MODULO I GESTION EIB Ultimo

DIPLOMADO: GESTION Y DESARROLLO ESCOLAR COMUNITARIA EN EL MARCO
DE LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DRE-JUNIN
INSTITUCION
CONSULTORA DE
CAPACITACION DOCENTE
EN EBI
CONVENIO DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL
DIPLOMADO:
GESTION Y DESARROLLO ESCOLAR COMUNITARIA EN
EL MARCO DE LA EDUCACION INTERCULTURAL
BILINGÜE
MÓDULO FORMATIVO 1
EGESTION EDUCATIVA EIB
MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL BILNGUE 1

MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULRURAL BILINGUE
Decana de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas - Universidad Externado Colombia

 Dra. LUCERO ZAMUDIO
Director del Programa:

 Lic. ROBERTO MARTINEZ PEREZ
Extensionista Universitaria FCCSSHH-UEC-CIEM

 Antropólogo VICTOR HUAMAN ANGULO
Coordinador Académico:
 Lic. Pedro Alejandro APOLINARIO ASTOCURI
Diagramación y corrección de estilo:

 Lic. Pedro Alejandro Apolinario Astocuri
Equipo de Especialistas:
 Lic. PEDRO ALEJANDRO APOLINARIO ASTOCURI
 Lic. JULIO CUADROS MARTIN
Revisión del Módulo :

 . Lic. Pedro Alejandro Apolinario Astocuri
GESTION Y DESARROLLO ESCOLAR COMUNITARIA EN EL MARCO DE LA

EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE
MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULRURAL BILINGUE
Universidad Externado Colombia

Centro Investigación Educación Magisterio-CIEM
Dirección: Calle Real Nº 190 – Huancayo.

Sede Principal: Calle Real No 1597 – Aza pampa Chilca (costado del Colegio Túpac Amaru)-Huancayo
Teléfono: 064 – 224303
Fax: 064 – 224303
Página Web: www.diplomadogdec.uec.ciem.pe
cienhuancayo2013@hotmail.com
© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin
autorización de la UEC-CIEM.
ENERO 2014
2 MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL BILNGUE
INDICE
Pág.
Portada 1
Portadilla 2
Índice 3
Presentación 4
Información del modulo 5
Organizador de contenidos 7
UNIDAD 1 LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR EN EL MARCO DE LA

EDUCACION BILINGÜE INTERCULTURAL
Presentación
Parte 1: Reflexión práctica
Parte 2: Soporte teórico
1.1. Gestión educativa
1.2 Concepción de la gestión educativa
1.3. Modelos de gestión educativa
1.4. Gestión escolar
Parte 3: Actividades para la nueva práctica
Glosario
Textos complementarios
Bibliografía y referencias electrónicas.
UNIDAD 2: DIMENSIONES DE LA GESTION EDUCATIVA PARA LA MEJORA DE LOS

APRENDIZAJES
Presentación
Parte 1: Reflexión práctica
Parte 2: Soporte teórico
2.1 El cambio educativo
2.2 Dimenciones de la gestión educativa
2.2.1 Gestión Pedagógica de los aprendizaje
Liderazgo pedagógico.
Condiciones para el aprendizaje.
Rutas de aprendizaje
Jornadas de reflexión
Plan de mejora de los aprendizajes
Demostración de los logros de aprendizaje.
Enfoque pedagógico, estrategias didácticas y procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Planes y programas.
Relación con estudiantes
Estilos de aprendizaje.
Actualización docente.
Enfoques de evaluación
Orientación educativa tutoría
Uso de tiempos y espacios
2.2.2 Gestión Institucional centrado en el aprendizaje
Reglamento interno y organigrama
Manual de funciones y procedimientos.
Comisiones de trabajo
Canales de comunicación formal
2.2.3 Gestión Administrativa centrado en el aprendizaje
Presupuesto económico.
Distribución de tiempos, jornadas de trabajo: docentes, administrativos, servicio.
Administración de recursos materiales.
Relaciones con instancias del MED.

2.2.4 Gestión Comunitaria centrado en el aprendizaje

Relaciones de padres de familia.
Proyectos de proyección social
Relaciones redes con instituciones municipales estatales, eclesiásticas, organismos
civiles
2.3. Plan de mejora de los aprendizajes
Actividades para la nueva practica

Glosario
Textos complementarios
Bibliografía y referencias electrónicas.
Anexo:
Guía para la presentación del producto

PRESENTACIÓN
El Módulo 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL

BILINGÜE es parte de la formación del diplomado GESTION Y DESARROLLO ESCOLAR
COMUNITARIA EN EL MARCO DE LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE
que tiene como objetivo profundizar y actualizar los conocimientos sobre las actividades orientadas a
configurar y fortalecerlos modelos de la gestión educativa y escolar; así como las diferentes
dimensiones de la gestión educativa, mediante la aplicación de mecanismos que conduzcan mejorar la
labor pedagógica e institucional; así como su relación con el entorno cultural bilingüe andino-
amazónico; en relación a la Educación Intercultural Bilingüe; el Buen Desempeño Docente, y las
Rutas de Aprendizaje.
En ese sentido, el módulo enfoca gestión educativa y escolar; así como sobre sus
diferentes dimensiones, para proponer la mejora de los aprendizajes dentro de una propuesta
pedagógica e institucional en una institución educativa de Educación Intercultural Bilingüe.
La GESTIÓN EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL

BILINGÜE es la que involucra los aspectos de: planificación, organización , dirección y
participación de una institución educativa de Educación Intercultural Bilingüe donde tiene que
cumplir los desafíos emergentes de la trasformación de la educación, donde ésta sea
descolonizadora, comunitaria, productiva, intracultural, intercultural y plurilingüe, de calidad (no
sólo eficiente y eficaz sino también relevante, pertinente y equitativa), logrando llegar a todas y
todos los peruanos sin exclusiones. Donde deben impregnar la transformación de las
condiciones en las cuales se desarrollan los procesos educativos y formativos: currículo,
organización, gestión, infraestructura, equipamiento, y el personal con un manejo del liderazgo
pedagógico; propio que responde a nuestra realidad peruana.
Por ende, el presente Módulo está orientado bajo el enfoque crítico-reflexivo e

intercultural, donde se desarrolla capacidades que permita caracterizar y proponer el model o gestión
a desarrollar en una institución educativa desde la propuesta pedagogía e institucional
contextualizada.
Este Módulo considera dos unidades:
La Unidad 1: Trata sobre LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR EN EL

MARCO DE LA EDUCACION BILINGÜE INTERCULTURAL.
La Unidad 2: Menciona sobre las diferentes DIMENSIONES DE LA GESTIÓN

EDUCATIVA PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
La relevancia de este es la generación y fortalecimiento de la capacidad crítica reflexiva e

intercultural, el mismo que coadyuvará la mejora continua de las prácticas pedagógicas en el
contexto de intervención.
Equipo de especialistas.

INFORMACIÓN DEL MODULO
El módulo La GESTIÓN EDUCATIVA EN EDUCACION

INTERCULTURAL BILINGÜE, está organizado bajo el enfoque crítico-
reflexivo e intercultural, cuyo objetivo es profundizar y actualizar los conocimientos
sobre las actividades orientadas a configurar y fortalecer la gestión educativa y escolar;
y las dimensiones de la gestión educativa, mediante la aplicación de mecanismos para
mejorar la labor pedagógica e institucional; su relación con el entorno culturale
bilingüe andino-amazónico; su relación con la Educación Intercultural Bilingüe; el
Buen Desempeño Docente, y las Rutas de Aprendizaje.
Este módulo sigue ruta metodológica y didáctica, dividido en dos

unidades, encabezado con un ícono y cada una contiene: presentación, reflexión
práctica, soporte teórico, actividad para la nueva práctica, glosario y textos
complementarios para ampliar los conocimientos,dividido en dos unidades,
como: REFLECCION
La Unidad 1: LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR EN EL MARCO

DE LA EDUCACION BILINGÜE INTERCULTURAL
La Unidad 2: DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA

MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
En la parte de anexo, se acompaña una guía para la presentación de

producto final.
Este módulo está dirigido a todos los docentes, profesionales,

estudiantes, personas y público en general involucradas con la educación, y propios
de la Educación Intercultural Bilingüe.
Lo que pretendemos mejorar la labor pedagógica e institucional;

6 MODULOcon
respetando su relación 1:elGESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL BILNGUE
entorno cultural donde se atienda la demanda educativa.
COMPETENCIAS GENERAL, COMPETENCIA ESPECÍFICA DEL MODULO, INDICADORES DE DESEMPEÑO Y

PRODUCTO DEL MÓDULO:
PRODUCTO
COMPETENCIA INDICADOR DE
COMPETENCIA ESPECÍFICA DEL
GENERAL DESEMPEÑO
MÓDULO
Profundizar y actualizar los conocimientos sobre
Crear procesos operativos
las actividades orientadas a configurar y
orientados a desarrollar espacios
fortalecerlos modelos de la gestión educativa y Aplica y evalúa la propuesta
educativos integrales que
escolar; así como las diferentes dimensiones de pedagógica e institucional
permitan garantizar el acceso, la
la gestión educativa, mediante la aplicación de mediante la presentación del
calidad, equidad y pertinencia del
mecanismos y dispositivos que conduzcan Informe del Plan de Mejora Informe del Plan de
servicio educativo, a partir del
mejorar la labor pedagógica e institucional; así de los Aprendizajes utilizando Mejora de los
fortalecimiento de su gestión
como su relación con el entorno culturales criterios de pertinencia, aprendizajes.
educativa participativa y
bilingües andino-amazónicos; en relación a la viabilidad que responda a una
orientada a resultados, que
Educación Intercultural Bilingüe; el Buen institución educativa de
posibilite la autonomía y
Desempeño Docente, y las Rutas de Aprendizaje; educación bilingüe
sostenibilidad de una institución
aplicando instrumentos, técnicas valorando y intercultural
educativa de educación bilingüe
reconociendo los aportes de la investigación en el
intercultural .
desarrollo profesional.
CONTENIDOS DEL MODULO E INDICADORES DE LOGRO
N° DE UNIDAD CONTENIDOS INDICADORESDE LOGRO

1. Identifica a la gestión educativa para
fortalecer el desarrollo de una institución
1.1 Gestión educativa educativa de EIB.
UNIDAD Nº 1
1.2 Concepción de la gestión educativa 2. Realiza la definición de gestión educativa
LA GESTIÓN EDUCATIVA Y 1.3 Modelos de gestión educativa que responda a su propia concepcion.
ESCOLRA EN EL MARCO DE 1.4 Gestión escolar 3. Ubica los modelos de gestión educativa.
LA EDUCACION 4. Identifica la gestión escolar como medio
INTERCULTURAL BILINGUE de desarrollo de una institución
educativa de EIB
2.1 El cambio educativo
2.2. Dimenciones de la gestion educativa
2.2.1 Gestión Pedagógica de los aprendizaje
 Liderazgo pedagógico.
 Condiciones para el aprendizaje.
 Rutas de aprendizaje
 Jornadas de reflexión
 Plan de mejora de los aprendizajes
 Demostración de los logros de aprendizaje.
 Enfoque pedagógico, estrategias didácticas y 5. Identifica las dimensiones de la gestión
procesos de enseñanza y aprendizaje. educativa dentro de una instancia
 Planes y programas. educativa institucional.
 Relación con estudiantes
 Estilos de aprendizaje. 6. Identifica y utiliza los componentes de
 Actualización docente. una gestión pedagógica centrada en los
UNIDAD Nº 2: aprendizajes con el fin de establecer un
 Enfoques de evaluación
“DIMENSIONES DE LA  Orientación educativa tutoría plan de mejora de los aprendizajes.
GESTIÓN EDUCATIVA  Uso de tiempos y espacios 7. Identifica y utiliza los componentes de
PARA LA MEJORA DE LOS una gestión institucional centrado en los
APRENDIZAJES 2.2.2 Gestión Institucional centrado en el aprendizaje aprendizajes con el fin de establecer un
plan de mejora de los aprendizajes
 Reglamento interno y organigrama 8. Identifica y utiliza los componentes de
 Manual de funciones y procedimientos. una gestión comunitaria centrado en
 Comisiones de trabajo los aprendizajes con el fin de establecer
 Canales de comunicación formal un plan de mejora de los aprendizajes
2.2.3. Gestión Administrativa centrado en el aprendizaje 9. Establece la propuesta del plan de
mejora de los aprendizajes en una
 Presupuesto económico. institución educativa de EIB.
 Distribución de tiempos, jornadas de trabajo:
docentes, administrativos, servicio.
 Administración de recursos materiales.
 Relaciones con instancias del MED.
2.2.4 Gestión Comunitaria centrado en el aprendizaje
 Relaciones de padres de familia.
 Proyectos de proyección social
 Relaciones redes con instituciones municipales
estatales, eclesiásticas, organismos civiles
2.3 Plan de mejora de los prendizajes

GESTION EDUCATIVA EIB
GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL

BILINGUE
LA GESTIÓN EDUCATIVA Y
DIMENSIONES DE UNA
ESCOLAR EN EL MARCO DE
GESTION EDUCATIVA PARA
LA EDUCACION BILINGÜE
INTERCULTURAL LA MEJORA DE LOS
APRENDIZAJES
MODELOS DE GESTION GESTION PEDAGOGICA

GESTION EDUCATIVA
EDUCATIVA.
GESTION INSTITUCIONAL
GESTION ESCOLAR
MODELOS DE GESTION
GESTION ADMINISTRATIVA
ESCOLAR
GESTION COMUNITARIA
INFORME DE LA PROPUESTA DEL PLAN DE MEJORA DE LOS APRENDIZAJES DE UNA INSTTITUCION

EDUCATIVA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE

UNIDAD 1:
“LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR EN EL MARCO

DE LA EDUCACION BILINGÜE INTERCULTURAL
”
PRESENTACIÓN
Estimado(a) participante el propósito de esta unidad
es alcanzar conocimientos básicos sobre la gestión
educativa y gestión escolar EIB, desde la definición y
modelos existentes y utilizados; con materiales
seleccionados y elaborados con mucho cuidado y
didácticamente para su comprensión.
El destino final con estos soportes tanto reflexivo,
teórico y práctico; es que llegues a proponer y
establecer una propuesta de un plan de mejora de los
aprendizajes dentro de una institución educativa de
educación intercultural bilingüe.
LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR EN EL MARCO DE
LA EDUCACION BILINGÜE INTERCULTURAL
GESTION EDUCATIVA
CONCEPCION DE LA GESTÒN EDUCATIVA
MODELOS DE GESTION EDUCATIVA
GESTION ESCOLAR
PROPUESTAS DE GESTION ESCOLAR EIB

PARTE 1: REFLEXIÒN PRÀCTICA
Lectura: ¿CÓMO DEBE SER LA GESTIÓN DE LAS ESCUELAS EIB?

Las escuelas EIB deben desarrollar una gestión autónoma, participativa y articulada a una red educativa; donde se
promueve y garantiza la participación de los padres y madres de familia y de la comunidad en las decisiones que se
toman en la escuela para mejorarla y para ofrecer las condiciones adecuadas a los estudiantes. Brindan apoyo al
director o al docente y asumen la vigilancia del buen funcionamiento de la escuela.
Recoge los valores y formas de organización que funcionan en la comunidad, así como la manera en que se toman
las decisiones de acuerdo con la cultura y usando la lengua materna.
Articula eventos sociales y actividades productivas al trabajo educativo, a fin de desarrollar un proceso pedagógico
significativo a la vida cotidiana de los estudiantes y acorde con sus necesidades.
El director ejerce un liderazgo democrático e intercultural, que reconoce y promueve la participación organizada de los
estudiantes, docentes, así como de los padres y madres de familia. Valora y promueve el ejercicio de los derechos de
todos y el buen trato en la escuela, generando un clima de convivencia propicio para el aprendizaje.
Se articula a una red de instituciones educativas, sobre todo en la zona rural, con las que comparte problemáticas y
características socioculturales, lingüísticas y educativas similares y que les permite construir un proyecto educativo
común y articulador, en coherencia con los planes de vida o proyectos de desarrollo de las comunidades.
Promueve un horario escolar diario adaptado a las actividades de las comunidades y de los estudiantes, garantizando
el número de horas oficiales establecidas para el nivel educativo
(Tomado del portal de MED el 05-12-2012)

REFLEXIÓN:
En base a la lectura presentada sobre ¿Cómo debe ser la gestión de las escuelas EIB?
responda las siguientes interrogantes:
Si fueras director o docente ¿Que tipo de gestión deberá desarrollar en una
institución educativa EIB? ¿Por qué?
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 ¿Qué debe promover la gestión de una escuela EIB?

