueblos,
tu riges en la tierra a las naciones.

¡Oh Señor, que los pueblos te celebren,

que los pueblos te aclamen todos juntos!

Ha entregado la tierra su producto,

Dios, el Señor, nos dio su bendición.
Que nos bendiga Dios, y se le tema,
en todos los confines de la tierra.

 Para finalizar se toman de mano y rezan el padrenuestro y se dan la paz.

 Según las posibilidades se puede hacer un pequeño brindis.

Evaluación.

Expresa por escrito la vivencia del curso y tu auto evaluación. Podría ayudarte lo siguiente:

a) Resumen escrito entre 3 y 8 páginas.

 Señala 5 aspectos claves que te hayan impactado y por qué.
 Dialoga con la unidad y relaciona esos 5 aspectos con tu práctica educativa.
 ¿Cuáles interrogantes se han suscitado en ti?
 77

 ¿De qué manera tu experiencia de trabajo ha sido enriquecida?

 A qué proyectos o cambios te empuja lo que has aprendido en lo personal y
familiar.
b) Contenidos. Procedimientos. Organización.
c) Facilitadores. Otros.

Unidad 3

La Formación Integral Humana y Religiosa

en el Currículo del Nivel Básico

INTRODUCCION

Con esta tercera unidad se busca que los y las docentes profundicen y se

apropien de los diferentes aspectos que integran el Currículo del área de

Formación Integral Humana y Religiosa en el Nivel Básico. A través del

análisis, la reflexión, el diálogo y el compartir de experiencias, desarrollen sus

habilidades y competencias para innovar y recrear su práctica educativa en el

aula. De esta manera los y las docentes estarán en capacidad de responder a

los retos y desafíos del nuevo Plan Estratégico de la educación dominicana

2002-2012.

En esta unidad se tratan los siguientes contenidos de la Formación

Integral Humana y Religiosa en el Nivel Básico:

1- La Formación Integral Humana y Religiosa en el Currículo.

2- Los componentes básicos del currículo.

3- Diseño Curricular del área: Naturaleza, dimensiones y aportes.

4- La Formación Integral Humana y Religiosa en el Nivel Básico.

5- Un Currículo por Competencias.

 78

Esta propuesta está dirigida a los y las estudiantes y una guía para el
facilitador o la facilitadora. Las estrategias y actividades son para realizarse

en 15 horas de clases. Es fundamental que se cumpla a cabalidad con las tareas

asignadas para el logro de la comprensión y el dominio de los contenidos.

¿Qué se entiende por currículo?

El área de Formación Integral Humana y Religiosa forma parte del currículo de la

educación dominicana. Por esto, en esta unidad didáctica queremos dialogar y analizar el
aporte de dicha área al proceso del desarrollo curricular en el aula.

Comenzaremos preguntándonos qué se entiende por currículo; consideraremos sus

principales fuentes, para luego descubrir el aporte concreto del área de Formación Integral
Humana y Religiosa al mismo.

A nivel personal contesta las siguientes preguntas:

 ¿Qué entiendes por currículo?

 ¿Conoces el currículo del área de Formación Integral Humana y Religiosa?
 ¿Has trabajado con el currículo del área? ¿Cuál es tu experiencia?

Se hace luego un diálogo en el aula partiendo de estas tres preguntas.

Con estas preguntas en el trasfondo de la reflexión nos reunimos en grupos de tres a cinco
personas y se lee lo que está a continuación. Luego construyen una definición propia de lo
que es un currículo y la escriben en un papelógrafo.

LECTURA INTERACTIVA.-

El currículo consiste en la propuesta de plan de estudios de un país, una Institución u

organismo. Está integrado por las diferentes áreas de conocimiento de un sistema
educativo.

El término currículo proviene de la palabra latina “currere” en referencia a la carrera o el

recorrido que debe hacerse por grados y niveles. Ha tenido numerosas definiciones aunque
se reconoce que en la mayoría de los autores y autoras subyace la idea de planificación, en
cuanto a previsión anticipada. Abarca desde un diseño global de metas educativas hasta la
totalidad de acontecimientos escolares y comunitarios en los que se ve involucrada la
persona situada en su realidad.

Entre las definiciones de currículo que se han hecho citamos la siguiente:

 79

“Currículo es el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de

evaluación que han de regular la práctica docente en una determinada etapa educativa”
(Salas Ximelis, Antonio, 1993).

La elaboración del currículo requiere tomas de decisiones colectivas respecto a cada uno de
sus elementos: el marco conceptual, los propósitos, los contenidos, la metodología y las
técnicas, los recursos, la evaluación y el seguimiento.
Se considera hoy un buen currículo, aquel que tiene como centro a las y los estudiantes y su
contexto social.

Robinsón (1977), desde una teoría situacional, indica que el currículo ha de elaborarse a
partir de unidades ligadas al entorno y la vida de los alumnos y alumnas.
Un currículo educativo debe ser integrador, adaptable, auto renovable, adecuado
conceptualmente, basado en la realidad, útil y válido para cada estudiante (Marian Brady,
1989).

Plenaria:

Una persona designada por cada grupo presenta a la clase la definición de currículo
elaborada por su grupo. Colocar en lugares visibles del aula los papelógrafos
elaborados.

Fuentes del Currículo

Diálogo interactivo en el aula con estas preguntas:

 ¿De qué forma se va conformando o construyendo el currículo?

 Para un currículo conformarse ¿Qué tiene que tomar en cuenta?
 Ahora cada persona lee, de forma individual, lo que aquí se presenta, subraya las
frases y conceptos que te llamen la atención.

“Las fuentes del Currículo dominicano nos proporcionan informaciones pertinentes y

componentes adecuados para definir el currículo propio de cada área pedagógica. A
continuación presentamos las cuatro fuentes consideradas como más importantes por su
naturaleza y diversidad de origen.

 Fuente Socio antropológica.

Esta fuente nos proporciona información acerca de la sociedad y de la cultura para la cual
estamos preparando a los alumnos. Nos dice cuáles son las herramientas conceptuales,
procedimentales y actitudinales que el alumno precisa para insertarse de forma crítica y
creativa en la sociedad que le ha tocado vivir para mejorarla, transformarla y enriquecerla.
Se trata de que los alumnos puedan llegar a ser miembros activos y responsables de la
sociedad a la que pertenecen.
 80

Esta fuente nos informa acerca de las demandas de la sociedad a la escuela y de las
variables de tipo social y cultural que hay que tener presente y que son relevantes a la hora
de concretar el currículo.

 Fuente psicológica.

Esta fuente nos indica las características psicológicas concretas de los alumnos y las
alumnas para los cuales diseñamos el currículo. Nos señala su fase evolutiva y sus
posibilidades de aprendizaje, pudiendo conocer así aquello que ellos y ellas son capaces de
hacer y aprender en una determinada etapa o ciclo. Esto nos va a permitir ajustar lo mejor
posible el currículo a esas capacidades y posibilidades. A su vez, el conocimiento de cómo
aprenden, nos ayuda a discernir sobre el cómo intervenir en el proceso de aprendizaje.

 Fuente epistemológica.
Esta fuente informa acerca de la estructura interna de la disciplina y sobre cuáles son los
contenidos esenciales de la misma, sus relaciones y los instrumentos que ofrece para
comprender la realidad. Su información es, por tanto, sumamente valiosa a la hora de
decidir cuál es la secuencia de contenidos más adecuada por la lógica de la ciencia.
Teniendo presente esta lógica es más fácil acertar en la decisión acerca de la secuencia de
contenidos en función de la lógica psicológica –aquello que el alumno es capaz de hacer y
aprender en un momento dado-. Otra información que nos proporciona esta fuente es la
relativa a la metodología y al estado actual de los conocimientos de nuestra área curricular

 Fuente pedagógica.

Esta fuente recoge, por una parte, los planteamientos teóricos que inspiran la práctica
docente y el proceso de aprendizaje implicado en ella; y, por otra, recoge la experiencia
propia –no escrita en libros- tras muchos o pocos años como profesores. La propia práctica
pedagógica es sumamente valiosa para tomar las mejores y adecuadas decisiones acerca del
currículo de nuestros alumnos y alumnas. De hecho es nuestra experiencia la que nos
permite en un momento dado utilizar unas determinadas estrategias educativas, mejor que
otras. Es una especie de “sexto sentido” que poseemos los docentes tras años de
experiencia.

Esta experiencia hay que aprender a sistematizarla, a expresarla, a ponerla en común, a

servirnos de ella para el diseño de nuestro currículo por ser sumamente valiosa. Ella nos
permite acertar en el ajuste pedagógico: diseñar para una realidad muy concreta. Esta
fuente nos informa también de cómo se aprenden los distintos tipos de contenidos. Saberlo
nos ayudará a decidir cuáles son las mejores estrategias, métodos, recursos a utilizar para
que se dé el oportuno aprendizaje.
 81

Diálogo en pequeños grupos

 ¿Cuál o cuáles es la que más has utilizado?

 ¿Cuál o cuáles las que menos?
 ¿Cuál o cuáles piensas que deben ser mejor tomadas en cuenta?
 Plenaria sobre las fuentes del currículo.
 Cada grupo presenta sus aportes.

2. Los componentes básicos del Currículo

Ahora vamos a considerar los componentes básicos del currículo.

Cada estudiante elabora un grafico con los componentes curriculares que tiene
presente a la hora de planificar una unidad didáctica. En un segundo momento socializa con
dos o tres compañeros y compañeras lo que ha hecho. Se intenta hacer un esquema común
que se presenta a toda la clase.

Complementación:

“Toda actividad escolar y educativa se caracteriza por ser intencionada, esto

responde a unos propósitos y persigue la consecución de unas metas.

