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Universidad de Guadalajara
ABSTRACT.
Este trabajo recupera los principios de complejidad que se han aplicado en un modelo de diseño
curricular por competencias profesionales en algunos programas de la Universidad de Guadalajara
en México. Considerando tres procesos en el diseño curricular: la Problematización, la
Estructuración de la malla curricular y el Planteamiento didáctico de las unidades de competencia,
se abordan para cada una de estas fases los elementos que ayudan a traducir y operar el
paradigma de complejidad. Los principios de complejidad considerados son incertidumbre,
sistemicidad, historicidad, contextualización, multi-dimensionalidad, relación micro-macro,
interacción sujeto-objeto, orden-desorden, el uso de la teoría y la reflexividad como resultado del
conocimiento del conocimiento (auto-observación) así como el principio de contradicción.
Introducción:
En la Universidad de Guadalajara, el primer acercamiento a una perspectiva de complejidad para
el diseño curricular data de 1990-1992 cuando se organizó en la Dirección de Desarrollo
Académico un grupo de formadores de docentes y diseñadores curriculares para trabajar con el
Dr. Hugo Zemelman profesor investigador del Colegio de México. La perspectiva de Zemelman fue
fundamental para considerar la necesidad de desarrollar una formación que llevara a la “exigencia
de realidad”, entendida como potencialidad de los sujetos para hacerse cargo de la construcción
de futuro a través de la integración de las funciones cognitivas, volitivas, afectivas e imaginativas
en la comprensión de su contexto.
Seguramente para cada participante en ese grupo hubo diferentes modos de aplicación de las
ideas compartidas. Algunas tuvieron concreción didáctica de manera inmediata, otras tuvieron que
ser procesadas y maduradas y en todo caso influyeron en el modo de ver la formación y el
currículum a través de estos años. Con esa mirada compleja se trabajó desde la Unidad de Diseño
Curricular de la Coordinación General Académica, y se concretó esta visión en una manera de
entrar al diseño haciendo problematización contextual y de los campos profesionales,
contribuyendo con ello a la construcción de una visión crítica sobre el currículum en algunos
grupos universitarios. No obstante la solidez en la visión, no se logró articular una metodología
para concretar la problematización en el diseño, y menos aún en la formación docente.
No obstante la importancia del trabajo reflexivo del grupo que se inició en esta perspectiva de
complejidad, por momentos parecía que se estaba trabajando a nivel del manejo discursivo y la
operación de una epistemología compleja estaba aún lejos de aplicarse en prácticas educativas
concretas. Esta dificultad para apropiar no sólo el discurso sobre una epistemología compleja, sino
sobre todo una visión compleja sobre el conocimiento, el aprendizaje, las profesiones, la ciencia y
la cultura, ha movido mucho del esfuerzo de quienes escriben esta ponencia, por desarrollar una
metodología de diseño curricular que fuera congruente con esa epistemología, y que aún sin
nombrarla o hacerla conceptualmente explícita, pudiera constituirse en experiencia para docentes
universitarios agrupados para la evaluación, el rediseño o el diseño de nuevas propuestas
curriculares.
La otra vertiente para la propuesta metodológica que aquí se presenta es la relativa al enfoque de
formación por competencias. Uno de los primeros casos institucionales de diseño curricular por
competencias, se dio en 1996, en el que se aplicó al diseño de la formación de asesores para la
modalidad educativa abierta y a distancia en la entonces Coordinación de Educación Abierta y a
i
Distancia. Antes se había participado en el grupo que organizó el CONOCER para normar el
campo de la educación a distancia y el sector de la televisión por cable. La norma para la
educación a distancia no se logró en ese momento, por la diversidad e insipiencia de prácticas
institucionales a nivel nacional, y la dificultad de plantearse estándares para un campo en el que
aún había pocos profesionales. Las dos experiencias reseñadas antes, se presentan como dos
referentes en cierta forma antagónicos en su visión sobre la formación.
¿Cómo podría pensarse en que ambas posiciones frente a la formación pudieran llegar a
integrarse sin contradicciones en una metodología para el diseño curricular por competencias
desde el paradigma de complejidad?
