MODULO 12-Inclusion Educativa

PSICOLOGÍA EDUCATIVA
INCLUSION EDUCATIVA
ESUCAP
MODULO 12
PSICOLOGÍA EDUCATIVA ESUCAP
INCLUSIÓN EDUCATIVA
CONTENIDO
 INTEGRACIÓN EDUCATIVA.
 EL ESCENARIO INTERNACIONAL Y MARCO JURÍDICO NACIONAL.
 LAS NECESIDADES ELÉCTRICAS ESPECIALES MÁS FRECUENTES.
 PROBLEMAS DE SALUD CRÓNICAS.
 TRASTORNOS EMOCIONALES-CONCEPTUALES.
 DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN Y PROBLEMAS DE LENGUAJE.
 DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
 EQUIDAD O IGUALDAD.
Material didáctico reproducido con fines de capacitación
Incrementa el valor de tu desarrollo profesional
Lima-Perú
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PRESENTACIÓN
La Innovación Educativa y los retos pedagógicos nos plantean esquemas
diversos, y uno de ellos es el de la denominada corriente de INCLUSIÓN EDUCATIVA,
vigente y de aplicación globalizada, es raro no encontrar a nivel mundial gobiernos
empeñados en la tarea de inclusión, es por ello que el docente, consiente del rol que
tiene que desarrollar en el Sistema deberán contar con los conocimientos y
herramientas necesarias y suficientes para desarrollar con eficiencia y solvencia el
papel dentro del Sistema, en el presente módulo, presentamos al docente una serie de
conocimientos, técnicas y metodologías aplicables en el desempeño de la labor
Inclusiva, con la única finalidad de contribuir con la calidad Educativa que es tarea de
los Educadores, Padres de Familia y Estado al su conjunto.
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El movimiento integracionista se inicia eximo una pugna entre padres de familia
de los niños y jóvenes que presentan alguna discapacidad física, intelectual o
sensorial, quienes estaban convencidos de que sus hijos debían estar integrados a la
corriente principal de la educación de cada país. Surge en los años sesenta,
específicamente en Dinamarca, donde se le conoció como Mainstreaming (corriente
principal) y rápidamente se extendió por Europa, Estados Unidos y Canadá.
INTEGRACIÓN EDUCATIVA
En México se define como la
participación de las personas con
necesidades de educación especial en
todas las actividades de la comunidad
educativa, con miras a lograr su desarrollo
y normalización en su hábitat natural .estas
acciones se fundamentan en los principios
humanísticos de respeto a las diferencias
individuales y en lo establecido en el
artículo tercero de la Constitución
mexicana.
La integración implica acciones de la comunidad dirigidas a facilitar la

normalización y adaptación al medio de personas con necesidades especiales, es
decir, que todo educando con estos requerimientos tiene el derecho de obtener un
lugar en la escuela más cercana así como la provisión de servicios y medios
compensatorios para que el proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolle de la mejor
manera, evitando hasta donde sea posible la segregación, canalización y reubicación
del menor en centros especiales.
¿A QUÉ LLAMAMOS NECESIDADES ESPECIALES?

Conceptos básicos
Últimamente es frecuente escuchar términos relacionados con integración
educativa: menor con necesidades educativas especiales, menor con necesidades
especiales, escuela integradora, equidad de oportunidades, adecuaciones curriculares
y Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), entre otros.
Todos ellos son conceptos que requieren ser revisados y comprendidos porque gran
parte de nuestras acciones integradores se basan en ellos.
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Menor con necesidades especiales
Es aquel que por razones físicas, psicológicas y/o sociales requiere apoyo para
interactuar con su medio y, de no proporcionárselo, viviría es de ventaja y por debajo
de su nivel potencial de desarrollo.
Menor con necesidades educativas especiales (NEE)
Es aquel que requiere adecuaciones curriculares y estrategias pedagógicas acordes

con su dificultad para acceder al currículum básico; este concepto es relativo, temporal
y dependiente del entorno, ya que cualquier persona, en un momento dado, puede
presentar necesidades educativas especiales y puede tener o no discapacidad. A su
vez, puede haber menores con alguna discapacidad pero que acceden
adecuadamente al currículum básico, no presentan necesidades educativas,
solamente tienen necesidades especiales (por ejemplo, de desplazamiento dentro del
plantel)
Pueden hacerse pequeños cambios en el aula para beneficiar a los niños especiales.
Equidad en las oportunidades
Es el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad, como son el

medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, así
como las oportunidades de educación y empleo, instalaciones deportivas y de
recreación, se hacen accesibles para todos. Los servicios especiales que pudieran
requerir las personas con necesidades especiales forman parte de los servicios
generales del Gobierno de un país y no algo ocasional.
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)
Es la instancia técnico operativo de educación especial creada para ofrecer los

apoyos teórico metodológico en la atención de alumnos con necesidades educativas
especiales dentro del ámbito de la escuela regular, favoreciendo su integración y
contribuyendo a elevar la calidad educativa.
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La USAER está formada por un equipo de apoyo técnico, un psicólogo, un

trabajador social y un profesor de lenguaje, además de otros especialistas en
deficiencia mental, neuromotores, problemas visuales y de audición sí se requiere en
su zona de influencia. Cada USAER atiende a cinco escuelas regulares y el personal
desempeña sus funciones en cada una de esas escuelas. Es obligación de la Unidad
dar orientación a padres y a profesores de las escuelas regulares sobre estas nuevas
formas de brindar los servicios especializados.
ANTECEDENTES
¿Cómo se ha atendido a los niños con alguna discapacidad en el pasado?
Desde la época de Benito Juárez, la educación especial en México se ha
cultivado y se ha, desarrollado por etapas más o menos definidas. La primera se
definió a partir de un modelo asistencial, caritativo, es decir, como beneficencia pública
para “inválidos e impedidos”.
En 1864 bajo la presidencia de Juárez, se funda la Escuela de ciegos y

posteriormente la Escuela de sordos, con esto se marca una pauta en la educación
especial, aunque ya eran escuelas y no instituciones de custodia o beneficencia, la
orientación era segregadoras, fortaleciendo a los grupos de ciegos y sordos al interior
de ellos mismos, y no precisamente integrándolos a la vida productiva.
La segunda etapa se distinguió por la combinación de estos modelos

asistenciales por un lado y el modelo médico por el otro. Nos ubicamos en la década
de los años cuarenta, del siglo XX; los médicos dirigían las escuelas especiales y el
enfoque se centraba en los conceptos salud-enfermedad, medicamento-curación.
Ejemplo de ello son la Escuela de Educación
Especia] del Parque Lira, fundada por el doctor Solís Quiroga en 1943, la Policlínica y
El Centro Médico-Pedagógico del Ajusto así como las escuelas especiales y
organizaciones privadas relacionadas que paulatinamente fueron surgiendo.
La tercera y última etapa se le conoce como la del modelo educativo, hoy día no
se ha consolidado, aún existen viejas prácticas del modelo médico en la atención de
niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) o peor aún, encontramos
prácticas de tipo asistencial en instituciones que se dicen educativas, principalmente
las del sector privado. Muchas actitudes de nuestros profesores tienden al modelo de
salud-enfermedad, si el niño tiene debilidad visual es un “enfermo” y no puede estar en
la escuela regular, debe irse a la escuela de ciegos y débiles visuales, sin preocuparse
por propiciar la convivencia de ese niño con el grupo regular y, lo más importante, n
permitir que los demás aprendan a convivir con un niño con alguna necesidad y
asimilarlo como algo normal.
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La educación especial en paralelo y su tendencia a segregar a los niños
En el México de los años setenta, este movimiento integracionista o

Mainstreaming no impacta en nuestro sistema educativo nacional, no fructifica, ni se
adapta a las políticas educativas que en ese entonces eran rígidas y opuestas a dicho
movimiento mundial; aunque se había participado en casi todos los foros
internacionales en favor de las nuevas tendencias y políticas integradores, no se
lograron consolidar los procedimientos y menos aún los resultados. Por el contrario, la
década de los ochenta se vio caracterizada por un importante desarrollo del
subsistema o “sistema paralelo” de educación especial, con una marcada tendencia
segregacionista e, incluso, un tanto elitista por llamar de alguna forma su poca
cobertura y su alto costo financiero dentro del Gobierno Federal.
Efectivamente, durante la década de los ochenta la educación especial tuvo un

crecimiento y diversificación sorprendentes, aumentaron las escuelas especiales y las
áreas de atención se diversificaron, especializándose cada vez más en menos
condiciones de requerimientos de apoyo, convirtiéndose en un subsistema educativo
complejo, burocrático, centralizado y, al mismo tiempo, marginador e insuficiente par a
la creciente población demandante.
Así existió por más de tres décadas un sistema educativo paralelo con
programas y normatividad propias, poco vinculados con el programa educativo oficial.
Una vez que el niño era canalizado a algún servicio o escuela especial, tenía
que recorrer junto con sus padres distancias enormes y su reintegración o regreso al
sistema escolar regular era casi imposible, además sufría las consecuencias de la
estigmatización y etiquetación propias de este subsistema, pues al saber que venía de
una escuela especial ningún profesor lo aceptaba.
Los profesores de la escuela regular se quejaban constantemente de que los

maestros especialistas, salvo honrosas excepciones, participaban muy poco en las
actividades generales de las escuelas: “Hadan su propia escuelita (a lo que ellos
argumentaban) pretendan al subsistema de educación especial y eran
independientes”. De esa forma la tarea educativa se.
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La apremiante necesidad de dar un giro a la educación especial

poniéndola al servicio de la Educación Básica
No era posible continuar con el subsistema de educación cada vez más

especializado en cada vez menos “atipicidades”. Era urgente retomar el punto focal de
la educación básica: la escuela regular y el programa oficial, de tal forma que todo
niño, independientemente de sus limitaciones físicas o intelectuales, tuviera un lugar en
la escuela de su preferencia y contara con la buena disposición, al menos, de ser
recibido por su maestra regular y sus amiguitos “regulares” y una vez instalado, recibir
los apoyos posibles por parte de los equipos especializados.
Los psicólogos, maestros especialistas, trabajadores sociales y maestros de
lenguaje se verían en la necesidad de democratizar sus valiosos servicios, salir de sus
fortalezas e instituciones especiales y llevar la atención a las escuelas regulares que
los requirieran.
TALLER I. ¿QUÉ ES LA INTEGRACIÓN

EDUCATIVA?
Objetivos
• Analizar y comprender el concepto de
Integración educativa.
• Compartir experiencias relacionadas
con la atención de niños con
necesidades especiales en el pasado y
de hoy día.
• Comentar vivencias infantiles donde
participaron niños con necesidades
especiales.
• Asimilar el concepto de necesidades
educativas especiales de manera vivencial
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• Actividades
1. Rompiendo el hielo. Juego “El cartero”.
Objetivo:
• Propiciar la interacción del grupo mediante el juego.
Materiales:
• Ninguno.
Procedimientos:
a) Todo el grupo se sienta en un gran círculo formado por sillas, el número de éstas
deberá ser uno menos que el número de niños.
b) El cartero va al centro del círculo y dice: “Carta para todos los que tienen
zapatos azules”; éstos deben intercambiar su asiento con alguien más.
c) El que se quede sin lugar pasará al centro y será el nuevo cartero.
d) Así, moverá de su lugar a todos los que usan anteojos, a los que llevan corbata, a
todos los que se bañaron, a los que les gusta hacer ejercicio, a los que tienen alguna
mascota en casa, etc., y el que quede sin lugar será el cartero.
e) El tiempo considerado par esta actividad es de 10 minutos
2. El túnel del tiempo.
Objetivo:
• Intercambiar experiencias y contactos previos con niños con necesidades
especiales, cuando cursaban la etapa escolar o durante su vida profesional.
Materiales:
• Hojas blancas.
• Lápices.
Procedimientos:
a) Formar equipos de cinco o seis
participantes.
b) Cada uno intentara recordar a algún
compañero de escuela o alumno con
alguna discapacidad.
c) Durante cinco minutos escribirá sobre
aquella experiencia, la manera en que su
profesor o él mismo manejaron la
situación; si contaron con apoyos por parte
de la escuela; cómo se relacionaba el niño
especial con los demás niños y qué
actitudes tomaron los niños hacia él.
d) Una vez escrito el relato, cada participante
lo leerá en voz alta para todo el equipo.
e) Concluir si había aceptación o rechazo y si
fue una buena opción el que ese alumno
permaneciera en el grupo, o hubiera sido
mejor canalizarlo a una institución
especial.
f) El tiempo total para esta actividad es de 20
minutos.
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3. La mini encuesta.
Objetivo:
• Escuchar y analizar las opiniones
encontradas acerca de la integración
educativa, aceptar el punto de vista de
otros a partir de la única pregunta: ¿Estás
a favor o en contra de integrar a niños con
necesidades especiales a escuelas
regulares?
Materiales:
• Tarjetas blancas.
• Pizarrón o rota folios.
Procedimientos:
a) Formar equipos de cinco o seis participantes.
b) En una tarjeta blanca contestarán la siguiente pregunta:
* ¿Estás a favor o en contra de integrar a niños con necesidades especiales
a escuelas regulares?
c) Hacer un conteo rápido de las respuestas y después hacer una gráfica de
barras en el rota folio o pizarrón.
d) Discutir sobre las gráficas sin olvidar comentar si los canalizan, ¿cómo
facilitarán el retomo a la escuela regular?
Revisemos la bibliografía.
Objetivos:
• Revisar la documentación que fundamenta la integración educativa, sus
antecedentes y definiciones.
• Destacar que es un mandato en el marco internacional que involucra a organismos
mundiales como la ONU-UNESCO y no tan sólo una política educativa temporal o
“de sexenio”, que su fundamento apela los más altos valores de la condición
humana y es un compromiso social y al mismo tiempo individual.
Materiales:
• Lecturas seleccionadas: Declaración de Salamanca/Art. 41 de la Ley General de
Educación/Derechos Humanos de las personas con Discapacidad.
Procedimientos:
a) Proporcionar las lecturas a todo el grupo para que las revisen
individualmente.
b) Después de su análisis, formar equipos de cinco o seis participantes.
c) Propiciar la expresión de las ideas más importantes que los participantes
quieran exponer.
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5. Un poco de historia sobre educación especial.