Los elementos básicos del Currículo son aquellos que en la acción didáctica deben
necesariamente estar presentes en el proyecto curricular: propósitos, contenidos,
metodología y evaluación.

Las preguntas claves que podemos hacernos para conocer los elementos básicos del
currículo son:

1. ¿Qué enseñar?
2. ¿Cómo enseñar?
3. ¿Cuándo enseñar?
4. ¿Qué, cómo, y cuándo evaluar?
 82

 Ahora en parejas, analiza el esquema que se presenta y lee la

explicación de cada uno de sus componentes.

¿QUÉ ENSEÑAR?

PROPÓSITOS CONTENIDOS

SELECCIÓN

SECUENCIACION

¿CÓMO ENSEÑAR? ¿CUÁNDO ENSEÑAR?

ACTIVIDADES DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

METODOLOGÍA

¿QUÉ, CÓMO, CUÁNDO

EVALUAR?
¿Qué enseñar?

La respuesta a esta pregunta nos proporciona información acerca de los propósitos,

de los contenidos de la enseñanza y las habilidades o competencias que queremos lograr.
Los propósitos hacen referencia a los procesos de crecimiento personal que se desea
producir, facilitar, provocar en los alumnos y alumnas en proceso educativo. Los
contenidos hacen referencia a la experiencia social culturalmente organizada. Sin dejar de
considerar la importancia de los contenidos educativos y de las competencias, es prioritaria
la decisión acerca de los propósitos. Estos van a ser una especie de norte o estrella que
guiará la decisión acerca de cuáles son los contenidos educativos que mejor favorecerán el
logro de esos propósitos y el desarrollo de las habilidades requeridas. Así pues, los
contenidos serán seleccionados en función de los propósitos o capacidades, que
pretendemos que los alumnos y alumnas vayan desarrollando a lo largo del proceso
educativo.

¿Cuándo enseñar?
 83

Este interrogante nos remite a la dimensión temporal en un doble sentido. Por una parte, su
respuesta nos va a indicar los criterios para ordenar y secuenciar los propósitos y los
contenidos en función de lo que el alumno o alumna es capaz de hacer y aprender en un
momento dado. Y, por otra, nos indica los criterios para distribuir esos propósitos y
contenidos a lo largo de las correspondientes unidades de tiempo escolar que constituyen
una determinada etapa educativa.

¿Cómo enseñar?

La respuesta a este interrogante nos permite decidir acerca de la planificación de las

actividades y recursos necesarios del proceso enseñanza-aprendizaje que mejor contribuyan
al logro de las intenciones educativas explicitadas en la respuesta a la pregunta: ¿qué
enseñar? Reconocemos aquí que existen múltiples caminos para alcanzar las metas
propuestas. No existe el método infalible, existen métodos diversos y lo que hay que
decidir es cuál es el mejor y más ajustado a la realidad educativa para la cual se selecciona.
Es muy importante la propia experiencia docente para acertar en la decisión. No existen las
recetas por la complejidad de realidades educativas que existen. La elección se hará en
cada momento para una realidad muy concreta, teniendo muy en cuenta el tipo de alumnas
y alumnos involucrados e involucradas en el proceso educativo.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

Para saber si se han alcanzado los propósitos planteados es fundamental realizar la

correspondiente evaluación de todo el proceso. Lo que se evalúa es si se han logrado las
intenciones educativas concretadas en el qué enseñar.
Por lo tanto, se trata no sólo de evaluar el “rendimiento” de los alumnos: la evaluación tiene
aquí un sentido mucho más amplio. Y se incluye en ella la evaluación del diseño realizado
por el equipo de profesores. Hay que ver si lo planificado ha estado ajustado a la realidad
de los alumnos y alumnas, a sus posibilidades y capacidades, y al contexto sociocultural en
el que está ubicado el centro educativo. Por supuesto, también tenemos que detectar si las
estudiantes y los estudiantes han logrado desarrollar las capacidades señaladas en los
propósitos generales y si han realizado el oportuno aprendizaje de hechos, datos y
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adecuados a su edad.

Trabajo en parejas

Ahora cada pareja, compara el esquema presentado a la clase con el que acaba de
analizar. Luego cada estudiante hace en su cuaderno el esquema presentado aquí y lo
comparte con las y los profesores de su Centro Escolar.
 84

3. Diseño Curricular del Área FIHR: Naturaleza, dimensiones y aportes.

El Currículo del área de Formación Integral Humana y Religiosa forma parte del
plan educativo dominicano que busca vincular los contenidos curriculares a la práctica
cotidiana del ser humano como persona individual y social. Exige la formación y
desarrollo de niños y niñas, adolescentes y personas adultas capaces de darle sentido
profundo y coherente a su vida y de tener una visión integradora de su mundo.

Diálogo previo sobre los saberes de las y los estudiantes en cuanto:

 Los elementos que caracterizan al área de Formación Integral Humana y

Religiosa
 Las dimensiones relacionales que asume el área FIHR
 Los aportes que da al desarrollo del currículo dominicano y a las personas y
comunidades.
Ahora se divide la clase en tres grupos. Cada grupo va a trabajar uno de los temas que
aparecen a continuación: naturaleza, dimensiones y aportes.
Se elige en cada grupo una persona para que coordine el diálogo y otra para que sea
secretario o secretaria.

La Naturaleza del área de Formación Integral Humana y Religiosa.

Contesta, en el grupo, las siguientes preguntas antes de leer el texto que se presenta a
continuación.
 ¿Qué aspectos específicos caracterizan al área FIHR?
 Señala 5 que creas más importantes.
 ¿Qué elementos caracterizan la metodología asumida por el área FIHR?

Se lee de forma individual el texto que sigue a continuación.Después de leer se

comentan en el grupo los elementos significativos teniendo como clave de lectura las
preguntas propuestas.

Fuente: Jornada de Capacitación “Verano 98”, FIHR pags. 17 y 18.

 “La razón de ser de esta Area es procurar el desarrollo integral, en sus diferentes
dimensiones, de los niños/as, adolescentes y personas adultas del sistema educativo
nacional.

 La fuente inspiradora que la sustenta y nutre es la dignidad inalienable de la persona

humana con sus valores presentes ya, en los/as destinatarios/as del quehacer
educativo.
 85

 Pretendemos ayudar a poner las bases para la búsqueda de respuesta del sentido
profundo de la vida a que aspira toda persona humana de modo que descubra el
mundo relacional en el que es, se mueve y existe.

 Propiciamos el encuentro consigo mismo/a, la relación fraterna y solidaria con los y

las demás, el encuentro con Dios en su amor de Padre y de Madre y la relación con
la naturaleza, en un proceso de descubrimiento y toma de conciencia personal y
comunitaria.

 Desde el aula se impulsa un proceso de reflexion crítica que parte de la vida y los
acontecimientos y que conduce a la vivencia de una fe encarnada en el quehacer
cotidiano con acciones transformadoras en el ambiente propio de cada niño/a,
adolescente y personas adultas.

 Se busca responder a la sociedad actual que demanda retomar los valores que están
a la base de sus mejores sentimientos y actitudes así como discernir los valores
emergentes de esta nueva cultura en un trabajo que conjunte a todos/as los
involucrados/as en el desarrollo educativo hacia una formación en valores para un
mundo en cambio.

 La Biblia, como patrimonio universal, testigo y guía de la mayoría de los y las

creyentes de nuestro pueblo, resulta el punto de partida y de apoyo para reconstruir
y leer la propia historia de salvación.

 Presentamos a Jesucristo como realización del hombre y la mujer nueva que nos
muestra con su palabra y su vida lo que podemos ser y hacer. Junto a El se
comparte con muchos otras y otros que nos acompañan, esa búsqueda por ser mas
justos/as, fraternos/as y solidarios/as.

 La opción por una pedagogía liberadora y la puesta en práctica de una metodología

que articula vida/texto bíblico/valores en el proceso de ver, juzgar, actuar, evaluar y
celebrar ha permitido interesar a alumnos/as, a maestros/as en la concientizacion, en
la creatividad, en la construccion colectiva, en el cambio personal y el compromiso
con el entorno.

 El Area se adapta a la evolucion psico-social de los/as educandos/as, crea en el aula

un ambiente cálido, dinámico y lúdico, de búsqueda dialógica y crítica partiendo de
hechos y vivencias concretas que reclaman acciones personales según los intereses,
capacidades y disposiciones de cada edad.

 El Area de Formación Integral Humana y Religiosa promueve el aprendizaje

significativo al propiciar el compartir experiencias e informaciones, crear y recrear
situaciones constrastantes que obligan a buscar soluciones y a asumir actitudes y
valores. Su proceso metodológico parte de la vida y concluye en ella disponiendo
toda la persona a plantearse las preguntas pertinentes y a buscar las respuestas
adecuadas. Esto supone aplicar en cada actividad la creatividad y ante todo
estimular la capacidad de sentir, de ser y de eexpresarse.
 86

Dimensiones relacionales que asume el área de Formación Integral Humana y

Religiosa.

Contesta en el grupo, las siguientes preguntas antes de leer el texto que se presenta a
continuación.

 ¿Cuáles dimensiones relacionales asume el área FIHR?

 ¿Cuáles dimensiones integras y privilegias en tu labor educativa en las clases del
área FIHR?
 ¿Cuáles dimensiones son las que menos trabajas? ¿Por qué?