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 ¿Por qué es importante recoger la forma de

organización y conocimientos de las
comunidades viva para decir un modelo de la
en las escuelas EIB?
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 ¿Cuáles son las razones para desarrollar una red, que
este en beneficio de las escuelas EIB?
PARTE 2: SOPORTE TEÓRICO
“LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR EN EL MARCO DE LA EDUCACION

BILINGÜE INTERCULTURAL
“La escuela es el centro del

cambio”
Estela D`angelo
1.1 GESTION EDUCATIVA
1.1.1 GESTION
En la práctica cotidiana observamos que mucha gente tiene diferentes ideas sobre gestión
debido a que es un concepto con muchos significados y con un contenido multidimensional.
Actualmente la palabra “gestión” aparece con mayor frecuencia en diferentes campos del
conocimiento, se habla de gestión de los recursos naturales, gestión ambiental, gestión de
sistemas de producción, gestión empresarial, etc. También se dice que actualmente, en la era
de la globalización vivimos en sociedades basadas en “la gestión del conocimiento”.
En el contexto de la educación, existen diferentes significados acerca de la gestión. Por ej. la

gestión educativa puede confundirse con una variable de medición de tiempo de duración de
las actividades académicas (gestión académica 2011).La noción de gestión es asociada también
con el verbo gestionar o hacer trámites.
La palabra “gestión” se relaciona, en la literatura especializada, con “management”, es un

término de origen anglosajón que suele traducirse al castellano como “administración”
“dirección”, “organización”, “gerencia”. Su aplicación a las instituciones educativas ha
generado diversas tendencias, interpretaciones y debates.
Comúnmente se usa el concepto de gestión como sinónimo de administración, administrar

significa dirigir, vigilar, mandar y disponer un conjunto de recursos (incluyendo las personas)
para lograr un determinado fin. Desde esta perspectiva la gestión educativa es asumida como
una forma de administración dirigida. Esta concepción está asociada a las siguientes ideas:
A. Gerencia por encargo
La gestión educativa es vista como una atribución exclusiva de las autoridades educativas.
Por tanto, depende del poder y control que ejerce una persona sobre los demás, generalmente
este papel se les atribuye a las autoridades en los diversos niveles.
Concretamente se refiere a las acciones desarrolladas por los directores o los equipos directivos
en sus diversos ámbitos de actuación en función de autoridad máxima, atribuciones que le son
asignadas por el sistema normativo de las instituciones públicas.
Esta idea de gerencia por encargo está asociada también a estructuras verticales de
funcionamiento de las instituciones educativas. Cada autoridad recibe el mandato de otras
autoridades educativas de rangos superiores, que toman las decisiones sobre todos los ámbitos
del quehacer educativo, currículo, planes, programas, métodos, calendario escolar, etc. Las
autoridades son consideradas buenos gestores en la medida en que ejecutan las decisiones
superiores y presentan resultados.
B. Manejo de recursos
Uno de los enfoques más difundidos sobre gestión educativa está asociado al manejo de
recursos, por lo que se da prioridad al manejo de recursos humanos; es decir, a los docentes. Al
enfocar la gestión educativa como manejo de recursos, también se da prioridad a la asignación
de recursos financieros y no así a los aspectos pedagógicos que también son parte de la gestión
educativa.
La gestión es reducida a las actividades administrativas referidas al manejo de la

documentación, libros de notas, inventarios, archivos, mantenimiento y ampliación de

infraestructura, mobiliario y equipamiento en general y también al personal.
C. La planificación separada de la gestión

Tradicionalmente, la idea de gestión fue asumida como una actividad separada en dos
actividades conceptualmente distintas, la planificación y la administración. La idea básica detrás
de esta distinción consiste en que, por una parte, los planificadores son los que hacen los
planes, los que piensan, fijan objetivos, determinan las acciones que hay que seguir. Por otra,
los administradores aparecen como las personas que son encargadas de ejecutar las acciones
predeterminadas.
La planificación se refiere a todo un sistema complejo en el que se integran varios elementos,

con el propósito de organizar y lograr el cumplimiento de los objetivos y la misión
institucional; la gestión, se refiere a la acción de llevar adelante lo planificado.
Desde este punto de vista, la gestión se entiende como “acción”, hace referencia a una
dinámica, con miras a conseguir determinados propósitos definidos en la planificación. Esta
acción es la gestión de recursos humanos, administrativa, materiales, infraestructura escolar,
gestión curricular, etc.
D. La gestión institucional separada de lo curricular
Muchas veces, la gestión se reduce sólo al ámbito de la gestión institucional; vale decir, a la
administración de recursos materiales y humanos, de acuerdo a los reglamentos, la planificación
institucional, etc. La gestión curricular y la participación comunitaria no son concebidas como
parte de la gestión educativa.
En realidad, las nociones de gestión institucional y gestión pedagógica están muy

interrelacionadas, existe una mutua interdependencia entre ambas. La gestión institucional se
refiere al funcionamiento y formas de gestión del sistema educativo. Tiene dos dimensiones:
Una que rige los fundamentos normativos (define políticas, normas, reglamentos) y otra más
operativa (define criterios administrativos, de planificación, organización, ejecución,
seguimiento y evaluación). La gestión pedagógica y/o curricular está referida más bien a la
dinámica del aula como institución social y abarca la formación docente, los procesos de
enseñanza, contenidos curriculares, la definición de calendarios escolares, etc.

En esta misma línea, algunos teóricos establecen una diferencia entre gestión escolar y gestión
educativa. Consideran que el concepto de gestión educativa es más amplio, pues su ámbito de
acción va más allá de la escuela y convoca no sólo a los actores que conforman la comunidad
educativa, sino también a otras instancias organizativas de la sociedad civil, la comunidad
campesina, la organización barrial, el municipio, etc.
1.2 CONCEPCIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA:
En los enfoques clásicos, la gestión educativa ha sido concebida como construcciones mentales
plasmadas en modelos, hechos por los diseñadores e impuestos a una diversidad de culturas en
su intento de homogeneizar la educación.
La principales críticas al enfoque de administración de las instituciones educativas es que los

sujetos son concebidos como objetos, que junto a los demás recursos materiales, deben ser
conducidos, vigilados y evaluados en su desempeño para el logro de un objetivo institucional
determinado.
Asimismo, la crítica a la administración educativa es que pone énfasis en el trabajo centralizado,

burocrático e individualista, pues se delega a una persona (el gerente) la potestad de realizar la
labor administrativa, por ende ejercer poder en la toma de decisiones.
A partir de esta crítica algunos autores intentan diferenciar la administración educativa de la

gestión educativa, arguyendo que la gestión educativa se orienta hacia la descentralización de la
toma de decisiones, la flexibilidad de los procesos, al trabajo participativo, etc. de la comunidad
educativa. Veamos el siguiente cuadro:
Comparación entre los modelos de administración escolar y de gestión educativa
ADMINISTRACIÓN ESCOLAR GESTIÓN EDUCATIVA

Trabajo centralizado Descentralización de toma de decisiones
Trabajo burocrático e individualista Trabajo dinámico y colegiado.
Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico

Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejo

Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación profesional
Tendencia a estructuras desarticuladas Culturas organizacionales cohesionadas
por una visión de futuro
Tendencia a observaciones simplificadas y Intervenciones sistémicas y estratégicas
esquemáticas
Fuente: Documento preliminar sobre gestión educativa escrito por maestros de las ESFM (2009)
Esta diferencia conduce a una revisión de las conceptualizaciones sobre las organizaciones
educativas como entidades cerradas, aisladas físicamente y en el desarrollo curricular, para
pensarlas e imaginarlas como sistemas abiertos de acción que despliegan procesos
encadenados de acción y finalidad en relación con su entorno social.
Así, la gestión educativa no debe ser entendida como una nueva denominación de la
administración y la planificación. No se trata solamente de efectuar sobre el papel
determinadas actividades, ejecutarlos y controlar los resultados. La gestión educativa debe ser
entendida como una nueva forma de comprender y conducir una institución educativa.
A. Gestión educativa holística y centrada en los actores

Según Mollinga (1998), el concepto de gestión que es extraído del ámbito empre-
sarial (management), recibe aportes desde la sociología y es planteado como una
forma de interacción social, desde esta perspectiva la gestión es relacionada con la
acción y pone al centro a los actores protagónicos en procesos de negociación. En
este marco, de manera esquemática, podemos decir que el concepto de gestión
engloba: a) Los actores (los actores están insertos en una serie de entornos y
estructuras que tienen influencia sobre el espacio de maniobra de los actores y sobre
las relaciones entre ellos), b) Los medios y recursos, c) El objeto de la interacción, d)
Los momentos, espacios o niveles de interacción y e) La relación con el contexto
amplio (situación socioeconómica, cultural, política, etc.)
Por consiguiente, de acuerdo a Mollinga (ibid), gestión implica un conjunto de ac-

tividades, más los medios necesarios para lograr un objetivo determinado. Entre las
actividades de gestión están la organización y la planificación de todas las acciones

para lograr el objetivo. Entre los medios está contar con gente que tiene la capacidad
de coordinar las acciones, tener una vista general del proceso, tomar decisiones
apropiadas, poder planificar, entre otros.
Esto quiere decir que son los actores quienes deben decidir, diseñar y negociar las
formas de gestión de sus instituciones educativas, empezando por la propuesta
educativa que desean, la estructura organizativa, los reglamentos, las formas de
planificación, la administración de recursos, etc.
Visto así, la gestión educativa es una forma de interacción social que involucra
diferentes actores, empleando diferentes métodos, recursos y estrategias. El servicio
de educación, en un determinado contexto socio-económico y cultural, involucra
también procesos interactivos en una dimensión espacial y temporal. En suma el
concepto de gestión educativa como interacción seria:
Gestión educativa centrada en el actor social

Es un conjunto de acciones realizadas por todos los componente de una
institución educativa, con roles definidos, que interactúan de manera orga-
nizada, usando determinados recursos, para el logro de un objetivo común.
En esta misma línea, Casassus (1999) ubica al actor social como centro de la gestión
educativa, desde esta perspectiva visualiza, entre otros, dos aspectos importantes: La
gestión como interacción social y la gestión como proceso de aprendizaje.
La gestión como interacción social, desde una perspectiva de la representación,

es definida como la capacidad de articular representaciones mentales, o es la ca-
pacidad de generar o mantener conversaciones para la acción. “La acción en una
organización es una acción deliberada y toda acción deliberada tiene una base
cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se
opera” ( Shon y Agryss, cit. Casassus, 1999:18).
Por tanto, la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en
cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos, pero

sobre todo, las interrelaciones entre las personas en la acción. En ese sentido, la
gestión sería, sobre todo, un “sistema comunicacional”, o la capacidad de formular
peticiones y obtener promesas.
La gestión como proceso de aprendizaje, supone que la gestión de una organi-

zación se realiza como un proceso de aprendizaje de la adecuada relación de la
estructura, estrategia, sistema, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores,
orientado a la supervivencia de una organización mediante una articulación cons-
tante con el entorno.
En este sentido, a idea de aprendizaje puede ser capitalizada como aprendizaje

mutuo en un proceso continuo, pues no hay conocimientos supremos, todos los
actores pueden aportar con sus conocimientos. Las “culturas locales” también
tienen mucho que enseñar y no sólo capacitarse para participar en los modelos de
gestión diseñados por los planificadores.
Sánchez Moreno (1997) sostiene que un buen enfoque de gestión requiere ser
holístico, porque desde una perspectiva sociológica “gestión” es un concepto
globalizador e integrador, abarca todas las actividades, los medios necesarios y los
actores protagónicos orientados a lograr un objetivo educativo determinado.
Pero un enfoque holístico no se refiere sólo a la integración del conjunto de dis-

positivos; sino, sobre todo a “la necesidad de llegar a una visión holística de la
acción humana que conjuga emociones, pensamientos y lenguaje. “Un enfoque que
acepta la indeterminación y que no aspira a reducir la realidad a modelos” (Sánchez
Moreno, 1997).
Entendida así la gestión educativa es dinámica, flexible, no pierde el horizonte ni

olvida la realidad, y diferencia el operar del gestionar, porque opera en lo que existe,
está establecido o se ha definido y gestiona lo que quiere lograr en el tiempo,
mediante un proceso que se produce creando las condiciones para ello (Sánchez
Moreno, 1997).

Un accionar holístico tiene que ver con un todo, con la orientación que no se debe
perder en el proceso, conociendo las debilidades y fortalezas e identificando las
oportunidades y amenazas del entorno, con la finalidad de diseñar la estrategia de la
organización y responder a las demandas y expectativas de la comunidad. Una
definición de gestión educativa como aprendizaje mutuo y con enfoque holístico
sería:
Gestión educativa holística

Es el proceso de construcción de condiciones para que el futuro educativo
que se desea lograr se concrete.
Un proyecto educativo institucional que se plasman en objetivos

Una selección de personas que se consideran capaces para realizarlo
Una programación y ejecución de acciones (Definición de roles y planificación)
Estrategias de solución a los problemas
Un conjunto de normas, procedimientos y disposiciones que facilitan la interacción
de los actores.
La posibilidad de contar con recursos y administrarlos (Iguiñez, et al, 1995).
B. Gestión educativa como participación comunitaria
Desde esta perspectiva, el vocablo gestión entre la amplitud de significados y di-

mensiones y de manera muy concreta significa: participación. La gestión supera el
protagonismo individual, jerárquico o de equipos reducidos, es una actividad de
actores colectivos, los involucra y compromete en el emprendimiento de estrategias
de acción para lograr alcanzar las metas del proyecto educativo a nivel macro y
micro de la organización educativa. La gestión educativa puede entenderse como las
acciones desarrolladas por los gestores que abarcan amplios y todos los espacios
organizacionales. Los docentes y los componentes de una organización educativa ya
no son meros ejecutores, cobran protagonismo, son actores que toman decisiones
permanentemente.
Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es

un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente

dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales que se expresan en
las bases y fines de la educación y en el proyecto educativo de la organización.
En este marco, gestión tiene que ver con gobernabilidad de la organización edu-
cativa y ésta con las integraciones necesarias entre lo técnico y lo político en los
procesos educativos, sólo mediante este reposicionamiento estratégico de las
prácticas de dirección de las organizaciones educativas puede hablarse de gestión.
Toda acción educativa es un acto político. Articula los procesos teóricos y prácticos
para dar sentido y razón de ser a la gobernabilidad, para el mejoramiento continuo
de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación de todos los niveles del
sistema educativo.
En realidad, todas estas ideas forman parte del concepto de gestión, por eso se dice
que es un concepto amplio, multidimensional y globalizador. La administración de
los recursos, la planificación, la organización, la participación, la dirección, etc.,
integran la gestión educativa, entre todos existe una interdependencia y
complementariedad. Sin embargo, es importante destacar que, si bien en los
enfoques críticos ponen al centro al actor social, no está claro que el actor social es
también un colectivo perteneciente a una cultura en particular.
Los diferentes modelos de gestión incluyendo los más críticos no han introducido
un enfoque intercultural. Las diversas culturas tienen sus propios modos de convivir
con la escuela, sus prácticas organizativas, sistemas normativos e imaginarios sobre
educación, aspectos que son invisibilizados en el diseño de modelos de gestión
educativa de sociedades multiculturales y con mayoría poblacional indígena. Lo que
irremediablemente plantea el desafío de diseñar sistemas educativos descentralizados
que respondan de manera pertinente a la diversidad cultural.
En diversos espacios, ya se hace el intento de construir definiciones acerca de la

gestión educativa desde la perspectiva de los pueblos indígenas:

Gestión educativa intra e intercultural

La gestión educativa es: la participación con identidad de la comunidad en la
planificación, ejecución y evaluación de programas curriculares, respetando la
lengua materna y los saberes ancestrales de la comunidad , acorde al ciclo
agrícola y festivo, porque en eso se expresa la gestión del territorial que hace
el Consejo Regional de Educación de nuestro pueblo.
(Elaborado por Clemente Salazar líder quechua de Raqaypampa- Cocha-
bamba)
Citado Módulo No. 4 “Gestión Educativa en el contexto de la EIB” (2008)
PROEB-Andes.
Finalmente a manera de resumen se menciona que la GESTIÓN EDUCATIVA es una disciplina

de desarrollo reciente. Es en los años sesenta que, en Estados Unidos, se empieza a hablar del
tema; en los setenta en el Reino Unido, y en los ochenta en América Latina.
Cae por su propio peso el decir que la gestión educativa busca aplicar los principios generales
de la gestión al campo específico de la educación. Pero no es una disciplina teórica, muy por el
contrario, es una disciplina aplicada en la cotidianidad de su práctica. En la actualidad, esta
práctica está muy influenciada por el discurso de la política educativa. Por lo tanto, la gestión
educativa es una disciplina en la cual interactúan los planos de la teoría, de la política y de la
práctica. (Casassus,...)
En un inicio, se tiende a un modelo de “administración educativa” en la que se separa las

acciones administrativas de las técnico-pedagógicas. Actualmente, se complementan lo
administrativo con lo pedagógico, buscando una educación de calidad centrada en los
aprendizajes, en el respeto a la diversidad y en la participación corporativa en la conducción de
la institución.
1.3 MODELOS DE LA GESTION EDUCATIVA
La sociedad ha pasado de una situación rígida determinada y estable a otra cada vez más flexible,
cambiante e indeterminada, la cual demanda ajustes constantes. Las “formas de hacer” de los años
cincuenta no son las mismas que las actuales.

Así es, vivimos un proceso de cambio constante que afecta al sistema en su conjunto, a las
organizaciones y a las personas que la constituyen; y por ende, la gestión se convierte en un campo de
acción bastante complejo que depende mucho del enfoque teórico con el que se aborde.
Los enfoques no operan por sí mismos, son llevados a la práctica a través de modelos que responden
de manera concreta a condiciones concretas.
Veamos cada uno de ellos y cómo se han manifestado en el ámbito educativo
NORMATIVO
Dominó los años 50 y 60 hasta inicios de los 70.