Objetivos:
 Hacer un análisis retrospectivo de las transformaciones que han sufrido los

servicios educativos especiales.
 Tener una idea más clara de este proceso con el fin de comprender mejor la
situación de hoy día y su conveniencia socioeducativa.
 Tener conocimientos generales sobre los orígenes de la atención a niños con
necesidades especiales en el ámbito de la educación básica en México.
 Materiales:
 Lectura de las secciones. “¿Cómo se ha atendido a los niños con alguna
discapacidad en el pasado?”, y “La apremiante necesidad de dar un giro a la
educación especial poniéndola al servicio de la educación básica”,
 Procedimientos:
 Revisar la sección “¿Cómo se ha atendido a los niños con alguna discapacidad
en el pasado?, de manera individual.
 Pedir a los participantes que anoten cuatro eventos, situaciones o párrafos que
hayan llamado su atención y los platiquen, a manera de lluvia de ideas, a todo el
grupo.
 Variante. También pueden exponerlos en su equipo, si se considera pertinente,
formar grupos de seis o siete elementos y comentar lo que encontraron de especial
interés.
6. Evaluación del taller.
a) En una lluvia de ideas, los participantes expresarán sus impresiones y
comentarios acerca del desarrollo del taller.
b) El conductor tomará nota de pos comentarios para fines de retroalimentación.
c) Llenar individualmente el formato de evaluación.
EL ESCENARIO INTERNACIONAL Y MARCO JURÍDICO NACIONAL

LA ONU-UNESCO Y LAS DECLARACIONES MUNDIALES SOBRE
NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
El derecho a la educaciones humano, elemental e inalienable, surge como tal en

Europa a finales del siglo XIX, con el fin de proteger a los niños contra la explotación
infantil; sin embargo, no es reconocido como un derecho humano universal sino hasta
1948, después de la Segunda Guerra Mundial; desde entonces muchos han sido los
esfuerzos por estructurar un marco jurídico Internacional, amplio, que sustente y
oriente las acciones de los diferentes países para brindar una educación para todos.
En 1990 los países miembros de la UNESCO, a través de la Declaración

Mundial Educción para todos, analizaron las condiciones de países en vías de
desarrollo y propusieron los cambios mínimos necesarios para favorecer el enfoque de
la educción integradora.
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Más adelante, en 1994, una declaración sin precedente en la historia tuvo lugar
en Salamanca, España, donde se definieron los principios, política y práctica para
atender a la población con necesidades educativas especiales.
En ella, la UNESCO emitió una lista de Recomendaciones para propiciar los

avances de la integración educativa. Entre ellas destacan las siguientes:
• Reafirmar el derecho a la educación sin discriminación, a través de una
legislación adecuada, desarrollo de políticas que garanticen la integración
gradual al sistema regular de alumnos con necesidades educativas especiales.
• Fortalecer el sistema educativo para que la planificación incluya a todos los
sectores de la población; diseñando las estrategias de ampliación de cobertura;
considerando el mejoramiento cualitativo.
• Adecuar las estructuras administrativas de la educación para el logro de la
coordinación intersectorial e institucional.
• Transformar progresivamente los servicios de educación especial como apoyo a
la educación regular.
• Fomenta" el intercambio d experiencias entre los países para conocer el avance
de la integración educativa, difundiendo los logros y problemática encontradas,
así como de las estrategias empleadas.
• Establecer currículos flexibles y sistemas de evaluación viables en respuesta a
la población con necesidades educativas especiales.
• Capacitar y procurar la formación del magisterio para la atención pedagógica de
los alumnos.
Con esto, la educación especial se transformaba en
... un conjunto de medios personales y materiales puestos a disposición del
sistema educativo regular para que pueda responder satisfactoriamente a las
necesidades particulares de los alumnos.
En la Declaración Mundial de salamanca se analizaron y se cambiaron los
aspectos más relevantes de la política con el fin de favorecer el enfoque de la
educación integradora, sobre todo para los niños con necesidades especiales.
En esta ocasión se hizo un énfasis especial en la importancia de proponer
estrategias globales de educción, en las que participaran todos los países.
Fundamentalmente, se proclamaba lo siguiente:
• Todos los niños de uno y otro sexos tienen derecho fundamental a la educción y
debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos.
• Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios.
• Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades.
• Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas regulares, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer sus múltiples necesidades.
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• Las escuelas regulares con esta orientación integradora representan el medio

más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos,
además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y
mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación coste-eficacia de todo el sistema
educativo.
En esta conferencia se hizo una recomendación muy especial a todos los

gobiernos para asignar mayores presupuestos al mejoramiento de los sistemas
educativos que incluyan a todos los niños y niñas, además de establecer políticas y
leyes acordes con esto .asimismo, se solicitaba el desarrollo de nuevos programas y el
establecimiento de intercambio de información y apoyos entre países. Además, se pedí
fomentar la participación de los padres de familia, comunidades y organizaciones
especializadas en atender a personas con discapacidad en la toma de decisiones y
que los programas educativos se orientaran a atender las necesidades educativas
especiales.
Finalmente, propusieron a la comunidad internacional defender la educación

integradora, apoyar los programas de enseñanza que faciliten la reducción de
personas con necesidades educativas especiales; además de reforzar la cooperación
técnica y el intercambio a este nivel, mejorar la formación del profesorado en cuanto a
necesidades educativas especiales y a recaudar mayores fondos para lograrlo.
Como fruto de todos estos esfuerzos, hoy en la educación se han adoptado

conceptos tan importantes como integración, participación y equidad, que permiten
incluir a todos más allá de sus diferencias; sin embargo, aún queda mucho por hacer,
ya que esto implica no sólo realizar grandes modificaciones a los sistemas educativos,
sino también en la forma de pensar y de aproximarse a estas necesidades educativas
especiales
.
La concepción actual de calidad educativa en lo que se refiere a relevancia,
cobertura, eficiencia y equidad permite mejorar el servicio público de educación, bajo el
criterio básico de ninguna forma de exclusión: género, etnia, territorio, clase social,
necesidades educativas especiales, etc.
El Programa de Acción para los Impedidos, ONU 1983, la Conferencia Mundial

de Tailandia “Educación para Todos “ONU-UNESCO 1990. El Decenio de las
Personas con Discapacidad, ONU 1981-1991, la Declaración de los Derechos
Humanos de los Discapacitados 1991, la Declaración de Salamanca, España 1994 y
muchas otras más, hayan dado el fundamento y fortaleza para generar cambios en el
Sistema Educativo Nacional y más aún, se han dado cambios en las leyes medianas
para que el marco legal sea también congruente y sustente las acciones dirigidas al
cambio de modelos y paradigmas didácticos, pero principalmente al cambio en las
actitudes de resistencia y no aceptación de la diversidad.
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MARCO JURÍDICO NACIONAL
En México la preocupación por la educación especial data del siglo XIX, durante
el gobierno de Benito Juárez, cuando se expidieron los decretos para establecer la
Escuela Nacional para Sordos y la Escuela Nacional de ciegos; y algunas leyes para
proteger a estas personas de los abusos de los que eran siempre objeto.
Sin embargo, puede decirse que el modelo educativo mexicano inició realmente
sus esfuerzos por establecer una política educativa que apoyara a las personas con
requerimientos de educación especial a través de las “Bases para una Política de
Educación Especial”, publicada en 1980. En éstas se destacan los siguientes
principios:
• La normalización e integración del niño con requerimientos especiales de

educación.
• Adoptar la denominación de niños, jóvenes, personas o sujetos con
requerimientos de educción especial, privilegiando a la persona antes que su
discapacidad.
• El derecho de igualdad de oportunidades para la educación.
Establece, además, varios grupos de menores a partir de discapacidades o
categorías como: deficiencia mental, enfermedades crónicas, dificultades de
aprendizaje, trastornos de audición y lenguaje, deficiencias visuales, problemas
motores y problemas de conducta. Incluso cuando esas categorías no estaban bien
definidas.
En este documento se plantea que la integración debe efectuarse:
• En el aula regular, con ayuda de un maestro auxiliar que preste su asistencia
directa o colabore con el maestro trasmitiéndole estrategias y técnicas
adicionales.
• En el aula regular con asistencia pedagógica o terapéutica en tumos opuestos.
• Organizando grupos pequeños para reconstruir aprendizajes, con duración
distinta, con el fin de reintegrarlos al grupo regular lo más pronto posible.
• En clases especiales en la escuela regular.
• En escuelas especiales (ajando los padres del alumno lo solicitaran).
• En espacios no escolares como el hogar, hospitales, cuando las condiciones de
salud y movilidad del pequeño no dieran lugar a otra opción.
Estas bases fueron, en parte, el antecedente para que en 1992 se firmara el
Acuerdo Nacional para la Modernización d la Educación Básica. En éste:
Se profundiza y puntualiza la reestructuración del Sistema Educativo Nacional
con el propósito central de elevar la calidad de los servicios educativos que se
ofrecen, estableciendo los ejes de política educativa a seguir, no tan sólo por lo
establecido en los Programas de Gobierno, sino de manea transexenal, es decir,
que perduraría más allá de cada sexenio, dada la naturaleza y compromiso
establecidos en dicho Acuerdo por el Ejecutivo Federal, los Gobiernos Estatales
y el propio Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación.
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En 1993, siguiendo estos planteamientos, se hicieron modificaciones al artículo

o
3 . Constitucional en sus fracciones II, IV y V:
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los principios de
avance científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios.
IV. .. Toda la educación que imparta el Estado será gratuita.
V. Además de impartir educación preescolar, primaria y secundaria, señaladas
en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y
modalidades educativos (aquí entra la educación especial)...
La Ley Federal de Educación se sustituye por la Ley General de Educación.
En esta ley por primera vez se reconoce legalmente la existencia de la
educación especial como tal, así como su definición y orientación a través del artículo
41, cuyo texto a la letra dice:
La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, así como para aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender
a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad
social. Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciara
su integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no logren
esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de
aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva.
Esta educación incluye orientación a los padres y tutores, así como también a los
maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a
alumnos con necesidades educativas especiales.
Por otra parte, el Proyecto General para la Educción Especial en México,

propuesto en 1993, persigue terminar con un sistema de educación especial paralelo y
segregado, transformando) en una modalidad más de la educación básica, que opere
bajo los mismos criterios de la nueva concepción de calidad educativa y pueda
establecer una amplia y sencilla gama de opciones para la integración educativa de
niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, añadiendo a
este proceso la concertación intersectorial.
México ha realizado diversas reformas al sistema educativo mexicano y a su

legislación en materia educativa que favorecen más que nunca la prestación de los
servicios educativos con una mayor equidad, es evidente una respuesta de nuestro
país a estos esfuerzos internacionales por establecer una política educativa, que cubra
algunos estándares humanitarios internacionales, integradora y al alcance de todos.
Existen también otros reglamentos que sustentan acciones de protección y

equidad para las personas con discapacidad como el Reglamento para la Atención de
Minusválidos en el Distrito Federal, y la representación de las personas con
discapacidad en el nuevo gabinete del Gobierno federal 2000-2006.
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¿CUÁL ES EL VERDADERO COMPROMISO DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN

BÁSICA?
Principalmente a transformar viejas prácticas segregacionistas, a reducir la

ignorancia y los prejuicios, a hacer llegar los servicios educativos a un mayor número
de niños sin importar su condición física o mental y en condiciones de equidad con
respecto a los demás; cómo podemos entender, esto no es una tarea fácil,
principalmente porque a pesar de que el cambio está decretado y legislado, la
verdadera transformación va más allá de los decretos y de la firma de documentos;
implica un proceso de sensibilización, de educación y culturizando sobre las
necesidades especiales que tal vez no todos estamos dispuestos a recorrer, pero que,
sin embargo, no tiene marcha atrás; los países desarrollados, ejercen cierta presión y
el sentido común de la sociedad también demanda estos cambios.
Podemos partir de que la mayoría de las políticas educativas cardonales han

sido insuficientes e improductivas para elevar la calidad de los servicios educativos
que se brindan a nuestra población, no es raro escuchar comentarios cada vez más
agudos sobre el pésimo nivel educativo y cultural de nuestros jóvenes de secundaria o
de educación media superior, los cuales son inevitablemente producto de nuestras
políticas educativas enfocadas a la cobertura solamente.
Sin embargo, a estas desventajas se tiene que agregar otra más: tener un
sistema educativo excluyente y segregado para aquellos niños y jóvenes que
presentan una limitación física o intelectual; a la menor provocando o dificultad
acostumbramos canalizar al niño a otra escuela, institución o servido, en un lenguaje
coloquial, deshacemos del problema, aún sin resolverlo, y así vemos sin mortificando
alguna a padres de familia y niños con problemas, saltando de escuela en escuela, de
clínica en clínica, olvidando que para cualquier niño la mejor escuela es la que queda
más cerca de su casa
La OMS, en 1978, hizo una estimación de que en los países en vías de

desarrollo como el nuestro, 10% de su población tiene alguna discapacidad, así que
estamos hablando de unos nueve millones de individuos con alguna discapacidad; sin
embargo, en el 2000 se tenía registrado en todo nuestro territorio a 2,2 millones que
merecen, por el simple hecho de ser humanos, asistir a la escuela como el resto de
sus congéneres.
Después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación en 1992,

se han generado acciones que sustentan cambios reales en la manera de prestar
servicios educativos, pero estos cambios, por raro que parezca, no son en sí mismos
cambios políticos o los acostumbrados durante los cambios de sexenio; sino que
obedecen a declaraciones internacionales a principios universales inalienables y,
sobre todo, a una cierta presión que organismos internacionales ejercen sobre
aquellos países que se encuentran a la zaga en materia de integración educativa.
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México, al ser país firmante en el plano

internacional, adquiere el compromiso de modificar
sus ítems y políticas para que alcance
paulatinamente estándares internacionales de
calidad en sus servicios educativos, a través de la
integración de niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales.
Los primeros pasos se han dado en la
legislación mexicana, como los cambios realizados
al artículo 3o. Constitucional y al artículo 41 de la
Ley General de Educación, así como la
reorientación del sistema educativo nacional. Sin
embargo, en la práctica cotidiana, tristemente nos
damos cuenta de que no es suficiente, la
integración educativa es un proceso educativo
complejo y no un decreto. Son de orden subjetivo, inherentes a
Los obstáculos que ahora enfrenta dicho La intención de sumar esfuerzos para cada alumno
alcance sus metes debe ser una prioridad
proceso las personas, me refiero a las actitudes, a
las resistencias al cambio y al egoísmo que como
humanos nos caracterizan, factores que están directamente relacionados con un
elemento más arraigado en nuestra sociedad, la falta de una cultura de la
discapacidad, que va de la mano con la ignorancia y los prejuicios.
Al ser México país firmante y colaborador con la Declaración de Salamanca

(1994), la Declaración de Cartagena (1983) y otros foros internacionales a favor de la
integración educativa, no nos resta más que adentramos en estas propuestas, en esta
filosofía integradora y no esperar a tener un hijo, un nieto o hermano con alguna
necesidad especial para tomar la iniciativa y buscar acciones en pro de la integración.
En países como Estados Unidos o Canadá, por ejemplo, el sistema educativo

es incluyente, se hace cargo del niño con discapacidad desde la educación inicial y
preescolar hasta la universidad, pasando por todas y cada una de sus modalidades
educativas. Así, un chico con sordera o uno en silla de ruedas tiene asegurada su
escolaridad hasta terminar una carrera universitaria, sí así lo deciden sus padres o él
mismo, y es el sistema educativo específicamente (su escuela de adscripción), quien
se compromete y responsabiliza de que este chico tenga acceso a la enseñanza en
condiciones dignas.
Los profesores recurren a la auto capacitación y a los servidos de apoyo,

similares a lo que nosotros llamamos ahora USAER; los padres deben asesoría en
programas de grupo o escuelas para padres; nada de esto es novedoso o desconocido
para nosotros, solamente hay que hacerlos funcionales y operarlos de la mejor
manera.
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Objetivos
• Que los participantes conozcan los documentos base para este reordenamiento del
sistema educativo, los revisen, analicen y pongan en común las principales ideas.
• Que los expliquen con sus propias palabras, con el fin de que puedan hacerlos parte
de su estructura cognoscitiva y, en su momento, normen sus actitudes frente a los
casos de niños con necesidades educativas especiales en sus respectivos grupos y
centros educativos.
• Que consideren la literatura sobre integración educativa en dos dimensiones, una
internacional y otra nacional, la primera con carácter indicativa y la segunda de
mandato normativo.
• Que consideren que para dar cumplimiento a los lineamientos internacionales se
tuvieron que hacer modificaciones a la Constitución y a la Ley General de Educación
para que existiera un soporte jurídico y legal a las acciones de integración de niños
con necesidades educativas especiales.
ACTIVIDADES
1. Una tarde en la Asamblea legislativa.
Objetivo:
• Simulando las reuniones de los legisladores
mexicanos, se dará lectura a los
documentos sobre los que descansa la
integración educativa en México.
Materiales:
• El documento del artículo 41 de la ley
General de Educación (texto del artículo
41).
• El texto del artículo 3o. Constitucional,
modificado en 1993.
• Texto del documento de la Asamblea
La inclusión, en escuelas regulares, de niños con
Legislativa y la CND. necesidades educativas especiales debe ser por
convicción del maestro y no por imposición.
• Hojas blancas.
• Hojas de rota folio.
Procedimientos:
a) El grupo se dividirá en dos bancos.
b) Cada bando adoptará un nombre de un partido político, el de su preferencia.
c) Unos deberán presentar al pleno los documentos base, como si apenas fueran
unas propuestas o iniciativas de ley, un bando estará a favor y otro en contra de
las propuestas.
d) Un representante dará lectura, pero todos tendrán el documento para seguir en
silencio la lectura.
e) Se iniciará un debate en pro y en contra de dichas leyes y se negará a
conclusiones que los secretarios irán anotando.
f) El conductor del grupo irá marcando los tiempos para la lectura, para el debate,
preguntas, cuestionamientos y opiniones encontradas en un tiempo máximo de
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30 minutos.
g) Después pasarán a las conclusiones, las cuales se leerán frente a todo el grupo.
h) Las conclusiones se darán en función de si deben aprobarse o no tales
propuestas y por qué
2. El día de las inscripciones (juego de funciones}

Objetivos:
• Representar en un juego de funciones lo que cada participante diría en el caso de
que unos padres de familia le llevaran a un niño con alguna necesidad especial
para inscribirlo en su grupo, involucrando al director, a los otros niños y a los padres
del niño.
• Representar en un juego de fundones lo que le dirían al director si detectan en su
grupo a uno o varios niños con necesidades educativas especiales.
Materiales:
Hojas blancas para anotar, si el equipo así lo decide, los diálogos o parlamentos
para
Representar el juego de funciones.
• Si lo consideran necesario, disfraces o accesorios para representar a los
personajes de su escena.
Procedimientos:
a) Formar equipos de seis o siete personas.
b) Asignar a cada equipo el tipo de situación que van a representar, o por sorteo
anotarlas en papelitos.
Situaciones sugeridas:
• Llegan a tu grupo unos padres a pedir inscripción para su niño débil visual.
• Llegan a tu escuela unos padres con una niña en muletas.
• Llega a tu grupo una mamá soltera con dos niños que han reprobado durante dos
años seguidos en primer grado.
• Al hacer una actividad de canto detectas que dos de tus niños no cantan ni hablan
bien, sospechas que uno es sordo y el otro sólo tiene problemas de lenguaje.
• Te das cuenta de que tienes un niño tan brillante que rebasa en capacidades
intelectuales a todos los demás e, incluso, a ti como maestra.
3. Evaluación del taller
• Utilizar formato de evaluación del taller.
• Hacer una evaluación cualitativa a manera de lluvia de ideas, y el conductor puede
tomar nota si lo considera pertinente.
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Un medio para alcanzar

cambios de actitud
“psicodrama” y
“representaciones”.
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES MÁS

FRECUENTES
Resulta necesario precisar que el parámetro para definir la Necesidad Educativa
Especial es el grado o la dificultad para apropiarse del currículum; es decir, que a partir
del momento en que alguna de las siguientes condiciones, impidan o incidan en el
acceso al currículum caerán en la categoría de Necesidad Educativa Especial. La
Universidad de Toronto da una lista de condiciones que requieren atención especial
dentro de las escuelas regulares, la Dirección de Educación Especial da la propia y los
diccionarios especializados presentan otras también; lo que debe quedar claro es que
de ninguna manera son categorías absolutas o etiquetas permanentes, simplemente
son situaciones o necesidades que en un momento dado, “todos" podemos presentar y
de ser así, van a requerirse apoyos dentro del centro escolar para poder integramos a
la dinámica de nuestra institución. A saber:
1. Problemas de aprendizaje.
2. Dificultades para la movilidad independiente.
3. Enfermedades crónicas.
4. Ceguera y debilidad visual.
5. Sordera y pérdida auditiva.
6. Trastornos emocionales /conductuales.
7. Problemas de lenguaje y comunicación.
8. Déficit intelectual.
Las diferentes necesidades se agrupan en grandes categorías para facilitar la
operatividad y la integración, por otro lado, las organizaciones internacionales como
AHEAD, CONAHEC, UNESCO, entre otras, también coinciden en la necesidad de una
categorización para fines prácticos y educativos, sin da- un orden de importancia ni un
grado de severidad de tipo medico neurológico a las mismas.
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LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

El niño con necesidades educativas ha agotado todas sus
estrategias ¡ofrécele otras nuevas!
Antecedentes
Esta área de trastornos tiene un desarrollo
relativamente reciente, pues a principios del siglo
pasado no se consideraban como un problema diferente del
retardo mental, sin embargo, hacia 1940 los autores Strauss y
Lethnien descubrieron que ciertos niños presentaban
problemas similares a los pacientes con daño cerebral, pero
de manera menos severa, de ahí que por un tiempo se les llamara niños con daño
cerebral mínimo.
En 1966 otro estudioso de este campo, Clements, define que al no ser un daño
localizado en el cerebro, se trataba de una falla funcional y entonces llamó al trastorno,
disfunción cerebral mínima.
Por su parte, el doctor Samuel Kira (1973) utilizó el término de trastornos del
aprendizaje para agrupar una serie de signos y síntomas similares en diferentes niños,
pero que definitivamente no correspondían al retraso mental, sino que simplemente
interferían con su aprendizaje
AI hacer una revisión de los principios y criterios de las diferentes definiciones
de estos trastornos, que de pronto surgieron en el plano de la psicología y psiquiatría,
Kira y sus colaboradores encontraron las siguientes características comunes:
• La existencia de un factor de discrepancia entre la capacidad intelectual,
oportunidades educativas y nivel de rendimiento actual en diferentes áreas
académicas.
• Se excluye de la categoría a individuos con retraso mental, con discapacidades
sensoriales y con trastornos emocionales.
• Se excluye también a las personas con desventajas culturales.
• Se consideraba una disfunción neurológica como causa probable pero no
necesariamente tenía que demostrarse.
Definición
Estos puntos en común se reordenaron en la definición de la Asociación
Psiquiátrica Americana DMS IV, a saber:
Se diagnostica un problema de aprendizaje cuando el rendimiento del individuo
en lectura, escritura o matemáticas es sustancialmente inferior al esperado para
su edad, escolaridad y nivel de inteligencia según lo indicado pro pruebas
estandarizadas aplicadas individualmente. Estos trastornos de aprendizaje
interfieren con los logros académicos que requieren habilidades de lectura,
escritura y matemáticas.
Prevalencia
En países en vías de desarrollo se ha estimado que la incidencia de problemas
de aprendizaje ocupa un rango entre 8 y 10% de la población (UNESCO, 1982),
además, se observa que en varones la incidencia es mayor, de tres por cada niña,
también se ha investigado este punto y se encuentra que intervienen factores
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culturales y patrones de género.