Se lee de forma individual lo que sigue a continuación. Después de leer se

comentan los elementos significativos teniendo como clave de lectura las preguntas
propuestas.
“Todo plan educativo que se proponga la formación integral de la persona tiene que
tener en cuenta las dimensiones relacionales que establece cada alumno, cada alumna con
las demás personas y con el ambiente en que vive.
Se promueve una educación integral y el desarrollo armónico del ser humano
teniendo en cuenta:
 La relación consigo mismo / misma.
 La relación con los y las demás.
 La relación con la naturaleza.
 La relación con las estructuras.
 La relación con la trascendencia.
Desde esta perspectiva se privilegia la valoración axiológica en la búsqueda y
práctica de los saberes que conducen a cada estudiante, al compromiso y desarrollo de
actividades positivas.
Se promueve la capacidad de saber hacer, utilizando los conocimientos, los valores,
la imaginación, y los afectos. Se favorece el desarrollo de la creatividad, la estética, el
sentido crítico, la libertad, la afectividad para la adquisición de una comprensión global de
la realidad y de la vida.

Relación consigo mismo, consigo misma.

Mediante esta relación, la persona se descubre y se conoce a sí
misma en el logro de su desarrollo personal.
La adecuada relación consigo mismo, consigo misma evita el
individualismo y favorece el equilibrio afectivo.
Se pretende que el y la estudiante tome conciencia de su situación
personal y su relación con el mundo que le rodea. Se busca
propiciar en los y las estudiantes la valoración de su persona, el
conocimiento apropiado de sí, de las etapas de su desarrollo, de la
vinculación y condicionamiento del mismo con el entorno natural y
social en que le corresponde vivir. De esta manera se busca ayudar
al crecimiento de la autonomía personal y de la responsabilidad
con el mundo en el que participan.
 87

Relación con los y las demás.

El cultivo de la relación con los y las demás es una exigencia de la vivencia del ser
humano en la sociedad. La aceptación y adaptación en la misma es condición para el
desarrollo maduro y armónico.
El educando y la educanda, en la relación con las
demás personas, crece en los valores que fundamentan la vida
comunitaria: la fraternidad, la solidaridad, la equidad, la
justicia, y el compromiso cívico.
Se pretende que el y la estudiante muestre disposición para
establecer relaciones armónicas con las y los demás. Se
orienta a propiciar en los y las estudiantes actitudes y
destrezas para el establecimiento de relaciones de calidad con
los y las demás en el entendido de que sólo a través de ellas
se construyen personas verdaderamente humanas. De esta
manera se contribuye también al desarrollo de la sociabilidad
que se inicia en el ámbito familiar como una dimensión
fundamental para la construcción de una sociedad realmente
incluyente sobre la base de la equidad, la justicia y el
respeto.

Relación con la naturaleza.

En la medida en que el ser humano establece relaciones de

admiración, respeto y cuidado con el medio ambiente es
capaz de servirse de él para su desarrollo integral. Esto
supone conocerlo y valorarlo, interviniendo en él
positivamente. Exige la educación de los sentimientos, la
capacidad de observación y de compromiso con su
conservación. Se busca que las y los estudiantes desarrollen
una conciencia responsable ante la naturaleza y el medio
ambiente. Se intenta crear las condiciones para el desarrollo
de una sana conciencia ecológica y medio ambientalista, que
se fundamenta en el reconocimiento y respeto de los derechos
de la naturaleza, la pertenencia de los seres humanos a ella, y
la necesidad del cultivo de un ambiente adecuado para el
desarrollo de las condiciones necesarias para la conservación
y reproducción de la vida de todos, todas y todo. Por esta vía,
se contribuye al desarrollo de una visión holística de la vida
en la que todo ser viviente es importante y respetable.
 88

Relación con las estructuras sociales.

La persona humana es creadora de una red de

estructuras para organizar la vida social para poder
interactuar con libertad y respeto. Se busca dar respuesta
a la necesidad de desarrollar en los estudiantes y las
estudiantes la conciencia social y el sentido crítico sobre
cómo funcionan e interactúan las instituciones,
organismos y fuerzas en una sociedad participativa y
democrática y asumir compromisos con la transformación
de la misma. Se pretende que la persona desarrolle la
conciencia de sus derechos deberes ciudadanos.
Se busca el desarrollo de los valores, actitudes y
destrezas necesarias para que los y las estudiantes se
reconozcan como personas que, al ser parte de una
comunidad política, son sujetos de derechos inalienables
y de deberes que se desprenden de los anteriores derechos.
Se capacitan así a participar en la vida democrática como régimen que se fundamenta en el
respeto a la vida de todos y todas, el respeto a la diferencia, la búsqueda de la justicia, la
equidad y la participación colectiva, por medios institucionales, en la conducción de la cosa
pública y en la construcción del bien común.

Relación con la trascendencia.

Esta relación no implica conflictos de

religiones, ni de nombres de Dios. Hace referencia al
Dios de la vida y de la historia que los seres humanos
reconocemos bajo muchos nombres. El cultivo de la
relación de la persona con el Dios creador y defensor
de una vida con calidad, le lleva a poseer el más alto
sentido de la justicia y define su identidad y le da
sentido, y orientación a sus diversas relaciones.
Se pretende que las y los estudiantes
demuestren apertura hacia lo espiritual y la
Trascendencia. Se orienta a ayudar al descubrimiento
en los y las jóvenes del sentido de la Trascendencia
entendida como un Dios creador y defensor de la vida
con calidad que se manifiesta como madre y Padre
bueno hacia toda la creación. De la gratuidad de esta
visión se desprende, la posibilidad de encontrar
fundamento y sentido a la vida personal y social en un
mundo marcado por la exclusión, la pobreza y la
incertidumbre y necesitada de personas capaces de un compromiso transformador del
mismo, guiadas por los valores de la justicia y la equidad.
Se aporta así a la conformación de personalidades capaces de una seria experiencia
espiritual que las conducen a un estilo de vida consecuente con los valores universales del
amor, la justicia y la solidaridad”.
 89

Aportes del Área de Formación Integral Humana y Religiosa al desarrollo del

Currículo del Nivel Básico

Contesten, en grupos, las siguientes preguntas antes de leer el texto que se presenta a
continuación.

 ¿Cuáles son los aportes más significativos del área FIHR al desarrollo del
currículo educativo dominicano?
 ¿Qué lugar ocupa la formación en valores en el trabajo del área FIHR?
 ¿Cuáles son los pasos de la metodología del área FIHR y cómo se articulan entre
sí?

Se lee de forma individual lo que sigue a continuación. Después de leer se comenta

en el grupo los elementos significativos teniendo como clave de lectura las preguntas
propuestas.

“El Área de Formación Integral intereses y necesidades de las y los

Humana y Religiosa posibilita, la formación
integral del ser humano en su dimensión más
preciosa y crea los mecanismos para
insertarse en el estudio que busque solución a
los interrogantes sobre qué tipo de ser
humano tenemos en el presente y cuál
queremos proyectar para el futuro” (Sánchez,
F. 1995).
La persona es una conformación
unitaria de cuerpo y espíritu, y el Área se
fundamenta en este principio. Por ello quiere
dar respuesta al reclamo interior de las y los
sujetos que buscan satisfacer las inquietudes
más profundas que le surgen: la vida, el mal,
el futuro, el sufrimiento, el amor, la muerte,
el deseo de ser feliz, la injusticia, las
relaciones interpersonales, el quiénes somos y
hacia dónde vamos.
Ante esa necesidad se abre el espacio
a la trascendencia y como respuesta de fe y
motivo de esperanza se “presenta a Jesucristo
como paradigma de toda actitud personal y
social”. Su vida y mensaje son una base para
construir una auténtica civilización del amor.
Por otro lado, esta Área concibe la
construcción del conocimiento y el
aprendizaje significativo a partir de los
educandos y de su realidad personal y social.
Busca el diálogo de saberes entre vivencias y
experiencias personales, los aportes del
ambiente, de la cultura y de la religiosidad
popular.
A través de la experiencia de la vida
cotidiana el Área FIHR promueve la
superación de prácticas sociales
reproductoras de ignorancia y fomenta la
reflexión ética en torno a las nuevas
propuestas que surgen. Los valores que
postula el nuevo currículo, el Área los
profundiza y amplía desde lo universal a lo
local y autóctono.
Se privilegian, entre otros valores, el
respeto a la vida, la solidaridad, la
fraternidad, la justicia, la solidaridad, la
comprensión, la compasión, la tolerancia, la
libertad, el amor y respeto a Dios creador y
defensor de la vida, el compartir, el bien
común, la responsabilidad, la alegría, la
hospitalidad y el servicio desinteresado.
Fundamentada en estos valores, el Área FIHR
intenta desarrollar normas y actitudes para
una vida armónica en sociedad. Por tal razón
se favorece el equilibrio entre el desarrollo de
valores y actitudes y la asimilación de
 90

contenidos teóricos, hechos, datos, conceptos sociedad democrática, basada en la justicia y

y procedimientos (Cf. Fundamentos del
Currículo I, 4-16).
Formar en valores es también
propiciar una orientación reflexiva que se
interiorice y discierna a través del análisis
crítico de la realidad social, cultural y
económica, buscando nuevas explicaciones y
respuestas y abriendo nuevas interrogantes.
Es autoevaluarse ante los propios hechos,
comportamientos y actitudes. Por eso el
currículo del área FIHR propiciará la
formación de personas capaces de pensar con
criticidad, responsabilidad y autonomía.
Deberán desarrollar la sensibilidad estética y
valorar su afectividad y corporeidad.
El currículo del área FIHR intenta
asumir lo que es un reto para todo el sistema
educativo dominicano: el aporte a la
democratización de la sociedad. “Desde esta
perspectiva el currículo se propone contribuir
a la construcción y consolidación de una
la equidad, que procure toda eliminación de
privilegios. Debe fomentar además la
conciencia, la identidad, y el respeto por la
soberanía nacional dentro del contexto de
participación en la toma de decisiones”.
Para que la formación de nuevos
hombres y nuevas mujeres sea efectiva, es
necesario tomar la persona de las y los
educandos en su totalidad y complejidad,
como seres conscientes, activas y activos, con
sentido de su dignidad, de su pertenencia a la
sociedad dominicana y universal, conscientes
de su historia personal, constructores y
constructoras de su propio crecimiento y al
mismo tiempo partícipes de un proceso
histórico comunitario.
Finalmente formar en valores es, apertura a lo
nuevo que se gesta y bulle “aquí y ahora” en
el mundo en el cual ellos son los actores y
actrices principales.

