3.

CURRÍCULO, PROGRAMA Y UNIDAD DIDÁCTICA

1. INTRODUCCIÓN
Somos conscientes de lo complejo que es programar, pero es necesario aclarar su
terminología. Con esta intención, en los apartados:
Fundamentos teóricos, clasificaremos la terminología relacionada con el proceso
de programación.
En la sección componentes de la programación, se explican los elementos que
constituyen el programa, clasificándose en curriculares (vienen ya dados por la
institución dejando poco lugar para la actuación del docente: competencias,
objetivos y contenidos) y metodológicos (demandan la intervención del profesor,
responsable principal de su elección y diseño: recursos, actividades y evaluación).
Procedimientos y técnicas de enseñanza, desarrollan las 3 fases del proceso de
programación: fundamentación, decisión/diseño y actuación.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1 Currículo, programa y unidad didáctica

CURRÍCULO: NIVEL MÁS GENERAL

Definición
Según el Diccionario de términos clave de ELE: marco general de planificación,
actuación y evaluación en el ámbito de la E-A. En él se fijan los fines y objetivos, la
selección de contenidos, la metodología y los criterios de evaluación.

Según la forma de diseñarlo

Se distinguen diferentes modelos curriculares: cerrado, abierto y básico
 Modelo cerrado  los elementos del currículo vienen determinados por la
institución educativa y el profesor no puede modificarlos.
 Modelo abierto  deja en manos del docente la configuración de tales elementos
según las particularidades de sus alumnos.
 Modelo básico  combina características de los dos anteriores, es decir se
prescriben los elementos que se consideran básicos y se permite la adaptación de
los mismos, por parte del centro o de los profesores, en función de un entorno.

Es un modelo muy frecuente, como aquellos que ahora parten del PCIC
para adaptarlo a la realidad del aula.
PROGRAMA (sinónimo de programación y planificación según Alonso
2012)

Definición
Según el DTCELE, se define como: el documento compuesto por un conjunto de
unidades didácticas que resulta de la programación.

Tipos de programa según se prioricen, seleccionen y secuencien los contenidos

 Sintéticos (u orientados hacia el producto)  ponen en énfasis en el aprendizaje

de las estructuras de la lengua. A la vez estos se clasifican en:

Formales: alumno Funcionales: anteponen la

produzca enunciados adecuación de la lengua al
correctos contexto comunicativo

 Analíticos (u orientados hacia el proceso)  se centran en el procedimiento

mediante el que aprenden dichas estructuras. Existen dos tipos de programas
analíticos:

Los basados en tareas: parten Los basados en procesos: se

de una actividad comunicativa,
para cuya realización hay que
completar unas actividades
preparatorias.
confeccionan durante el curso
mediante el consenso al que llegan
el profesor y los alumnos sobre los
contenidos, la metodología y la
evaluación.

UNIDAD DIDÁCTICA
Definición
Según Jiménez Calderón y Rufat (2018:19): Secuencia de actividades en las que se
integran muestras de lengua y unos contenidos determinados, centrada
normalmente en un tema, que se desarrolla durante un número determinado de
horas clase y que conduce a la ejecución de una acción comunicativa en la lengua
que se está aprendiendo.
 2.2. Enfoques y métodos
Durante décadas, las diferencias entre estos dos conceptos han atraído la atención de
diversos lingüísticas e investigadores, por tanto, en definitiva podemos señalar que el
método sería la concreción práctica del enfoque, que constituiría la base teoría sobre
la que se sustenta el método.
El método según Richards y Rodgers (2003:35) se sustenta en tres elementos: el
enfoque, el diseño (en el que habría que considerar todos los componentes de la
programación) y un procedimiento (técnicas, prácticas y conductas de los estudiantes
observadas en el aula).
En los enfoques se distinguen los siguientes:
Estructural  la dimensión gramatical es el componente fundamental
Funcional  desplaza el foco de atención de la dimensión gramatical a la
semántica y comunicativa del lenguaje, de ahí que se refieran a este enfoque como
NOCIOFUNCIONAL.
Interactivo  la lengua constituye un instrumento para favorecer la interacción
entre los miembros de la sociedad.
En cuanto a los métodos en los que se han concretado los distintos enfoques, a
continuación se exponen sus características fundamentales según Melero Abadia,
Richards y Rodgers, el DTCELE y Sánchez Pérez:

M. tradicional o M. Directo M. Audiolingüe M. M. Audiovisual M.

de Gramática- (MD) (MA) Situacional (MAV) Comunicativo
Traducción (MS) (MC)
(MGT)
Se centra en la Aprender una Aprendizaje se La gramática Oído y vista son Las
lengua escrita, segunda lengua adquiere a través y el léxico se los canales para actividades
donde el es = al de de las estructuras presentan en aprender la persiguen una
alumno acceda adquirir la gramaticales contextos lengua, por lo finalidad
a los textos lengua materna como base para concretos tanto los diálogos comunicativa.
literarios de la el desarrollo de mediante la grabados unidos a En el centro
lengua meta El vocabulario las destrezas práctica oral imágenes, son la de la
para memorizar se enseña orales. y controlada. mejor estrategia programación,
las reglas mediante Se fundamenta didáctica para que se sitúa el
gramaticales y asociaciones influido por el el alumno alumno
listados de entre palabras y conductismo, en aprenda de teniendo en
palabras. objetos la memorización manera intuitiva cuenta sus
La gramática de y repetición de las estructuras necesidades y
manera diálogos. gramaticales que experiencias
inductiva a les permitan previas de
través de la Este método interactuar en aprendizaje.
interacción oral. considera que la contextos sociales
comunicación es variados.
la función
 esencial del
lenguaje.

Actualmente, puede reconocerse un paradigma comunicativo predominante que

condensaría los elementos básicos del enfoque orientado a la acción y el enfoque por
tareas. De igual manera, cabe hablar de una “situación posmétodo” (Kumuravadivelu)
cuyo principio no es postular “una forma de hacer”, sino la posibilidad de que el profesor
actúe según el contexto de E-A en el que se encuentre.

3. ASPECTOS METODOLOGICOS

Componentes que hay que contemplar en la elaboración de un programa

Se clasifican en curriculares (vienen ya dados por la institución dejando poco lugar para
la actuación del docente: competencias, objetivos y contenidos) y metodológicos
(demandan la intervención del profesor, responsable principal de su elección y diseño:
recursos, actividades y evaluación).

3.1. Componentes curriculares

Para determinar los componentes curriculares de la programación se parte tanto del

Marco Común Europeo de referencia para las lenguas (MCER) como del Plan Curricular
del Instituto de Cervantes (PCIC). Ambos documentos nos permitirán elaborar un
programa más completo e integrador, que no sería posible si solo utilizáramos uno de
ellos.

Competencias
Definición de competencias: la suma de conocimientos, destrezas y características
individuales que permiten a una persona realizar acciones.
Las competencias adquieren gran protagonismo ya que su desarrollo favorecerá la
socialización del alumno.
En el capítulo 5 de MCER se establece la distinción entre competencias generales y
competencias comunicativas.
Competencias generales

Conocimiento declarativo (SABER)

Las destrezas y habilidades (SABER HACER)

La competencia existencial (SABER SER)

La capacidad de aprender (SABER APRENDER)

 La competencia lingüística: formada por el
conocimiento de los recursos formales y la
capacidad para utilizarlos.

Competencias comunicativas
La competencia sociolingüística: alude al
conocimiento y las destrezas para abordar la
dimensión social del uso de la lengua.

La competencia pragmática: engloba la

discursiva, la funcional y la organizativa que
posibilitan la organización y secuenciación de
los elementos de un mensaje de forma
coherente y con finalidades concretas.

Objetivos: responden al para qué

Los objetivos constituyen los logros de aprendizaje que se pretende alcanzar y responden,
por tanto al para qué de lo concretado en el programa.
De los dos documentos de referencia para la enseñanza del español, el MCER no los
recoge explícitamente, mientras que el PCIC proporciona una definición completa y
exhaustiva. En el PCIC se especifican unos objetivos generales tomando como referencia
tres dimensiones: alumno como agente social, como hablante intercultural y como
aprendiente autónomo.
 1º dimensión: Alumno como agente social  transacciones que los estudiantes
deberán ser capaces de llevar a cabo, las interacciones sociales en las que
participaran y los textos orales o escritos con los que se desenvolverán.
 2º dimensión: alumno como hablante intercultural  (correspondencia con las
competencias generales del MCER) incide en el desarrollo de la conciencia
intercultural, planteada en términos tanto de reflexión como de acción.
 3º dimensión: alumno como aprendiente autónomo  (se basa en la capacidad
de aprender del MCER), pretende que el estudiante adquiera la habilidad para
gestionar los objetivos, las estrategias, los recursos y los factores afectivos que
intervienen en el aprendizaje de la lengua.