 Planificación orientada al crecimiento cuantitativo del
Es una visión lineal desde la planificación en un
sistema. Las reformas educativas de este período se
presente, hacia un futuro único, cierto,
orientaron principalmente hacia la expansión de la
predescible y alcanzable, como resultado de la
cobertura del sistema educativo.
planificación en el presente.
PROSPECTIVO
 Se caracteriza por las reformas profundas y masivas
Inicio de los 70. El futuro es previsible, a través de la
construcción de escenario múltiples y, por ende,
ocurridas en Latinoamerica (Chile, Cuba, Colombia, Perú,
incierto. Se ha pasado de un futuro único y cierto a Nicaragua) las que notablemente, presentaban futuros
otro múltiple a incierto, la planificación se flexibiliza. alternativos y revolucionarios.
ESTRATEGICO  Recién, a inicios de los 90 se empiezan a considerar este

enfoque en la práctica de la planificación y gestión en el
Principios de los 80. La estrategia tiene un carácter ámbito educativo. Se plantean diagnósticos basados en el
estratégico (normas) y táctico (medios para análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades,
alcanzar lo que se desea). Articula los recursos amenazas) que pone en relieve la visión y la misión de la
humanos, técnicos, materiales y financieros institución educativa.
propios de una organización.
ESTRATEGICO - SITUACIONAL:
Mediados de los 80. A la dimensión estratégica se  Se quiebra el proceso integrador de la planificación se

introduce la dimensión situacional. El análisis y el multiplican los lugares y entidades planificadoras, lo que
abordaje de los problemas hacia un objetivo, es da lugar a la descentralización educativa.
situacional.
CALIDAD TOTAL  Surgen dos hechos importantes, 1. Se reconoce la existencia de

un “usuario” y 2. Preocupación por los resultados del proceso
Inicios de los 90. Se refiere a la planificación, el control y la educativo.
mejora continua, lo que permitiría introducir  Se orientan a mejorar los procesos mediante acciones
“estratégicamente” la visión de la calidad en la organización tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, reducir costos,
(Juran, 1998). Los componentes centrales de la calidad son: mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje
la identificación de usuarios y sus necesidades, el diseño de continuo, aumento de productividad y creatividad en los
normas y estándares de calidad, el diseño de procesos que procesos. Se generaliza el desarrollo de sistemas de medición y
conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las evaluación de la calidad.
distintas partes del proceso y la reducción de los márgenes  La preocupación por los resultados lleva a analizar y examinar
de error. los procesos y los factores que en ellos intervienen para orientar
las políticas educativas.

REINGENIERIA:
Mediados de los 90. Se sitúa en el reconocimiento de

contextos cambiantes dentro de un marco de
 Se reconoce mayor poder y exigencia acerca del tipo y
competencia global. Las mejoras no bastan, se requieren la calidad de la educación que se espera.
un cambio cualitativo, radical, implica una  En el paradigma sobre educación y aprendizaje, si se
reconceptualización fundacional y un rediseño radical de quiere una mejora en el desempeño, se necesita un
los procesos, principales exponentes son Hammer y cambio radical de los procesos.
Champy.
COMUNICACIONAL:
 Se comienza una gestión en la que se delega decisiones a grupos
Es necesario comprender a la organización como una organizados que toman decisiones de común acuerdo.
entidad y el lenguaje como formador de redes  Responsabilidad compartida, acuerdos y compromisos asumidos
comunicacionales. El lenguaje es el elemento de la de forma corporativa en un trabajo de equipos cooperativos.
coordinación de acciones, esto supone un manejo de
destrezas comunicacionales, ya que los procesos de
comunicación facilitarán o no que ocurran las acciones
deseadas.
1.4 GESTION ESCOLAR
Dado que los sistemas educacionales están permanentemente sometidos a transformaciones

estructurales, se ha introducido el concepto de gestión, proveniente del mundo empresarial,
como una forma de responder a dichas transformaciones, ya sea a nivel macro o micro. A
nivel macro podemos hablar de gestión educacional, como aquella disciplina encargada de la
gestión global de los sistemas educacionales y de la creación de políticas educativas tomando
como referente el marco curricular nacional, mientras que a nivel micro podemos situar a la
gestión escolar
Entonces la gestión escolar no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye; la

organización escolar es, junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión” (Schmelkes,
2000: 126), y esta requiere siempre un responsable, que ha de tener capacidad de liderazgo; sin
embargo la gestión escolar no es sólo la función del director, pues incluye el trabajo colegiado
y los vínculos que se establecen con la toda comunidad externa.

Profundizando la gestión escolar es aquella disciplina que enfatiza principalmente el

trabajo en equipo y, en consecuencia, el aprendizaje organizacional, tendientes a la
generación de procesos que permitan diagnosticar, planificar, implementar y evaluar
el quehacer pedagógico de la institución educativa. La gestión escolar, por tanto,
puede ser entendida como la capacidad de dirigir una organización educativa
tendiendo como principal foco la generación de aprendizajes, e involucrando a las
diversas dimensiones que allí se dan cita (Vera 2006) .
Por otra parte, dado que gestionar una organización educativa dice relación con la función
formadora que allí se ejerce a diferencia de la función productiva de la empresa -, resulta fácil
concluir que la gestión escolar es mucho más compleja: la función formadora involucra la
formación de ciudadanos en valores espirituales, personales y sociales, que les permita
desarrollarse como personas y contribuir, de manera efectiva, al desarrollo de la nación. Esto
implica, en consecuencia, la producción de aprendizajes y saberes que la sociedad actual
requiere y exige a todos los ciudadanos.
Lavín, Del Solar, Fischer e Ibarra (2002:24), respecto de la diferencia entre organización
educativa y organización productiva, señalaron que: "Es una institución social, que cumple un
rol, una función central – aunque no exclusiva – para la sociedad: la función de formar
ciudadanos, es decir, personas con capacidad de construir una vida de calidad, para sí y para
otros; desempeñarse económica, social, cultural y políticamente y contribuir a los procesos de
desarrollo social. Si bien vemos que la institución escolar comparte con otras instituciones esas
funciones, también podemos afirmar que es la única institución social encargada de promover
sistemáticamente esos aprendizajes".
Pozner (2000: 8), respecto del concepto de gestión escolar, planteó que ésta puede ser
entendida como “el conjunto de acciones, articuladas entre sí, que emprende el equipo
directivo en una escuela, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad
pedagógica en y con la comunidad educativa”. Esta autora plantea que, aparte de la ejecución
de reglamentaciones, la gestión escolar debe preocuparse además de la calidad y cantidad de
los aprendizajes que se produzcan en la institución educativa.

Por otra parte, generalmente cuando se habla de gestión se la confunde con administración, y
sus parámetros de funcionamiento se los asocia con eficacia. Por lo cual es preciso aclarar este
último concepto. Hodge, Anthony y Gales (2003: 79), plantearon que la eficacia puede
medirse ya sea desde el enfoque de la meta o desde el enfoque de los recursos. Desde el
enfoque de la meta, “la eficacia se define en función de si la organización consigue sus metas y
en cuánta medida las logra”. Desde el enfoque de los recursos, “la eficacia se mide según el
grado hasta donde llega una organización para obtener del entorno los recursos necesarios
para conseguir sus fines”.
Como sea, existe consenso entre los diversos autores que la gestión escolar o también llamada
gestión directiva o pedagógica, debe tender al logro de los objetivos y metas educacionales,
atendiendo a las necesidades básicas de los alumnos, de los padres, de los docentes y de la
comunidad toda, en pos de un modelo de país solidario, ético y participativo. Todos estos
aspectos, en su conjunto, permitirían configurar entornos propicios para que se produzcan los
aprendizajes esperados en los alumnos y alumnas, por tanto, la gestión escolar se sitúa a nivel
micro, en el seno de las instituciones educativas.
Por otra parte, se podría agregar que la gestión escolar tiene que ver con el gobierno y la toma
de decisiones a nivel de la institución educativa. Este gobierno debe ser participativo, pues por
las características específicas de los procesos educativos, la toma de decisiones en el nivel
institucional es una tarea colectiva que involucra a muchos actores. La gestión escolar
supone, en consecuencia, una nueva forma de comprender y conducir la organización
escolar de tal manera que la labor cotidiana de la enseñanza llegue a ser un proceso
práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas que tienden al
mejoramiento de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de
posibilidades, y a la innovación permanente como proceso sistemático.
En síntesis, la gestión escolar es un proceso complejo caracterizado por múltiples

interrelaciones de variados nexos internos entre sus componentes, con características muy
dinámicas y de diferentes naturalezas que frente a las nuevas exigencias de la educación,
implica múltiples y variadas formas de satisfacer sus demandas; por lo tanto reviste una
intervención transdisciplinar, ya que no se trata sólo de gestionar aspectos aislados en el

contexto escolar, como hasta el momento se manifiesta en los sistemas educacionales, sino de
tener en cuenta en la proyección, que entre los diferentes componentes del sistema escolar se
dan múltiples interrelaciones y el enfoque global posibilita verlas todas en función de
comprender con una mayor significación el alcance de la educación, formación integral del
estudiante y consolidación del maestro.
PROPUESTAS DE GESTIÓN ESCOLAR
A. Gestion escolar participativa.
El fortalecimiento de una cultura de participación de los distintos actores con la gestión escolar,
teniendo como eje el acercamiento a la escuela, trae consigo el consecuente mejoramiento de la calidad
de la docencia y por ende, el de la propia gerencia, pues como dice Schemelkes (1992)
En una escuela, quizás más que en ningún tipo de organización, los resultados dependen de las
personas y de las interrelaciones entre las personas. Y en una escuela al igual que cualquier
organización todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Por eso, un
mmovimiento hacia una mejor calidad del proceso educativo requiere el involucramiento activo de
todos los agentes implicados. No obstante, de estos agentes los más importantes son los que
causan la calidad, es decir, el equipo docente. Director y maestro tienen que compartir el
propósito de mmejorar la calidad, comprender que se requiere un cambio de actitudes y estar
dispuestos a modificar sus actitudes y a ser consecuentes con esta decisión de cambio. (p.31)
Se sostiene que para que lo anterior sea posible, es necesario que todo el equipo docente
comprenda y comparta el propósito del mejoramiento y entienda bien el papel que le toca
desempeñar en él. Se trata de reunir a todos los involucrados en el proceso, de manera que
todos los actores, incluyendo la familia, participen en torno a los objetivos comunes que tiene
la escuela, los cuales se resumen en desarrollar un aprendizaje de calidad en los estudiantes e
involucrarse en la búsqueda de soluciones a los problemas comunitarios.
En una sociedad tan compleja, donde existen tantos problemas que obstaculizan el desarrollo
integral de las organizaciones, y sobre todo en instituciones como la escuela, que necesitan de
la participación y el apoyo en la solución de problemas, se impone, como dice Covey (1999)
que “como seres verdaderamente independientes, podemos unirnos para lograr propósitos en
común que beneficien a la familia, el grupo, la organización y la sociedad en su
totalidad”.(p.53). En otras palabras, y centrándonos en el desarrollo de este proceso

investigativo, contribuir con nuestra imaginación creativa en el increíble proceso sinérgico a

favor de la gestión escolar participativa.
En todo caso, la participación del pueblo en la formación, ejecución y control de la gestión

pública es el medio necesario para lograr el protagonismo que garantice su completo
desarrollo, tanto individual como colectivo.
Sobre la gestión participativa se inscribe en lo que Senge (2000) propone como el espacio en el
cual las escuelas pueden rehacerse, revitalizarse y renovarse en forma sostenida a través de una
orientación de aprendizaje. Esto significa “hacer que todos los que pertenecen al sistema
expresen sus aspiraciones, tomen conciencia y desarrollen juntos sus capacidades”. (p.17) De
ahí la importancia del involucramiento del proceso educativo de la escuela que plantea Delors
(1996) al señalar que la escolarización como proceso, depende de muchos factores
correlacionados con la naturaleza del centro educativo y de la comunidad, depende en mayor
medida del valor que la colectividad conceda a la educación. Si ésta es muy apreciada y
activamente buscada, la comunidad comparte y respalda la misión y los objetivos de la escuela.
En ese mismo orden, Fernández (2001) sostiene que para el desarrollo del dominio
organizacional es necesario el desarrollo de cualidades y maneras de trabajo entre el personal
directivo, profesores y comunidad. Sugiere dentro de estos requisitos que el liderazgo del
director del centro y demás personal directivo, debe propiciar una gestión de cambio que
facilite el trabajo en equipo, identificación conjunta de los problemas y sus posibles soluciones
dentro de un marco ético y de creatividad. Esto propiciará que la escuela y la comunidad
conciban, elaboren y ejecuten el proyecto educativo en un clima de asunción compartida.
La gestión escolar se define como el proceso que busca el fortalecimiento de una cultura de
participación de la comunidad, teniendo como eje central la escuela, incrementando la base
democrática de la sociedad, a la vez que propicia mejores condiciones educativas para los
miembros de la propia comunidad. Así, según los planteamientos de Lanz, (1998) es
conceptuada como el conjunto de acciones pedagógicas integradas con las gerenciales que
realiza un directivo, con múltiples estrategias estructuradas convenientemente para influir en
los sujetos del proceso educacional, que partiendo de objetivos permiten conducir un sistema
escolar del estado inicial al deseado con vistas a cumplir un encargo social determinado. Su
génesis es amplia, puesto que en la educación hay muchos procesos implícitos y cada uno

presenta sus propias características. En la práctica, la gestión escolar los integra como un todo.
A los efectos de su estudio se puede enmarcar la gestión escolar en tres dimensiones: gerencial
educacional, quehacer educacional y valórico educativo, las cuales se entrelazan para dar
cuenta de aquella.
B. La gestión escolar integral (propuesta de AprenDes)

Ordena y dirige los procesos pedagógicos, institucionales y administrativos hacia el logro
de la calidad de la formación y de los aprendizajes, de los niños y niñas.
Esta gestión escolar fomenta:
 La participación de los integrantes de la comunidad educativa;
 El desarrollo de sus capacidades;
 El ejercicio de la autonomía de la escuela;
 La Cooperación con otras escuelas;
 La articulación con los niveles locales y regionales de la gestión educativa; y
 La acción intersectoria, especialmente con salud y nutrición.
Con base en la naturaleza cultural-educativa de la escuela, pone todo el énfasis en:
 El logro de la formación integral y de las metas de aprendizaje de los estudiantes, con base
en el Diseño Curricular Nacional y poniendo el currículo en contexto con las condiciones
socioculturales y económicas locales y regionales; y
 La gestión transparente y eficiente de los recursos humanos, institucionales, administrativos y

materiales de la escuela y del Sector para alcanzar esos mayores logros en el proceso de
formación y en los aprendizajes. La labor de los docentes, los esfuerzos de los alumnos, las
responsabilidades de los miembros del Consejo Educativo Institucional (CONEI ), la
colaboración de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad local que
participan en las actividades de la escuela, están orientados a conseguir los objetivos
pedagógicos formulados por la Comunidad Educativa en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), a partir de la realidad educativa de la escuela y de la comunidad. Asímismo, se canalizan
hacia estos objetivos:
 Los recursos, mecanismos y estrategias utilizados en la práctica pedagógica como las Guías
de Autoaprendizaje, la organización del aula, el trabajo cooperativo, los círculos de
Interaprendizaje de maestros, etc.;

 Los recursos institucionales como la organización de padres (APAFA) y de alumnos

(Municipio Escolar);
 Los procedimientos e instrumentos de gestión como el calendario escolar, los sistemas de
información y rendición de cuentas, la planeación y programación curricular; y
 Los recursos administrativos, financieros y físicos con que cuenta la escuela.
El Director de la escuela y el CONEI, disponen, así, todas las acciones y recursos para
alcanzar los objetivos trazados, a través de la elaboración, ejecución y seguimiento del Plan
Anual de Trabajo (PAT).
Por otro lado la escuelai rural unidocente y multigrado se convierte en un espacio central
con grandes fortalezas, donde se desatan cambios educativos que requieren el apoyo de la
actual estructura piramidal de la educación.
La superación permanente en la calidad de los aprendizajes y en el desarrollo de las

capacidades de los niños y niñas de la primaria rural serán decisivos para transformar su
calidad de vida y la de su medio social, gracias a una educación que responda a sus
características y necesidades y promueva arraigo e identidad con su comunidad.
La escuela rural unidocente y multigrado se convierte de esta manera en un espacio central
con grandes fortalezas, donde:
 Se desatan procesos de cambio educativo que requieren el apoyo de la actual estructura
piramidal de la educación; y
 La autonomía de la gestión escolar impulsa el cambio en la tradicional organización vertical
del sector para dar paso gradualmente a la descentralización educativa.
Para que avance la descentralización con modernización y transparencia de responsabilidades,
en apoyo a la gestión integral de la escuela rural, AprenDes colabora también con:
 El desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de los equipos técnicos locales y
regionales; y
 La transformación de las instancias intermedias de gestión de la educación.
C. La gestión escolar como auto referencialidad urbano céntrica y la densidad de la cultura

rural.