Plenaria

Al final se hace un plenario en el que cada grupo presenta y socializa el fruto de sus
reflexiones. Elaboran un mural sobre la incidencia del área de Formación Integral Humana
y Religiosa en la familia, la escuela y la comunidad.

Sugerencia: Panel

Donde sea posible, se puede invitar a profesores y a profesoras, así como a Técnicos
y a Técnicas Regionales y Distritales que tengan experiencia del trabajo en esta área y
realizar un panel con el tema: “Naturaleza, dimensiones y aportes significativos del área de
Formación Integral Humana y Religiosa al currículo dominicano”.

La metodología del área de Formación Integral Humana y Religiosa

La metodología global que asume el área FIHR es aplicada como un proceso global
en el que se procura la formación integral de las y los estudiantes, parte de la vida y de la
realidad concreta en que viven, crecen y se desarrollan los alumnos y las alumnas.
Esta metodología es abierta, flexible y participativa. Articula la vida y los valores en un
proceso de cinco pasos que representamos así:
 91

JUZGAR

VER ACTUAR CELEBRAR

EVALUAR

El método utilizado propicia la construcción colectiva, el cambio personal y el

compromiso con el entorno. Se trabajan los contenidos adecuando las estrategias y las
actividades para cada grado y nivel.

4. La Formación Integral Humana y Religiosa en el Nivel Básico

Evaluación Diagnóstica

Cada alumno y alumna responde a estas preguntas de manera individual.

Luego se dialoga con toda la clase.

1. ¿Qué tiempo tiene impartiendo la Formación Integral Humana y

Religiosa en el Nivel Básico?
2. ¿En cuál o cuales grados imparte la Formación Integral Humana y
Religiosa?
3. ¿Cuáles contenidos desarrolla en su clase de Formación Integral Humana
y Religiosa?
4. ¿Qué espera que sus alumnos y alumnas aprendan durante su clase de
Formación Integral Humana y Religiosa?
5. ¿Qué tiempo empleas en las clases?
 92

Ahora damos un paso más para analizar Funciones y Propósitos del Area de
Formación Integral Humana y Religiosa en el Nivel Básico.

El Nivel Básico en el Currículo tiene como finalidad esencial propiciar el desarrollo

de las potencialidades y capacidades humanas de niños, niñas y adolescentes mediante su
participación en el plan educativo establecido para este nivel de formación.
De manera gradual se inician en la toma de conciencia de la realidad natural y
social. Se propician actividades para la formación integral, el desarrollo del sentido crítico
y creativo para el logro de aprendizajes en las diferentes áreas del conocimiento.
Se propicia la interacción entre el saber acumulado de las ciencias y el que trae el /
la estudiante, así como la experiencia pedagógica del / la docente para la construcción de
saberes significativos y autónomos que relacionen teoría y práctica.
Se promueve en el y la estudiante el desarrollo emocional, afectivo sexual, corporal
e intelectual que le capacite para actuar con la calidad y competencias necesarias en su
medio familiar, escolar y comunitario.

Actividad Grupal

Leer en pequeños grupos los textos que aparecen más adelante teniendo en cuenta las siguientes
claves de lectura:

1. La integración entre el Nivel Básico en el Currículo y la Formación Integral Humana y

Religiosa.
2. La adecuación de los propósitos de los ciclos a las edades, necesidades e intereses de los
alumnos y alumnas del Nivel Básico.

En el área de Formación Integral Humana y Religiosa se promueve la adquisición y

expresión de valores y actitudes humanas y cristianas en las relaciones interpersonales.

1- Desarrollo Integral

El área de FIHR propicia en los alumnos y alumnas del Nivel, su desarrollo integral
en los aspectos biopsicosocial, intelectual, afectivo sexual y espiritual fundamentado en el
mensaje y los valores cristianos.

2- Función Formativa

Esta área fomenta la valoración y el respeto a la vida, la relación armónica consigo

mismo /a, con las y los demás, con las estructuras, con la naturaleza y con Dios, en el
entorno familiar, escolar y comunitario. Promueve la transformación personal, social
mediante una formación en valores como la creatividad, la criticidad, la equidad, la
libertad, el amor, la tolerancia, la solidaridad, la esperanza, el servicio y el perdón.
 93

Los Propósitos de los Ciclos están expresados así en Nivel Básico, Plan
Decenal, pag. 259.

Propósitos del Primer Ciclo.

 Descubrir y apreciar la vida en cualquiera de sus manifestaciones: en las personas,

las plantas y los animales; valorándola como el don principal ofrecido a todos y
todas y que requiere cuidado y amor.

 Descubrir y valorar la naturaleza y la vida familiar como dones del amor de Dios al
ser humano, centro de la creación y a Jesucristo, defensor de la vida.

Nivel Básico, Plan Decenal, pag. 470.

Propósitos del Segundo Ciclo

 Descubrir la familia como institución fundamental, normal y natural, establecida por

Dios para la transformación, desarrollo, conservación y defensa de la vida, desde
donde se adquieren los principios fundamentales de valores sociales, culturales y
religiosos.

 Descubrir en el evangelio la persona de Jesús de Nazaret, como hombre de su

tiempo, como hermano, amigo, compañero, modelo de vida, salvador y liberador de
todos, familiarizándose con su mensaje mediante el estudio y conocimiento aplicado
a la vida personal y social.

 Valorar la importancia del trabajo como una responsabilidad social y un don de

Dios, y como manera de colaborar con su obra para el bien común.

Reflexiona y comenta

1- ¿Cómo implementa en sus clases la función integral y formativa?

2- Analice el nivel de adecuación de los propósitos de los ciclos a

las edades e intereses de los y las estudiantes.
 94

Contenidos por Ciclos y Grados

Diálogo.

Comparte con un compañero o una compañera.

1- ¿Cuáles contenidos desarrollas en las clases de FIHR?

2- ¿De dónde selecciona los contenidos que enseñas en las clases de FIHR?
3- ¿Conoces los contenidos curriculares que la FIHR implementa? ¿Qué opinión te
merecen?

En grupos de trabajo.

Realiza una lectura interactiva de los contenidos por ciclos y grados.

Los contenidos que se proponen para trabajar y desarrollar con los niños, las niñas y
adolescentes del Nivel Básico parten de los conocimientos, los saberes, las actitudes y los
valores que traen los y las estudiantes y se articulan en torno al gran tema de la vida como
regalo de Dios en todas sus manifestaciones y a las diversas maneras de cuidarla, protegerla
y respetarla.

Se proponen contenidos en cada ciclo y grados que ayuden a que los alumnos y las
alumnas se inicien en un proceso gradual de aprendizaje que los lleve a:

 Descubrir, respetar y valorar la vida de las personas, los animales y las plantas.

 Descubrir y apreciar a la familia como lugar privilegiado de transmisión,

conservación y transformación de la vida, a Dios como creador, y a Jesucristo y su
mensaje como modelo de vida a seguir en la realización del plan de Dios.

 Valorar y responsabilizarse del trabajo como manera de colaborar y contribuir en la

búsqueda del bien común.

A continuación se presentan los contenidos por grados:

 95

Contenidos Curriculares por Grados

Primer Grado
Eje Temático Propósito Bloques de Contenidos
1- La vida es un regalo maravilloso
Valoración y Descubrir la de Dios:
respeto de la creación - Mi vida es un regalo de
vida en todas como obra Dios.
- Mi cuerpo crece.
sus del amor de - ¿A quien me parezco?
manifestacio Dios que
nes. quiere que 2- Recibo el amor de Dios en las
personas que me quieren y me
vivamos cuidan.
felices - Mi familia me quiere.
valorando, - El amor está en mi escuela.
- Me gusta mi comunidad.
amando y
respetando 3- ¿Quién pintó los colores de las
todo lo flores?
- Dios es creador y todo lo ha
creado. hecho por amor.
- Dios es bueno.
- Dios hizo todo para hacerte
feliz.

4- Jesús es el Hijo de Dios.

- Dios envía a su Hijo.
- Jesús es mi hermano.
- Jesús me enseña a hablar
con su Padre Dios.
- Jesús me enseña a amar y a
cuidar la vida.
 96

Segundo Grado
Eje Temático Propósito Bloques de Contenidos
La familia lugar de 1- La familia es un regalo de
convivencia fraterna. Reconocer a la Dios:
familia como - Tu familia es un regalo de
lugar de Dios.
- Creces en tu familia.
desarrollo y - Tu familia te cuida.
convivencia - Tu familia te educa y
para enseña.
vivir feliz. 2- La vida en familia:
- La alegría de compartir.
- Juegas y te diviertes.
- Trabajas con amor.
- Cuidas tu ambiente.
- La familia lee la Palabra
de Dios.

3- Quiere y respeta a tus

familiares y vecinos.
- Dialogas en tu familia.
- Escuchas a mamá y papá.
- ¿Con quién te llevas
bien?
- La escuela lugar de
cariño y respeto.

4- Jesús es el Hijo de Dios.

- El nacimiento de Jesús.
- La mamá y el papá de
Jesús.
- Jesús es un hijo bueno.
- La familia de Jesús
oraba.
 97

Tercer Grado
Eje Temático Propósito Bloques de Contenidos
La familia cuida Descubrir la vida 1- ¡Qué bueno, tenemos vida!
- Lo más importante es
de la vida. como el valor tener vida.
principal que - Tenemos derecho a la
siempre vida.
- Vivir como hijas e hijos
debemos de Dios.
cuidar y 2- Dios nos invita a conservar la
defender. vida.
- Tu mamá y tu papá te dan
la vida.
- Tu mamá y tu papá
protegen tu vida.
- Mamá y papá trabajan
para que yo tenga vida.