La perspectiva educativa
A las definiciones aquí presentadas por las asociaciones de psiquiatría y
psicología se les debe agregar un elemento que generalmente se dejaba de lado, pero
que con las investigaciones de la doctora Emilia Ferreiro y Margarita Gómez palacio
(1978), en los “problemas de aprendizaje” resulta determinante la metodología de
enseñanza inadecuada, que no promueve el aprendizaje por razonamiento ni la
actividad constructiva del pensamiento infantil; las manera mecánica y memorística
que los profesores tienen de conducir al niño por el currículum escolar, genera también
estas fallas en el rendimiento académico general y no podrían atribuirse al niño sino,
en este caso, a la metodología empleada para la enseñanza.
Esta consideración ha venido a dar un giro a la concepción de los problemas de
aprendizaje, haciendo corresponsable al profesor del éxito o fracaso del niño en las
metas cuniculares.
Problemas motores y/o para la movilidad independiente
En esta categoría se incluyen una gran cantidad de
trastornos principalmente de tipo neuromotores, los términos
que las designan también son numerosos y variados, es
común que a los niños con estas dificultades se les llame
discapacitados, inválidos, lisiados, paralíticos, hemipléjicos,
con distrofias, en fin, una gama interminable. Sin embargo,
en los últimos años las organizaciones pro discapacidad,
han pugnado por qué no se recurra más a términos
peyorativos o denigrantes, que de antemano anulan la
integridad del individuo
Al decirte incapacitado a un niño, pareciera que de entrada es “incapaz” de
hacer algo, lo cual no es cierto, tiene habilidades conservadas; cuando se le dice
“inválido”, pareciera que sus acciones o sus ideas o comportamientos “no son válidos’’,
por tanto el término también resulta discriminatorio y así sucesivamente; la mayoría de
apelativos resultan etiquetas que difícilmente pueden quitarse a pesar de que el niño
logre adquirir habilidades y destrezas; por tanto, se ha concertado que cuando se
refieran a un individuo con algún trastorno para su movilidad independiente
simplemente se le llame, individuo con discapacidad o niño con necesidades
especiales. De esta manera se enfatiza que antes de tener discapacidad es un
individuo que, por encima de todo, es primero un niño y no es justo que la etiqueta
hable como carta de presentación “descalificándolo” antes de la competencia.
También se usa el término niño con deterioro físico, éste abarcar una gran
cantidad de dificultades funcionales sin importar verdaderamente su origen, puede
indicar dificultad para el control corporal, inmovilidad de las piernas o pérdida del vigor
y tono muscular; el trastorno puede ser hereditario, de nacimiento, adquirido o
progresivo, el grado de severidad lo determina el médico o el neurólogo, pero su
pronóstico, finalmente lo determina la sociedad donde el niño se desarrolla, su familia y
su escuela. Es importante también mencionar el hecho de que nuestra primera
reacción ante un niño con discapacidad motora es de incomodidad, su participación en
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el aula resulta, a veces, embarazosa, es un sentimiento inicial, inevitable, pero en el

que tenemos que trabajar con el fin de modificarlo. Los otros compañeros también van
a experimentar estas reacciones en un inicio, por lo que debemos estar conscientes y
preparados para ellas (véanse Talleres 3 y 4, que contiene actividades grupales para
sensibilizar a los profesores y alumnos hacia actitudes de aceptación de niños con
NEE).
A pesar de la gran diversidad de este tipo de afecciones físicas, a continuación
se hace una categorización que facilita la comprensión d estos trastornos motores:
a) Neurológicos:
 Parálisis cerebral.
 Siderosis múltiple.
 Espina bífida.
 Lesión de columna vertebral.
b) Musculo esqueléticos:
 Artritis reumatoide juvenil.
 Insuficiencia en los miembros.
 Distrofia muscular progresiva.
 Escoliosis.
 Secuelas de polio.
LA PARÁLISIS CEREBRAL
Es la discapacidad neuromotores más generalizada en la población infantil, y
por tanto, es la que presenta mayores implicaciones educativas; el grado de deterioro
neuromotores no va a la par del deterioro intelectual, es decir, son niños cuya
movilidad es desorganizada, sin coordinación y con serias dificultades para realizar
cualquier movimiento, pero en ocasiones su funcionamiento intelectual es normal, es
decir que la parálisis sólo afecta las áreas motoras de su cerebro y la fundón
articulatoria del lenguaje, no pueden expresarse pero entienden y piensan como
cualquier niño. En otros casos, la parálisis afecta las áreas sensoriales e intelectuales,
entonces, además de la movilidad alterada, se presentan problemas de audición o
visión y/o retraso intelectual.
Existen varias formas para clasificar el grado de discapacidad de los niños con
parálisis cerebral infantil PCI; puede ser de acuerdo con la zona o los miembros
afectados o por el tipo o modalidad discapacitante.
Por las regiones musculares afectadas
• Hemiplejía
• Diplejía
• Cuadriplejia
• Paraplejia
• Monoplejia
• Triplejia
• Hemiplejía doble
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El tipo de deterioro en los músculos
Es importante tener como referencia esta información medico neurológica para

facilitar la comunicación con diferentes miembros de la comunidad donde el niño
especial se desarrolla; aunque finalmente las implicaciones educativas tiene que
afrontarlas el profesor del grupo y el equipo de apoyo especializado para que el
proceso de integración educativa se lleve a buen término.
Para Bleck (1975): El análisis cuidadoso del niño como un todo en el que se
considere su limitación, sin eliminar sus cualidades, es la tarea más difícil pero, a la
vez, la más significativa en la vida del niño.
PROBLEMAS DE SALUD CRÓNICOS

Este tipo de necesidades especiales no se encuentra claramente definida en la
normatividad educativa, así encontramos gran cantidad de escuelas públicas o
privadas donde no reciben al niño porque su padecimiento requiere algún cuidado
especial y un cierto grado de información y conocimientos por parte de los profesores;
por ello, el estado de salud del pequeño se convierte en un estigma de rechazo y
discriminación y en un motivo para agudizar el estado de decaimiento que de por sí
toda enfermedad genera en un niño, lejos de motivarlo a salir avante en su dificultad, el
rechazo por parte de la escuela lo hunde aún más en el estado patológico que ya lo
tiene atrapado.
Entre las enfermedades crónicas consideradas como necesidades especiales se

encuentran:
 Asma y alergias.
 Cáncer.
 Fibrosis quisca-
 Diabetes mellitas.
 Epilepsia.
 Problemas cardíacos.
 Hemofilia.
 Anemia de células falciformes.
 Accidentes.
 Quemaduras.
 Secuelas de maltrato.
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Dado que este libro está destinado principalmente a

educadores, es necesario resaltar las implicaciones
psicoeducativas que se generan a partir de estas condiciones
de salud en los niños.
Los efectos que pueden tener en ellos y en sus

familias son impredecibles y de difícil generalización, cada
caso será distinto y el profesor habrá de desarrollar
habilidades y aptitudes para conducirlos de la mejor manera,
no es necesario que ingrese a una maestría o aun posgrado
en necesidades especiales (aunque sería deseable), simplemente si toma posiciones
flexibles, de apertura y compromiso con ese niño especialidad, que le haga la estancia
agradable, aunque no sea un especialista en el caso, para el niño será más que
suficiente.
En el caso de estas alteraciones de salud crónica, los niños no presentan

detrimento en sus capacidades intelectuales, sus afecciones médicos son bien
definidas y no habría motivo para que su rendimiento escolar fuera deficiente; sin
embargo, Hailahan y Kauffman (186); Heward y Orlansky (1984) encuentran ciertas
consecuencias en el rendimiento escolar y en sus niveles de ajuste psicológico a sus
grupos escolares. Esto se atribuye a la escasa comprensión del estado de salud del
niño y de sus potencialidades, pues es común que tanto el profesor como los padres
de familia sobreprotejan y subestimen las capacidades del menor y éste se maneje en
niveles de bajo rendimiento, siendo que no habría razón para que no alcanzara los
mismos niveles de rendimiento que el resto de su grupo.
Es innegable que los estados de salud con deterioro traen consecuencias
psicoemocionales en los niños, con frecuencia son inseguros, dependientes, un tanto
manipuladores, con bajos niveles de autoestima, sentimientos de inadecuación,
vergüenza, rechazo y culpabilidad. Estos sentimientos van a manifestarse de
diferentes maneras en cada niño, desde las conductas de evitación y aislamiento hasta
las conductas hostiles y de agresividad verbal; es tarea del profesor dialogar, medita y
fijar metas realistas para el niño con el fin de que exista un equilibrio entre sus
expectativas y sus potencialidades, es importante adecuar las actividades cotidianas a
las particularidades del niño especial e incorporar de manera natural sus necesidades
a la vida escolar sin mayores aspavientos o etiquetas.
El resto del grupo también desempeña un papel importante, sin embargo, es el
profesor quien tiene que hacer una labor de sensibilización y buscar un cambio de
actitudes en el grupo, pues en última instancia son los demás compañeros quienes
harán sentir al niño que pertenece o no al grupo (véanse sugerencias de trabajo
escolar para este tipo de necesidades educativas.
PROBLEMAS VISUALES
Los impedimentos visuales se ubican desde la ceguera total hasta las diferentes
formas y tipos de debilidad visual, legalmente se considera ciega a una persona cuya
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agudeza visual para la distancia es de 20/20 con el mejor ojo y después de haberlo
corregido, o cuando es mayor de 20/20 pero su campo visual se reduce a 20 grados en
su mayor diámetro
.
Pero estas definiciones no resultan satisfactorias cuando se trata de los
programas educativos para niños con deterioro visual. En 1973 Taylor clasificó los
problemas severos de visión. Ciegos y débiles visuales; él consideró ciegos a las
personas que no pueden acceder al material educativo impreso y requieren utilizar la
escritura en sistema Braille y clasificó como débiles visuales a aquellas personas que
tienen restos de visión y pueden, mediante adecuaciones pertinentes, utilizar la poca
visión de manera funciona. Se ha observado en este campo de las necesidades
especiales que existe una mayor cantidad de niños con residuos de visión, que niños
totalmente ciegos y este hecho, en el ámbito educativo, marca definitivamente una
gran diferencia y un mejor pronóstico de integración.
Definición El niño con debilidad visual no tiene

Que permanecer en la escuela especial todo el tiempo.
El deterioro visual se refiere a un mal funcionamiento del ojo o del nervio óptico
que impide a una persona ver normalmente, debido a alguna anomalía, enfermedad o
lesión; basta con que una persona no pueda ver con normalidad para que algunos
autores la consideren débil visual, otros autores excluyen de esta categoría los
problemas de miopía y estigmatismo; en fin, no hay uniformidad en los criterios para
clasificar este tipo de trastornos, sin embargo, si nos ubicamos bajo la perspectiva
educativa podemos avanzar un poco más.
Prevalencia
Dada la ambigüedad en las definiciones, es difícil estimar la verdadera
incidencia de estos padecimientos, sin embargo, para los problemas severos de visión
y la ceguera total se tiene que 0.1% de la población escolar la presenta, al aumentar la
edad de la población esta cifra aumenta ya que algunos tipos de ceguera y debilidad
visual se presentan en edades avanzadas.
Etiología
Casi todos los problemas de ceguera y debilidad visual se deben a
malformaciones y mal funcionamiento ocular que se originaron antes, durante o
después del nacimiento.
Clasificación
Desde un punto de vista médico los problemas de ceguera y debilidad visual se
clasifican de la siguiente manera:
a) Problemas de refracción:
 Miopía.
 Hipermetropía.
 Astigmatismo.
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b) Anormalidades del cristalino:

 Dislocación.
 Cataratas.
 Retinopatía prematura.
c) Defectos de la retina:
 Retinitis pigmentosa.
 Retinopatía diabética.
 Degeneración de la mácula.
d) Problemas del control muscular:
 Estrabismo.
 Nistagmo.
 Ambliopía
e) Diversos:
 Glaucoma.
 Trauma.
 Daltonismo.
Los niños con deterioro visual generalmente no presentan detrimento en sus

capacidades intelectuales, de no ser aquellas habilidades que por falta de la
estimulación visual no ha podido desarrollar y podría generar un desfase entre lo que
se espera que domine para su edad cronológica y que realmente ha logrado asimilar,
sin llegar a ser una deficiencia mental.
Las dificultades primordiales se centran en dos aspectos, la orientación y el
desplazamiento; durante la infancia las experiencias traumáticas relacionadas con
estos aspectos pueden interferir con la motivación del niño para aprender el uso del
bastón y de los otros medios de desplazamiento y reconocimiento.
Es notable la cantidad de ciegos y débiles visuales que han destacado por sus
aportaciones a la sociedad, sin embargo, para lograrlo han tenido que vencer las
limitaciones que su trastorno les opone, pero además las barreras físicas y humanas
que en ocasiones son más fuetes que las visuales.
Trastornos auditivos: sordera e hipoacusia