La visión de ruralidad es una construcción urbana. El concepto de naturaleza, con que se asocia el
vivir en escenarios geográficos menos poblados y menos intervenidos por el hombre, surge cuando
Europa cruza cierto umbral de urbanización en la baja Edad Media (Calavia 2006). Desde el momento
que la gran mayoría de las academias, comunidades profesionales, medios de comunicación,
autoridades políticas se concentran en ciudades, su mirada se hace desde afuera de lo rural, y es esa
mirada la que se impone a los propios habitantes rurales.
Esto explica rasgos esenciales de lo rural: se define por contraste con lo urbano, en base a los rasgos
urbanos que no tiene, por lo tanto mientras haya población asentada en ciudades, habrá ruralidad.
Desde la perspectiva de las rutinas sincronizadas habituales de las urbes, es común que se proyecte la
idea que la vida rural es apacible; que la abundancia de relaciones humanas instrumentales y anónimas
predominantes de la ciudad, hagan visible las relaciones sociales rurales como personalizadas, más
humanas y amables; en general visiones que caricaturizan no siempre en forma positiva la vida rural, y
que actúan como profecías de autocumplimiento, que por la acción de los medios de comunicación, y
la misma escuela, se introducen interviniendo la propia identidad y percepción de la cultura local. Por
ejemplo, tenemos el uso que durante décadas se ha dado a términos como huaso, indio, campesino,
que durante largos períodos han difundido una connotación negativa para los lugareños y su identidad.
Lo señalado, concordante con la tesis de Clifford Geertz (1986) respecto del carácter profundo de
toda cultura, enfatiza una primera precaución para quienes deben trabajar con comunidades locales: la
cultura tiene un carácter denso; la comprensión de las instituciones, costumbres, percepciones propias
de la cultura rural no es aprehensible desde el contacto superficial. La mirada del turista, veraneante,
político en campaña, profesional itinerante, por ejemplo, son superficiales y ello las hace peligrosas
para intervenir la vida rural, y el mayor problema deriva de que estos actores con un conocimiento
superficial, no ven lo que ignoran, y fácilmente sobre dimensionan su experticia en la ruralidad. Por lo
tanto la sugerencia básica es dedicar tiempo y método para conocer la cultura local, y no creerse la
tentación de experticidad fácil.
Lo urbano y lo rural, pese a ser realidades claramente vivenciables, no son categorías discretas, son
realidades sin solución de continuidad, por lo tanto su análisis obliga a considerar configuraciones
abstrayendo sus rasgos más destacables; así, independientemente de las actividades productivas pisci-
silvo-agropecuarias-mineras, e incluso turístico patrimoniales, propias de la extraordinaria diversidad de
escenarios que presentan los asentamientos de población en escenarios no urbanos del territorio

chileno (de América Latina y otras zonas del mundo), hay algunos ejes o claves que inciden
decididamente en diferenciar las culturas rurales.
La prsente tabla: muestra un esquema o modelo para hacer visibles algunas de tales claves de
diferencias entre los escenarios urbanos y los ruralidad. Esta tabla muestra cómo la ruralidad implica
una tendencia a la particularidad, a diferencia de la estandarización que caracteriza la urbanidad.
MODELO DE DIFERENCIAS ENTRE CULTURA URBANA Y RURAL

Urbano Rural Ejemplos Cultura Rural y escuela
1 Estandarización Personalización No existe la persona separada del
"cargo", estilos personales del maestro,
vecinos y autoridades.
2 Cosmopolita Particular A diferencia de la urbe que genera
soluciones estandardizadas (gran parte de
lo que se aprende en una ciudad es
generalizable a otras); aquí las soluciones,
instituciones, formas de relacionarse,
códigos, válidos solo en la localidad.
3 Industrial Artesanal Destrezas personales, caseras, recursos
lentos, escasos.
4 Letrado Oral Recados, memoria, recuerdo (lo dicho
oralmente tiene más importancia que en
lo urbano).
5 Hegemónico Subordinado Los cambios vienen de la ciudad, hay
que estar atento. Lo local es estable.
6 RR RR personales y Todos los aspectos de la persona son
instrumentales y totales conocidos: parentescos, amigos, biografía
fragmentadas y se consideran en todas las
interacciones.
7 RR optativas RR pre- Red de parentescos sanguíneos o
establecidas políticos, cada persona, amigo, pareja, es
parte de una red de parentescos
conocidos: no hay relaciones
desechables, hay mínima posibilidad de
elección.
8 Mercado Trueque Cadena de servicios no remunerados y
recíprocos es parte de red de economía
no monetaria y social que vincula a la
comunidad: minga, trabajos, favor con
favor se paga.
9 Libertad Control estrecho Todos saben qué pasa en la comunidad
autocontrol y la escuela: "cuenta" o escrutinio público
continuo
Esto obliga a los maestros, asesores pedagógicos, supervisores y elaboradores de políticas

educacionales a ser especialmente cuidadosos. El ignorar este resguardo significa no sólo un
accionar torpemente, provocando rechazo o la desaparición y empobrecimiento de culturas
locales, sino también adaptación problemática de soluciones urbanas que se implementan en

escenarios rurales: empresas productivas, servicios públicos como salud, correos, justicia, etc. ,
pero en especial las escuelas, que por su propia función, socializan a la comunidad desde sus
niños, con estas visiones.
La experiencia de la educación rural esta llena de éxitos o fracasos dependiendo en gran
medida de cómo, se respetó o no esa precaución.
Como lo testimonia Chipana (2000) de las escuelas de comunidades aymaras en los años 50 y
60, construidas por trabajo comunitario, ven reemplazar las clases de lecto escritura realizada
en los retenes de Carabineros, por profesores normalistas con especialización en ruralidad,
que: "vivían todo el semestre en la comunidad. Los comuneros hablan bien en ese sentido. Era
un trabajo heroico la labor de cada maestro, sin embargo, en el ámbito pedagógico las
deducciones y apreciaciones del profesor hacen ver sus perjuicios culturales y la ignorancia
respecto al tratamiento de los temas étnicos, porque en las orientaciones urbanas del
currículum el apogeo de la orientación moderna se impone a la cultura local, agregando a este
fenómeno la chilenización entendido como aquellos hábitos, costumbres, idiolecto, y
fenotipos del ciudadano sureño de la zona central de Chile. En esta evidente contradicción la
educación se encamina entonces hacia lo más diversos resultados : en primer instancia se
empieza a someter el idioma aymara, al castellano, se desarticula la socialización andina, sobre
todo surge una nueva imagen y cambios en el campesinado andino, valoran la educación como
fuente de poder y progreso y de alguna manera sienten que la cultura aymara(tradiciones y
costumbres lo llaman ellos), tienen cada vez menor peso para el adelanto, para ellos un pueblo
con escuela es un “pueblo adelantao”.
Las deficiencias teóricas y prácticas de la gestión de escuelas rurales. Estas escuelas

rurales han sido el pariente pobre del sistema escolar:
a) Las autoridades públicas, la prensa, las universidades, la ciudadanía le dan prioridad a las
escuelas urbanas porque en ellas estudia la gran mayoría de la población en edad escolar .
b) Gran parte de las escuelas rurales se encuentran en localidades lejanas y muchas de difícil
acceso, con poca o inexistente comunicación para contactarlas, o siquiera enterarse que
existen.
c) tienen características demasiado heterogéneas y a la vez distintas de las escuelas urbanas, lo
cual hace difícil aplicar supervisión, perfeccionamiento, normativas, material didáctico y
herramientas de gestión adecuadas a sus necesidades.

Pero además, estas mismas características se suman para crear una gran deficiencia teórica
sobre las escuelas rurales. La vasta literatura con investigaciones empírica y reflexión teórica
sobre educación, gestión educacional, gestión organizacional, gestión de sistemas y
establecimientos educacionales toca marginalmente los sistemas rurales (incluyendo small
schools, rural schools, one teacher schools y rural school management); y ello se traduce en
que gran parte de la bibliografía especializada en escuelas rurales y escuelas con aula
multigrado se encuentra a nivel descriptivo de experiencias específicas (Monk, 1986) como
metodología de aula, proyectos exitosos, descripción de procesos, etc. Esto se traduce en que
no existe un consolidado teórico sobre gestión de escuelas rurales pequeñas.

PARTE 3: ACTIVIDADES PARA LA NUEVA

PRÁCTICA
1. Actividades de reflexión individual y grupal:

 ¿En qué se diferencia entre la administración y gestión educativa?
 ¿Cómo es que la gestión educativa podrá fortalecer el desarrollo de una institución
educativa de EIB?
 Realiza la definición de gestión educativa que responda a su propia concepción
 Menciona y sustente a cada uno de los modelos de gestión educativa.
 Identifica la gestión escolar como medio de desarrollo de una institución educativa
de EIB
 pedagógica alternativa?
2. Actividad meta cognitiva
¿Cuáles son los contenidos teóricos que estoy aprendiendo y cómo lo relaciono con la
gestión de una institución educativa EIB?
3. Actividades de autoevaluación
- ¿Cómo diferencio la gestión de la gestión educativa desde mi punto de vista?
- ¿Cuál es la diferencia que establezco entre administración y la gestión educativa?
- Desde mi concepción: ¿Cuál de los conceptos de gestión educativa está en relación
gestión de una institución educativa EIB?
- ¿Cuáles son los modelos de gestión educativa que conozco?
- ¿Cuál es la diferencia que establezco entre gestión educativa y la gestión escolar?
- Cómo explico: ¿Que la gestión escolar es un medio de desarrollo de una institución
educativa de EIB?
- de la reconstrucción de la de la propuesta pedagógica alternativa /plan de acción?

GLOSARIO
ADMINISTRACIÓN . Campo amplio que nos permite entender el funcionamiento de una institución, nos remite a
observar la organización, la dirección y el buen manejo de la misma, desde un adecuado uso de los recursos que
componen a cualquier organización con enfoque financiero y de servicios.
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA. Esta apegada a una visión simplista, de tipo empresarial, en donde se le da
mayor relevancia al factor de la ganancia que al sistema del servicio, cómo comercializar éste, se pierde el valor
pedagógico y se pierde de vista la trascendencia del fin de la institución educativa, por esta determinante y los cambios
sociales actuales la visión de empresa administrativa moviliza el valor del trabajo que adquiere la empresa educativa
GESTIÓN. Un proceso que va más allá de los simples cambios administrativos, abarca todo lo que concierne a los
procesos educativos, tanto administrativo y social, como laboral y pedagógico”. “Un proceso dinámico que logra
vincular los ámbitos de la administración convencional con los de la estructura de la organización, bajo la conducción y
animación de un liderazgo eficaz de gestión por parte de un director(a)
GESTIÓN EDUCATIVA . Acciones y decisiones provenientes de las autoridades políticas y administrativas que
influyen en el desarrollo de las instituciones educativas de una sociedad en particular. El ámbito de operación de dichas
decisiones puede ser el conjunto del sistema educativo de un municipio, un partido o un departamento, una provincia,
un estado o una nación. Generalmente, las medidas incluidas en la gestión educativa se articulan con otras políticas
públicas implementadas por el gobierno o autoridad política, como parte de un proyecto político mayor.
GESTIÓN ESCOLAR. Acciones que emprende el equipo de dirección de un establecimiento educativo en particular.
corresponden al ámbito institucional e involucran objetivos y acciones o directivas consecuentes con dichos objetivos,
que apuntan a lograr una influencia directa sobre una institución particular de cualquier tipo. Se trata, en suma, de un
nivel de gestión que abarca la institución escolar singular y su comunidad educativa de referencia
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Es una organizacion social, las cuales surgen al existir una o varias necesidades
humanas que se convierten en una meta u objetivo, para alcanzar un beneficio mayor en una comunidad o un grupo
social determinado, con lo cual esta unidad social se unifican en un mismo sentido, dándole a su organización un
nombre, una identidad, un proceso para satisfacerla, una dirección y normas que les permitan alcanzar su fin.

TEXTOS COMPLEMENTARIOS
LECTURA COMPLEMENTARIA
EXIGENCIAS PLANTEADAS A LA GESTIÓN EDUCATIVA EN EL SIGLO XXI.
Betty Alfaro Palacios

Carmen Díaz Bazo
Pontificia Universidad Católica del Perú (2008)
La gestión educativa peruana, en el nuevo siglo, tiene que considerarlas exigencias –con el
objetivo de lograr una educación de calidad con equidad– que viene señalado y reclamando la
sociedad peruana. Según Capella (2004) son dos las herramientas con las que se puede alcanzar
este objetivo: la ética –como un imperativo para reducir las tremendas e injustas diferencias
sociales– y la participación ciudadana –como un imperativo estratégico para impulsar la
transformación educativa.
A nuestro entender son cinco las exigencias que debe asumir la gestión educativa: la equidad,
la calidad, la ética, la pertinencia, la participación y la descentralización.
Un aspecto importante dentro de la actual gestión educativa en el país es la abundante

normatividad que dirige las acciones hacia la búsquedade una mejora de la educación con
equidad (la Ley General de Educación 28044-2003; el Proyecto educativo Nacional-PEN-
2006, los Lineamientos de Política 2001-2006; 2002-2006; 2004-2006, el DS078-2006 PCM
que autoriza la municipalización de la gestión educativa,entre otros). Es bajo esta mirada de la
Normatividad, que presentamos las exigencias mencionadas.
a) Equidad. Según Bello (2004) el Perú "…no cumple con el mínimode equidad social… como
condición para que la escuela pueda educar" (p. 239). Si bien nuestro país ha logrado ampliar
la cobertura en el acceso a la escuela (96% en la educación primaria, 86% de la educación
secundaria en el año 2003) –lo que puede significar una mayor democratización– se mantienen
diferencias de fondo en la educación de los niños y las niñas, educación pública y privada,
escuela urbana y rural, Lima y el resto del país y según niveles de pobreza, alcanzando niveles
de desigualdad y exclusión en el acceso a la salud, a la educación, a los bienes y los servicios

públicos y a las oportunidades que como ciudadanos con derechos poseemos. Esta situación
se ve reflejada principalmente en la población andina y amazónica, rural y campesina.
El principio de equidad es uno de los principios educativos establecidos en la Ley General de

Educación Nº 28044-2003 (igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y trato en el
sistema educativo) y se expresa en todos los lineamientos de política educativa mencionados
como uno de los objetivos estratégicos del sistema educativo: "asegurar la equidad en el acceso
en el servicio educativo… priorizando el desarrollo de la educación rural… compensando las
desigualdades sociales…cerrando las brechas de cobertura… y tecnológica que separa el
campo de la ciudad…" (Ministerio de Educación, Lineamientos de política educativa 2001-
2006: 17).
Entre las medidas diseñadas para enfrentar esta exigencia están: primero, el Estado
compromete una inversión a realizarse en los próximos años con el afán de disminuir las
desigualdades entre las zonas rurales y urbanas; segundo, priorizar 2508 instituciones
educativas de mayor pobreza; tercero, dar una nueva política de infraestructura educativa y
cuarto, fortalecer la escuela pública.
Por otro lado, se busca garantizar la equidad a favor de los sectores en condición de mayor
vulnerabilidad, así las instituciones educativas unidocentes y multigrado en áreas rurales
tendrán prioridad en la asignación de recursos para la atención de sus requerimientos en
capacitación, infraestructura, equipamiento, materiales educativos y recursos tecnológicos.
Sin embargo, según la evaluación de las políticas educativas 2001- 2005 realizada por el MED
(Ministerio de Educación, 2006), el Informe del Progreso educativo realizado por el Programa
de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL y GRADE,
2006) y el Balance de un año de gobierno en educación en el marco del Proyecto Educativo
Nacional presentado por el Consejo Nacional de Educación (2007) no solamente no se ha
alcanzado la cobertura en la zona rural y en niños y niñas de 3 a 5 años (57,7 % en el 2005),
sino que además la tasa de analfabetismo en mujeres de pobreza extrema llega a 21% y todavía
no se ha generado una dinámica de cambio que permita romper los círculos de exclusión. Es
decir aún estamos lejos de la equidad y aún persisten las desigualdades tanto en el acceso como
en los logros educativos.

b) Calidad. A decir de Torres (2004) para asegurar la calidad hay que asegurar no sólo el acceso
a la escuela sino el acceso al aprendizaje y en este sentido la evaluación de los aprendizajes de
los estudiantes es uno de los puntos de preocupación por la calidad. Esta exigencia es la parte
medular de todo el sistema educativo. Por esta razón viene siendo reclamada desde toda la
normatividad existente, en la que se establece como otro de los objetivos estratégicos. Está
expresada como una de las políticas tanto en la Ley General de Educación como en el
Proyecto Educativo Nacional (PEN). En la primera se sostiene que la calidad asegura
condiciones para una educación integral, pertinente, flexible y en el segundo, es el primer
objetivo estratégico: oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos. Del
mismo modo, es exigida en la XII política del Acuerdo Nacional y en el Pacto Social de
compromisos recíprocos por la educación (2004-2006). Sin embargo, si nos remitimos a los
resultados de las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes, realizadas tanto en 1998
como en 2004 veremos que no se ha logrado el nivel de calidad esperado.
Dentro de las medidas planteadas para alcanzar la calidad están: la duplicación de la inversión
de los recursos del Estado desde el 14.82% en el 2001 hasta el 30% en el quinquenio 2001-
2006; ampliar, fortalecer y mejorar la calidad de la educación inicial; mejorar drásticamente la
calidad del desempeño y la condición profesional de los docentes y establecer la mejora de la
calidad a través del uso de las TIC. Otras medidas que se anuncian son: mejorar la educación
rural y expandir la educación bilingüe intercultural, 1000 horas efectivas de clase, la
descentralización educativa y la movilización de la sociedad en torno a la lectura, los
aprendizajes y los valores (Lineamientos de Política 2004-2006).
c) Ética. Helfer y otros (2004) dan cuenta de cómo la corrupción se encuentra instalada de
diversas formas en el sector educación, y que en procesos de descentralización de
transferencia del poder, se corre el riesgo de que se "repartan y multipliquen las ocasiones para
ejercer ese poder de manera corrupta" (p.10). Al respecto, en la investigación realizada por
Helfer y otros (2004)4 encuentran que la corrupción está institucionalizada en las diversas
instancias de gestión educativa. Para el caso de la corrupción a nivel de la institución educativa
se encontró: maltrato físico a los estudiantes, falsificación de documentos, coimas en distintas
modalidades (por notas aprobatorias, por contratación de personal, por emisión de
constancias, por licencias y permisos), acoso sexual, seducción, abuso de autoridad, colusión
con editoriales y librerías para recomendar la adquisición de determinados textos escolares,
uso indebido o robo de recursos propios y de los recursos recaudados por las APAFAS,

cobros excesivos, cobros indebidos, sobornos, asistencia irregular de profesores a centros

educativos ubicados en zonas rurales y de frontera.
En el Décimo Informe anual de la Defensoría del Pueblo (2006) se plantea que el sector
educación es uno de los sectores de quien se ha recibido más denuncias por corrupción. El
PEN lo resalta cuando afirma que es el MED la institución pública con más quejas recibidas
"… son las escuelas las que concentran el 83% del total de todas las denuncias de
corrupción…" (p. 95).
Esta situación de corrupción hace volver la mirada a la ética como uno de los principios
fundamentales de la gestión de la educación. La ética 4 Esta investigación es parte del proceso
seguido por la Comisión de Educación del Congreso para la elaboración del proyecto de Ley
Anticorrupción en el Sector Educación (2003-2004). como principio de la educación se
establece desde la Ley General de Educación Nº 28044. El PEN la considera como uno de los
objetivos estratégicos referido a la gestión educativa. Los lineamientos de política educativa
proponen moralizar la gestión del sistema educativo y se plantea como medida "…iniciar una
amplia auditoría institucional que detecte y corrija los problemas de moralidad…"
(Lineamientos de Política educativa 2001-2006: 25). Así mismo, en los lineamientos de política
del 2004-2006 la democratización y la moralización de la gestión del sistema educativo es una
de las nueve políticas educativas que se plantean con una lógica de transparencia y de
comunicación abierta con la ciudadanía. Otras medidas propuestas son: la reformulación del
rol del MED y la rendición pública de cuentas al final de cada año por parte del MED y de los
gobiernos regionales.
Por otro lado, para realizar este control los lineamientos consideran tres líneas de acción: la
primera, convocar de manera sistemática a los actores sociales y medios de comunicación para
dialogar. La segunda, establecer una política de "tolerancia cero" para mejorar la calidad
educativa, y la tercera impulsar una educación en valores. La participación de la ciudadanía es
un punto importante en la que se apoya esta política educativa.
d) Pertinencia. El Perú es un país multicultural y plurilingüe, por ello, la pertinencia es una

exigencia y a la vez un desafío que el sistema educativo debe garantizar a cada una de las
realidades locales que existen en el país. En este entendido la gestión educativa debe ser capaz
de atender esta diversidad cultural y lingüística (Lineamientos de Política educativa 2001-