3- La alegría de compartir la
vida.
- ¿Cómo te sientes en tu
familia?
- Disfruto la vida con las
amigas y los amigos.
- Compartir lo que
aprendes te hace feliz.

4- Jesús nos enseña a cuidar y a

defender la vida.
- ¿Qué pone en peligro la
vida?
- Jesús es defensor de la
vida.
- Vamos a defender la vida.

5- La vida es una fiesta.

- Celebremos los
momentos más
importantes de la vida.
- En el cumpleaños
celebramos la vida.
- En las fiestas patrias
celebramos la vida.
- Llamados y llamadas a
celebrar la vida.
 98

Cuarto Grado
Eje Temático Propósito Bloques de Contenidos
Somos invitados e Valorar la vida como el 1- Vivir como personas responsables y
felices.
invitadas a vivir don más importante, - Cumplir con nuestro deber nos
felices. aprendiendo a vivir los hace felices.
valores que nos hacen - Necesitamos normas que nos
felices, para que nos ayuden a vivir juntos.
comprometamos a - Los hermanos y las hermanas
saben compartir.
realizar algún servicio 2- Jesús hizo felices a muchas personas.
en nuestra familia, - Jesús se hizo igual a nosotros
escuela y y nosotras.
comunidad que - Jesús trae buenas noticias.
nos ayude a vivir - Jesús sana a enfermos y
enfermas.
mejor. - Jesús, aunque tuvo
dificultades, realizó su misión.
3- ¿Cómo vivían las primeras y los
primeros cristianos?
- Las primeras cristianas y los
primeros cristianos
escuchaban la Palabra de vida.
- ¡Qué alegría poder compartir!
- Los primeros cristianos y las
primeras cristianas fueron
perseguidos y maltratados.
4- El juego nos da alegría y nos hace
amigos y amigas.
- Jugamos porque somos
amigos y amigas.
- La pelea rompe el juego y la
amistad.
- Necesitamos de las demás
personas.
5- Compartimos la alegría de servir y
ser útiles.
- Participamos y colaboramos
en los trabajos y oficios de la
casa, la escuela y la
comunidad.
- Las personas trabajadoras
ayudan a sus familias y a sus
comunidades.
- Vamos a servir con alegría.
 99

Segundo Ciclo
Dado el proceso de construcción que nos hemos propuesto de un Diseño Curricular que sea
respuesta a las características de nuestra sociedad y a las perspectivas de los cambios que se
dan; éste Segundo Ciclo del Nivel Básico está en una fase de adecuación de sus contenidos
conceptuales, procedimentales de actitudes y valores.

Quinto Grado
Eje Temático Propósitos Bloques de Contenidos
Conflictos y . Asumir una actitud
reflexiva y correcta
problemas
sobre las acciones que
en nuestras impiden la solidaridad,
relaciones la fraternidad, el
generadores respeto y el cuidado de
la naturaleza como un
de alejamiento del plan de
desequilibrio Dios y el adoptar
social. compromiso de actuar
para reconstruirlos en
bien de las familias y la
comunidad.
. Descubrir en la
SEGUNDO SUB EJE: naturaleza su orden,
armonía y el amor de
El orden natural y Dios manifestado en
la convivencia ella para la humanidad
y cómo el ser humano
humana.
puede colaborar o no
en la realización del
plan de Dios; y a
Jesucristo, como
restaurador de este plan
y salvador de la
humanidad.
100
Elementos negativos que
desequilibran la convivencia
humana.
√ Agresividad.
√ Rechazo.
√ Rencor.
√ La envidia, etc.
√ Desvalorización de las personas
√ Ruptura de la fraternidad y la
solidaridad cristiana.
√ Alejamiento de la relación con
Dios y su consecuencia.
 El ser humano, colaborador o no
con el plan de Dios.
 Dios quiere que vivamos en
fraternidad y solidaridad.
 Las relaciones con la familia,
vecinos, maestros, comunidad,
etc.
 Jesucristo, restaurador del plan
de Dios (reconciliador del
hombre con Dios).
 En Cristo somos libres para
optar por el bien personal y
colectivo.
 Dios quiere que nos
relacionemos en paz y armonía
con todas las cosas creadas,
valorándolas y cuidándolas.
 101

Sexto Grado11
Eje Temático Propósito Bloques de Contenidos
Descubrir en  ¿Quién fue Jesús de Nazaret?
Jesús de Jesús nos quiere y  Jesús amigo, compañero y
Nazaret la nos salva, hoy y salvador.
 La misión de Jesús: el reino de
autenticidad siempre.
Dios y liberador de todos.
de su vida, su  Jesús en la historia.
estilo, su  Jesús, signo para una fe de hoy.
entrega en las  Compromiso como cristianos en
relaciones con el seguimiento de Jesús.
el padre, las  Jesús hecho hombre como
modelo a imitar..
personas, los
familiares y la
naturaleza,
para una
vivencia
personal y
comunitaria
como amigo,
enllave, ideal,
campeón del
amor y de la
vida.

11
Los bloques de contenidos correspondientes a este grado están en proceso de reformulación.
 102

Séptimo Grado
Eje Propósitos Bloques de Contenidos12
Temát
ico
Primer Eje: . Analizar las  Dios habla a los seres humanos, hoy.
Sagradas
. El Espíritu Escrituras como  Los libros sagrados de la Biblia, fuente de sabiduría.
Santo en la historia de
comunidad salvación, que  Conocimiento del Antiguo y Nuevo Testamento.
cristiana, tiene vigencia,
local y aplicabilidad y  El evangelio y la cultura dominicana.
universal. semejanza, por
analogía, con la  Realidad del mundo actual comparado con la historia de
problemática salvación.
del mundo de
hoy.

Segundo
Sub Eje:
. Adoptar el
mensaje de  La iglesia y su construcción del reino en el mundo.
Jesús y sus
. La
discípulos como  El Espíritu Santo, que da vida y sostén a la iglesia en el
comunid
miembro del mundo.
ad
reino de Dios y
cristiana
de la iglesia  La creatividad y desarrollo del talento en la comunidad.
:
para una
seguidor
participación  Organizaciones grupales (teatro o dramatizaciones, coros,
es de
activa en la grupos juveniles, etc.).
Jesús y
comunidad
su
cristiana,
misión. vivenciando
ésta obra del
espíritu..

12
Los bloques de contenidos de este grado están en proceso de reformulación.
 103

Octavo Grado

Eje Temático Propósito Bloques de Contenidos13

La Iglesia: . Valorar la misión  La familia, primer núcleo de la sociedad.

Testimo de la comunidad  El valor de la familia como institución
cristiana, local y
nio y universal; a María
fundamental, para el desarrollo normal de la
persona.
celebrac Virgen como modelo
 La familia cristiana: representación de la iglesia
ión de la de ella, insertándose
y asumiendo el doméstica.
fe y compromiso de los  Sentido de pertenencia a la familia.
 Desempeño del propio rol de cada miembro
gran testigos de hoy, para
familiar.
el crecimiento de la
familia comunión  La Virgen María, modelo de la iglesia.
de Dios participación desde  Los testigos de hoy, compromiso con Dios y
la fe en las diferentes con la comunidad.
en el comunidades
mundo. eclesiales y civiles de
la sociedad
 La religión, elemento fundamental de la
dominicana.
historia y la existencia humana.
Segundo Sub . Manifestar el  El mensaje de Jesucristo y la cultura.
Eje: sentido de  Los modos culturales de fe.
pertenencia y  Interacción entre fe y cultura.
responsabilidad  La fe religiosa y la tecnología moderna.
La Religión:
como miembro  La técnica y la solidaridad humana a través de
Elemento importante los medios de comunicación social.
integrante de dentro del  Valoración, respeto e identificación con los
la cultura grupo familiar, valores de nuestra cultura dominicana.
escolar,  Compromiso como dominicanos/as y como
nacional y comunitario,
universal. cristianos frente a los problemas sociales, en la
etc., con la
finalidad de ir
búsqueda del bien común.
logrando el
rescate de
nuestros valores
familiares,
patrios,
culturales y
religiosos y así
contribuir a la
configuración

13
Los bloques de contenidos de este grado están en proceso de reformulación.
 104

de nuestra
propia identidad
como
dominicanos y
como cristianos,
abiertos a una
solidaridad
universal.

Comenta y Reflexiona

1- Comentar la pertinencia de los contenidos a las necesidades e intereses

de los alumnos y alumnas de su grado o ciclo.

2- ¿Cuál o cuáles contenidos quitaría, agregaría, privilegia a los propuestos

en su grado?

3- Analizar la articulación horizontal (secuencia de los contenidos en un

mismo grado) y vertical (secuencia de los contenidos entre grados y
ciclos) de los contenidos curriculares de su grado o ciclo.

4- Al lado de cada dimensión relacional de la persona que el área privilegia,

coloque los contenidos curriculares que correspondan al grado que
impartes.

Dimensiones Contenido Grado

Consigo misma, mismo
Con los y las demás
Con las estructuras
Con la naturaleza
Con Dios

5- Establezca una relación entre los contenidos curriculares de su grado o

ciclo y los del currículo del Nivel Básico página 259 1er Ciclo y página 470
2do Ciclo.

Para la relación puede utilizar los siguientes criterios:

 105

- Valores a promover.
- Relación con los y las demás y la comunidad.
- Relación con la naturaleza.
- Apertura con la trascendencia.
- Contenidos bíblicos, cristológicos, eclesiológicos, doctrinales,
otros.