Existen numerosas ideas erróneas acerca de los niños con sordera o debilidad
auditiva, como el que todos los sordos son también mudos, o que los niños sordos
también tienen retraso mental, o que solamente con lenguaje de señas pueden
comunicarse. Estas ideas traen consigo graves implicaciones sociales y educativas.
Son relativamente pocos los niños con sordera profunda que verdaderamente
no percibe sonidos fuertes como una chicharra o campana de bomberos, la mayoría
de ellos perciben al menos un porcentaje de los sonidos o, en su defecto, cuentan con
información visual que les alerta en caso de peligro. Con ciertos restos auditivos el
niño puede desarrollar el lenguaje oral y complementar su proceso de comunicación
con señas.
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Definición y conceptos afines

En términos generales, un individuo presenta pérdida auditiva en el momento
que no puede escuchar los sonidos de su entorno, debido a un mal funcionamiento de
su aparato y/o nervios auditivos. Ya en 1964 Myklebust propuso que se consideraran
cuatro elementos en la definición de las diferentes formas de pérdida auditiva, a saber:
• El grado de pérdida.
’ • La edad en que se inicia.
• Causa.
• Origen físico.
La definición más aceptada en el ámbito educativo es entenderse, la que Streng,
Fitch, Phillips y Carrell propusieron en 1958:
E sordo de nacimiento el niño que nace con poca o ninguna audición o que la
perdió en los primeros meses de vida antes de adquirir patrones de comunicación y
lenguaje oral. Alguien que adquiere la sordera después de consolidar sus modelos de
comunicación y Lenguaje, se le define como sordo adquirido quienes tienen una
reducción auditiva ya sea desde la infancia o en cualquier otra época de su vida, no se
les considera sordos sino hipoacúsicos, puesto que tienen residuos auditivos.
Existen definiciones más recientes enfocadas al nivel de desarrollo del lenguaje

que el niño alcanza a partir de su limitación:
a) Deterioro auditivo. Es un término genérico que indica incapacidad para escuchar y
su gravedad puede oscilar entre leve moderada y profunda.
b) El individuo sordo. Es aquel cuya incapacidad auditiva no le permite procesar la
información lingüística mediante la audición, con o sin aparato auxiliar contra la
sordera.
La clasificación de la pérdida auditiva se presenta en el cuadro 3.2.
Clasificación de la pérdida auditiva.
Nivel Grado de pérdida auditiva
Leve 26-54
Moderado 55-69
Severo 70-89
Profundo 90 +
U.
Prevalecía
Hoy día no existen cifras confiables acerca de la población mexicana con
sordera o pérdida auditiva, sin embargo se sabe que aproximadamente 5% de la
población de países en vías de desarrollo la presenta (Silverman y Lañe, 1970), de
este 5% sólo 1 a 1.5% requiere atención en escuelas de educación especial y sólo
0.18% la recibe en Estados Unidos.
Datos de 1985 revelaban que en el Distrito Federal existían 58 centros de

educación especial que atendían problemas de audición y lenguaje, y que
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proporcionaban servicios educativos a 6098 niños. Hoy se sabe de un mayor

porcentaje de niños que requieren atención especializada pero permanecen en sus
escuelas reglares y reciben los servicios de apoyo por parte de los equipos de la
Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER).
Etiología
La sordera y debilidad auditiva se producen al encontrarse daños en el oído

externo, medio o interno; cuando el trastorno afecta los dos primeros se le llama
debilidad auditiva de tipo conductiva y es común que el niño presente residuos
auditivos que le permitirán apropiarse del haba. Cuando el problema se ubica en el
oído interno o en los nervios auditivos, la pérdida auditiva es más grave y a veces
irreversible. Las causas más comunes de patologías conductivas son las infecciones,
inflamaciones u otitis por exceso de cerumen, introducción de objetos, golpes, etc. en
el caso de las afecciones al oído interno, las más frecuentes son las secuelas de
rubéola trasmitidas durante el primer trimestre de gestación, las infecciones virales en
los primeros meses de vida o la incompatibilidad Rh
.
Detección
Los problemas auditivos pueden ser detectados por los padres del niño o por
sus profesores cuando inicia la etapa escolar, sin embargo, es el audiólogo quien
determina el grado de pérdida auditiva a través de los instrumentos y procedimientos
correspondientes (véase cuadro 3.3).
Aspectos educativos
Cuando se trabaja en escuelas para niños sordos, se enfatiza el uso de medios
de comunicación alternativos, si bien los niños con residuos auditivos como los que
presentan sordera conductiva pueden alcanzar el uso del lenguaje oral, otros no
lograrán la articulación oral debido a la pérdida significativa o total, y ellos tendrán la
posibilidad de aprender lenguaje manual, o lo que hoy día se conoce como
comunicación total. Existen diferentes sistemas de comunicación por señas para los
niños sordos o hipoacúsicos; el Lenguaje Americano por Señas (ASL) es un sistema
que abarca miles de señas conceptuales, y es fácilmente manejado por los adultos,
pero se ha discutido su dificultad con los niños ya que limita la habilidad posterior para
acceder al sistema de lectura del material impreso otro sistema conocido es el Sistema
exacto SEE II, basado en diferentes vocablos. Y el alfabeto manual, o deletreo con
dedos, y de representación del cero al 10.
En el plano educativo la controversia gira en tomo a si en las escuelas regulares

se les debe enseñar a los niños con intérprete de lenguaje manual o forzarlos a la
lectura de labios y comunicación total.
En los grupos escolares el profesor debe mantener un ambiente hipocrítico y de

aceptación de lo diferente, además, apoyan
a) Acciones enfocadas a la orientación y participación de los padres del niño
hipoacúsicos.
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b) Al desarrollo de conceptos.
c) Adecuaciones al programa educativo.
d) Entrenamiento auditivo.
e) Entrenamiento del habla.
f) Lectura de labios, lenguaje de señas o ambos.
Instrumentos de detección de la pérdida auditiva en niños (cuadro 3.3}
Técnica Consiste en
Evaluar la sensibilidad auditiva del individuo a
diferentes frecuentas e intensidades, a través de
Audiometria para tonos audífonos o de un dispositivo vibratorio.
Medir el nivel de que el Individuo es capaz de
Audiometria de la voz comprender el Lenguaje hablado, a éste se le llama
Umbral de recepción del habla.
Audiometria de juego Se utiliza con niños muy pequeños y trata de evaluar
el nivel de que el niño es capaz de comprender e
Audiometria refleja integrarse a un juego con el evaluador.
Se evalúan las reacciones del sujeto Ante diferentes
Audiometria de potenciales intensidades y Frecuencias sonoras, observando las
evocados Respuestas inmediatas al estímulo.
El sujeto va indicando al evaluador el punto en donde
el sonido es percibido por él en un continuo que va de
frecuencias e intensidades bajas Superiores.
Generalmente, los niños con hipoacusia no presentan deficiencia intelectual, sin

embargo, en ocasiones dan la apariencia de tener retraso porque no comprenden lo
que se les dice, no escucha, se quedan callados.
TRASTORNOS EMOCIONALES-CONDUCTUALES
El contenido de esta sección es resultado de
una amplia revisión de la literatura, en donde se
encontró que las maneras de definir los problemas
emocionales y conductuales de los niños varían
enormemente de un autor a otro, y de una postura
teórica a otra, por tal motivo, aquí se presentarán
aquellas condiciones conductuales y emocionales
más frecuentes en los niños que asisten a las
escuelas y que pueden definirse en términos de
excesos y déficits conductuales, pero se precisa que
es el contexto quien ofrece el parámetro para
considerar las conductas del niño como necesidades
educativas especiales o no.
Así, habrá grupos escolares o escuelas cuya filosofía sobre lo que se espera
conductualmente de un niño es más flexible y permisiva, mientras que es otro contexto
escolar el nivel de rigidez es mayor, por tanto, ante ciertas manifestaciones
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conductuales, diferentes entornos escolares van a señalar al niño como “problema” o

no.
En primer término haremos una aclaración sobre el concepto de trastornos
emodonales- conductuales como una categoría en el ámbito de las necesidades
educativas especiales (NEE). Para los fines de esta obra, los trastornos emocionales-
conductuales tienen una estrecha relación, ya que las emociones del niño se han
alterado de diversas maneras y van a manifestarse a través de conductas observables;
en los niños en edad escolar es más evidente esta manifestación de sus estados de
ánimo a través de referentes de conducta, que pueden ser deficitarios (escasa
manifestación conductual) o excedentes (intensa manifestación conductual).
Reiteramos que finalmente es el entorno escolar o familiar el que va a establecer qué
tan “problemáticas” resultan tales conductas, y qué tan alejadas se encuentran de la
norma grupal en ese momento.
Existen grandes dificultades para unificar las definiciones de las conductas

problemas más comunes en el ámbito educativo; aquí mencionaremos las más
importantes por su prevalencia: hiperactividad, hiperquinesia, conducta agresiva y
oposicionismo, conducta inhibida, introversión y ansiedad.
El DSM III (Diagnosis Stadistic Manual. Versión 3), considera además de las
categorías de diagnóstico de trastornos de la conducta, una variedad de dimensiones
que los comportamientos pueden abarcar y que se les denomina ejes; estos ejes del
DSM III se conocen como axis del I al V, y sin/en para complementar el diagnóstico del
trastorno de la conducta (citado en Psicología del comportamiento infantil, R. Kort,
trillas, 2001. Esta visión multiaxial de los problemas emocionales-conductuales permite
estructurar de una manera más objetiva la conducta problema, pues en ellos se
consideran los eventos del entorno como problemas familiares, problemas sociales y
otros eventos condicionantes y situacionales que, al conocerlos, enriquecen la
impresión diagnóstica y facilitan las acciones de inclusión en el aula.
Para reasumir, dentro del déficit conductual están:

 Aislamiento e introversión,
 Inhibición e interacción escasa,
 Ansiedad en los excesos conductuales:
 Hiperactividad (sin compromiso neurologico) por inadecuadas pautas de crianza,
 Hiperquinesia (con compromiso neurològico),
 Conducta agresiva e impulsividad,
 Conductas de oposición.
El enfoque multiaxial que acompaña al DSM 111 permite que se tengan

presentes elementos del entorno intra e interindividuales, esto incluye el grupo escalar,
el tipo de pautas de crianza, y las actitudes de los profesores y adultos que conviven
con los niños. La idea es incorporar toda la información del contexto donde el niño se
desenvuelve, con el fin de equilibrar los elementos y no marcar las tendencias hada
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uno u otro aspecto: el niño, el profesor o su entorno, pues es la interacción dinámica de

éstos, la que genera o perfila una situación particular en un tiempo y un espacio
específicos.
Déficit conductual
El aislamiento, introversión, inhibición e interacción escasa
Son conductas que tienen un gran matiz cultural y de contexto, por ejemplo,
mientras en la cultura japonesa, ser poco expresivo, callado, introvertido, tener “vida
interior3’, etc., son atributos socialmente aceptados y reforzados por la sociedad, en
regiones como América Latina, Italia, España, la forma de comportarse en la
comunidad es expresiva, comunicativa y de interacción casi permanente entre
congéneres, de tal manera que definir a un alumno con un déficit de conducta
expresiva, de conducta verbal y que presenta introversión nos resultaría difícil,
además, solamente sería válido para un contexto específico. Lo mismo sucede entre
una escuela y otra, un niño que no habla, no hace ruido y no interactúa ni participa,
para una maestra de grupo podría ser su alumno Ideal, y para otra sería un niño con
problemas de conducta antisocial y hermético...
Lo anterior nos muestra la situación tan relativa en la definición de los conceptos

y de las conductas en los niños. Cada caso es diferente y se evalúa con diferentes
criterios cada vez, de ahí la importancia de establecer siempre parámetros explicativos
que incluyan la descripción del contexto, los modelos conductuales que los niños han
tenido en su historia vital -¿cómo esperamos que un niño se socialice y sea
extrovertido, cuando al conocer a sus padres observamos que son gente introvertida,
silenciosa e inhibida al interactuar con los demás? ¿Dónde podría adquirir patrones de
conducta diferentes? ¿Quién podría conducirlo a la socialización, hada conductas más
expresivas, de integración y pertenencia a su grupo escolar?- Sí, efectivamente, su
maestra de grupo.
El niño tímido en ocasiones requiere ser incluido y sentir que pertenece al grupo.
Ansiedad infantil
El estudio de la ansiedad en el devenir de los seres humanos tiene una larga
historia, la ansiedad y el miedo son durante las primeras etapas de la evolución
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humana dos condiciones displácetelas, relacionadas con el estar alerta, y en su