2006). La medida tomada desde estos lineamientos es: fortalecer la educación rural y expandir
la educación bilingüe intercultural cerrando las brechas entre lo rural y lo urbano.
En la Ley General de Educación Nº 28044 la pertinencia se atiende desde el principio
educativo de la interculturalidad: "… que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y
lingüística del país…" (Art. 8º). Sin embargo como afirma Chiroque (2006) no todo lo que se
enseña y aprende es coherente con los rasgos culturales de la población. La diversificación
curricular y la educación bilingüe intercultural, es otra de las formas de encarar la pertinencia
educativa: "… La educación peruana es intercultural en todos sus niveles y modalidades y
garantiza la interculturalidad como eje transversal…" (Lineamientos de Política educativa
2002-2006: 13). Además, se establece que el PEI es una herramienta que debe dar pertinencia
a la realidad local. Es decir, se diversificará el Diseño Curricular Nacional (DCN) a la realidad
sociocultural, económica y productiva de cada región (Lineamientos de Política educativa
2004-2006).
e) Participación ciudadana. Ésta es una de las exigencias que se incorpora a la gestión

educativa a partir de las políticas educativas. Así, la Ley General de educación Nº 28044 tiene
diferentes artículos que promueven la participación de la sociedad en la educación. Estos se
refieren, el primero, a la creación de órganos de participación y vigilancia ciudadana que se
establecen en cada escuela: el Consejo Educativo Institucional –CONEI–; el segundo, a la
definición y desarrollo de políticas educativas dentro del marco de una sociedad educadora; el
tercero, a los medios de comunicación; y, el cuarto, a las empresas. Es decir, desde la ley se
involucra a diferentes organizaciones civiles públicas, privadas y a la sociedad civil en general.
Por otro lado, en el PEN esta participación queda expresada en el sexto objetivo y en las
políticas que establece al 2021 las cuales guardan relación con lo establecido en la ley
mencionada: una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad.
Así también, en los lineamientos de Política 2004-2006, dos de las nueve políticas que
establece están dirigidas a la participación. La primera, impulsa la emergencia educativa,
enfatiza la movilización socialy el compromiso de la comunidad y ciudadanía. En la segunda,
(la quinta política) se reconoce la función educadora de la sociedad y su participación.
Un hecho importante que merece destacarse en este punto es el Acuerdo Nacional por la
Educación, que convocó, entusiasmó y comprometió a más de trescientas mil personas a lo
largo y ancho del Perú para apoyar a la educación. La Consulta Nacional de Educación,
respondió así a dos necesidades insatisfechas de la sociedad: participación y diálogo. A través

de esta consulta los ciudadanos pudieron expresar sus opiniones, demandas y expectativas
sobre educación (Ministerio de Educación, 2001).
En resumen, la educación sigue enfrentando una dura crisis, pero están dadas las condiciones
desde la Normatividad vigente (una Ley General de Educación –en plena aplicación–, un
Proyecto Educativo Nacional al 2021 aprobado como política de Estado, una Ley de carrera
pública magisterial –recientemente aprobada– y un proceso de descentralización en marcha)
para una gestión de la educación con equidad, pertinencia, calidad y ética.
LECTURA No 2
GESTION ESCOLAR Y LOS COMPONENTES DE LA CALIDAD DE LA

EDUCACIÓN
Amabilia Mayorga Moreno

amabimayor17@hotmail.com
Licenciada en Administración de Empresas, docente en Educación
Secundaria, modalidad Telesecundaria en Ojo de agua, municipio de Huasca de Ocampo Hgo.
Actualmente estudiante de Posgrado en la Maestría en Administración Educativa en la
Universidad la Salle de Pachuca, Hidalgo
Quiero empezar explicando que entiendo por gestión escolar. No voy a definir gestión
escolar, pues reconozco que este concepto aún adolece de una fragilidad teórica que impide
cristalizarlo. Como todo concepto en elaboración, el de gestión escolar se define más
fácilmente en forma negativa.
El concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar aunque la incluye, la

organización escolar es junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. La gestión
requiere siempre un responsable y para que esta gestión sea adecuada, el responsable ha de
tener capacidad de liderazgo el cual debe de estar vinculado con el quehacer diario de la
escuela que es el de formar a alumnos.

Pero la gestión escolar no se reduce a la función exclusiva para el director, sino que pone a
dicha función en relación con el trabajo colegiado del personal y lo hace participar en
relaciones que a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa-
incluyendo la comunidad externa.
Por otra parte, gestión es sustantivo que denota acción, una acción de carácter creativo, y
como tal supone cierta intencionalidad y dirección de los sujetos implicados. Por eso la
gestión escolar esta asociada con la planeación escolar, así como el quehacer cotidiano en el
que dicha planeación se va ejecutando.
Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que se tomen las decisiones no son
fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y
la cultura que esa colectividad ha venido construyendo.
La gestión escolar tiene que ver además, con la identidad que la propia institución genere y
con el grado de identificación que tengan con ella quienes la conforman.
La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de
la escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diferentes formas de
lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir la formación de sus alumnos.
Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera en que se tomen las decisiones y,
sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere,
rechace o sancione.
Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con al cual han de
identificarse quienes pertenecen a ella.
La calidad de la educación ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales; relevancia,

eficiencia, equidad y eficiencia.
Juzgo pertinente reflexionar acerca de la necesidad de evitar las tendencias pendulares que
tanto daño han hecho en la política educativa. Me refiero específicamente al relativo
abandono del estudio, y lo que es màs grave del ejercicio de la política educativa ante la

creciente evidencia de la importancia de la escuela en los resultados de calidad. Según lo que

ahora sé, sería un grave error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor
calidad educativa, pero igual error sería olvidarnos de los otros factores que influyen en la
calidad de la educación.
Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa
porque alimenta una noción de estado adelgazado que descentraliza y otorga autonomía
traspasando las responsabilidades básicas a comunidades cada vez mas locales, privatizando lo
que debe ser público. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos razones: primero,
porque la calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, por lo que
cualquier esfuerzo que afecte una de las causas será necesariamente parcial.
Esta advertencia debe servirnos para no caer en la simpleza de que la aplicación de medidas
de buena gestión resolverá el problema de calidad educativa. En segundo lugar las escuelas
que han logrado, en circunstancias desventajosas, altos resultados de aprendizaje entre la
mayoría de sus alumnos son la excepción y no a regla.
Si lo que buscamos es que estas escuelas dejen de ser excepcionales y se conviertan en norma,
es necesario establecer una política educativa vigorosa, innovadora, cálida, cercana a la escuela
, evaluadora, que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como mencione al principio, para que
la gestión se vincule con la calidad educativa se requiere de un sistema educativo que
modifique cualitativamente las formas tradicionales de relacionarse con la escuela y comience
a servirla.
.
REFERENCIAS
Alfaro, B y Díaz, C (2008). La formación en gestión de la educación. Perú. Pontificia Universidad

Católica
Campos,E y otros(2003). Antologia de la gestión escolar. Mexico

Carrillo, L (2009). La gestión escolar en las instituciones educativas. Mexico.Facultad de Filosofía y

Letras/Universidad Autónoma de Chihuahua
ESFT (2010). Gestión y planificación educativa. Bolivia. Revisión editorial: Eduardo Durán
Valdiviesoo.
UNICEF (2011). Manuela de gestión para directores de instituciones educativas. Perú. Grafico SAC.

UNIDAD 2:
“DIMENSIONES DE LA GESTION EDUCATIVA

PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES”
PRESENTACIÓN
Estimado(a) docente participante el propósito de
esta unidad es orientar sobre el cambio de educativo
que se debe desarrollar en una institución educativa
mediante la comprensiony manejo de las
dimensiones de la gestión educativa .
Finlamente también tendrá orientecione para
elaborar el plan de mejora de los aprendizajes como
una propuesta dentro de una institución educativa
EIB.
EL CAMBIO EDUCATIVO
“DIMENSIONES DE LA GESTION EDUCATIVA
PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES”
CONCEPTUALIZACION DE LA DIMENSIONES DE
LA GESTION EDUCATIVA
GESTION PEDAGOGICA
GESTION INSTITUCIONAL
GESTION ADMINISTRATIVA
GESTION COMUNITARIA

PARTE 1: REFLEXION PRÁCTICA
LECTURA: LA ESCUELA UNA CAJITA MÁGICA
Había una sociedad que vivía en plena selva, a la orilla de los ríos, los cañones y las lagunas. Su
organización la encabezaba un “anciano sabio” al que se respetaba, no sólo porque enseñaba, sino
porque lograba que los niños aprendieran; no porque aconsejaba, sino porque sus consejos lograban
cambios. Lo seguían porque curaba el alma y el cuerpo Su vida sustentaba su palabra y su palabra se
convertía en obras.
Sus gentes hablaban su propia lengua y preparaban a los niños y niñas para ser fuertes como el oso,
trabajadores como las hormigas y ágiles como el venado. Buscaban que los hijos supieran
administrar la palabra y tuvieran claridad de pensamiento, que de adultos fueran músicos, cantores,
agricultores o artesanos, padres y madres buenos y también miembros solidarios de la comunidad.
Se instruía en el conocimiento de plantas y animales. Los niños desarrollaban el olfato para

diferenciar las plantas a través de los olores y saber si algún animal andaba cerca. Educaban el oído
para orientarse en el monte, para distinguir el cascabeleo de la víbora en el matorral, para interpretar
los presagios que despiertan el canto del búho. Formaban la vista para diferenciar plantas, animales,
huellas, colores y formas; para sentir la brisa fresca del bosque.
Las normas eran claras. No podían ser perezosos, pues dormir de día se consideraba una gran
vergüenza. Tampoco ser chismoso, celoso, maltratar a los hijos, mezquinar, burlarse de los ancianos,
robar, pelear y otras cosas más que cuentan los abuelos.
Hasta que llegó una cajita que todavía llaman escuela y comenzó a cambiarlo todo. El que pasaba
por ella se volvía perezoso, olvidaba hablar su lengua, no desarrollaba ni el olfato, ni el oído, perdía
la agilidad, no sabía trabajar, contestaba mal a los ancianos y se burlaba de ellos. Tampoco sabía
construir su casa o mantener a su familia. Parecía mentira que esa cajita mágica tuviera tanto poder
para volverlo todo al revés.
Pasaron varios años, hasta que un día, los ancianos muy preocupados se reunieron para analizar la
situación iluminados por las plantas sagradas. Le preguntaron al tabaco y a la coca qué podían hacer
con esa cajita porque la gente ya no la quería botar. Fue un Congreso de sabios.
El espíritu de la sabiduría los iluminó y habló a través de los ancianos: ya no podemos botar la cajita
porque mirando muchas cosas han cambiado. Pero si podemos cambiarle sus poderes, para que los
resultados sean distintos y podamos establecer el equilibrio y la armonía de la humanidad. Los
ancianos explicaron lo que sabían y desde hace muchos años apoyados en su propia forma de
adecuarse y en sus organizaciones trabajan para cambiar los poderes de la escuela.
(Adaptado de la Revista Indígena de Colombia, citado Módulo No. 4 “Gestión Educativa en el

contexto de la EIB” (2008) PROEB-Andes.

REFLEXIÓN:
En base a la lectura presentada sobre : LA ESCUELA UNA CAJITA MÁGICA responda
las siguientes interrogantes:
¿Qué significado tiene decir la escuela una cajita mágica?
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 ¿Que conocimientos posee de sabio ancionao en una comunidad? ¿Como influye

para la generación de aprendizajes en las escuelas EIB rurales? ----------------------------------
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 ¿Qué conocimentos practicaba la comunidad y los

niños y niñas, antes de llegada de la cajita, llamada
escuela? --------------------------------------------------------------------------
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 ¿Cómo podrias hacer el cambio de la escuela EIB
rural paraque se verdaderamente reconocida?
¿Cómo realizarias la mejorar pertinente de los
aprendizajes en estas esculas?
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PARTE 1: SOPORTE TEÓRICO
"ADIVINAR ES UN DEBER DE LOS QUE

PRETENDEN DIRIGIR.
PARA IR DELANTE DE LOS DEMÁS,
SE NECESITA VER MAS QUE ELLOS".
José Martí. Discurso en Steek Hall el 21 de enero de
1880.
DIMENSIONES DE LA GESTION EDUCATIVA PARA LA MEJORA DE LOS

APRENDIZAJES
2.1. EL CAMBIO EDUCATIVO
Es innegable que necesitamos cambiar las instituciones educativas para fomentar que sepan
cómo responder a las demandas sociales y educativas actuales. Necesitamos, especialmente,
promover la “reculturización”, la creación de “nuevos tiempos” y la “reestructuración” de las
mismas. Como ha apuntado Michael Fullan (2002), uno de los grandes expertos internacionales
en esta temática, “ningún cambio será más fundamental (para la mejora de la educación
escolar) que una amplia expansión de la capacidad de los individuos y de las organizaciones
para comprender y abordar el cambio”.
Entendemos la reculturización como la transformación de los hábitos, habilidades y prácticas

de los educadores hacia una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los
estudiantes están aprendiendo y en las acciones que deberían llevarse a cabo para dar respuesta
a las necesidades o problemas que tienen.
La construcción de nuevos tiempos aborda la cuestión de cómo el tiempo puede usarse de

manera más fructífera tanto para los profesores como para los estudiantes.
La “reestructuración” resulta importante para que las escuelas mejoren sus relaciones con el
entorno, debiendo ser transparentes y permeables en lo posible.
Si algo sabemos, es que el cambio no puede ser impuesto y que para una verdadera
transformación educativa debe haber un “cambio en la práctica”. El problema estriba en que
el cambio educativo no es una entidad única, ya que toda innovación es multidimensional.
Fullan (2002), refiere que hay al menos cuatro componentes o dimensiones en juego al
implementar cualquier nuevo programa o política, y estos son:
 El posible uso de materiales y recursos didácticos nuevos, como los materiales

curriculares o tecnológicos.
 El posible uso de nuevos enfoques didácticos (nuevas estrategias o actividades
docentes).
 Cambio curricular basado en el concepto de satisfacción de necesidades básicas de

aprendizaje
 La posible alteración de las creencias (presuposiciones pedagógicas y las teorías que
las sustentan) como, por ejemplo, seguir considerando como tragedia a la persona
con discapacidad que no puede ser incluida en un escuela regular o que los padres de
familia no deben intervenir en el proceso educativo
Para comprender cómo se implementan los cambios, debemos tener en cuenta dos aspectos
básicos:
a) Saber qué cambios se van a implementar (esto se sustenta con las teorías de la
educación).
b) Saber cómo implementarlos (esto se sustentan con las teorías del cambio).
a) Para saber qué cambios se van a implementar, nos interesa reflexionar sobre los factores
que conducen a la iniciación de un cambio, sabiendo que existen infinitas variables que pueden
influir en ello. A continuación, usted podrá revisar un gráfico que le señala los factores
mencionados.
Veamos cada uno de ellos:

DEEXISTENCIA
LA EDUCACION INTERCULTURAL
DE CALIDAD E BILINGUE
INNOVACION
SOLUCION DE PROBLEMAS
NUEVAS Y ORIENTACIONES
POLITICAS
DECISIONES
ACCESO A LA MEDIACION DE LA
DE
INNOVACION INNOVACION
INICIACION
PRESION DE LA MEDIACION DE LA
COMUNIDAD ADMINISTRACION
AGENTES EXTERNOS
Grafico propuesto por Fullan, Michael. Los nuevos significados del cambio en la educación - 2002
b) Para saber cómo implementar los cambios, debemos entender que el cambio educativo es
un proceso dinámico que implica la interacción de variables en el tiempo. Fullan (2002)
enumera nueve factores fundamentales organizados en tres grandes categorías relacionadas
con la implementación:
1. Características del cambio:
a) Necesidad. Participan en el cambio deben sentir que las necesidades que se intentan
resolver son importantes.
b) Claridad. Debe haber precisión en los cambios que se pretenden hacer, ya que si son
confusos y poco específicos pueden crear ansiedad.
c) Complejidad. Considerar la dificultad y la magnitud que generaría el cambio que se
pretende.
d) Calidad/practicabilidad. Relación con el cuidado que se debe tener en no anteponer la
adaptación de la implementación, sin tener en cuenta que se debe hacer una preparación
previa que considere los materiales adecuados y el seguimiento de todo el proceso.
2. Roles locales. El sistema escolar puede ofrecer un gran conjunto de restricciones o de
oportunidades para un cambio efectivo ya que la escuela puede ser la unidad de cambio
pero a menudo este es el resultado de iniciativas del sistema que triunfan o fracasan según
las estrategias y apoyos ofrecidos por una organización (Distrito y/o Provincia ).
3. Factores externos. Referida a la relación de la escuela con los diversos organismos
exteriores o gubernamentales. Sabemos que necesitamos mejores planes y planificadores
del cambio; sin embargo no debemos quedarnos en el diseño de estrategias para atender

las necesidades de cambio, sino también ser capaces de explicar las razones de las
modificaciones generadas y convencer a los involucrados de la necesidad de transformar
la realidad.
GESTIONANDO EL CAMBIO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA
El planteamiento central de la escuela de cambio, es desarrollar una escuela capaz de ofrecer

una educación de calidad a todos los estudiantes, independientemente de sus circunstancias
sociales, culturales, físicas o cognitivas, encuentra su respaldo internacional a partir de dos
conferencias auspiciadas por la UNESCO a principios de los años noventa: la “Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos: Atendiendo Necesidades básicas” que tuvo lugar en
Jomtien (Tailandia) en 1990 y la en PROMEDLAC IV (Quito, abril de 1991), los Ministros de
Educación reconocieron el agotamiento de un estilo de acción educativa y definieron las líneas
centrales de las nuevas propuestas. La idea central de este nuevo discurso es que para cumplir
con los objetivos de calidad y de equidad educativa, no es suficiente el reclamo de mayores
recursos financieros; es necesario modificar las estrategias de utilización de dichos recursos
La “Conferencia Mundial : Necesidades Educativas Especiales” celebrada en Salamanca