5. Un Currículo por Competencia

La clase realiza una lectura comentada de la

Introducción introducción y la justificación.

A partir del plan decenal que se comenzó a elaborar en el 1992, se

inició un proceso de reforma en todo el Sistema Educativo Dominicano,
siendo uno de sus principales componentes la transformación curricular, que
abarcó todos los niveles y modalidades. En el ámbito de la transformación
curricular, se formulan nuevos propósitos, contenidos, estrategias,
actividades, recursos y criterios de evaluación en todas las áreas
curriculares, a fin de promover el aprendizaje significativo.

Es por esto que, en los últimos diez años, se ha venido ampliando y

consolidando un consenso que define la convicción de que es indispensable
que los niños, las niñas, las y los jóvenes y los adultos mejoren sus
capacidades y logros de aprendizajes, tanto en la escuela como en todos los
otros espacios y momentos de sus vidas.

Este nuevo enfoque de un currículo por competencia implica, como lo

señala Manuel Matos Moquete, un cambio de paradigma: adoptar un enfoque
 106

en base a las competencias de los alumnos y las alumnas, abandonando el

modelo vigente, en base a los contenidos de las áreas curriculares.

En este apartado titulado “Un Currículo por Competencia”, nos

proponemos reflexionar sobre por qué un currículo por competencias, las
diferentes Conceptualizaciones de competencias y cómo entiende las
competencias el área de Formación Integral Humana y Religiosa. Además
pretende que las y los estudiantes se apropien de las competencias generales
y de grados del área de Formación Integral Humana y Religiosa en el Nivel
Básico.
 107

JUSTIFICACIÓN

Tomamos esta parte de María Isabel Inchaustegui, Marco teórico de las Competencias
Curriculares del Nivel Medio. Versión 0, Santo Domingo, 2002. Paginas 4 y 5.

Las razones que justifican la definición de las Competencias son de

naturaleza teórica, metodológica y práctica.

Desde la perspectiva teórica, las razones están orientadas a presentar

las ventajas de un currículo por procesos para la formación integral,
considerado fundamental para el desarrollo de las competencias humanas, en
oposición al modelo tecnológico, caracterizado por tener como eje el
conocimiento de las disciplinas.

Desde la perspectiva metodológica, resulta imprescindible señalar que

una vez definidas las competencias es posible propiciar experiencias de
aprendizaje significativo, coherentes y acordes a nuestro diseño curricular,
siempre y cuando se localice la idea de las competencias como “saber hacer
en contexto” y por lo tanto, se trabaje a partir de situaciones de aprendizaje
muy parecidas a las de la vida real; situaciones que presenten un reto
motivador, una situación problema, un proyecto.

Las competencias, desde la perspectiva metodológica, deben evaluarse

a partir de situaciones en las que los y las estudiantes, mediante sus
ejecuciones, puedan demostrar que son capaces de usar ese conocimiento en
situaciones específicas, ya sean interpretativas, explicativas o
argumentativas, prepositivas o de aplicación.

Desde la perspectiva práctica, las razones son numerosas. Una

característica esencial de la educación es su pertinencia, lo cual significa que
debe ser adecuada a las características socioculturales del medio donde se
desenvuelve y responder a las necesidades, proyectos y expectativas de la
sociedad a la que sirve. La adecuación de nuestro modelo curricular y la
formulación de competencias buscan atender tanto las demandas de carácter
externo, provenientes del contexto latinoamericano y mundial, como las
demandas internas, propias de la población dominicana.
 108

Demandas de carácter externo.

Con relación al avance científico y tecnológico, vivimos en un mundo

de cambios vertiginosos, caracterizado por grandes avances científicos y
tecnológicos, que demandan a la educación capacitar a las futuras
generaciones, para que puedan integrarse en una sociedad cambiante y llena
de retos y sean capaces de asumir creadoramente los aportes foráneos que
convienen a la sociedad nacional. Es por tanto fundamental que la educación
promueva el desarrollo de capacidades que las y los jóvenes necesitan para
manejarse con eficiencia y satisfacción en un mundo complejo. En el mundo
actual se produce un proceso de globalización, que se caracteriza por la
imposición de patrones de vida y de consumo propios de los países
económicamente más desarrollados, que constituyen referentes para la
mayoría de los seres humanos.

Frente a la realidad actual, la educación debe contribuir a la

formación de una conciencia crítica para la asimilación selectiva de los
patrones de comportamiento que se transmiten principalmente a través de los
medios de comunicación social y a la formación de capacidades para la
construcción de proyectos propios, con los cuales se comprometa cada uno,
individualmente y en forma colectiva.

Demandas de carácter interno.

La sociedad dominicana se halla comprometida con un proceso de

construcción de formas superiores de existencia, donde se hayan superado los
problemas que aquejan a grandes sectores de nuestra población. El país
demanda una educación signada por valores, afincada en nuestra realidad,
orientada al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo del país. En
particular, la sociedad demanda de la Educación Media una atención
prioritaria a las necesidades de las y los jóvenes con miras a su inserción
exitosa en la vida social y productiva.

¿Cómo entender las Competencias de Formación Integral Humana y Religiosa?

Lluvia de Ideas

Comunica tu experiencia sobre:

 ¿Qué entiendes por Competencia?
 ¿Cuáles otros nombres puede recibir la palabra
Competencia?
 109

 En el proceso de aprendizaje ¿desarrollas

competencias con tus estudiantes? ¿Cómo?
¿Cuáles?
 Puesta en común.

 Recoger y comentar las opiniones de los y las estudiantes.

 A modo de complementación se realiza una lectura de los apartados:

a) Concepto de Competencia.
b) Las Competencias como capacidades humanas.

a. El concepto de competencias.

En nuestro país, se ha aceptado el siguiente concepto de competencia, tanto para el nivel

Básico como en el nivel Medio: “Competencia es la capacidad del sujeto para conocer,
hacer, actuar e interactuar en los diferentes contextos”. A seguidas, se hace énfasis en la
relación entre el contexto y la cultura, para que de esta manera las mismas competencias no
se conviertan en situaciones mecánicas, o como algo predescrito o predeterminado.

Asumiendo los comentarios señalados por Perrenout (1997) y Braslavsky (1999),

los reproducimos tal cual:

“La idea de formar personas competentes no es idéntica a la de formar personas

competitivas, mientras que las personas competentes se diferencian en la capacidad de
resolver situaciones problemáticas de manera satisfactoria para las y los involucrados, las
personas competitivas se diferencian en la capacidad de ser mejores que otros y otras. Su
propuesta como dimensión constitutiva de los sujetos, desde la perspectiva de identificar el
sentido de la educación con la formación de esos sujetos, se debe a la fertilidad que puede
tener para reemplazar la idea de que la educación tiene como función transmitir
información y conocimientos, reconociendo al mismo tiempo el inestimable valor
formativo que tienen la manipulación de información y la construcción de conocimientos
en la formación de personas competentes” (Perrenout, 1997). “Los sujetos competentes no
necesariamente deben ser eruditos. NO se requiere privilegiar la posesión de información
que de todos modos será rápidamente caduca. Pero sí deben dominar la estrategia de
búsqueda y de procesamiento de la información, en permanente crecimiento y renovación,
que necesitarán para hacer frente a lo inesperado. (Braslavsky, 1999)”.

Teniendo en cuenta estos aportes, descubrimos aspectos fundamentales para nuestra

área.

b. Las competencias como capacidades humanas

En el marco de lo indicado anteriormente conviene insistir en el hecho de que la

naturaleza propia de esta área impone una visión de las competencias entendidas como
 110

capacidades humanas, de manera que esta concepción especifique aún más el tipo de ser
humano al que aspiramos, y el aporte que desde el área se pretende hacer en su
conformación.

Las competencias son pues esas capacidades humanas de pensar, actuar, sentir,
expresarse y relacionarse desde la perspectiva o en consonancia con los valores y
actitudes que se han indicado anteriormente y que son asumidos como camino y manera de
ser mejores seres humanos.
 111

Competencias Curriculares del Área

de Formación Integral Humana y Religiosa en el Nivel Básico

En este proceso de definir un Currículo por Competencia, el Nivel Básico ha

formulado siete competencias generales. Estas siete competencias son el punto de
referencia para elaborar las competencias generales de ciclos y grados de todas las áreas
curriculares incluyendo el área de Formación Integral Humana y Religiosa.

Competencias Generales del Nivel Básico

1- Expresión y comunicación a través de formas diferentes y en

contextos diversos.

2- Apropiación y aplicación de los conocimientos en diferentes

situaciones.

3- Utilización de procesos de razonamiento, Conceptualización,

juicio crítico y creativo.

4- Resolución de problemas en situaciones diversas.

5- Fortalecimiento y valoración de la identidad personal y social.

6- Apropiación y ejercicio de los valores humanos.

7- Capaz de ser participativo, trabajar en equipo, conocer sus

deberes y derechos.

A continuación se presentan las competencias generales de ciclos y grados del área

de Formación Integral Humana y Religiosa.

La clase se divide en pequeños grupos. Estos grupos pueden estar conformados por docentes
del mismo Ciclo o Grado. Cada grado realiza una lectura comentada del material haciendo
énfasis en su Ciclo y Grado. Al final el grupo hace una construcción colectiva de la guía
propuesta para este apartado.
 112

COMPETENCIAS GENERALES DEL AREA

DE FORMACIÓN INTEGRAL HUMANA Y RELIGIOSA

NIVEL BASICO.