Contenidos: qué vamos a enseñar y qué van aprender

En el DTCELE, los contenidos se definen como un conjunto de conceptos y

procedimientos que hay que aprender para lograr los objetivos del programa.
Tradicionalmente los contenidos se han venido clasificando en tres grupos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. En cambio, el PCIC propone 12 inventarios en los que se
recogen contenidos de diversa índole y los clasifica en:
 Tipo de contenido Inventarios del PCIC
Lingüístico 2. Gramática
3. Pronunciación y prosodia
Categorías conceptuales en las que
4. Ortografía
se organiza el léxico mediante
8. Nociones generales
listado de palabras
9. Nociones específicas
Pragmático 5. Funciones
6. Tácticas y estrategias pragmáticas
7. Géneros discursivos y productos textuales
Cultural 10. Referentes culturales
11. Saberes y comportamientos socioculturales
12. Habilidades y actitudes interculturales
Estratégico 13. Procedimientos de aprendizaje

Por lo que respecta al MCER que no presenta una propuesta explicita de contenidos,
se ha considerado que los contenidos se pueden extraer de su catálogo de competencias.
De esta manera se proponen las competencias generales y las comunicativas como los
dos grandes bloques de contenidos y se relacionan con los 12 inventarios que
propone el PCIC. De manera que en el primer bloque de contenidos se incluyen los
aspectos no directamente relacionados con la lengua denominándose culturales y
estratégicos y en el segundo bloque, los contenidos de carácter comunicativo que se
corresponden con la competencia lingüística, sociolingüística y pragmática del MCER.
TABLA 3. TAXONOMIA INTEGRADORA DE LOS CONTENIDOS DEL MCER Y
DEL PCIC (página 61, tema 3).

3.2. Componentes metodológicos

Regueiro Rodriguez distingue tres tipos:

Personales
con qué y donde enseñamos

Rol desempeñado por los agentes del proceso de E-A, es decir los
profesores y los alumnos.
RECURSOS

Profesor puede actuar como mero transmisor de conocimientos que los

estudiantes reciben de forma pasiva o, por el contrario, puede
convertirse en un facilitador de aprendizaje de sus alumnos.

Los agrupamientos (grupo-clase, pequeño grupo, parejas, individual)

que se alternaran en función de la modalidad de actividades que se
propongan
 Ambientales
Constituidos por el espacio donde se imparten las clases y por el
equipamiento de las aulas. Además, de contemplar otras ubicaciones
dentro del propio centro (biblioteca, aula de informática, de usos
múltiples, etc.) o fuera de él (museos, teatros, monumentos).
Didácticos
Serán seleccionados o elaborados por el docente y deben de ser
coherentes con el resto de elementos del programa, considerando tanto
el material impreso como en soporte digital. Por ejemplo: libros de
texto, artículos, cuadernos de ejercicios, diccionarios, películas, redes
sociales, aplicaciones TIC.
La selección y el diseño de los componentes metodológicos corresponden al docente,
responsable de que los recursos, las actividades y los instrumentos de evaluación sean
los idóneos para la enseñanza de la lengua. Asimismo, deberá procurar que estos
componentes estén interrelacionados con los curriculares, con el fin de dotar de
coherencia al programa.

DTCELE diferencia entre:

actividad
Todas aquellas acciones
que realiza el aluno como
parte del proceso
instructivo que sigue, ya
sea en el aula de la lengua comunicativa
meta o en cualquier otro
lugar.
ACTIVIDADES
Tarea Ejercicio
Tanto ejercicios como tareas son
actividades pero la diferencia es:
Se centran en la Se centran en la
eficacia corrección
lingüística de los
enunciados o en
otros aspectos
relacionados con la
dimensión social,

Clasificamos las actividades en:
Ejercicios
De motivación: se busca el
fomento de la dimensión
social, cognitiva y afectiva.
De práctica formal: sirven
para afianzar los contenidos
lingüísticos mediante la
aplicación de reglas que siguen
un modelo y con una única
respuesta posible.
De memorización: son útiles
para consolidar nuevos
contenidos y recodar los ya
vistos.
cognitiva y afectiva
del aprendiz.
Tareas
De comunicación funcional: su
objetivo es que el alumno sea capaz de
transmitir un significado de la forma
más eficaz posible sin importar que el
mensaje sea gramaticalmente correcto.
Por ejemplo: describir imágenes.
De interacción social: se persigue que
los estudiantes construyan enunciados
adaptados a la situación comunicativa,
teniendo en cuenta la corrección
lingüística sobre todo en las
convenciones sociales. Por ej: debates,
 De comprensión: se utilizan juegos de rol, actividades de
para comprobar hasta qué conversación.
punto se ha entendido un texto
escrito u oral.