(España)en 1994 y en el Foro Mundial sobre Educación que tuvo lugar en Dakar, Senegal en
el año 2000, la propuesta inclusiva fue reafirmada como el modelo hacia el cual deben
encaminarse los sistemas educativos que pretendan alcanzar calidad y equidad en la formación
de todos los individuos de su comunidad.
Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creación de escuelas que
eduquen en la diversidad y que entiendan esta como una fuente de enriquecimiento y
de mejora de la calidad educativa.
Ademas para el cambio de enfoque y de prácticas educativas contamos con el respaldo de

organizaciones internacionales, (UNESCO, UNICEF, ONU,…) manifiestan que cada órgano
descentralizado del sector educación, le corresponda apoyar e impulsar un verdadero cambio,
y la institución educativa le correspon de iniciar y mantener el cambio.
El cambio educativo permite la “transformación del contexto”, esto significa una

reestructuración de la cultura, las políticas y las prácticas escolares que respondan a la
diversidad de los estudiantes en sus respectivas localidades. Por ello la gestión de escuelas

solo será posible en la medida en que seamos capaces de promover relaciones de apoyo mutuo
entre los centros escolares y sus comunidades. Esto significa, saber conjugar los esfuerzos de
padres, profesores, directores, estudiantes, administradores y la comunidad local.
Una escuela que gestiona el cambio es una institución para todos, que se avanza, poco a poco,
a través de sucesivos ciclos de innovación y mejora. Donde las condiciones internas de las
instituciones educativas deberá afianzar la capacidad de innovación permanente de aprender y
desaprender y de una continua investigación.
La gestión de cambio es un proceso que interviene sobre las transformaciones a lograr y al

mismo tiempo cuida, preserva los valores, identidades, fortalezas percibidas como valor por la
organización.
El cambio opera en doble dimensión de lo personal y lo organizacional, de tal manera que un

cambio real en los procesos, políticas y sistemas de la organización escolar requiere una
transformación en los sujetos-actores de la escuela. Esta transformación, es razón necesaria
pero no suficiente porque no toda transformación personal implica un cambio en la
organización. Si la gente es causa y consecuencia de los cambios diseñados, la complejidad de
aquel abarca otras dimensiones de la escena escolar, programas, curriculum, procesos
administrativos, políticos, culturales, etcétera.
NIVELES DE CAMBIO
a. Quiebres como una ruptura en las recurrencias, transparencias, “pilotos automáticos”.

Incluimos tres distinciones en el lenguaje en los que funcionan ciertos comportamientos,
procesos, metodologías o prácticas de acción. La ventaja del término es que no está
asociado con ningún juicio de valor, lo positivo o negativo del quiebre está en la mirada del
observador de este.
b. Transformación como un proceso in-out, que nace o emerge de los sujetos, actores, o de la
organización en pos de un futuro mejor; los procesos de transformación implican
estructuras profundas de los sistemas,en realidad es un cambio de sistema.
c. Cambio como un proceso out-in que responde a una demanda de adaptación dentro del
sistema. En palabras de Watzlawick, sería un cambio de mejoría, agregación o reparación
dentro del sistema.

La gestión de cambio nace desde la percepción del tipo de quiebre (cambio o transformación)
que está en juego y desde allí arma su estrategia de intervención y el herramental a utilizar.
COMPONENTES DE UN ESQUEMA DE INTERVENCIÓN EN GESTIÓN DE

CAMBIO PARA LAS ORGANIZACIONES
Comunicación. La comunicación es un componente de doble vía: la escucha y el hablar:

hacia dentro del equipo impulsor del cambio y hacia el exterior, la audiencia del cambio. No se
trata solo del mensaje, los dispositivos técnicos, sino de las relaciones por las que circula, la
calidad de la palabra, su oportunidad y el mensajero.
Análisis de impactos. Si toda gestión de cambio implica ruptura de recurrencias, el conflicto

no es un accidente sino un integrante del cambio.Si no es posible controlar el futuro, sí lo es el
ejercicio de imaginación de anticipación de los impactos que todo cambio va a traer en las
personas, los roles, la estructura, las competencias, y desde allí diseñar dispositivos de
mitigación de los efectos no deseados.
Movilización política. La idea de que la escena organizacional también debe leerse como un
campo político donde el poder o no poder juegasu propio rol. Al cambio y transformación
alguien lo declara, con poder o sin poder, con autoridad o sin ella. Estos son algunos de los
interrogantes que en este componente se propone trabajar: ¿Quiénes son los actores
involucrados o implicados en el cambio o transformación?, ¿qué lugar ocupan en la
distribución de poderes y autoridad?, ¿qué intereses se afectan?, ¿qué aceptación, indiferencia o
rechazo sostiene cada uno de estos influenciadores?, ¿cómo llegar a cada uno? ¿Quién
patrocina el cambio?
Contención y despliegue emocional. Se ven las emociones, los estados de ánimo, el clima
que favorecerá u obstaculizará el proceso de cambio transformación. En tanto, el miedo opera
como conservador, como prudencia frente a lo desconocido, es la confianza la que crea el
campo fértil donde se desliza el riesgo por lo nuevo.
Capacitación y entrenamiento. Una de las palancas clave de la confianza es la posesión del

conocimiento o las competencias que habiliten a los integrantes del sistema en los nuevos
desafíos que puede implicar el nuevo escenario.

La capacitación y el entrenamiento precoz disminuyen sensiblemente los niveles de ansiedad

que se gatillan en los procesos de cambio.
En el centro de estos componentes está el factor liderazgo: esto es, quién / quiénes
conducen la gestión del cambio, qué tipo de relaciones establecen, cómo atraviesan y
acompañan la travesía por las incertidumbres, logros y dificultades que se encuentran en todo
proceso de cambio transformación, desde qué visión parten y cómo asisten el día a día de la
gestión.
En este componente incluimos el lugar del grupo gestor como aquel grupo que se asocia con
el liderazgo y con el eventual facilitador externo en el monitoreo y la direccionalidad del
proceso en su conjunto.
2.2. DIMENSIONES DE LA GESTION EDUCATIVA
Recordemos que el concepto de gestión educativa hace referencia a una organización y por lo
tanto, a la información de diversos aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la
escuela. Se incluye por ejemplo, lo que hace los miembros de la comunidad educativa, las
relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma cómo lo hacen,
enmarcado en un contexto cultural que le da sentido a la acción y contiene normas, reglas,
principios y todo esto para generar los ambientes y condiciones de aprendizaje de los
estudiantes. Todos estos elementos, internos y externos, coexisten y se articulan entre sí, de
manera dinámica, en ellos se pueden distinguir diferentes acciones, que pueden agruparse
según su naturaleza. Las tendencias en los modelos de gestión son el resultado del predominio
de las dimensiones.
Según Sander (1996) la gestión educativa comprende cuatro dimensiones:
Dimensión económica: abarca los recursos financieros y materiales, estructuras, normas

burocráticas y mecanismos de coordinación y comunicación. En esta dimensión la
administración programa y controla recursos, divide el trabajo, establece normas de acción. El
estudio de la dimensión económica se fundamenta en la economía, la administración
empresarial, organización y métodos, la contabilidad, etc.

Dimensión pedagógica: Se refiere al conjunto de principios, técnicas y escenarios educativos

de gestión del conocimiento, de acuerdo a los fines y objetivos de educación definidos.
Dimensión política: engloba las estrategias de acción organizada de los participantes del
sistema educativo. La importancia de la dimensión política radica en las responsabilidades
específicas del sistema educativo para con la sociedad. La percepción e interpretación del
escenario político de la educación es fundamental importancia para la gestión educativa.
Dimensión cultural: cubre los valores y las características filosóficas, antropológicas y

sociales de las personas que participan del sistema educativo y de la comunidad. La gestión de
la educación será pertinente y significativa para las personas y grupos que integran el sistema
educativo y su comunidad más amplia, en la medida que sea capaz de reflejar sus creencias y
valores y sus orientaciones filosóficas y características sociales y políticas.
Por otro las Reformas Educativas en América Latina, se advierten nuevas tendencias en los
modelos de gestión educativa, una coincidencia común es la necesidad de ubicar al sujeto, al
actor social, como centro de la gestión educativa. Casassus (1999). Son: institucional,
administrativa, pedagógica y comunitaria.
Esta distinción permite observar que, al interior de la institución educativa y de sus procesos
de gestión, existen dimensiones o planos de acciones diferentes y complementarias en el
funcionamiento de la misma. Son como ventanas para ver lo que se hace y cómo se hace al
interior de la institución.
Siendo esta ultima la plicable en la gestión educativa peruana presentado en el siguiente
grafico.

Cadad una de estas dimensiones se concreta en procedimientos, medios e instrumentos que se

manejan en el diario vivir de la institución y que le dan una dinámica específica, propia de cada
realidad. A continuación se explica cada una de las dimensiones:
2.2.1 DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
Esta dimensión se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institución educativa y los
miembros que la conforman: la enseñanza-aprendizaje.
La concepción incluye el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje, la diversificación
curricular, las programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las estrategias
metodológicas y didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la utilización de materiales y
recursos didácticos.
Comprende también la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas, el uso de dominio de
planes y programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, los estilos de
enseñanza, las relaciones con los estudiantes, la formación y actualización docente para
fortalecer sus competencias, entre otras.

 "El buen maestro es aquél que hace que lo difícil parezca fácil".
 "Un buen educador infunde confianza en sus estudiantes y convierte el
aprendizaje en una tarea fascinante".
 "Un solo día con un buen maestro reporta tanto, como mil días de estudio
concienzudo".
 "Enseñar significa comprometerse a mejorar la vida de los demás, es ante
todo una cuestión de amor".
 "El buen maestro es aquel que nos llegó al corazón, que nos comprendió o
se interesó en nosotros como persona
Liderazgo pedagógico.
El cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a todos los estudiantes en todos los
lugares, los conocimientos considerados imprescindibles para insertarse socialmente y para
desplegar al máximo sus potencialidades de desarrollo personal. La escuela se centra en la
gestión de la enseñanza, su misión es garantizar el éxito educativo de todo su alumnado, esta
responsabilidad es central, es pasar de una dirección limitada a la gestión administrativa de las
escuelas a un liderazgo para el aprendizaje, que vincula su ejercicio con los logros académicos del
alumnado y con los resultados del establecimiento educacional.
Por estas razones, el liderazgo pedagógica de las escuelas se está constituyendo, en el contexto
internacional, en un factor de primer orden en el mejoramiento de la educación y en una prioridad
de las agendas de las políticas educativas, el Informe McKinsey (Barber & Mourshed, 2007) señala
que un buen liderazgo escolar es un factor determinante de la calidad de la educación, para lo
que se deben seleccionar y formar excelentes directivos.

En sentido general, entendemos como liderazgo escolar “la labor de movilizar e influenciar a
otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela” (Leithwood,
2009, p. 20). Proveer dirección en torno a metas comunes en una organización y ejercer
influencia para que el personal se mueva en torno a ellas, en efecto, son las dos funciones
definitorias del liderazgo escolar. Si la labor docente del profesorado es el factor más
directamente relacionado con los aprendizajes del alumnado, los directores y directoras
pueden crear condiciones y contextos para que los docentes puedan ejercer mejor su trabajo.
En esa medida, el liderazgo pedagógico, en lugar de una dimensión transaccional, conlleva una
labor “transformadora”, pues no se limita a trabajar en lascondiciones existentes y con las
metas dadas, sino que va alterando aquellas condiciones del centro y del aula para que mejoren
la educación ofrecida y las prácticas docentes en el aula (Murillo, 2006).
El líder pedagógico. Es alguien capaz de conducir a su equipo hacíao bjetivos y metas que
permitan mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Un líder es alguien que proporciona
dirección y ejerce influencia en su equipo.
El lider pedagogico de la institución educativa. Es el director quien incide en el
mejoramiento escolar, ello implica comprometerse y promover:
 La motivación de los maestros.
 El desarrollo de las habilidades y capacidades docentes.
 El mejoramiento de las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores.
Características de un director(a) con liderazgo pedagógico?
 Capacidad técnica. Está relacionado con el manejo pedagógico del director que le
permite establecer objetivos y metas de aprendizaje de los estudiantes, así como dar
apoyo técnico a los docentes, evaluar sus prácticas, planificar los procesos educativos y
monitorear los aprendizajes. Todo esto permite al director ganar reconocimiento y
respeto.
 Manejo emocional y situacional. Implica ser capaz de conducir la relación con los
docentes, y ser hábil en adaptarse a contextos cambiantes. Está relacionado con la
capacidad de motivar el trabajo en equipo, velar por un buen clima escolar, demostrar
altas expectativas en estudiantes y docentes, escuchar y abrir espacios de participación.
 Manejo organizacional. Tiene que ver con la capacidad de estructurar unaorganización
escolar eficiente, que permita a los docentes puedan realizarun buen trabajo.
Roles que asume un director(a) para gestionar la institución educativa con liderazgo
pedagógico
La gestión de la institución educativa con liderazgo pedagógico involucra asumir un conjunto

de roles y funciones:
Establecer dirección.
 Construir una visión compartida de cambio.
 Fomentar el conocimiento y aceptación de objetivos y metas.
 Tener altas expectativas de los estudiantes.
Promover el desarrollo de capacidades.
 Apoyo individual a cada maestro.
 Dar reconocimiento y estímulo a las buenas prácticas pedagógicas.
Rediseñar la organización:
 Promover una cultura colaborativa, promover la formación
 de equipos pedagógicos.
 Organizar la institución para facilitar el trabajo pedagógico.
 Involucrar a la familia y comunidad en las acciones que favorezcan que los estudiantes
aprendan.
Gestionar el aprendizaje
 Dar apoyo técnico a los docentes (monitoreo, supervisión y coordinación).
 Monitorear la práctica pedagógica del docente.
 Asesorar y orientar con el ejemplo “clases demostrativas”.
 Dar disposiciones para que los docentes se concentren en su acción pedagogica.
¿Cuáles son las estrategias y herramientas
para gestionar una institución educativa con
liderazgo pedagógico?
Estrategias básicas que permiten gestionar una Institución Educativa, orientada a
lograr aprendizajes en los estudiantes, son:
El monitoreo
Proceso de recojo y análisis de información de los procesos pedagógicos desencadenados
en el aula y la institución educativa. Se requiere para su implementación la previsión y uso
de herramientas o instrumentos, como:
 Un cuaderno de campo.
 Fichas estructuradas de observación en aula.
 Encuestas de opinión a los estudiantes y familias.