1- Expresión y comunicación a través de formas diferentes y en contextos

diversos.
1.1. Expresa y comunica ideas, pensamientos, emociones, sentimientos y
creencias.
1.2. Relaciona e interpreta hechos, experiencias, datos de la realidad y
manifiesta su opinión personal sobre las situaciones que vive.
1.3. Expresa y establece relaciones armoniosas consigo mismo, con los demás,
con la naturaleza y con Dios de manera oral, escrita, plástica, escénica,
musical y simbólica en su casa, la escuela y su medio social.
1.4. Manifiesta bienestar, armonía interna y satisfacción por el deber cumplido.
1.5. Muestra interés y curiosidad frente al misterio, grandeza y presencia
amorosa de Dios y lo expresa en admiración, servicio, cercanía con los
demás y compartir festivo.

2- Apropiación y aplicación de los conocimientos en diferentes situaciones.

2.1. Muestra apertura e interés por descubrir y apropiarse de conocimientos y
los aplica en la vida cotidiana.
2.2. Manifiesta disposición para seguir profundizando en los contenidos
aprendidos.
2.3. Investiga y produce nuevos saberes con técnicas apropiadas.
2.4. Relaciona adecuadamente la experiencia de vida y texto bíblico.

3- Utilización de procesos de razonamiento, Conceptualización, juicio crítico y

creativo.
3.1. Relaciona y aplica el proceso del VER, JUZGAR, ACTUAR, EVALUAR y
CELEBRAR en situaciones concretas del aula, de la vida personal y
comunitaria y desarrolla el juicio crítico.
3.2. Utiliza diferentes métodos de análisis de textos y de la realidad personal,
familiar, escolar y comunitaria.
3.3. Desarrolla una conciencia crítica ante los diferentes aspectos de la
realidad.
3.4. Maneja adecuadamente el texto bíblico como elemento iluminador de la
realidad.
 113

4- Resolución de problemas en situaciones diversas.

4.1. Busca e identifica en un proceso crítico necesidades y problemáticas de su
realidad y toma decisiones alternativas de solución.

5- Fortalecimiento y valoración de la identidad personal y social.

5.1. Se reconoce y acepta como persona diferente: color, raza, sexo y credos.
5.2. Manifiesta apertura hacia los valores culturales de otros pueblos y
regiones.
5.3. Aprecia y se identifica con los elementos culturales propios de la identidad
dominicana y el componente AFRO presente en nuestra cultura.
5.4. Cuestiona, discierne y está alerta frente a los antivalores propuestos o
impuestos por Personas, Instituciones y Culturas.
5.5. Valora y muestra apertura a la dimensión religiosa presente en la cultura
dominicana.

6- Apropiación y ejercicio de los valores humanos.

6.1. Valora la vida como el don fundamental recibido.
6.2. Demuestra la convicción de sentirse parte de la naturaleza.
6.3. Se identifica y asume los valores éticos, morales y culturales como persona
individual y social.
6.4. Valora la dignidad de cada persona en su convivencia cotidiana en el hogar,
la escuela y la comunidad.
6.5. Colabora en acciones de solidaridad y servicio en su casa, la escuela y la
comunidad.
6.6. Reconoce y respeta la diversidad expresada en opiniones, maneras de ser,
creencias, sexo, raza y color.
6.7. Integra a su práctica de vida cotidiana la solidaridad, el respeto, la
responsabilidad, la honestidad, la disciplina, la justicia y la tolerancia.

7- Capaz de ser participativo, trabajar en equipo, conocer sus deberes y

derechos.
7.1. Asume la democracia como forma de vida en los diferentes espacios donde
interactúa.
7.2. Muestra su disposición a asumir servicio y liderazgo en el aula y la comunidad.
7.3. Participa creativamente en el trabajo de equipo en el aula y la comunidad.
7.4. Demuestra tener conciencia sobre sus deberes y derechos.
7.5. Muestra disposición para colaborar en las tareas familiares y comunitarias.
7.6. Manifiesta cuidado y protección por el medio ambiente y se involucra en
acciones concretas en la escuela y la comunidad.
 114

COMPETENCIAS DEL AREA

DE FORMACIÓN INTEGRAL HUMANA Y RELIGIOSA

PRIMER CICLO DEL NIVEL BASICO

1- Expresión y comunicación a través de formas diferentes y en contextos

diversos.
1.1. Manifiesta sus pensamientos, emociones y sentimientos sobre sí
mismo/a y la realidad en que vive de forma oral, escrita, plástica
escénica y simbólica.
1.2. Expresa y establece relaciones armoniosas con todos los seres vivos.
1.3. Expresa gestos de solidaridad y de generosidad con sus compañeros y
compañeras.
1.4. Muestra admiración, felicidad y acogida ante el misterio de la vida y de la
creación.
1.5. Establece relaciones de comunicación a través del juego y celebraciones
festivas.
1.6. Expresa su alegría al sentirse querido y apreciado por su familia,
compañeros y compañeras, maestros, maestras y amigos y amigas.

2- Apropiación y aplicación de los conocimientos en diferentes situaciones.

2.1 Muestra disposición para aprender cosas nuevas.
2.2 Valora e integra sus experiencias al proceso de aprendizaje.
2.3 Se muestra motivado/a a seguir profundizando en los temas tratados.
2.4 Realiza adecuadamente las actividades que surgen en el proceso de
aprendizaje.

3- Utilización de procesos de razonamiento, Conceptualización, juicio

crítico y creativo.
3.1. Se inquieta, pregunta y busca el por qué de lo que no alcanza a comprender.
3.2. Muestra capacidad para la investigación.
3.3. Desarrolla una adecuada actitud para ver, analizar y actuar sobre la
realidad.
3.4. Interpreta y relaciona acontecimientos sencillos.
3.5. Muestra destreza para entender y utilizar el texto bíblico.

4- Resolución de problemas en situaciones diversas.

4.1. Muestra seguridad y confianza ante necesidades que se le presentan.
4.2. Muestra disposición a dar respuesta a necesidades y resolver dificultades.
 115

4.3. Reconoce sus errores y faltas a las relaciones cotidianas.

4.4. Capaz de descubrir las dificultades y buscar las soluciones adecuadas.

5- Fortalecimiento y valoración de la identidad personal y social.

5.1. Se percibe y acepta como persona única y diferente en relación con los
demás compañeros y compañeras.
5.2. Se reconoce como miembro de una familia y de un pueblo con
características culturales propias.
5.3. Se muestra dispuesto/a a asumir los valores propios de la identidad
dominicana y del núcleo familiar al que pertenece.

6- Apropiación y ejercicio de los valores humanos.

6.1. Aprecia y muestra admiración ante las maravillas de su cuerpo.
6.2. Valora y cuida la vida en sus distintas expresiones y ambientes.
6.3. Descubre y asume los valores de la verdad, el trabajo, la honestidad, la
solidaridad y el compartir entre otros.
6.4. Desarrolla actitud de respeto ante lo diverso: edad, habilidades, color,
género y raza.
6.5. Desarrolla cariño y cuidado por todo lo creado: las personas, los animales y
las plantas.
6.6. Expresa solidaridad y ternura con los discapacitados, los más pobres, los
enfermos y los ancianos.

7- Capaz de ser participativo, trabajar en equipo, conocer sus deberes y derechos.

7.1.Demuestra apertura para el trabajo creativo en equipo.
7.2. Manifiesta tener cierto grado de conciencia sobre sus deberes y derechos.
7.3. Se muestra dispuesto a colaborar en las tareas familiares y comunitarias.
7.4. Se socializa al participar en juegos, fiestas y celebraciones.

SEGUNDO CICLO DEL NIVEL BASICO

1- Expresión y comunicación a través de formas diferentes y en contextos

diversos.
1.1. Expresa y comunica ideas, razonamiento, sentimientos y
cuestionamientos a la realidad familiar, escolar, personal.
1.2. Relaciona, interpreta y comunica hechos, experiencias vitales y datos de la
realidad...
1.3. Expresa y establece relaciones armoniosas con todas las personas en la
familia, la escuela y la comunidad.
 116

1.4. Se muestra capaz de comunicarse de forma armoniosa con toda la

naturaleza.
1.5. Expresa gestos de compasión y de solidaridad con sus compañeros y
compañeras de aula.
1.6. Expresa sensibilidad ante el dolor, la violencia, la enfermedad, la
muerte. . . .
1.7. Muestra asombro, apertura y acogida ante el misterio de la vida y la
dimensión espiritual.

2- Apropiación y aplicación de los conocimientos en diferentes

situaciones.
2.1. Muestra disposición para apropiarse de nuevos conocimientos y saberes y
los lleva a su vida práctica.
2.2. Muestra interés en seguir analizando e investigando los temas tratados en
clase e integra sus experiencias en el proceso de aprendizaje.
2.3. Manifiesta capacidad para ver la realidad, analizarla y actuar en
consecuencia.
2.4. Muestra capacidad para establecer la relación entre vida y texto bíblico.

3-Utilización de procesos de razonamiento, conceptualización, juicio

crítico y creativo.

3.1. Desarrolla una adecuada actitud para VER, JUZGAR, ACTUAR, EVALUAR
y CELEBRAR.
3.2. Emplea métodos para analizar adecuadamente la realidad y aplicar los
textos iluminadores.
3.3. Demuestra capacidad para razonamientos creativos en su proceso
formativo
3.4. Muestra curiosidad y sensibilidad para cuestionarse sobre el misterio de
la vida, la enfermedad, la muerte y el dolor.

4- Resolución de problemas en situaciones diversas.

4.1. Se muestra capaz de resolver los problemas buscando la verdad,
manteniendo la serenidad y la honestidad.
4.2. Manifiesta interés en buscar ayuda adecuada para resolver los problemas
que se le presentan
4.3. Muestra disposición para aceptar en su vida las dificultades, los fracasos y
las correcciones.
 117

5- Fortalecimiento y valoración de la identidad personal y social.