Se rastrearon las diferentes posiciones en la formación por competencias, y se generó material
para trabajar con docentes de diversas universidades del país. Los ejes críticos que se presentan
a continuación se constituyeron en un primer referente para socavar el discurso funcionalista sobre
las competencias laborales y llevar a la consideración de grupos colegiados un enfoque crítico y
complejo sobre la formación por competencias:
Se identificaron diez ejes de problematización en los que se definieron términos o conceptos en
oposición que permitieran aclarar una postura crítica frente a la formación por competencias (Chan
y Delgado 2005):
De entre lo que señala Edgar Morin en su documento “De la reforma de la Universidad” sumamos
las siguientes razones (2009):
La presión global de las grandes empresas sobre las universidades para enfocar la
investigación y la enseñanza en las necesidades técnicas, económicas y administrativas del
momento.
La compartimentación y disyunción entre la cultura humanista y la cultura científica.
El saber contemporáneo se encuentra disperso y fragmentado.
Se requiere que el conocimiento progrese no por sofisticación en la formalización y la
abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y de globalizar.
Problematización
La problematización es una fase de carácter heurístico, es decir, en la que se integra la visión que
potenciará la construcción del campo profesional, su amplitud, profundidad, importancia histórica,
su sentido. Se ha considerado al campo profesional como la unidad de reflexión y construcción del
colectivo académico que interviene en el ejercicio de problematización:
Con la finalidad de organizar la discusión problematizadora del campo profesional hemos
considerado los siguientes componentes:
Por problemática se entiende el conjunto de problemas que afectan a los sistemas ambientales,
sociales, humanos desde la escala planetaria hasta la microsocial y que son atingentes a un
campo profesional, es decir, que se encuentran en la esfera de su intervención.
Si la problematización y contextualización se ha hecho considerando las diferentes voces que
pueden dar cuenta de los problemas más urgentes y sentidos en sectores diversos, la pregunta
sobre los ¿para qué? de la creación de un programa podrá ser respondida con amplitud y sobre
todo con pertinencia.
Hablamos de la pertinencia social y económica de una profesión, y de lo que se espera que aporte
para el desarrollo, la conservación, la sustentabilidad, o aquello que se plantee como paradigma
desde el cual se concibe la actuación profesional en un momento histórico determinado.
El ejercicio de problematización se nutre de diferentes estudios exploratorios e información
especializada reunida por el grupo experto para generar el cuadro de problemas considerables
para el campo profesional. A su vez a cada problemática corresponde lo que llamaremos una línea
de intervención social:
Problemáticas Líneas de intervención
Las problemáticas quedarán expresadas como: carencias, conflictos, insuficiencias,
A cada problemática,
rupturas.
corresponde una línea de
No sólo se considerará problemático aquello que tiene una connotación negativa, sino
intervención, entendida ésta
también aquello que expresa la necesidad de un cambio o la transformación de
como los grandes procesos
determinadas condiciones.
a impulsar como respuesta
El campo profesional no sólo se observa así como un conjunto de problemáticas a
a problemas o conjuntos de
resolver de continuo, sino también, como conjunto de condiciones a transformar para la
problemas.
erradicación o minimización de los factores que se articulan en una problemática.
Si bien la integración de un cuadro problémico puede llevar varios meses si parte de la realización
de los estudios de fundamentación requeridos, también es cierto, que el tiempo depende de la
calidad y cantidad que tiene ya un grupo experto para poder constituirse en un grupo de discusión.
A continuación se explican cinco principios de complejidad considerados en el proceso de
problematización: incertidumbre, sistemicidad, historicidad, contextualización y multi-
dimensionalidad. Se expondrá la conceptualización de cada uno de estos principios y algunas
herramientas utilizadas para su operación el proceso de diseño curricular.
Incertidumbre
Plantea Morin que el principio de incertidumbre proviene de la doble necesidad del riesgo y de la
precaución. Siempre que se emprenda una acción en un medio incierto hay contradicción entre el
principio de riesgo y el de precaución, y ambos son necesarios. Se trata de ligarlos aún cuando
son opuestos. (Morin 1999). La calidad de la ciencia y la tecnología se miden en la era
posmoderna y desde una perspectiva compleja, por la fundamentación ética de las decisiones
(Garrido 2007). Aplicar esta premisa a la construcción de un campo profesional supone que
aquello que se considere propio del campo debe contenerse no sólo por principios de pertinencia y
calidad internos, sino por los impactos que desde una perspectiva ecológica tiene hacia el exterior.
El impacto de las prácticas profesionales, de la aplicación de los saberes científico y tecnológico
que les son propios, debe medirse y orientar lo que se decide integrar como problemática y
respectiva línea de intervención. La precaución o prevención supone la consideración del riesgo.