momento sirvieron para la supervivencia humana en el sentido de prevenir y anticipar
peligros inminentes. Cuando estas emociones alcanzan dimensiones anormales,
afectan el funcionamiento y ajuste de los individuos a su entorno, entonces la ansiedad
se convierte en angustia y desesperación. En el caso de los niños, ellos están
expuestos a múltiples situaciones estresantes generadoras de ansiedad, dada su
inmadurez y corto alcance para explicarse los fenómenos que les rodean.
Existen claras diferencias en la manera que los niños inhibidos y con signos de
ansiedad procesan la información de su entorno, generalmente la procesan de manera
selectiva; aquella que consideran que se refiere a situaciones amenazantes la eliminen
y elaboran una serie de ideas y respuestas que conducen a la evitación en lugar de la
confrontación, asumen que las consecuencias de sus actos serán negativas sin tener
un fundamento para ello, entre sus estrategias de reducir lo amenazante eligen con
mayor frecuencia la evitación y el escape. Debido a ello dejan pasar las oportunidades
o experiencias nuevas que les brindarían habilidades de convivencia y participación,
con lo que aumentan su rezago en estas vivencias “socializadoras”.
El papel de la familia
Para J. Bowlbyu (La separación afectiva, Paidós, España, 1978), el clima
emocional que reina en una familia resulta determinante en la aparición de conductas
de ansiedad e inhibición. Estudios relacionados como el de M. Rapee, (“Potencial Role
of Children Practicess in development of Depresión and Anxiety”, en CBnical Psycology
review, núm. 17, 1997, establecen una relación directa entre las pautas de crianza y la
ansiedad infantiles, las cuales tienen que ver con las actitudes de cariño, confianza y
consistencia afectiva por un lado, y con el control de los padres que facilita o entorpece
la autonomía del niño por el otro.
Actitudes como la sobreprotección, el autoritarismo, la intrusividad, la

posesividad, el apego hostil y el rechazo encubierto o manifiesto, que son
representativas en las familias disfuncionales, desempeñan un importante papel en la
conformación de las conductas ansiosas y de aislamiento en el niño especial cuando
se integra al grupo escolar.
Excesos conductuales
Dentro de los excesos conductuales se consideran la hiperactividad y la
hiperquinesia, dos manifestaciones que por su etimología parecerían sinónimas, pero
que para fines de la intervención psicopedagógica se distinguen categóricamente.
Hiperactividad. La hiperactividad se ha definido, para fines pragmáticos, como el

exceso de actividad motriz, verbal, intelectual y disruptiva, ocasionada por modelos
conductuales y pautas de crianza tales que refuerzan y mantienen el exceso
conductual y la falta de asimilación de reglas y límites, es, en pocas palabras, el caso
de los niños desobedientes y malcriados. Se caracteriza por conductas tales como:
• Actividad constante.
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• Irritabilidad y labilidad emocional.

• Impulsividad, rabietas y berrinches (diferenciados).
• Hiperactividad verbal.
• Lapsos cortos de atención.
• Bajo rendimiento escolar.
• Nivel intelectual normal e incluso superior al normal.
• Asimilación de reglas y figuras de autoridad diferenciada (a veces sí, a veces no,
Dependiendo de quién y dónde).
• Distingue las personas que le toleran sus excesos de las que no lo hacen.
A diferencia de los niños con hiperquinesia, los niños hiperactivos presentan
una distinción significativa: éstos no tienen un antecedente de disfunción neurológica.
Hiperquinesia. Este término se le asigna al síndrome de disfunción cerebral

mínima que se acuñó en la década de los sesentas del siglo XX; es un trastorno en el
desarrollo de la atención, del control de los impulsos y de la conducta gobernada por
reglas, que surge en el desarrollo temprano, es crónico y afecta todas las áreas de
funcionamiento social, no se atribuye a retraso mental, ni a impedimentos neurológicos
severos, sino a leves y difusas descargas en el sistema nervioso (DSM ÍV, American
Psychiatrie Asociation, 1995); también se caracteriza por excesos de actividad,
impulsividad, temeridad y la característica distintiva que el doctor Rafael Velasco
Fernández acuñó en su libro el niño hiperquinético (1976): la desobediencia patológica
que incluye rasgos y comportamientos que se relacionan con la disfunción
Mientras que en el caso de la hiperactividad, el origen de los excesos
conductuales se relaciona con la crianza inconsistente, en el de la hiperquinesia existe
una disfunción cerebral que ocasiona los impulsos conductuales y la falta de
autocontrol. En este caso se requiere la intervención del neurólogo, el psicólogo, los
padres de familia y el profesor del grupo; generalmente las acciones de incorporación
al trabajo en el aula requieren del uso de medicamentos.
Enseguida mencionamos los antecedentes de la hiperquinesia:

• El alemán Heinrich Hoffmann la describió por primera vez en la literatura médica en
1854.
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• En Inglaterra se le comenzó a describir como un cuadro clínico patológico, después

de la epidemia de encefalitis de 1929, donde los niños que sobrevivieron presentaban
estas características de hiperactividad y comportamientos impulsivos y temerarios, se
le llamó en ese entonces impulsividad orgánica,
• En 1950 el doctor Brandley fue el primero en utilizar anfetaminas para bajar el ritmo
de actividad y reactividad en niños con cuadros hiperquinéticos.
• En 1957 Laufer y Doenhof le llaman síndrome y observan su componente
neurofisiológico en niños de edad escolar.
• En 1966 el doctor Clements le llama síndrome de disfunción cerebral mínima, por
considerar que el daño es Hocaiizabie, difuso y mínimo.
• En 1968 aparece en el DSM III.
. En 1991 en Estados Unidos es considerado una discapacidad y, por tanto, los niños
que la presenten son susceptibles de ser atendidos en las escuelas públicas, sin
necesidad de ser canalizados a escuelas especiales. (L.M. Solioa, Los trastornos
psicológicos en el niño, Trillas, pág. 135, 2002).
El niño que presenta necesidades educativas

especiales relacionadas con este tipo de condiciones,
verdaderamente es considerado como un grave problema, ya
que por lo general trastorna y altera en forma notable la
dinámica del grupo escolar e incluso de la escuela misma, en
especial cuando la tolerancia y el conocimiento
psicopedagógico sobre estos casos son escasos. Sin
embargo, en el marco de la integración educativa como vía
para alcanzar la calidad en la educación, los niños con estas
condiciones fuera la de su preferencia o la de sus padres. Con
el surgimiento de los modelos de escuela integradora, debe
considerarse a la hiperquinesia y la hiperactividad como una
necesidad educativa especial susceptible de atenderse en los
centros escolares, con apoyos especiales de las unidades
USAER o de expertos de organismos no gubernamentales.
Conducta agresiva
La conducta agresiva ocupa gran parte de la literatura sobre comportamiento

socialmente inadecuado, tiene sus raíces en la manera en que el niño y sus padres
han interactuado durante los pocos años de vida del menor, pero también existe un
componente de la bioquímica del sistema nervioso, como son los efectos de la
testosterona en la conducta agresiva; generalmente se mantiene de las contingencias
o respuestas que el niño encuentra ante sus episodios de conducta agresiva. Es una
regla en psicología el que los niños “agresivos” tuvieron que ser en un momento de su
vida “niños agredidos’ y que en el presente ya son capaces de manifestar modelos
conductuales agresivos que aprendieron en algún momento de su historia personal (P.
Samuels, ¿Niños agresivos o niños agredidos?, Nueva Imagen, 1991), lo que aunado
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a la constante exposición de imágenes, juegos y mensajes de violencia que

prevalecen en el entorno, convierten al niño en un receptáculo de modelos de
conducta agresiva, disruptiva y/o violenta; un reto para la modificación conductual, que
si bien no es imposible, sí requiere la intervención de un equipo multidisciplinario
donde Un niño agresivo seguramente fue un el papel protagónico lo desempeña el
profesor de grupo y los niño agredido padres del niño o de la niña.
Los niños y adolescentes que presentan conductas agresivas han sido

estudiados respecto a su manera de procesar la información y de formarse juicios e
ideas preconcebidas acerca de los demás, como los “merecedores” de su agresión
(Slaby y Guerra, 1988, citados por Solloa, 2002). En un estudio se encontró que estos
niños desarrollan una serie de creencias irracionales que apoyan y refuerzan el uso de
expresiones violentas, ellos piensan que el uso de la violencia es legítimo.
Aumenta su autoestima, evitan que se les vea como débil y creen que las
víctimas no sufren y se merecían la agresión. Los niños agresivos no han desarrollado
habilidades de interacción social, como la empatía y el escuchar el punto de vista de
otros.
El trastorno negativista se origina en el núcleo familiar y paulatinamente se

extiende hacia otros escenarios del niño. Cuando los padres son violentos e
impositivos, podrían lograr que le hijo dejara de presentar conductas agresivas de
manera activa por el temor al castigo y a la represalia violenta, entonces el niño
presentaría un tipo de agresión pasiva.
Gavietes (1998, citado en Solloa, 2002), distingue estas características
conductuales del niño que presenta agresividad pasiva:
• Terquedad persistente.
• Desobediencia.
• Berrinches.
• Conducta provocativa sin violar los derechos básicos de los demás.
• Rencor y venganza.
• Resistencia al cambio.
• Manifestaciones de quejas constantes
• Renuncia a negociar o a ceder con la autoridad.
• Conducta de enojo que provoca malestar en los demás.
• Ánimo irascible y enojoso.
Negativismo desafiante
Se le define como un patrón de comportamiento recurrente, oposicionista,
desafiante, desobediente y hostil, dirigido a las figuras de autoridad (DSM IV, APA, op.
dt). Dentro de un salón de clase podemos distinguir dos tipos de oposicionismo: el
pasivo y el activo; el primero se caracteriza porque el niño simplemente no realiza lo
que el adulto le solicita, sin llegar a ser hostil ni a manifestar comportamientos
impulsivos o confrontaciones, siempre dice sí a todo, pero no hace nada. En el
segundo caso, el niño confronta a la figura de autoridad al responder “no lo hago”, y
muestra una actitud constante de enojo, hostilidad y resentimiento y conductas
agresivas.
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Cabe mencionar que el oposicionismo en algunas etapas del desarrollo infantil

se consideran normales y como parte del proceso evolutivo, como por ejemplo
alrededor de los dos años, cuando el niño recurre al “no” como parte de su afirmación
de autonomía, de que tiene ya una individualidad que quiere hacer valer. Sin embargo,
cuando estas conductas permanecen o se agudizan en otras etapas, se van a
presentar dificultades en el proceso de socialización del niño y, más adelante, en la
adolescencia serán fuente de conflictos, principalmente de una pobre autoimagen, baja
autoestima, baja tolerancia a la frustración y propensión al uso de drogas (Muñoz
Millán y R. Casteel, “Atention Déficit Hiperactivity Disorder Recent literature”, en
Hospital and Communicaty Psychiatry, 1989, 7 (40): 699, citado en Solloa, op. dt.).
Predisposiciones familiares. Este trastorno se presenta con mayor frecuencia

en familias restrictivas donde el control y el poder son valores importantes, y la
educación es rígida y dura; también es común en los núcleos familiares donde el niño
cambia constantemente de personas que están a su cuidado. La conducta
oposicionista y agresiva en edades tempranas no tiene un buen pronóstico ya que
diversos estudios (Chess y Thomas, 1955, Furr y Funder, 1998; Sayger ef a/., 1993,
citados en Solloa), de seguimiento afirman que al paso de los años esas conductas
prevalecen y se fortalecen, y entonces el joven se ve implicado, con frecuencia, en
problemas de abusos, violencia, delincuencia y conductas antisociales.
Se debe marcar una diferencia entre las conductas oposicionistas propias del
negativismo desafiante, de los trastornos antisociales que ocupan un grado mayor de
severidad en el continuo de problemas emodonales-conductuales, que se manifiestan
en los entornos educativos.
La escuela. Todos podemos recordar, al menos, a un alumno o compañero con

este tipo de comportamientos negativistas desafiantes; algunos probablemente
llegaron al aula de alguna maestra que los consideró un reto profesional, pero otros se
encontraron con maestros que los consideraron un problema sin solución, y sólo
trataron de reprimirlos o eliminarlos de su dase. Dé estas formas de visualizarlos
dependió su futuro.
DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN Y PROBLEMAS DE LENGUAJE