El asesoramiento
Proceso de acompañamiento al docente de manera continua, contextualizada, interactiva y
respetuosa de su saber adquirido. Para llevar a la práctica, se necesita prever y utilizar
herramientas, como:
 Un listado de necesidades y demandas de aprendizaje docente. Por ejemplo:
REQUERIMIENTOS DE APRENDIZAJ E
 Estrategias para la enseñanza de la lectoescritura.
 Uso y manejo de instrumentos de evaluación: portafolio, rúbricas, etc.
 Identificación de oportunidades de fortalecimiento de capacidades docentes. Por
ejemplo:
LAS OPORTUNIDADES DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES
DOCENTES
 Las convocatorias de la UGEL.
 Los cursos que ofrecen otras instituciones.
 Auto capacitación: redes educativas.
 Visitas a las aulas.
 Jornadas de inter aprendizaje.
 Incorporar en el Plan de Mejora de la Institución Educativa o Red Educativa,
actividades relacionadas al fortalecimiento de las capacidades docentes, en función a
los requerimientos de aprendizaje docente previamente identificados.
Tanto el monitoreo y asesoramiento pedagógico se percibe como una oportunidad de

aprendizaje y desarrollo personal, profesional e institucional
 Condiciones para el aprendizaje.
 Rutas de aprendizaje
 Jornadas de reflexión
 Plan de mejora de los aprendizajes
 Demostración de los logros de aprendizaje.
 Enfoque pedagógico, estrategias didácticas y procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Planes y programas.
 Relación con estudiantes
 Estilos de aprendizaje.
 Actualización docente.
 Enfoques de evaluación
 Orientación educativa tutoría
 Uso de tiempos y espacios

2.2.2. DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Esta dimensión contribuirá identificar las formas cómo se organizan los miembros de la
comunidad educativa para el buen funcionamiento de la institución.
Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y el análisis de las acciones referidas
aaquellos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de
funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura
formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso del tiempo y
de los espacios) como los que conforman la estructura informal (vínculos, formas de
relacionarse, y estilos en las prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a la
institución).
En la dimensión institucional, es importante promover y valorar el desarrollo de habilidades y

capacidades individuales y de grupo, con el fin que la institución educativa se desarrolle y
desenvuelva de manera autónoma, competente y flexible, permitiéndole realizar adaptaciones y
transformaciones ante las exigencias y cambios del contexto social. Para esto, es necesario
tener en claro las políticas institucionales que se desprenden de los principios y la visión que
guía a la institución y que se traducirán en formas de hacer en la conducción de la gestión. Por
ejemplo, los niveles de participación en la toma de decisiones, si existen o no consejos
consultivos, quiénes los conforman y qué responsabilidades asumen, etc.
2.2.3. DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA
En esta dimensión se incluyen acciones y estrategias de conducción de los recursos humanos,
materiales, económicos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene y control de la
información relacionada a todos los miembros de la institución educativa; como también, el
cumplimiento de la normatividad y la supervisión de las funciones, con el único propósito de
favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta dimensión busca en todo momento
conciliar los intereses individuales con los institucionales, de tal manera que se facilite la toma
de decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos institucionales.
Algunas acciones concretas serán la administración del personal, desde el punto de vista
laboral, asignación de funciones y evaluación de su desempeño; el mantenimiento y
conservación de los bienes muebles e inmuebles; organización de la información y aspectos
documentarios de la institución; elaboración de presupuesto y todo el manejo contable –
financiero.
2.2.4. DIMENSIÓN COMUNITARIA

Esta dimensión hace referencia al modo en que la institución se relaciona con la comunidad de
la cual es parte, conociendo y compartiendo sus condiciones, necesidades y demandas.
Asimismo, cómo se integra y participa de la cultura comunitaria.
También alude a las relaciones de la institución educativa con el entorno social e institucional,
considerando a los padres de familia y organizaciones de la comunidad, municipales, estatales
organizaciones civiles, eclesiales, etc. La participación de los mismos, debe responder a un
objetivo que facilite establecer alianzas estratégicas para el mejoramiento de la calidad
educativa.
2.3 PLAN DE MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

2.3. PLN DE MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
El plan de mejora es un buen instrumento para identificar y organizar las posibles respuestas
de cambio a las debilidades encontradas en la autoevaluación institucional. Es fundamental
enfocarse en los aprendizajes de los estudiantes y contar con las fortalezas de la institución. Al
identificar y priorizar los problemas hay que escoger aquellos que podemos solucionar y no
confundirlos con aquellos que son producto de factores externos en los cuales no se puede
incidir (por ejemplo características estructurales de la población como desempleo de los
padres, migración, analfabetismo…)
Otro tema importante es poder priorizar los problemas encontrados. Toda institución tiene
muchos problemas que resolver. Al momento de escoger las acciones de cambio hay que
tomar en cuenta las que mayor incidencia y posibilidad de ejecución tendrán sobre los
factores críticos descubiertos, principalmente en el proceso de la gestión pedagógica curricular.
Así, se concentrarán los esfuerzos para solucionar los problemas priorizados.
Los componentes del plan de mejora son:
1. LOS PROBLEMAS PRIORIZADOS
2. LAS METAS: contienen las nuevas situaciones de cambio que se espera alcanzar.
3. LAS ACCIONES CONCRETAS: para caminar hacia cada una de esas metas con plazos
de tiempo claramente definidos. Lo importante es que al momento de definirlas tengamos
claro el cómo, por qué y para qué los ejecutaremos.
LOS RECURSOS: humanos, físicos, financieros y tecnológicos. Se recomienda buscar
aliados a fin de obtener algunos de estos recursos para ejecutar el plan.
4. RESPONSABLES: es el actor que toma iniciativa, decide y rinde cuentas. Además se
define quiénes participarán y cuáles serán sus responsabilidades.

5. EL SEGUIMIENTO PERMANENTE: permite realizar los ajustes necesarios.

6. LOS RESULTADOS: evidencian las situaciones de cambio en los actores educativos en
función de las metas planteadas.
Estructura del plan de acción para la mejora de los aprendizajes
1. Situación Actual de los aprendizajes. Presentación estadística de los resultados de
aprendizaje por grado, sección y área curricular en el caso de primaria y secundaria. En
inicial se socializará el diagnóstico que realiza la docente al inicio del año escolar para
conocer a sus estudiantes.
2. Metas. Propuesta de metas a alcanzar en cada uno de los niveles y/o grados.
3. Estrategias y acciones. Señalar cómo se pretende mejorar los aprendizajes: nuevas
metodologías en el aula, organización de los horarios, formas de trabajo de los maestros,
etc.
4. Compromisos. Cada uno de los actores debe tener un compromiso para asegurar que
todos aprendan y ninguno se quede atrás.

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA

NUEVA
PRÁCTICA
1. Actividades de reflexión individual y grupal:
 ¿Cuáles son las condiciones para realizar un cambio ecativo en una institución educativa?
 ¿Por que las gestión educativa se deviden en dimensiones de la gestión educativa dentro
de una instancia educativa institucional?
 Explica detalladamente los componentes de una gestión pedagógica, una gestión
institucional, una gestión institucional, una gestión comunitaria
 ¿Que es un plan de mejora de los aprendizajes?
 Establece la estructiura d la propuesta del plan de mejora de los aprendizajes en una
institución educativa de EIB.
2. Actividad meta cognitiva

 ¿ Por que es necesario realizar cambios educativos dentro de la gestión de una instancia o
institución educativa?
 Identifica y utiliza los componentes de una gestión pedagógica centrada en los
aprendizajes con el fin de establecer un plan de mejora de los aprendizajes.
 Identifica y utiliza los componentes de una gestión institucional centrado en los
aprendizajes con el fin de establecer un plan de mejora de los aprendizajes.
 Identifica y utiliza los componentes de una gestión comunitaria centrado en los
aprendizajes con el fin de establecer un plan de mejora de los aprendizajes
 Establece la propuesta del plan de mejora de los aprendizajes en una institución educativa
de EIB.

3. Actividades de autoevaluación
 ¿Que cambios educativos realizare para mejorar la gestión escolar actualmente?
 Las dimensiones de la gestión educativa dentro de una instancia educativa institucional
que identique son:
 Los componentes de una gestión pedagógica que identique son:
 Los componentes de una gestión institucional que identique son:
 Los componentes de una gestión comunitaria que identique son:
 Para establecer la propuesta del plan de mejora de los aprendizajes en una institución
educativa de EIB. ¿Qué aspectos debe tener en cuenta?

GLOSARIO
CAMBIO EDUCATIVO
Es la autorrenovación en la organización, institucionalización de las estrategias de
mejora continua, instauración de un clima de colaboración y creación de mecanismos
de resolución de conflictos, toma decisiones para la gestión de la organización, que
deben ser estructuradas como mecanismo de adaptación a un sistema social –y
educativo- cambiante.
DIMENSION.
Proviene del latín dimensĭo, es un aspecto o una faceta de algo. El concepto tiene
diversos usos de acuerdo al contexto. Puede tratarse de una característica,
una circunstancia o una fase de una cosa o de un asunto. Por ejemplo: “La dimensión
política del problema es lo que más me preocupa”, “Creo que el diputado no logra
entender el tratado en todas sus dimensiones”, “Los críticos destacaron la dimensión
política de la película”. También puede ser el área, el volumen o la longitud de una
superficie, un cuerpo o una línea: “Cuando falleció, mi padre me dejó un campo de
grandes dimensiones en las afueras de la ciudad”
PLAN DE MEJORA Es un conjunto de medidas de cambio que se toman en una
organización para mejorar su rendimiento, el rendimiento educativo en nuestro caso.
Pueden ser de muchos tipos: organizativas, curriculares, etc
PROPUESTA
La palabra propuesta suel eemplearse para dar cuenta de la manifestación de una idea o
plan que ostenta una finalidad determinada. Este uso lo encontramos mayormente en
el mundo laboral, de las empresas, en el cual es recurrente la presentación de planes,
proyectos nuevos, por parte de los empleados, para dirigirlos a directores, gerentes y
dueños, que son aquellos individuos con capacidad de decisión en la compañía. ntre
los fines más comunes destacan: maximizar las ventas de una compañía o conseguir
una mayor cantidad de clientes, según corresponda. Y a instancias del Marketing, se
denomina propuesta de valor a aquella maniobra empresarial que busca una
maximización de la demanda a partir de la óptima estructuración de la oferta, así se
sobrevalorarán sobremanera aquellas cuestiones de un producto o servicio que se sabe
la demanda más aprecia

TEXTOS COMPLEMENTARIOS
CENTROS ESCOLARES Y FAMILIAS EN LAS SOCIEDADES

MULTICULTURALES
.
Jurjo Torres Santomé
Andalucía Educativa. Nº. 60 (2007), págs. 24 – 27
La necesidad de una coordinación de las instituciones y programas destinados a favorecer el

desarrollo cognitivo, afectivo y motórico de los niños y niñas.
Si por educación consideramos todos aquellos procedimientos intencionados a través de los cuales
tratamos de ayudar a las personas a ser más autónomas, sobre la base de facilitarles el contacto con
el legado cultural de la comunidad y procurando estimular la construcción de unos procedimientos,
destrezas y valores que aseguren su compromiso con el desarrollo de la comunidad, entonces
tendremos que concordar en que es preciso que los niños y niñas vivan en ambientes en los que
exista una coordinación de esfuerzos para lograr esos fines educativos. Obviamente, la familia y las
instituciones escolares no pueden ir cada una por su lado; por el contrario, tendrán que coordinarse
para ayudar mejor a que ese proceso educativo sea lo más rico posible.
Generalmente, el desvelo y atención de las familias por el sistema escolar corre parejo con los niveles
educativos alcanzados por los adultos de esas familias y por su posición social y cultural. Aunque no
de una manera perfectamente reproduccionista, cada familia actuará y, en gran medida, también se
autolimitará en función de su adscripción a una clase o grupo social concreto.
Este rol de la familia en la educación aparece con mucha frecuencia en las investigaciones acerca del
fracaso y el éxito escolar en los sistemas educativos. Así, Christian BAUDELOT y Roger
ESTABLET (2000), en una de sus investigaciones sobre lo que aconteció en Francia en el periodo
1968-1998, o sea los treinta años siguientes a la famosa revolución del 68, constatan que el éxito
escolar está muy relacionado con la implicación de las familias en la educación. El alumnado mejor
se distingue del que tiene más problemas en que en sus domicilios la madre o el padre se encargan
de ayudar a organizar el tiempo libre; se aseguran de que sus hijas e hijos dediquen algunas horas a
estudiar, a las tareas escolares. “Más de tres horas semanales dedicadas en el hogar a las actividades
escolares y paraescolares separan al alumnado que tiene éxito escolar de aquél que tiene dificultades”
(pág. 104).

En esta supervisión de los deberes escolares existen diferencias entre las familias; las que tienen un
mayor nivel cultural y profesional llevan a cabo un control más cotidiano y metódico del
rendimiento de sus hijas e hijos, no dudando en contratar a docentes para que acudan al domicilio a
reforzar aquellos aprendizajes en los que aquéllos manifiestan más dificultades. Acostumbra a existir
una correlación positiva entre el éxito escolar y el interés demostrado realmente por las familias.
Las madres, en mayor número que los padres, de los estudiantes y las estudiantes que tienen éxito de
los medios sociales populares se muestran especialmente movilizadas, atentas a sus motivaciones y
aptitudes escolares, ansiosas por ayudarles a desarrollar proyectos realistas y coherentes. Cuando
existe una preocupación por parte de las familias obreras con menos recursos por el rendimiento
académico de sus hijas e hijos también aumentan las expectativas acerca del nivel escolar y la
titulación que deben llegar a alcanzar.
La familia y su implicación en las instituciones escolares
La familia le confía la educación (no se desentiende) a las instituciones escolares al igual que la salud
a los médicos, el orden público a la policía o la defensa de derechos a la judicatura. La familia nuclear
y la escuela quedaron como únicas agencias educadores “intencionales”, ya no lo hace la Iglesia, ni la
comunidad vecinal o la familia extensa, por lo que urge coordinar esfuerzos. Tampoco, el barrio es
el lugar dominante de socialización de la infancia y juventud. El colegio pasó a ocupar el lugar
principal, donde niños y niñas, dada la importancia de la Educación Infantil, acuden antes y salen
más tarde, como mínimo con 16 años.
No obstante, la relación de las familias con los centros ha sufrido importantes cambios. Hemos
pasado de una familia que valora y confía en la escuela a una situación más plural en esta percepción.
En general, madres y padres ya no admiten una relación de subordinación ante el profesorado.
Subieron los niveles culturales de las familias, y ambos cónyuges ya pasaron antes por esta
institución. Muchas familias tienen mayor nivel cultural que el profesorado y, por tanto, no van a
aceptar sin más conductas poco democráticas del profesorado para con sus hijas e hijos, o tareas
escolares irrelevantes o irracionales.
Ahí está el importante crecimiento de las experiencias de “Home Schools” o crecer sin escuelas
(Jurjo TORRES, 2007, págs. 115-129). Familias que ya no confían en la escuela y que se consideran
capaces de ofrecer una educación de mayor calidad que las propias instituciones especializadas.
También en este mismo momento histórico, hay algunos colectivos que se vieron forzados a asumir
la existencia y obligatoriedad de las instituciones escolares. Hay grupos sociales muy desfavorecidos
que no comprenden la finalidad de la escuela, pero se sienten forzados a enviar allí a sus hijos e hijas.
Para lograr este objetivo, los poderes públicos no dudan en recurrir a variadas formas de presión:
policías que vigilan el absentismo, ONGs, asistentes sociales, educadores sociales, ayudas

económicas mínimas que se retiran si la hijas e hijos no acuden al colegio… Antes era el absentismo
escolar la válvula de escape que situaba al alumnado socialmente más conflictivo al margen de la
escuela, ahora el derecho a la educación cobra primacía.
El centro escolar es para una gran parte de la población el primer lugar en el que se entran en
contacto con la diversidad de clases sociales, etnias, géneros, sexualidades, capacidades, culturas,
religiones, … que caracteriza a las actuales sociedades. En ningún lugar como en la escuela las
personas se van a ver obligadas a convivir con estas realidades. En las familias se les puede hablar de
ellas, pero muy difícilmente encontrarse con ellas.
Aprender a vivir en comunidad y de manera democrática y solidaria son los encargos de mayor
importancia que las sociedades modernas encomiendan a los sistemas educativos, de ahí la
importancia de la colaboración de las familias y el profesorado. No obstante, este proceso
participativo tradicionalmente estaba construido sobre un modelo de familia inadecuado y falso: la
familia de clase media, de raza caucásica y del propio país. De ahí muchos de los fracasos a la hora
de implicar a madres y padres, pues no se sentían representadas.
Pese que tanto la Constitución Española, como las diferentes Leyes Orgánicas referidas a la
educación garantizan que las familias tienen que participar en el funcionamiento y gobierno de los
centros escolares, la realidad aun muestra importantes déficits. También en este caso, podemos
constatar que no siempre existe correspondencia entre el reconocimiento de un derecho y su
ejercicio o implementación efectiva.
Modelos de relación entre instituciones escolares y familias:
1. Burocrática. Las familias matriculan a sus hijos y son convocadas de modo esporádico a
reuniones para ofrecerles exclusivamente información burocrática: anuncios de plazos, importe de
cuotas, horarios, materiales que deben adquirir, etc.
2. Tutelar o de apoyo. Las familias son vistas por los colegios e institutos como importantes
en la educación de su alumnado y les dedican programas para implicarlas en los procesos educativos:
conferencias informativas, programas de escuelas de madres y padres. Los progenitores acuden a las
reuniones escolares, a las conferencias que se les organizan y, fundamentalmente, ayudan a sus hijas
e hijos en los deberes que traen para realizar en casa. Madres y/o padres se convierten en
“voluntarios activos”, pero de las tareas y propuestas que decide exclusivamente el profesorado.
Éste es el que marca los límites de la participación. Las familias son agentes pasivos en la toma de
decisiones.
Este modelo es una de las consecuencias de la cultura del “profesionalismo” que en los años
ochenta comenzó a gozar de gran aceptación entre el profesorado, como inadecuada estrategia para
aumentar su poder y prestigio social.

Se demanda el apoyo familiar pero para vigilar y mejorar el rendimiento escolar de sus hijas e hijos.
Este tipo de rol de las familias cobra más auge en los países en lo que ya están vigentes las políticas
de evaluación de centros basadas en indicadores o estándares de rendimiento.
Estamos ante un modelo de implicación pasiva de las familias, pues éstas realmente no participan en
la negociación del proyecto educativo, en la toma de decisiones acerca de los fines educativos y
sociales de la institución escolar, en las propuestas curriculares, etc.
En este tipo de rol late un modelo de participación regido por el implícito siguiente: familia
estereotipada de clase media, urbana y del propio país. Una clase media que ya asumió la agenda de
participación de los modelos educativos tradicionales en los que fue socializada, o sea, su obligación
de acudir y participar sólo cuando su hijo o hija van mal en los estudios. Implícitamente se asume
que profesorado y familias comparten los mismos valores, intereses culturales, fines, recursos
económicos y culturales, ven lógicas las mismas tareas escolares, modelos de relación, etc. Estamos
ante modelos de familias y centros de enseñanza que comparten el mismo “capital cultural” (juegan
de la misma forma en la “bolsa de valores” de la educación, según la metáfora de Pierre Bourdieu) y,
por consiguiente, aun sin pretenderlo de modo intencionado, atacan a los demás grupos sociales
silenciando y/o distorsionando y ridiculizando sus realidades y contenidos culturales.
3. Consumista. Estamos ante una estrategia en la que imperan las dimensiones consumistas y
utilitaristas, consecuencia de los modelos neoliberales por los que se rigen las sociedades de mercado
en las que vivimos. El consumo en nuestra sociedad es una acción individual, marcada incluso por
una filosofía de competitividad. Quien tiene más poder e importancia social consume más y
productos más exquisitos.
Las políticas educativas de “libertad de elección de centros” marcan y orientan este tipo de
interrelación familias – centros escolares.
Sin embargo, elegir no conlleva tener voz, automáticamente. La familia participa en la elección de
centros para sus hijas e hijos, y luego se implica en ellos, dependiendo de tres dimensiones:
a) Información a la que acceden referida a lo que significa educar y a lo que es la buena o mala
educación.
b) Capacidades de las madres y/o padres para analizar y evaluar dicha información.
c) Recursos económicos disponibles por la familia para dedicar a la educación.
Estas tres dimensiones van a condicionar de un modo determinantes las elecciones que las familias
pueden realizar a la hora de optar por un determinado centro escolar para sus hijas e hijos.
Las “familias consumistas” procuran ayudar a sus hijas e hijos en las tareas escolares, entre otras cosas
para que lo sean expulsados de los centros privados o concertados a los que acuden.