Es decir, no se puede incluir ninguna problemática y su respectiva línea de intervención sin pensar
en el principio de incertidumbre. No puede pensarse en la problemática sin la consideración de
distintos factores causales que podrían darse y derivar en consecuencias no previstas. Al
considerar la incertidumbre, se tiene que pensar que una problemática puede estar dada hoy de
diferente manera a cómo podría generarse mañana. Y asumir que para toda línea de intervención
habrá que pensar las distintas estrategias para medir los impactos y alternar soluciones pensando
siempre de una manera ecosistémica.
A continuación un ejemplo que incluye la forma de enunciación original de un problema y la
formulación alternativa considerando el principio de incertidumbre a partir de las interrogaciones
siguientes:
¿Cómo formular la problemática y línea de intervención considerando la evaluación de las
decisiones profesionales en términos de la calidad científica tecnológica?
¿Cómo incluir la visión ecosistémica planetaria en la formulación de la problemática?
¿Cómo manifestar los problemas identificados de una manera abierta en la que quepan diferentes
articulaciones causales no previsibles en el momento presente?
¿Cómo incluir en la formulación de la problemática el sentido de riesgo?
Sistematicidad
De entre los diferentes modos de comprender y aplicar el principio de sistematicidad se considera
la noción de apertura y cierre del sistema. Los sistemas abiertos son sistemas cuya existencia y
estructura dependen de una alimentación exterior, material-energética, y organizacional-
informacional. Un sistema cerrado está en estado de equilibrio, los intercambios de materia y
energía con el exterior son nulos. El flujo es lo que impide el desorden organizacional. La
inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sistema mismo, sino también en su
relación con el ambiente y esa relación no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del
sistema. (Morin 1999)
El sistema no puede ser comprendido más que incluyendo en sí al ambiente, que le es a la vez
íntimo y extraño.
Historicidad
“Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella
misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reoganizándolo. Las grandes transformaciones son
morfogénesis creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De
todas formas, no hay evolución que no sea desorganizadora/reogranizadora en su proceso de
transformación o de metamorfosis”. (Morin 1999)
La decisión de lo que un campo profesional debe abarcar, supone un reconocimiento histórico del
conocimiento que le atañe. El modo convencional de organizar el conocimiento en un plan de
estudios para la formación profesional, suele considerar la sucesión de paradigmas que muestran
la evolución de una determinada ciencia o conjunto de ciencias. Plantea Zemelman (1992), que se
requiere distanciamiento de lo que ha sido la acumulación de conocimiento en un campo, así
como del proceso psicocultural asociado a su construcción, es decir, asumir la racionalidad como
construcción y no sólo como reflejo de lo que han sido las prácticas científicas.
De lo que se trata al incluir el principio de historicidad en la problematización del campo
profesional para ensanchar los ámbitos de realidad (externos e internos) donde el hombre puede
ejercer su capacidad de acción y reacción.
Contextualización
Lo que da sentido a la información es el contexto. Las condiciones de inserción y validez de la
información se dan por el contexto. (Morin 1999). Hablaremos de la contextualización en dos
sentidos: la contextualización del campo profesional en construcción y la necesidad de poner en
contexto toda competencia lo cual constituye una exigencia pedagógica que se deriva del modo
como haya sido contextualizado el campo profesional en delimitación. (Visser 2002).
Para que el conocimiento sea pertinente, según Edgar Morin, debe evidenciar el contexto, la
relación entre el todo y las partes, lo multidimensional y lo complejo. Para considerar el contexto
en el proceso de problematización se requiere multidimensionar la realidad, y observarla en los
diferentes cruces temporales y espaciales que pueden tener significado para un campo
profesional. Lo que interesa es lograr que el grupo pueda definir la extensión espacio temporal
desde la que pretende observar el campo y los cruces coyunturales entre las dimensiones:
económica, política, cultural, social y los cortes temporales que pueden dar sentido a la
contextualización. Cortes definidos en función de cambios paradigmáticos o hechos relevantes
para el campo que definieron sus particularidades como tal.
El sistema-mundo, según Wallerstein (1998) viene definido por cuatro características temporales:
Ciclos cortos que representan las fluctuaciones de la economía, y
Ciclos largos que indican tendencias más profundas y duraderas representando el desarrollo
económico y su posterior declive.
Contradicción, término que indica un problema irresoluble en el propio sistema, generalmente
referente a los intereses a corto plazo frente al largo plazo.
Crisis. La última característica temporal es la crisis, que tarde o temprano se produce cuando
se dan una serie de circunstancias que rompen la estructura del sistema.