5.1. Se reconoce y acepta como persona con identidad propia.
5.2. Muestra apertura para asumir los valores propios de la identidad
dominicana y del núcleo familiar al que pertenece.
5.3. Valora y asume los elementos propios de su realidad social, económica,
política y religiosa.
5.4. Muestra disposición para cambiar las conductas que debilitan la vivencia de
los valores como el amor, la justicia, la solidaridad y la democracia, entre
otros.
5.5. Muestra apertura para acoger los valores de otras culturas.

6- Apropiación y ejercicio de los valores humanos.

6.1. Valora y defiende la vida en sus distintas expresiones y ambientes.
6.2. Descubre y asume los valores de la verdad, el trabajo, la honestidad, la
solidaridad, el compartir, entre otros.
6.3. Desarrolla actitud de aceptación y respeto ante lo diverso: edad,
habilidades, género, color, raza.
6.4. Muestra capacidad para identificar los antivalores y asumir los valores.
6.5. Muestra interés en asumir los valores que mantienen la unidad familiar.
6.6. Sabe apreciar los valores presentes en las generaciones de sus mayores y
los emergentes de su generación.
6.7. Desarrolla cariño y cuidado por todo lo que le rodea.
6.8. Desarrolla actitudes de respeto y escucha a las diferentes opiniones.

1- Capaz de ser participativo, trabajar en equipo, conocer sus deberes y derechos.

7.1 Demuestra apertura, disposición e interés para el trabajo creativo en equipo.
7.2 Desarrolla su capacidad de liderazgo al servicio de la familia, la escuela y la
comunidad.
7.3 Demuestra tener conciencia sobre sus deberes y derechos familiares,
comunitarios y sociales.
7.4 Muestra disposición a colaborar en las tareas familiares, escolares y
comunitarias.
7.5 Desarrolla una valoración y asume la cultura democrática y participativa.
7.6 Muestra disposición para conocer e involucrarse en grupos de servicio
comunitario.

7.7 Manifiesta capacidad para aceptar el discenso y buscar el concenso.
COMPETENCIAS POR GRADOS
PRIMER CICLO
PRIMER GRADO
COMPETENCIAS BLOQUES DE CONTENIDOS
 Desarrolla curiosidad por
conocerse a sí mismo y los seres
vivos como parte de la
naturaleza.
 Manifiesta disposición y
actitudes de cuidado del medio
ambiente.
 Valora y aprecia la vida como un
regalo de Dios.
 Manifiesta apertura parra
conocer su cuerpo y sus
diferentes partes.
 Expresa su convicción de haber
sido hecho a imagen y
semejanza de Dios.
 Muestra disposición a participar
en juegos, fiestas y
celebraciones.
118
1-La vida es un regalo maravilloso de
Dios:
 Mi vida es un regalo de Dios.
 Mi cuerpo crece.
 ¿A quien me parezco?
2-Recibo el amor de Dios en las personas
que me quieren y me cuidan.
 Mi familia me quiere.
 El amor está en mi escuela.
 Me gusta mi comunidad.
3-¿Quién pintó los colores de las flores?
 Dios es creador y todo lo ha hecho
por amor.
 Dios es bueno.
 Dios hizo todo para hacerte feliz.
4-Jesús es el Hijo de Dios.
 Dios envía a su Hijo.
 Jesús es mi hermano.
 Jesús me enseña a hablar con su
Padre Dios.
 Jesús me enseña a amar y a cuidar la
vida.

SEGUNDO GRADO
COMPETENCIAS BLOQUES DE CONTENIDOS
 Aprecia la vida familiar como
lugar donde puede crecer y
desarrollarse.
 Reconoce el amor de su madre,
su padre y tutores.
 Manifiesta disposición para
amar a hermanos, hermanas y
familiares.
 Descubre al padre de Jesús
como un Dios familiar y cercano.
 Descubre el amor de Dios en las
personas que le rodean y a la
madre naturaleza.
 Se muestra dispuesto a
escuchar las sugerencias de
madres, padres, profesoras y
profesores.
 Disfruta compartiendo los
momentos festivos de la vida
familiar y escolar.
 Manifiesta disposición de
servicio en sus diferentes
contextos.
119
1- La familia es un regalo de Dios:
- Tu familia es un regalo de
Dios.
- Creces en tu familia.
- Tu familia te cuida.
- Tu familia te educa y enseña.
2-La vida en familia:
- La alegría de compartir.
- Juegas y te diviertes.
- Trabajas con amor.
- Cuidas tu ambiente.
- La familia lee la Palabra de
Dios.
3-Quiere y respeta a tus familiares y
vecinos.
- Dialogas en tu familia.
- Escuchas a mamá y papá.
- ¿Con quién te llevas bien?
- La escuela lugar de cariño y
respeto.
4-Jesús es el Hijo de Dios.
- El nacimiento de Jesús.
- La mamá y el papá de Jesús.
- Jesús es un hijo bueno.
- La familia de Jesús oraba.

TERCER GRADO
COMPETENCIAS BLOQUES DE CONTENIDOS
 Se muestra consciente que de
los seres vivos nacen, se
desarrollan, se reproducen y
mueren.
 Se identifica con Jesús como
hijo que establece relaciones
fraternas con su familia y
personas más cercanas.
 Muestra disposición para el
servicio a los hermanos y
hermanas.
 Manifiesta amor por todas las
cosas creadas de la naturaleza.
 Mantiene buenas relaciones con
sus compañeros, compañeras y
todos los seres humanos.
 Se muestra dispuesto para el
disfrute y la sana diversión.
 Valora la vida como el regalo
más importante recibido de
Dios.
120
1-¡Qué bueno, tenemos vida!
- Lo más importante es tener
vida.
- Tenemos derecho a la vida.
- Vivir como hijas e hijos de
Dios.
2-Dios nos invita a conservar la vida.
- Tu mamá y tu papá te dan la
vida.
- Tu mamá y tu papá protegen
tu vida.
- Mamá y papá trabajan para
que yo tenga vida.
3-La alegría de compartir la vida.
- ¿Cómo te sientes en tu
familia?
- Disfruto la vida con las
amigas y los amigos.
- Compartir lo que aprendes te
hace feliz.
4-Jesús nos enseña a cuidar y a
defender la vida.
- ¿Qué pone en peligro la vida?
- Jesús es defensor de la vida.
- Vamos a defender la vida.
5-La vida es una fiesta.
- Celebremos los momentos
más importantes de la vida.
- En el cumpleaños celebramos
la vida.
- En las fiestas patrias
celebramos la vida.
- Llamados y llamadas a
celebrar la vida.

CUARTO GRADO
COMPETENCIAS BLOQUES DE CONTENIDOS
 Realiza acciones concretas que
expresen los valores del amor, la
responsabilidad, la solidaridad.
 Muestra disposición para
participar en acciones para
defender la vida.
 Colabora en actividades
organizadas en su familia, la
escuela y la comunidad para cuidar
la vida y el medio ambiente.
 Muestra disposición para el
servicio desinteresado en su
familia, la escuela y la comunidad.
 Aprecia y reconoce la persona de
Jesús y otros líderes religiosos,
políticos y comunitarios
comprometidos con la defensa de
la vida.
 Manifiesta interés en conocer el
estilo de vida de los primeros
cristianos y otras experiencias
comunitarias.
 Valora el juego como un espacio
para el fortalecimiento del
compañerismo y la amistad.
 Participa activa y adecuadamente
en las actividades de trabajo en
equipo.
 Manifiesta disposición en analizar
y aplicar el texto bíblico y
valorizar otros textos.
121
1-Vivir como personas responsables y felices.
- Cumplir con nuestro deber nos
hace felices.
- Necesitamos normas que nos
ayuden a vivir juntos.
- Los hermanos y las hermanas saben
compartir.
2-Jesús hizo felices a muchas personas.
- Jesús se hizo igual a nosotros y
nosotras.
- Jesús trae buenas noticias.
- Jesús sana a enfermos y enfermas.
- Jesús, aunque tuvo dificultades,
realizó su misión.
3-¿Cómo vivían las primeras y los primeros
cristianos?
- Las primeras cristianas y los
primeros cristianos escuchaban la
Palabra de vida.
- ¡Qué alegría poder compartir!
- Los primeros cristianos y las
primeras cristianas fueron
perseguidos y maltratados.
4-El juego nos da alegría y nos hace amigos y
amigas.
- Jugamos porque somos amigos y
amigas.
- La pelea rompe el juego y la
amistad.
- Necesitamos de las demás
personas.
5-Compartimos la alegría de servir y ser
útiles.
- Participamos y colaboramos en los
trabajos y oficios de la casa, la
escuela y la comunidad.
- Las personas trabajadoras ayudan a
sus familias y a sus comunidades.
- Vamos a servir con alegría.
 122

Trabajo en equipo

o Opina sobre la adecuación de las competencias a la edad,

necesidades e intereses de los niños y niñas del Nivel, Ciclo y
Grado.
o Analiza la correspondencia entre competencias y contenidos del
grado en que enseñas.
o Identifica las dimensiones relacionales que la FIHR fomenta y las
Competencias de tu Ciclo y Grado.
o ¿Cuales competencias sugerirías al Nivel, tu Ciclo y tu Grado?
o Puesta en común.
o Cada grupo presenta sus conclusiones a toda la clase.

Evaluación final

1. Realiza un trabajo personal que resuma esta unidad (3 a 7 páginas):

 Señala seis aspectos claves que te hayan impactado y dí por qué.

 Relaciona esos seis aspectos con tu práctica educativa.

 ¿Cuáles inquietudes han quedado en ti de esta Unidad?

 A qué cambios te motiva lo aprendido en :

 En mi centro educativo.
 En el aula, con mis alumnos y alumnas.
 En mis relaciones con los y las demás.

2. ¿Qué opinión tienes sobre:

 Contenidos.
 Procedimientos.
 Organización
 Facilitadores
 Logistica.
 123

BIBLIOGRAFIA

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