En este modelo neoliberal (Jurjo TORRES, 2007), los estudiantes se convierten en objeto de
selección por parte de las instituciones escolares privadas y concertadas; no son sólo las familias
quienes eligen. Los centros tratarán de seleccionar a las chicas y chicos más inteligentes para que en
las evaluaciones externas de los indicadores de rendimiento o en las pruebas de selectividad tales
instituciones puedan quedar ubicadas en las primeras posiciones de los rankings de centros y, de este
modo, hacerse acreedores de fama y prestigio.
Aquí se da una relación pragmática de los centros con las familias. Éstos recurren a las familias para
complementar sus propuestas educativas, fundamentalmente para solicitarles cooperación
económica o movilizarlos socialmente para conseguir mejores medios y recursos para la institución
escolar, pero no para implicarlos en la vida cotidiana de la institución, ni para facilitar la
democratización de tales colegios.
4. Relación cívica o ciudadana. Este es un modelo plenamente participativo. Las familias son
llamadas a compartir decisiones y responsabilidades juntamente con el profesorado, actuando de
manera cooperativa en la propuesta del modelo educativo y en la solución de los problemas.
Ejercer como ciudadanas y ciudadanos conlleva participar. La ciudadanía va de la mano de los
derechos civiles y políticos para participar. No hay ciudadanía sin participación. En este modelo, la
preocupación cívica son los bienes públicos, su promoción, gestión y mejora. Por consiguiente, aquí
padres, madres y profesorado comparten responsabilidades y proyectos.
Una verdadera relación e implicación cívica en las instituciones escolares conlleva la participación
activa y democrática en cuestiones tales como debates sobre política educativa, los proyectos
curriculares más adecuados y pertinentes a las condiciones reales de la institución y el contexto
sociocultural en el que está ubicado el centro, los modelos de gestión, formas de evaluación del
centro, recursos didácticos más adecuados, etc.
En este sentido, es preciso reconocer que las políticas de profesionalismo en las que se embarcó el
profesorado a partir de la década de los ochenta, de cara a ganar en prestigio social y poder, frenaron
estas dinámicas de participación cívica al poner el énfasis en la “autoridad del conocimiento” que
poseía este colectivo y que dificultaban la puesta en cuestión y el debate acerca de lo qué hacer y por
qué en las instituciones docentes.
El profesionalismo promueve relaciones clientelares y de índole privado, no pública. Cada paciente y
profesional se relaciona como cliente/paciente con el profesional, sea de la medicina o, como en el
caso que nos ocupa, o de la enseñanza, para que éste diagnostique y ordene el tratamiento.
En este modelo cobra una especial importancia la Dirección de los centros, de manera especial en la
creación de las condiciones que hagan posible una mayor implicación en el proyecto educativo de
los centros.

Entre los argumentos que se pueden aducir para optar por este modelo de participación cívica, hay
dos que me parecen decisivos:
1º. La institución escolar promueve un modelo de persona educada. En un marco social,
cultural, política y económico marcado por el pluralismo; en un contexto donde las
diferencias acostumbran a traducirse en desigualdades, donde coexisten valores, prioridades,
estilos de vida muy diversos, el diálogo y la negociación con las familias y otras
organizaciones sociales de la comunidad se convierte en algo obligado.
En una sociedad democrática las relaciones no pueden ser clientelares o de consumidores
dependientes y pasivos a las que las instituciones a las que pretenden acceder les tratan de
manipular para obtener mayores beneficios económicos y simbólicos. La fuerza de las
personas y, por tanto, de las asociaciones comunitarias está en los derechos cívicos y
políticos de participación que han conquistado a lo largo de la historia y que ahora deben
ejercitar y disfrutar.
2º. La educación es un servicio público, pero muy especial, pues tiene efectos fundamentales y
decisivos en la vida y elecciones de las niñas, niños y adolescentes.
La familia al participar refuerza la legitimidad de este servicio público, pues es una de las
formas más pertinentes de mediar entre los intereses públicos y privados.
Madres, padres, vecinos y vecinas en ese proceso de participación en las instituciones
escolares refuerzan y mejoran su condiciones de ciudadanos y ciudadanas. Aprenden a
ejercer sus derechos y se perfeccionan como seres humanos y, al mismo tiempo, aprenden a
ser mejores ciudadanas y ciudadanos.
Son numerosas las investigaciones sobre este modelo de colaboración que vienen
subrayando que el alumnado va mejor en sus estudios cuando sus familias y sus docentes
comparten expectativas, y se mantienen en contacto debatiendo y consensuando propuestas
de acción, hábitos de trabajo que deben promoverse, actitudes frente al centro escolar, así
como actividades y tareas escolares que deben potenciarse.
Especial atención deben merecer las familias más desfavorecidas socialmente y minorías
lingüísticas, religiosas y étnicas sin poder, a las que los centros deben animar y convencer
para que se impliquen en este proceso de colaboración.
Tampoco conviene olvidar que la participación de las familias conlleva el derecho a
discrepar, consecuencia de su libertad e independencia. Vivir en democracia obliga a
compartir tareas y responsabilidades en los centros, así como a ofrecer toda la información y
ayuda que se precise.

Propuesta de Decálogo para Instituciones Escolares del siglo XXI

Una espacio educativo capaz de hacer frente a las nuevas demandas de las sociedades
multiculturales y respetuosas con la diversidad, debe presentar los siguientes rasgos:
1. Estudiantes, docentes, familias y todos aquellos colectivos sociales comprometidos con la
educación, son siempre bien acogidos y aceptados. Cada persona es aceptada en su
individualidad y con su específica personalidad y cultura. Existe plena consciencia de que
todas las personas que conviven y trabajan en ese ambiente simultáneamente enseñan y
aprenden.
2. Una comunidad de aprendizaje donde siempre reinan altas expectativas de éxito acerca de las
posibilidades de cada estudiante; lo que se traduce, entre otras cosas, en un clima de respeto,
de solidaridad y de preocupación y compromiso con el otro.
3. Sus diferentes espacios (aulas, laboratorios, pasillos, salas, comedores, patios y campos de
deportes) son agradables, poseen una buena iluminación, una decoración respetuosa con la
diversidad, disponen de recursos didácticos suficientes, variados y de calidad. Son espacios que
invitan a permanecer y a trabajar.
4. Los distintos ambientes del centro son interesantes y relevantes e estimulan a cada una de las
personas que allí interaccionan a tomar iniciativas y a comprometerse en procesos de
enseñanza y aprendizaje. Las metodologías didácticas que allí rigen son activas, basadas en la
investigación.
5. Aquí los errores están permitidos y son motor del aprendizaje, pues se utilizan como feedback
para, al menor indicio, reconstruir los pasos dados y revisar donde están las verdaderas
dificultades y obstáculos con los que se encuentra cada estudiante.
6. La libertad, la curiosidad, las emociones y la diversión se aceptan y se consideran características
idiosincrásicas de la vida en esta casa de los aprendizajes; al tiempo que se procuran
aprovechar estas peculiaridades como estrategias que permiten estimular, aprender y evaluar
aprendizajes.
7. La democracia es el modelo que rige la vida de esta comunidad de aprendizajes. Es este espacio
el alumnado y sus familias tienen voz y, por tanto, deciden y asumen compromisos. Reina la
tolerancia, pero nunca la indiferencia.
8. Se fomenta el pensamiento crítico y el ponerse en el lugar del otro en todos los contenidos
curriculares con los que se trabaja. Se presta atención a que todas las culturas tradicionalmente
silenciadas (mujeres, etnias sin poder, clases trabajadoras, culturas infantiles y juveniles,
opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad, concepciones ateas y religiosas distintas al
cristianismo, ecologismo, …) estén presentes en todos los recursos didácticos de todas las

disciplinas y/o núcleos de enseñanza y aprendizaje. En estas instituciones educativas se tratan

obligatoriamente los temas social, política y científicamente conflictivos.
9. Aquí, la evaluación es democrática y se concibe como un elemento más de la cadena de los
aprendizajes; como uno de los momentos privilegiados para la reflexión y toma de decisiones
que posibilita reconducir cuanto antes los procesos de enseñanza y aprendizaje.
10. Un lugar generador de sueños y no de sueño.
REFERENCIAS
Alfaro, B y Díaz, C (2008). La formación en gestión de la educación. Perú. Pontificia Universidad

Católica
Campos,E y otros(2003). Antologia de la gestión escolar. Mexico
Carrillo, L (2009). La gestión escolar en las instituciones educativas. Mexico.Facultad de Filosofía y

Letras/Universidad Autónoma de Chihuahua
ESFT (2010). Gestión y planificación educativa. Bolivia. Revisión editorial: Eduardo Durán
Valdiviesoo.
UNICEF (2011). Manuela de gestión para directores de instituciones educativas. Perú. Grafico SAC.
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS
Definición de dimensión - Qué es, Significado y Concepto
http://definicion.de/dimension/#ixzz2s0cl9VkS
Definición de Propuesta »Concepto enDefinición ABC
http://www.definicionabc.com/social/propuesta.php 1/1

ANEXO
Elabora un plan de mejora de los aprendizaes aplicable a una institución

educativa de educación bilingüe intercultural tomando como antecedentes los
planes de mejora que se presenta a continuación, los soportes teóricos
presentados en el presenete modulo y/o interés libre.
PLAN DE ACCIÓN PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

I. PRESENTACIÓN:
II. DATOS INFORMATIVOS
III. FINALIDAD
IV. BASES LEGALES
V. DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO
El diagnostico de los aprendizajes parte de una línea base que de acuerdo al
análisiscomparativo de los resultados de la evaluación de entrada interna y las evaluaciones
censales externas por grado, en relación con los aprendizajes.
CUADRO DE DATOS ESTADISTICOS
Grados Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación

Censal 2012 Censal 2012 Censal 2013 Censal 2013 interna interna
Matemática comunicación Matemática comunicación matemática Comunicación
2014 2014
1°
2° 18% nivel 2 35% nivel 2
3°
4°
5°
6°
Fuente: Evaluación censal y evolución de entrada interna de la institución educativa
COMPONENTE/PROBLEMAS CAUSAS EFECTO ALTERNATIVAS OBJETIVOS COMPROMISO

DE SOLUCIÓN
GESTIÓN ESCOLAR:

PROCESOS PEDAGÓGICOS:
-
CONVIVENCIA
DEMOCRÁTICA
-
VÍNCULO ESCUELA,
FAMILIA Y COMUNIDAD:
-
CUADRO DE ANALISIS DE LA PROBLEMÁTICA Y PLANTEAMIENTO DE
COMPROMISOS
CUADRO DE PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS Y METAS

COMPONENTE OBJETIVOS METAS
GESTIÓN ESCOLAR
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
CONVIVENCIA
DEMOCRÁTICA
VÍNCULO ESCUELA
FAMILIA
COMUNIDAD
VI. OBJETIVOS: GENERALES

VII. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
VIII. ALCANCES
 Directores de la IIEE
 Docentes de aula de II EE
 Estudiantes de las IIEE
 Comunidad educativa
IX. METAS AL 2013 (según el nivel yo modalidad que atiende fijara la meta que responda
a sus objetivos)
99% en el nivel 2 en matemáticaç
99 % en el nivel 2 en comunicación
90 % aprobados en CCSS
100% con líderes de Municipios Escolares
80 % de atención a niños con NEE
90% de Proyectos de Ciudadanía, proyectos productivos
95% de experiencias exitosas/innovadoras
80%olimpiadas
90% alianzas
99 % de estudiantes aprobados en….
X. ACTIVIDADES A DESARROLLAR. Cuadro sugerido en Directiva 014-2012

Buen inicio del año escolar

ACTIVIDAD ESTRATEGIA PRODUCTO FECHA
Mejora de los aprendizajes en la escuela que queremos
Balance del año escolar y rendición de cuentas

Otros cuadros de actividades SUGERIDOS
Producto Fecha de
Objetivo Objetivos Acciones de Fecha de Financiamiento
Estrategias /resultado ejecución Beneficiarios Recursos Responsables
general específicos mejora coordinación
esperado Inicio Término Fuente Costo
Buen inicio
Recepción y bienvenida a
del año
los estudiantes
escolar
Primer día del logro
Resultados de la Evaluación
censal 2012, {
Actividades Jornada de análisis de los
para garantizar resultados y reflexión con
la mejora de padres de familia
los Selección de las capacidades
aprendizajes a mejorar según las rutas de
aprendizaje
Segundo día del logro
Jornadas de reflexión
pedagógica.
Ponte al día
Actividades
de
autoevaluación
y evaluación
de los
aprendizajes
Los que están propuestos en la directiva y los que tiene la IE.

Acciones de Tareas Responsable Tiempos Recursos Financia ción Indicador Responsable

mejora de tarea (inicio- Necesa rios seguimiento Seguimiento
final)
1.1 a)
b)
c)
1.2 a)
b)
c)
2.1 a)
b)
c)
3.1 a)
b)
c)

XI. Evaluación:
 Del plan
 De los objetivos
 De las metas
 De las actividades
 De los recursos
 De los materiales
 Del personal
 De los compromisos
-

MODULO I GESTION EIB Ultimo

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DIPLOMADO: GESTION Y DESARROLLO ESCOLAR COMUNITARIA EN EL MARCO

DE LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE

CONVENIO DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL

MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL BILNGUE 1

MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULRURAL BILINGUE

Decana de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas - Universidad Externado Colombia

Director del Programa:

Extensionista Universitaria FCCSSHH-UEC-CIEM

Diagramación y corrección de estilo:

Revisión del Módulo :

GESTION Y DESARROLLO ESCOLAR COMUNITARIA EN EL MARCO DE LA

Universidad Externado Colombia

Dirección: Calle Real Nº 190 – Huancayo.

UNIDAD 1 LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR EN EL MARCO DE LA

UNIDAD 2: DIMENSIONES DE LA GESTION EDUCATIVA PARA LA MEJORA DE LOS

MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL BILNGUE 3

2.2.4 Gestión Comunitaria centrado en el aprendizaje

Actividades para la nueva practica

4 MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL BILNGUE

El Módulo 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL

La GESTIÓN EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL

Por ende, el presente Módulo está orientado bajo el enfoque crítico-reflexivo e

Este Módulo considera dos unidades:

La Unidad 1: Trata sobre LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR EN EL

La Unidad 2: Menciona sobre las diferentes DIMENSIONES DE LA GESTIÓN

La relevancia de este es la generación y fortalecimiento de la capacidad crítica reflexiva e

MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL BILNGUE 5

INFORMACIÓN DEL MODULO

El módulo La GESTIÓN EDUCATIVA EN EDUCACION

Este módulo sigue ruta metodológica y didáctica, dividido en dos

La Unidad 1: LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR EN EL MARCO

La Unidad 2: DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA

En la parte de anexo, se acompaña una guía para la presentación de

Este módulo está dirigido a todos los docentes, profesionales,

Lo que pretendemos mejorar la labor pedagógica e institucional;

COMPETENCIAS GENERAL, COMPETENCIA ESPECÍFICA DEL MODULO, INDICADORES DE DESEMPEÑO Y

CONTENIDOS DEL MODULO E INDICADORES DE LOGRO

N° DE UNIDAD CONTENIDOS INDICADORESDE LOGRO

MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL BILNGUE 7

GESTION EDUCATIVA EIB

GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL

MODELOS DE GESTION GESTION PEDAGOGICA

INFORME DE LA PROPUESTA DEL PLAN DE MEJORA DE LOS APRENDIZAJES DE UNA INSTTITUCION

8 MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL BILNGUE

“LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR EN EL MARCO

CONCEPCION DE LA GESTÒN EDUCATIVA

MODELOS DE GESTION EDUCATIVA

PROPUESTAS DE GESTION ESCOLAR EIB

MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL BILNGUE 9

PARTE 1: REFLEXIÒN PRÀCTICA

Lectura: ¿CÓMO DEBE SER LA GESTIÓN DE LAS ESCUELAS EIB?

(Tomado del portal de MED el 05-12-2012)

10 MODULO 1: GESTION EDUCATIVA EN EDUCACION INTERCULTURAL BILNGUE

 ¿Qué debe promover la gestión de una escuela EIB?

 ¿Por qué es importante recoger la forma de

PARTE 2: SOPORTE TEÓRICO

“LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR EN EL MARCO DE LA EDUCACION

“La escuela es el centro del

En el contexto de la educación, existen diferentes significados acerca de la gestión. Por ej. la

La palabra “gestión” se relaciona, en la literatura especializada, con “management”, es un

generado diversas tendencias, interpretaciones y debates.

Comúnmente se usa el concepto de gestión como sinónimo de administración, administrar

A. Gerencia por encargo