Para contextualizar un campo profesional se requiere entonces determinar:
Los antecedentes del campo profesional: de qué práctica ocupacional deviene, cuál o cuáles
ciencias o disciplinas le alimentan y dan origen, qué problemáticas sociales pusieron en
evidencia la necesidad de un tipo de intervención.
Cuando surge la profesión y comienza su reconocimiento como tal.
Cuáles son los momentos históricos en los que la profesión ha cambiado.
Cuáles han sido los paradigmas en pugna en la construcción del campo.
Todos estos elementos vistos desde una perspectiva de Sistema-Mundo, tendrían que ser
explicados en relación a los ciclos económicos cortos, largos, las contradicciones y crisis histórica.
Así como quienes contextualizan un campo profesional requieren de la consideración de las
relaciones del saber con los plazos históricos y las coyunturas, el diseño curricular requerirá la
determinación no sólo de las líneas de intervención y competencias requeridas para responder a
problemáticas, sino también de la construcción de las unidades formativas en función de la
formación de la mente de los estudiantes.
Visser (2002) cuestiona en la formación basada en competencias, la pulsión de los educadores y
diseñadores del currículo a definir de manera puntual estas capacidades como si la compleja
conducta humana pudiera desglosarse en componentes y como si la ejecución autónoma exitosa
de esas conductas componentes, así como la conducta total compuesta de esas distintas
conductas componentes representara la demostración de éxito de una intervención educativa bien
diseñada. La formación de la mente, en cambio, tiene que ver con la capacidad de actuar
conscientemente dentro del contexto de la experiencia acumulada y críticamente apreciada del
desarrollo de la humanidad. “Integra nuestras acciones dentro de la perspectiva de ese desarrollo
permanente, tendiendo el puente entre el pasado y el futuro”. (Visser 2002)
La contextualización como principio, es correspondiente a la visión histórica, es la concreción de la
historicidad en una ejecución informativa, porque la contextualización requiere datos.
Multidimensionalidad
Para Sánchez Ruiz (1992), la dimensión es el ángulo de análisis: énfasis puesto en un aspecto
determinado de la realidad. A cada dimensión corresponde un tipo o conjunto de rasgos que hay
que analizar en distintos niveles de generalidad y niveles de temporalidad. La
multidimensionalidad se opone como principio a la unidimensionalidad. Ver un solo ángulo o el
más evidente sobre algo, supondría la negación de esa multidimensionalidad que sólo puede ser
observada si se varía el ángulo de observación. El concepto de multidimensionalidad está
fuertemente ligado al de disciplina. El reconocimiento de la multidimensionalidad de la realidad
exige multidisciplinariedad, puesto que sólo desde distintos ángulos disciplinarios se puede
construir la visión multidimensional.
Un modo de articulación de la contextualización y la multidimensionalidad se opera a través de
matrices en las que se integran los elementos del campo profesional que sintetizan la
problematización y en las cuales se distingue el recorte espacio-temporal de las problemáticas y
ámbitos, así como las dimensiones expresadas en tipos de procesos, enfoques disciplinarios o
campos problémicos que se tomen como ejes de la formación.
Líneas de
intervención
Comercialización Capacitación Producción Prevención
Escalas de
aplicación
Internacional x
Nacional x x
Regional x x x x
Local x x x
Aquí puede observarse como se cruzan procesos que requieren saberes disciplinarios diversos,
con escalas de aplicación vistas como ámbitos de problematización.
En otro nivel de contextualización se puede observar otra matriz que considera escalas de
aplicación que estarían consideradas en articulación con las escalas territoriales arriba señaladas:
Líneas de
intervención
Comercialización Capacitación Producción Prevención
Escalas de aplicación
Microempresa x x x x
Empresa pequeña x x x x
Empresa mediana x x x x
Macroempresa x x x x
A su vez, otra matriz que define los cruces entre las líneas de intervención y procesos a dominar
por parte de los profesionales de un campo:
Competencias
genéricas
Investigación Proyección Planeación Comunicación
Líneas de
intervención
Comercialización x x x x
Capacitación x x x x
Producción x x x x
Prevención x x x x
Interacción sujeto-objeto
Morin (1994) plantea que las ciencias normales se fundan en un principio disyuntivo que excluye
al sujeto (al que conoce) del objeto. Es decir, se excluye al que conoce de su propio conocimiento.