Jorba y Sanmartí, la actividad evaluadora consta de 3 fases:

a) Recogida de información
EVALUACIÓN

b) Análisis de los datos obtenidos y emisión de un juicio sobre ellos

c) Toma de decisiones en función de un juicio emitido

Elementos a tener en cuenta en el proceso de evaluación

Finalidad Contenido Momento Agentes instrumentos

4. PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Como propone García Santa-Cecilia (1995), la programación de cursos se configura en
tres niveles:
1. NIVEL DE FUNDAMENTACIÓN
2. NIVEL DE DECISIÓN/DISEÑO
3. NIVEL DE ACTUACIÓN

1. NIVEL DE FUNDAMENTACIÓN
El punto de partida para la programación de un curso  enfoque adoptado (estructural,
funcional o interactivo). Pero para ello, hay que tener en cuenta:
- Las variables contextuales (el contexto)
- es saber la tipología de curso (de carácter general, de preparación al DELE, con
fines específicos, de perfeccionamiento lingüístico…).
- Su duración
- Las necesidades de los alumnos, y para conocer las mismas se hace un análisis
en el que examinamos lo que el estudiante ya sabe al comienzo del curso, lo que
deberá aprender para desenvolverse en determinadas situaciones y los medios que
le proporcionaremos para alcanzar su objetivo.
Todo ello, nos conducirá al enfoque sobre el que sustentara nuestro programa siendo este
un producto abierto/flexible que puede adaptarse o modificarse a lo largo del curso.
 2. NIVEL DE DECISIÓN/DISEÑO
En este nivel de la programación se concreta tanto los componentes curriculares como los
metodológicos vinculados de forma coherente y se diseña 1 UD concreta en función de
las decisiones adoptadas.
 ELECCIÓN DE LOS COMPONENTES CURRICULARES (son los que
vienen ya dados por la institución)
En un contexto de currículo cerrado  el centro educativo proporciona los objetivos, los
contenidos y las competencias y el docente no puede modificarlos.
En un contexto de currículo abierto o básico  es necesario seleccionar los objetivos, los
contenidos y las competencias según las particularidades del alumnado.
a) Selección y formulación de los objetivos.
 Tienen carácter general
 Sirven de guía para la programación
 Dos tipos de objetivos (Pareces García):
 Objetivos de resultado  logros que debe alcanzar el alumno (por ej:
saber escribir un correo electrónico, ser capaz de indicar direcciones o
describir objetos).
 Objetivos de proceso  estos complementan a los anteriores, ya que se
centran en el recorrido que debe realizar el estudiante para conseguir los
resultados previstos (por ej: realizar borradores de texto, conocer el léxico
de las direcciones – izquierda, derecha, recto, seguido – y saber conjugar
verbos direccionales – girar, seguir, continuar, torcer – y locativos –
encontrarse, situarse/estar situado).

b) Selección y organización de los contenidos y las competencias. (están unidos)

Los contenidos pueden elaborarse a partir de una correspondencia entre las
competencias del MCER y los inventarios del PCIC. Esta relacion bidireccional
implica que cada inventario del PCIC esté vinculado con una o varias
competencias del MCER.
 El curso (duración, destinarios, objetivos) condicionara tanto la concreción de los
contenidos con sus correspondientes competencias como su organización.
 La organización se puede secuenciar teniendo en cuenta diversos criterios:
 Progresivo: de los mas fáciles a los mas difíciles.
 Inductivo/deductivo. De los mas concretos a los mas generales, o
viceversa.
 Equilibrio/desequilibrio: se reparten de forma equitativo contenidos
de distinta índole (generales y comunicativos) o predominan unos
sobre otros.
 Dimensión formal/comunicativa: los contenidos se pueden organizar
atendiendo a la corrección (dimensión formal) o a la fluidez
(dimensión comunicativa). Cabrian estas posibilidades:
FORMAL+COMUNICATIVA: los contenidos formales y
comunicativos se presentan como bloques autónomos.
 FORMAL ~ ~ COMUNICATIVA: los contenidos
formales se presentan antes que los comunicativos xk son
facilitadores de estos, o viceversa.
 Adecuación: adaptar los contenidos al objeto de aprendizaje, al
alumno o a su contexto.