Las dificultades de comunicación en los niños se han relacionado con trastornos
en el aprendizaje, pero no existe evidencia fehaciente de esta vinculación aunque a
veces se presenten juntos, el DSM IV los considera trastornos interrelacionados pero
independientes uno del otro, al menos para fines de estudio.
Piaget (1972) diferenció estos dos procesos de pensamiento y lenguaje diciendo

que el lenguaje era subordinado al pensamiento, además, que era una condición
necesaria pero no suficiente para desarrollar el intelecto, aun sin lenguaje el niño tiene
esquemas de comportamiento inteligente. Así, al poder deslindar los problemas de
lenguaje de los problemas de aprendizaje observamos que existen dos grandes
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grupos:
• Trastornos del lenguaje expresivo. Se refieren a la dificultad para producir
lenguaje oral.
• Trastornos del lenguaje receptivo. Se refieren a la dificultad para comprender los
mensajes que se envían oralmente.
La frustración ante la imposibilidad de comunicarse es de

ambos, no solo del niño especial.
Sin embargo, el DSM IV hoy día hace una diferenciación basada en las últimas
investigaciones donde se ha visto que las alteraciones se dan de manera combinada,
tanto en el lenguaje expresivo como en el receptivo.
Los trastornos del lenguaje y la comunicación son:
• Receptivo.
• Mixto.
• Fonológico (de articulación).
• Tartamudez.
Trastorno del lenguaje receptivo. Se ha definido como un conjunto de
dificultades para discriminar las señales lingüísticas orales y gestuales, dificultad para
comprender palabras aisladas, dificultad para comprender nociones temporales,
espaciales, causales o relaciones, falta de discriminación de los accidentes
gramaticales como los plurales, el género, las reglas de sintaxis y la secuencia lógica
de la estructura de una oración.
Trastorno del lenguaje mixto (receptivo y expresivo). Donde las dificultades se

dan en ambos sentidos e involucran también al lenguaje no verbal, al mismo tiempo
manejan un vocabulario muy reducido y sustituyen palabras por otras, usan
reiteradamente adjetivos como “efeo” o el “este”, y tienen un uso limitado de las
estructuras gramaticales; además presentan dificultades para seguir una conversación
coherente o de mayor complejidad. Una característica importante es que estos niños
obtienen calificaciones normales en las pruebas de inteligencia que no implican
expresión verbal de las respuestas. Sin embargo, su rendimiento escolar se ve
seriamente afectado, ya que la gran mayoría de respuestas que exige la vida escolar
son verbales y de comprensión del lenguaje.
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Trastorno fonológico (de articulación). Este tipo de trastorno no resulta tan

severo como el anterior pues se reduce a que el niño aún no aprende a colocar los
órganos de su aparato fono articulador como son: lengua, dientes, paladar, respiración
y emisión sonora en los puntos correctos donde se articulan los diferentes fonemas de
nuestra lengua, así, un niño que está mudando dientes tendrá dificultades fonológicas
a! pronunciar palabras con el fonema r, otros niños presentarán esta dificultad debido a
que en su casa no se les corrigió la pronunciación de los fonemas en su momento, ya
sea por sobreprotección o consentimiento, o simplemente porque he a los adultos que
crían a! niño se les hace “gracioso” que hable mal y al paso del tiempo la mala
articulación de los sonidos se ha convertido ya en un hábito.
Tartamudeo. Es el único trastorno del lenguaje que se asocia con alteraciones

emocionales de angustia y ansiedad que el niño canaliza al “tartajear” las palabras, es
un síntoma de inseguridad, temor al ridículo y de crecer en ambientes hipercríticos,
donde al niño no se le permiten errores. El niño expresa y comprende el lenguaje sin
dificultad pero cuando se siente ansioso o amenazado pareciera que no puede
controlar el tartamudeo, para mejorar este trastorno se le enseñan al niño técnicas de
respiración y relajamiento. Se presenta con una mayor frecuencia en niños que en
niñas en una proporción de 8 a 1, es decir, una niña tartamudea por cada ocho niños
con este trastorno.
Es necesario que los educadores conozcan el proceso normal de adquisición del

lenguaje para tener un parámetro de comparación cuando se presente algún caso de
retraso en lenguaje en su grupo escolar.
Existen algunas situaciones patológicas donde los problemas de lenguaje se

presentan de manera colateral o como consecuencias de éstas, tales como:
• Trastornos relacionados con la pérdida auditiva.
• Problemas de lenguaje relacionados con parálisis cerebral infantil (PCI).
• Problemas de lenguaje relacionados con labio y paladar hendido (LPH).
• Trastornos del habla vinculados con problemas emocionales y a retraso mental PE
y Rm.
Trastornos relacionados con la pérdida auditiva. Comúnmente los

problemas de audición vienen acompañados de problemas en el habla, pues el niño no
es capaz de escuchar bien y discriminar algunos fonemas para pronunciarlos
correctamente.
Problemas de lenguaje relacionados con parálisis cerebral infantil PCI. El

daño neurològico que provoca la PCI puede ocasionar que el niño no controle la parte
motora de la articulación del había, es decir, que no tenga control sobre los músculos
de la lengua, labios, faringe, maxilares, etc., que son los responsables de manera
coordinada de articular los fonemas, palabras, frases y formas orales de expresión.
Problemas de lenguaje relacionados con labio y paladar hendido LPH. E
LPH es un defecto estructural, congènito, una hendidura en la bóveda del paladar que
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hace imposible la articulación de algunos sonidos del habla debido a que el aire se
escapa por la hendidura ocasionando una voz y oralización nasal (gangosa), en
ocasiones se acompaña de una fisura o unión defectuosa en el labio superior, que se
malformó en el primer trimestre de gestación. Hoy día la cirugía y aditamentos
orofaciales y ortodóncicos, tanto reconstructivos como estéticos han alcanzado
adecuados niveles de éxito en estos casos. La intervención temprana y especializada
permite cada vez mejores pronósticos en la adquisición del lenguaje expresivo de los
niños.
Trastornos del habla vinculados con problemas emocionales PE y con

retraso mental (RM). Cuando los niños presentan serios problemas emocionales
generan a veces patrones de lenguaje peculiares, en ocasiones de tipo “ecolálico”, que
repiten todo lo que se les dice, palabras inventadas, sintaxis incorrecta, entre otros.
En el caso de los niños con RM, la severidad de su deficiencia se verá reflejada

en la cantidad y calidad del vocabulario que maneja, en los niveles de compresión del
lenguaje y en la complejidad y congruencia de sus oraciones.
Para los problemas de aprendizaje, la relación aún no está bien definida, sin
embargo, es común observar que los niños con trastornos en el aprendizaje presentan
algunos defectos en la expresión oral y claridad en los contenidos de su lenguaje.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Antecedentes
Este trastorno intelectual se ha estudiado desde la antigüedad, las culturas
clásicas como la griega, la egipcia y la china ya tenían nociones de esta condición de
algunos individuos.
En el siglo XVI se consideraba este padecimiento como una condición

infrahumana, al individuo que lo padecía se le denominaba idiota o imbécil y la
orientación era eminentemente asistencial, a estos individuos se les recluía en casas
de beneficencia pública y sus posibilidades de integrarse a una sociedad eran
prácticamente nulas.
Más adelante el estudio de esta patología llevó a los investigadores a dar un

enfoque medico científico de estos sujetos, entre las aportaciones más importantes
están las del Marqués de Itard en Francia, a principios del siglo XIX, quien con
voluntad férrea trató de demostrar que, viviendo en sociedad, los individuos carentes
de ciertas capacidades intelectuales podían ser entrañables y convivir con los demás.
Esto dio la pauta para que en América se desarrollaran programas educaciones para
estas personas en condiciones de retardo mental.
Con el estudio de la inteligencia surge un interés por medir la capacidad de los

individuos, entre los precursores que las pruebas de inteligencia se encuentra el doctor
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Alfred Bidet, quien definía la inteligencia como el juicio, el sentido común, la iniciativa y
la facultad para adaptarse a las situaciones; él desarrolló una serie de pruebas que
posteriormente fueron modificadas por el profesor Terman y que aún hoy día se utilizan
para “clasificar” el nivel de inteligencia de los individuos, detectando aquellos cuyas
habilidades intelectuales se encuentran por debajo de lo “normal” adquiriendo la
categoría de retrasado o deficiente mental. Posteriormente el doctor Wechsler, en
1958, define la inteligencia como la capacidad general de un individuo para entender y
manejar el mundo que lo rodea, que es una capacidad global y ninguna de las
habilidades tiene importancia crucial, sin embargo, los sujetos que no alcanzan los
puntajes que el grueso de la población obtiene se les ubica en la categoría de limítrofe,
o deficiente mental. La polémica que estas pruebas han despertado aún sigue vigente.
El hecho es que aquellos niños que obtienen puntajes por debajo de lo esperado para
su edad pareciera que ganan un estigma, una que más que ayudarlos a superar sus
limitaciones, los señala de por vida remitiéndolos a escuelas especiales segregadoras,
de las que difícilmente salen y donde casi no promueven su integración al sistema
escolar regular.
Los niños con

necesidades
especiales también
pueden desarrollar
otras actividades.
Definición
La Asociación Americana para la Deficiencia Mental, en 1983 definió este
padecimiento
Como:
Un funcionamiento intelectual que se encuentra significativamente por debajo de
la media de la población y que da lugar o se asocia a un deterioro en el
comportamiento adaptative y que se manifiesta durante el desarrollo.
Por su parte, en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM IV) de la Asociación Psiquiátrica Americana se define esta condición como un
funcionamiento intelectual por debajo de lo normal, al mismo tiempo que un déficit en
la conducta adaptativa y que se manifiesta entre el nacimiento y los 18 años de edad,
en el diagnóstico debe incluirse la severidad del retraso y la posible causa,
Prevalencia
Se estima que de 1 a 3% de la población mundial presenta deficiencia mental
con distintos grados de severidad, los niveles profundos se detectan los primeros
meses de vida, mientras que el retaso leve y moderado se diagnostican en las etapas
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escolares. Resulta interesante que la prevalencia es ligeramente mayor en los varones,

porque cerca de 64% de éstos tienen deficiencia intelectual.
Detección
El DSM IV considera tres criterios para detectar y diagnosticar la deficiencia
mental:
a) Capacidad intelectual significativamente inferior, es decir, un Cl inferior a 70.
b) Déficit en la conducta adaptativa, es decir, dificultades de la persona para
responder a las exigencias de su entorno, considerando su edad y su grupo
sociocultural, por lo menos en dos d las siguientes áreas: comunicación,
cuidado personal, autocontrol, habilidades académicas, habilidades de
socialización, uso de os recursos comunitarios, trabajo, seguridad.
c) El comienzo de estas manifestaciones se ubica antes de los 18 años.
La clasificación del coeficiente intelectual (Cl) debe especificar el grado de
retraso, que puede ser
• Leve: Cl de 50 a 69.
• Moderado: Cl de 35 a 54.
• Profundo: Cl de 20 a 34 o menor.
Es importante señalar que los puntajes obtenidos en las pruebas no son
inmutables, pues hay suficiente investigación. Fenerstein (1991) apoya el hecho de
que la estimulación y fortalecimiento de procesos mentales incremental en rendimiento
intelectual y consecuentemente el Cl.
Para efectos de la integración de niños con déficit intelectual, deben

considerarse sus habilidades conservadas y la posibilidad de que al convivir con niños
“normales” vayan adquiriendo modelos de conducta más cercanos a lo esperado para
su edad, que cuando están segregados en la escuela especial. Sus competencias
sociales, de comunicación, de independencia personal e incluso de
autoestima/autoconfianza se desarrollan de una mejor manera cuando el niño acude a
la escuela regular y su profesor promueve en el grupo escolar actitudes positivas y de
aceptación y respeto a las diferencias.
Todos los estudiosos en el campo de la discapacidad intelectual coinciden en

que los factores sociales son determinantes para el grado de adaptación y autonomía
que el niño, con este déficit, puede alcanzar, un entorno flexible y proactivo permitirá
una mejor integración al medio y el desarrollo de competencias que le serán de gran
utilidad para su vida.
ESCUELAS INCLUYENTES:
¿UTOPÍA O CORRESPONSAB1LIDAD?
Hoy día resulta inaceptable convertir el hecho de recibir a un niño con alguna
necesidad especial en una disyuntiva: “¿Lo recibimos o no lo recibimos?”, “¿debo
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consulta a los profesores si se le recibe o no?” Y más aún, “¿qué profesor estaría en
disposición de aceptado?”. “No tenemos la preparación suficiente para poder lidiar con
él y la escuela no tiene adaptaciones para alumnos especiales”; en fin, una serie de
limitaciones e inconvenientes surgen frene a la situación de integrar un niño diferente,
pero, ¿qué hay del derecho del niño a recibir educación?, ¿de su derecho a asistir la
escuela más cercana a su casa y a que reciba apoyo?, ¿de su derecho a que aprenda
a leer cuentos y se empape de la cultura de su comunidad y su país,
independientemente de sus condiciones físicas o intelectuales?; desde esta nueva
perspectiva el niño puede ejercer ese derecho en la escuela de su preferencia; es labor
de la escuela reorganizar las condiciones para hacer accesible el programa oficial a
ese niño.
En la época de la escuela rural mexicana, difícilmente un maestro se daba el