En la formación por competencias, el foco de atención se pone en la acción del aprendiente,
puesto que es el desarrollo de su competencia la meta formativa. La acción que emprende el
sujeto sobre el objeto, se constituye en el principal observable para el formador y para el propio
formado. Si se forma para la conciencia del estudiante sobre su acción interviniente sobre los
objetos, se estará operando de manera compleja en la conjunción sujeto-objeto. El desafío es
propiciar que el sujeto del conocimiento se convierta en objeto de su conocimiento al tiempo que
sigue siendo sujeto.
En la siguiente matriz se incluye la organización micro-macro como delimitación de la realidad
cognoscible e intervenible por parte del sujeto en cruce con los procesos a dominar por él:
Los ejes de la formación serán los tipos de procesos que el sujeto deberá dominar que pueden
constituirse en competencias genéricas que se irán aplicando a niveles y dimensiones del objeto
integradas como unidades problémicas.
Ejemplo Licenciatura en Gestión Cultural del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara
Procesos
Contextualización Investigación Información Administración Comunicación Gestión
Ámbitos
Unidad de
competencia
Local
Contextualización
del ámbito local
Regional
Nacional
Internacional
Procesos Contextualización
Investigación Información Administración Comunicación Gestión
Ámbitos
Local
Regional
Nacional
Internacional
La competencia genérica se forma como resultante del ejercicio de las competencias específicas.
La genérica es entonces el punto de llegada y no de partida. Una competencia genérica no se
aprende en abstracto, sino que es resultado en cada sujeto, de la abstracción de las constantes
que se ponen en práctica y que llegan a apropiarse como un modelo de operación que se utiliza
en situaciones diversas.
La construcción de la malla curricular en el sentido de ordenamiento de trayectoria supone que el
grupo decida si seguirá un orden micro-macro, inverso o integrado.
En el siguiente ejemplo la decisión del grupo que diseñó la licenciatura en Agronegocios del
Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara fue
la organización de la trayectoria en función de procesos a dominar por los estudiantes. La matriz
aparece entonces invertida y puede verse que en cada período semestral se trabajará con un
proceso, de modo que al término de la carrera se hayan ejecutado todos los necesarios para
emprender un agronegocio en el ámbito problematizado por el estudiante. En este caso la
competencia genérica se aplica a una especificidad elegida por el estudiante, considerando la
problematización de la región. Si va alternando o integrando ámbitos de aplicación la competencia
se irá ampliando y consolidando a lo largo de los distintos períodos semestrales.
Diseño didáctico
La preparación de los docentes para la operación de un currículum por competencias
profesionales, requiere de claridad en el comparativo entre una práctica tradicional y la que se
requiere en un modelo por competencias. El cuadro siguiente ilustra lo que se manejado con los
grupos docentes:
Orden-desorden
El programa de cada unidad de competencia debe partir de la presentación de situaciones
problemáticas o del planteamiento problemático que el sujeto decida atender siguiendo los
procesos considerados para la unidad: los requeridos para contextualizar, investigar,
gestionar…etcétera. La vivencia del orden-desorden se dará en la medida que el sujeto intente
aprehender una situación real, delimitarla, comprenderla y darse cuenta de que la dinámica del
objeto le requerirá continuamente reorganizar la información, integrar de distinto modo los
referentes teóricos. El sujeto se sentirá en desequilibrio, no sólo por el contraste con un tipo de
formación previa en la que la exigencia ha sido la de comprender contenidos temáticos y
manifestar el dominio de esa comprensión sin aplicaciones, sino también, porque al intentar
aplicaciones, enfrentará la complejidad del objeto y tendrá que organizarse de nuevo frente a éste.
El programa de una unidad de competencia requiere de plantear a escala el mismo cruce de
procesos y escalas del objeto:
Subcompetencias Problematización
Captación de Definición de
Procesamiento
información escenarios
Objetos
Organización
Procesos
Tipos de información
Sistema
Las unidades del programa quedarían enunciadas siguiendo el orden de procesos en cruce con
objetos, de modo que al final se lograría la definición de distintos escenarios para sistemas
acordes a tipos de organización, tipos de información y procesos a planear prospectivamente. Los
docentes al diseñar el programa parten del señalamiento de los problemas y procesos de
intervención, y definen los contenidos teóricos y metodológicos mínimos comunes para todos los
estudiantes, pero la definición de fuentes específicas de acuerdo a los problemas elegidos, supone
un segundo momento de acompañamiento para gestionar la mejor información para la
comprensión de un objeto específico.
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