ELEMENTOS METODOLOGICOS
No hay ningun método que sea uno mejor que otro ya que lo que puede funcionar con
uno no puede funcionar con otro grupo, de tal manera que todos ellos son válidos en
función del curso y por tanto, se podrán combinar procedimientos o pautas de diversos
métodos. Por tanto, el docente ha de adoptar una postura abierta e informada para elegir
la metodología mas idónea según los siguientes PRINCIPIOS METODOLÓGICOS:
- La particularidad: adaptar la enseñanza a la realidad particular del aula.
- El sentido práctico: basar su labor docente en su experiencia y reflexión sobre lo
que funciona en el aula.
- La posibilidad: debe primar lo que el alumno será capaz de conseguir en un
determinado contexto sociocultural.
Además de establecer los principios metodológicos, también hay que diseñar las
actividades y determinar la evaluación:
a) Las actividades han de ser significativas y permitirles conectar los conocimientos
previos que ya tienen con lo que van adquiriendo así como útiles para responder a
sus necesidades comunicativas. Para diseñar una actividad hay que tener en
cuenta:
 Objetivos
 Contenidos
 Recursos: personales, ambientales y didacticos
 Tiempo: duración de las actividad en función de cada una de sus fases:
 Preliminar (tiempo para la explicación, el reparto de material y la
configuración de los agrupamientos).
 De aplicación (momento en el que se realiza la actividad).
 De corrección (tiempo para poner en común las respuestas para
corregirlas y ofrecer retroalimentación)
 De cierre (tiempo para resolver dudas y recoger el material):
 Nivel de dificultad. Presentar actividades que no sean ni muy fáciles
que no suponga motivación ni tan difíciles que no puedan realizarlas.
Resulta útil la hipótesis del input comprensible (I +1), que sostiene que
se deben proporcionar al alumno elementos lingüísticos (I) algo
superiores (+1) al nivel en que se encuentra.
 Papel del profesor: determinar rol del docente  observador, guía,
participante activo…

b) Determinación de la evaluación. Estará condicionada por la respuesta a estas

preguntas:
¿Para qué Social: certifica la adquisición de conocimientos con una
evaluar? calificación al final del proceso  evaluación sumativa
Pedagógica: puede ser diagnostica (analiza necesidades y
conocimientos previos al inicio de curso) y formativa (detecta
dificultades que surgen durante el aprendizaje)
¿Qué evaluar?  Los contenidos generales (culturales y estratégicos) y
comunicativos (competencia lingüística, sociolinguistica y
pragmática)  tabla 3 pag 61
 Sistema de evaluación: metaevaluación ya que evalua la
propia evaluación, es decir los procedimientos utilizados y
su idoneidad.
¿Cuándo 3 modalidades:
evaluar? - Preevaluación: corresponde con la evaluación diagnostica
- Intraevaluación: se desarrolla durante el curso y consiste en
evaluar el aprendizaje del alumno de forma sumativa o
formativa.
- Postevaluación: terminado el curso, se corresponde con la
metaevaluación.
¿Quién evalúa? Autoevaluación: 2 variantes (1. Alumno como agente evaluador y 2.
Profesor interviene durante el proceso de la autoevaluación
orientándolo y motivándolo (autoevaluación dirigida).

Heteroevaluación: la realiza el profesor con carácter formativo.

Heteroevaluacion constructiva (docente proporciona
retroalimentación sobre la evolución de su aprendizaje)

Coevaluación: valoración de las actividades que hacen los alumnos

de sus propios compañeros.
¿Cómo evaluar? Observación directa. Útil para evaluar actividades de expresión oral
con el fin de orientar al alumno en su aprendizaje. Se distingue entre
observación objetiva y subjetiva.

Retroalimentación: respuesta que da el profesor a cualquier

actuación del alumno, pudiendo tener una función correctiva para
hacerle consciente de los errores que ha cometido y se le muestra la
respuesta correcta o una función de ayuda y andamiaje cuando se le
ofrecen pautas para que reformule una actuación incorrecta o
incompleta.

Parrillas: son tablas de doble entrada en la que se incluyen

indicadores que permiten tanto al docente como al alumno evaluar
cualquier tipo de actuación lingüística. Por ej: listas de control,
hojas de observación, hojas de seguimiento y rubricas.
Tutorías: profesor informa al alumno sobre su proceso de
aprendizaje, ofrece retroalimentación y planifica acciones de
mejora. Puede hacer de forma individualizada o grupal.

Proyectos. Formada por una serie de actividades para obtener un

producto final determinado. Resultan útiles para fomentar el trabajo
cooperativo.

Portafolio: recoge una selección de trabajo que los alumnos han

realizado durante el curso. Esta compuesto por tres secciones:
- Pasaporte: los certificados y las experiencias linguisticas y
culturales del alumno.
- Biografía: incluye conocimientos y habilidades , asi como
sus reflexiones y planes de aprendizaje.
- Dosier: selección de sus trabajos.

Examen: instrumento de la evaluación sumativa y se emplea para

evaluar todas las destrezas y niveles de la lengua, según lo cual se
utilizaran distintos tipos de preguntas: de respuesta cerrada, dirigida
o abierta.