lujo de rechazar a un niño con secuelas de polio o a un niño sordo para enviarlo a una
escuela especial (pues no había); por lo general trataban de adaptarse ambos a sus
condiciones, el profesor hacía un buen trabajo de integración aun sin saberlo.
EQUIDAD O IGUALDAD
Para explicar estos conceptos partimos de la idea de que equidad e igualdad no
son sinónimos, sino que describen situaciones distintas: igualdad nos refiere sin
distinciones, indiscriminadamente, a todos lo mismo, aunque todos y cada uno sean
diferentes.
Sin embargo, tratar a nuestros chicos con necesidades educativas especiales,

con o sin discapacidad, con “igualdad” sería poco ético, sería como considerarlos una
masa amorfa de infantiles, sin tomar en cuenta las diferencias individuales.
Equidad es un concepto distinto de la igualdad y significa dar equitativamente lo

que cada quien necesita para alcanzar un nivel de vida o un nivel de rendimiento
similar al de su grupo. A nuestros hijos los tratamos con equidad, mas no con igualdad,
cada uno es diferente y requieren de nosotros en proporciones distintas, es decir, les
damos atención diferencia, con equidad.
Para que la escuela pueda propiciar esa equidad, el Gobierno debe destinar
partidas presupuéstales permanentes para las escuelas de educación básica que
alberguen niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. No
como un acto compasivo de beneficencia sino como su contribución para que ellos
puedan ejercer su derecho inalienable a recibir educación de calidad.
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Equidad e Igualdad para los niños especiales.
OBJETIVOS
• Que los participantes conozcan y diferencien los conceptos afines a las
Necesidades Educativas Especiales (NEE), con o sin discapacidad.
• Que a través de juegos vivenciales experimenten dichos conceptos y logren un
mejor dominio y diferenciación de ellos.
• Que se sensibilicen hada posiciones menos rígidas con respecto a la idea de
integrar niños con NEE en sus escuelas.
• Que comprendan que una necesidad especial no es un concepto fijo y rígido,
sino flexible y relativo, pues es el entorno quien determina el grado de
discapacidad o de requerimientos especiales.
ACTIVIDADES
1. Los lazarillos
Objetivo:
• Que los participantes experimentan la
sensación de no poder ver y tener que
depender y confiar en su lazarillo, y desde
esa condición proponer formas o
adecuaciones para tener acceso a los
contenidos del currículum que hoy día
imparten.
Materiales:
• Mascadas de diferentes colores para vendar
los ojos de los participantes.
• Materiales diversos para discriminar
texturas.
Procedimientos:
a) Formar equipos de cuatro elementos, de
ellos, uno encabezará la fila y los tres
restantes no podrán ver.
b) El que dirige la fila los conducirá pro el salón
dándoles instrucciones verbales de lo que hay en su camino para que no
tropiecen.
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c) Les dará materiales para que los reconozcan por medio del tacto.
d) Les pedirá que hagan un ejercido escolar de Matemáticas y un cuestionario de
cinco preguntas de Ciencias Naturales.
e) Calificará sus trabajos y les dará sus resultados.
f) Se descubrirán los ojos y hablarán de su experiencia, anotando lo que piensen
que su maestra debe modificar en el aula y en su metodología para darles los
temas desarrollados en ese lapso.
g) Terminar la actividad con la lectura, para niños el juego “los lazarinos”, ¿qué
sentirías si no Con problemas visuales pudieras va- y tuvieras que confiar
ciegamente en el otro?
2. “Mirando con los ojos de otro”

Objetivo:
• Que los participantes experimenten la sensación de la debilidad visual y generen
otras posibilidades para adecuar el programa escolar a niños con esa necesidad
educativa.
Materiales:
• Gafas de juguete oscuras o hechas con micas o acetatos coloreados para disminuir
la visión.
Procedimientos:
a) Formar equipos de seis o siete personas y de ellos seleccionar a tres voluntarios.
b) A cada uno se le pondrán unas gafas oscuras que limiten su visión en 60%.
c) El profesor del equipo les entregará un texto para un ejercicio de lectura de
comprensión.
d) Posteriormente, pedirá a uno de ellos que lea mientras los demás escriben lo que
éste va leyendo.
e) Calificará los trabajos y hará comentarios negativos sobre la mala lectura y la
pésima escritura de los que ven con las gafas.
f) Al final de la experiencia compartirán comentarios y, a manera de lluvia de ideas,
los equipos aportaran sugerencias pedagógicas para trabajar con estos niños,
tratando de que logren un mejor desempeño.
g) Cuestionar si estos niños estarían dispuestos a permanecer en la escuela de
ciegos o preferirían quedarse en la escuela regular.
h) Leer la sección d sugerencias y adecuaciones curriculares para niños débiles y
visuales.
3. “Me muevo poquito y despacito”

Objetivo:
• Que los participantes experimenten la sensación de problemas de desplazamiento
y de motricidad gruesa, tanto desde el punto de vista del niño especial como del
grupo que lo rodea.
Materiales:
• Las mascadas de la actividad de “los lazarillos”.
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Procedimientos:
a) La actividad debe realizarse con el grupo completo.
b) Elegir a cinco parejas de entre los participantes.
c) Atar con las mascadas un tobillo de uno con el tobillo de otro, a otra pareja atar una
muñeca de uno con la muñeca del otro, a la otra pareja atarlos por la cintura.
d) El conductor fungirá como el maestro y realizará una actividad escolar de español
(un dictado, un cuestionario, un dibujo alusivo a una fecha) y un ejercido o juego al
aire libre.
e) El grupo se observará y observará la manera en que los “siameses” tratarán de
adaptarse e integrarse al juego.
f) Comentar al final que la sensación de impotencia no sólo es de los que están
“discapacitados” sino también del resto del grupo, de ahí la importancia de la
sensibilización y la convivencia con la diversidad para que no nos sorprenda la
convivencia con un niño con estas necesidades.
4. “Cuando te hablo, no me entiendes”

Objetivo:
• Que los participantes experimenten los problemas de lenguaje “en carne propia”,
con el fin de sensibilizarse hacia la búsqueda de formas diferentes de expresión
entre los alumnos.
Materiales:
• Caramelos.
• Un lápiz limpio.
• Cinta adhesiva (canela).
Procedimientos:
a) Formar equipos de seis o siete elementos y elegir a tres de ellos.
b) A uno se le pondrán tres o cuatro caramelos en la boca, al segundo la cinta
adhesiva en la boca para que no pueda hablar, y al tercero le colocarán el lápiz
limpio entre los labios y los dientes.
c) Un miembro del equipo será el maestro y pondrá a cantar a su equipo, puede ser
una ronda infantil.
d) Observarán cómo los que tienen problemas de lenguaje intentan hacer la actividad.
e) Le pedirá al que no habla que le dé un recado a
alguien del equipo.
f) Al que tiene el lápiz en la boca se le pedirá que
lea un fragmento de texto
g) Pedirá al grupo que traduzca lo que los niños
tratan de decir.
h) Al final, discutirán sobre la experiencia de
todos, los afectados y el resto del equipo.
Mencionarán que entre los niños siempre hay un
Necesitamos sentir la frustración de
entendimiento aun con problemas de lenguaje, no poder hablar para atender a los
debido a que ellos usan más y mejor el lenguaje niños con problemas de lenguaje.
corporal.
PAGINA 45
5. “Si no te oigo, le invento”

Objetivo:
• Compartir la experiencia de prescindir del
canal auditivo para lograr acceder a contenidos
curriculares y a desarrollar actividades donde
se integran los niños sordos.
Materiales:
• Tapones de goma o de algodón.
• Casete con música rítmica.
• Rotafolios.
• Pizarrón.
Procedimientos:
a) Formar equipos de seis o siete elementos y de ellos seleccionar a dos para ponerles
tapones en los oídos.
b) Tendrán una pérdida auditiva de 40% y además se pedirá al que funja como maestro
de la clase que hable muy bajito.
c)Realizar una actividad académica de Matemáticas y otra de Español, pueden ser unas
operaciones matemáticas y un dictado de enunciados.
d) Observar el desempeño de estos niños y registrar aquello que se les facilitó más.
e) Realizar con el grupo una actividad, utilizando el cassette, de ritmos y movimientos al
compás de la música y externar sus sensaciones tanto de los no oyentes como de los
oyentes.
f) Comentar en el equipo cómo favorecerían la
comunicación con ellos y qué adaptaciones a la
enseñanza serían convenientes para favorecerlos e
integrarlos a la vida escolar cotidiana.
6. Cuando el nivel está por encima de nosotros.
Objetivo:
• Vivenciar la situación de una necesidad
educativa especial temporal, y comprender la
flexibilidad del concepto, entender cómo es que
el entorno determina el grado de necesidad
educativa o de discapacidad del niño.
Necesidades Educativa,¿Yooo?
Materiales:
• Una serie de 10 ecuaciones de geometría
analítica o cálculo diferencia, con los resultados
ocultos.
• Textos pequeños de ideogramas chinos O
Necesidades educativas especiales, ¿Yooo?
japoneses, o de escritura en ruso o en alemán,
pegados en hojas blancas.
PAGINA 46
Procedimientos:
a) El conductor del grupo escribirá en el pizarrón las 10 ecuaciones con una actitud de
naturalidad, dando por hecho que todos saben resolverlas.
b) Marque un tiempo de 10 minutos para recoger las hojas y pasar a cinco alumnos a
resolver dos ecuaciones cada uno. Darles unos minutos y, si no saben, sentarlos
en su lugar con el tradicional regaño y recriminación por no saber. Enójese con el
grupo diciéndoles que todo el año han repetido” ejercidos de ese tipo.
c) Cambien de actividad, es hora de tomar la lección a cada uno, el “maestro” entrega
a cada participante un librito con diferentes textos, en otros idiomas, al azar.
d) Pida a un alumno que lea “correctamente su lección” y si dice que no entiende,
regáñelo, exhíbalo, ridiculícelo; eso también es parte de las necesidades
educativas especiales, es el maestro y el grupo quienes las hacen aún más agudas
y ahora les toca vivenciales.
e) Termine las actividades calificando con “taches y ceros” con el típico “no trabaja” y
amenazando con reprobar el aluno o llevarlo a la dirección.
f) Conducir a la actividad enfatizando que todo fue actuado, pero que es una forma
de ponerse en el lugar del niño con necesidades educativas especiales.
g) Comentar que todos, en un momento y un espacio dados, tenemos necesidades
educativas especiales y es el maestro el que, conjuntamente con el grupo, puede
buscar soluciones para no agravar más los problemas, sobre todo los de rechazo y
etiquetación.
h) Remitirse a las sugerencias didácticas para niños con problemas de aprendizaje y
para maestros con problemas de “enseñare” en sus diferentes modalidades.
7. Evaluación del taller

• Comentar sobre las diferentes experiencias y cuestionar si estarían dispuestos a
ser canalizados, o casi recluidos, en una escuela especial por presentar esa
condición, en lugar de seguir conviviendo con sus compañeros en la escuela más
cercana a su casa.
• Llenar formato de evaluación del taller.
• También puede hacerse una evaluación cualitativa abierta, a manera de lluvia de
ideas
PAGINA 47
EVALUACIÓN
1. ¿Qué entendemos por Integración Educativa y que por Inclusión?
2. ¿Cuáles son las necesidades Educativas Especiales más frecuentes?
3. ¿Qué entiendes por problemas de aprendizaje y cuáles son los factores

que lo originan?
4. Enumere y describa los Trastornos Emocionales Conductuales.
5. ¿cuáles son las principales dificultades en la Comunicación y

Problemas del Lenguaje?
6. Confeccionar un Plan de trabajo para niños con problemas visuales.
PAGINA 48

MODULO 12-Inclusion Educativa

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PSICOLOGÍA EDUCATIVA

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 LAS NECESIDADES ELÉCTRICAS ESPECIALES MÁS FRECUENTES.

 PROBLEMAS DE SALUD CRÓNICAS.

 DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN Y PROBLEMAS DE LENGUAJE.

Material didáctico reproducido con fines de capacitación

Incrementa el valor de tu desarrollo profesional

diversos, y uno de ellos es el de la denominada corriente de INCLUSIÓN EDUCATIVA,

vigente y de aplicación globalizada, es raro no encontrar a nivel mundial gobiernos

tiene que desarrollar en el Sistema deberán contar con los conocimientos y

herramientas necesarias y suficientes para desarrollar con eficiencia y solvencia el

conocimientos, técnicas y metodologías aplicables en el desempeño de la labor

los Educadores, Padres de Familia y Estado al su conjunto.

La integración implica acciones de la comunidad dirigidas a facilitar la

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