El Lenguaje de La Inclusión

Sophia, Colección de Filosofía de la
Educación
ISSN: 1390-3861
faguilar@ups.edu.ec
Universidad Politécnica Salesiana
Ecuador
CARBONELL YONFA, TERESA; MUÑOZ CONTRERAS, RODRIGO

EL LENGUAJE DE LA INCLUSIÓN: UN APRENDIZAJE DE DOBLE VÍA EN EL ÁMBITO
UNIVERSITARIO
Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, núm. 20, 2016, pp. 287-312
Universidad Politécnica Salesiana
Cuenca, Ecuador
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=441846839013
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DOI: 10.17163/soph.n20.2016.13
El lenguaje de la inclusión: un aprendizaje
de doble vía en el ámbito universitario
The language of the inclusión: a learning
of double way in the university setting
Teresa Carbonell Yonfá*

Docente Universidad Politécnica Salesiana/Ecuador
ecarbonell@ups.edu.ec
Rodrigo Muñoz Contreras**

Estudiante de la Universidad Andina Simón Bolívar/Ecuador
Rod682@hotmail.com
Resumen
El presente artículo desea contribuir a la reflexión sobre la discriminación en contextos institucionales educativos,
a partir de hallazgos tomados de una experiencia piloto realizada por el Departamento de Bienestar Estudiantil
de la Universidad Politécnica Salesiana (UPS) con estudiantes con algún tipo de discapacidad, autodenominados
grupo ASU Otredad, para intercambiar visiones con otros estudiantes de la UPS, y sensibilizar, a través de talleres
vivenciales, sobre su situación personal y académica.
En la primera parte se desarrolla la base teórica sobre la discriminación y el derecho a la inclusión, analizando
los factores estructurantes de la exclusión ligados a imaginarios culturales que cada sociedad alimenta a través de
estereotipos, cuya gama abarca categorías sociales: posición de clase, tendencia ideológica, religiosa, étnica y género,
hasta intereses particulares de los individuos que consideran al otro una amenaza en su proyecto de vida. De este
modo, los detractores de la discriminación y la exclusión, se refugian en la multicausalidad, exhibiendo las diferencias
a partir de un pueril naturalismo, invisibilizando el real ejercicio del poder y sus repercusiones antihumanistas en
efecto cascada. A partir de ello, el artículo decanta en una reflexión en torno a los procesos de alteridad en el ámbito
universitario subrayando la importancia de trabajar el tema de los prejuicios, en su construcción y dimensión social.
En la segunda parte, se presentan resultados sobre la sistematización de la experiencia vivida por estudiantes
de la UPS, tras un proceso trabajado para explorar el tema de la exclusión y la discriminación, sumando propuestas
inclusivas organizadas desde la discusión y la reflexión colectiva.
Palabras claves
Lenguaje, exclusión, inclusión, alteridad, derechos humanos.
Forma sugerida de citar: Carbonell, Teresa & Muñoz, Rodrigo (2016). El lenguaje de la inclusión: un aprendizaje
de doble vía en el ámbito universitario. Sophia, colección de Filosofía de la Educación,
20(1), pp. 285-312.
* Máster en poder local. Máster en desarrollo local con mención en movimientos sociales. Diplomada
en participación política, gestión y desarrollo y Licenciada en Comunicación Social.
** Antropólogo. Estudiante de la Especialización de Derechos Humanos en la Universidad Andina
Simón Bolívar.
Sophia 20: 20156.

© Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
El lenguaje de la inclusión: un aprendizaje de doble vía en el ámbito universitario
The language of the inclusión: a learning of double way in the university setting
Abstract
In the present article it wants to contribute to the reflection on the discrimination in
institutional educational contexts, from findings taken of a pilot experience realized by the
Department of Student Well-being of the Technical University Salesiana (UPS) with students with
some type of disability, autocalled group ASU Otredad, to exchange visions with other students of
the UPS, and to sensitize, across existential workshops, on his personal and academic situation.
In the first part the theoretical basis on discrimination and the right to inclusion is developed
by analyzing the structural factors of exclusion linked to cultural imaginary each society fed
through stereotypes, whose range covers social categories: class position, trend ideological,
religious, ethnic and gender, to private interests of individuals considered a threat to the other in
their life project. Thus, critics of discrimination and exclusion, take refuge in the multiple exhibiting
differences from a puerile naturalism, obscuring the actual exercise of power and its anti-humanist
implications in cascade effect. From this, Article decant in a reflection on otherness processes in
universities stressing the importance of work on the issue of prejudice, in its construction and
social dimension.
In the second part, they result on the systematization of the experience of students UPS are
288 available, after a process worked to explore the issue of exclusion and discrimination, adding
inclusive proposals presented from the discussion and collective reflection.
Keywords
Lenguage, exclution, incorporation, alteridad, human rights.
Introducción
El presente artículo, cuyo tema es el lenguaje de la inclusión, tiene por
objeto reflexionar sobre la importancia de promover el diálogo en los es-
pacios educativos para cuestionar los bajos umbrales de tolerancia ante lo
diferente. No obstante, en el espacio universitario coexisten diversidades
de estudiantes y docentes, desde el punto de vista físico, étnico, ideológi-
co, opción sexual, elecciones políticas y religiosas, entre otras, cuya convi-
vencia amerita ser objeto de reflexión profunda dado que el lenguaje de la
inclusión es de doble vía, por ende una tarea de todas y todos.
El abordaje del tema nace a partir de una experiencia vivida en la
UPS, basada en la inclusión que constata la presencia de una alteridad
entre sujetos diversos en un tejido social en el que converge la diversidad
y que logra ser un punto de inflexión en las agendas de las aulas, para
repensar sobre el otro y desde luego mirar al interior de uno mismo. Pa-
rafraseando a Paulo Freire (1970) diríamos que somos en la medida que
el otro es, basado en el hecho de que todo sujeto social necesita reconocer
al otro para poder existir. Reflexión que se recaba como aperitivo al acer-
camiento de esta experiencia pionera en este espacio universitario.
Este ejercicio pretende llevarnos a la franja del re-conocer al otro en
su condición y como tal admirar fortalezas en las aparentes debilidades, y
debilidades en nuestras aparentes fortalezas. Lo que nos lleva a constatar
que las interacciones sociales están atravesadas por relaciones de poder, en
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Teresa Carbonell Yonfá y Rodrigo Muñoz Contreras
las que unos se consideran normales, superiores, desarrollados (mayoría),

frente a otros anormales, inferiores, subdesarrollados (minoría).
En la diversidad encontraremos sin duda varias formas de sentir
y expresar, por tanto, al ser la comunidad universitaria amplia, debemos
preguntarnos ¿qué tipo de condiciones se deben construir al interior de
los espacios educativos para lograr instaurar una cultura de la inclusión y
respeto relacional más cercano al humanismo?
Una primera respuesta hallaremos en la visibilización de la ex-
periencia llevada a cabo por estudiantes con discapacidad de la UPS1,
a través de encuentros entre estudiantes y docentes de varias carreras y
niveles, reflexionando sobre la exclusión y sus efectos multicausales; avi-
zorando nuevas posibilidades de construir inclusión de manera colectiva.
289
El prejuicio, la discriminación y el poder
Es pertinente iniciar con algunos insumos definitorios sobre la exclusión y
la discriminación, sin desconocer que son problemáticas multicausales por
la gran pluralidad de dimensiones, relaciones y dinámicas que la provocan.
Según el artículo 1 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre la elimi-
nación de todas las formas de discriminación racial, se plantea lo siguiente:
La discriminación entre los seres humanos por motivos de raza, color
u origen étnico es un atentado contra la dignidad humana y debe con-
denarse como una negación de los principios de la Carta de las Na-
ciones Unidas, una violación de los derechos humanos y las libertades
fundamentales proclamados en la Declaración Universal de Derechos
Humanos, un obstáculo para las relaciones amistosas y pacíficas entre
las naciones y un hecho susceptible de perturbar la paz y la seguridad
entre los pueblos (ONU, 1963, p. 2).
De lo anterior se puede hacer una primera inferencia, en el sentido

de que quienes se encuentran en una situación de exclusión social tienen
más probabilidades de ser discriminadas en su entorno. De igual manera
las personas víctimas de discriminación tienen más probabilidades de ser
socialmente excluidas. En el caso de una víctima de discriminación esta-
ríamos ante una vulneración de sus derechos fundamentales (igualdad
frente al otro). En el caso de una persona en situación de exclusión social
estaríamos ante una vulneración de sus derechos económicos y sociales
(acceso a la subsistencia).
Es pertinente, en este momento, concentrarnos en la discrimina-
ción para destacar cómo se expresa, y de esta manera esclarecer posibles
rutas para su confrontación y deconstrucción. Bobbio (2010) plantea un
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test de discriminación basado en una ruta que marca instancias para con-
verger en un escenario de discriminación, a partir de tres momentos:
Juicio de hecho: implica el acto de reconocimiento de las diferen-
cias existentes entre dos personas o grupos. Se puede también decir que
implica el reconocimiento a la presencia de facto de una alteridad entre
dos sujetos. La característica de este momento es que la discriminación
aún no se expresa.
Juicio de valor: surge en la subjetividad de los sujetos que fueron
reconocidos en el juicio de hecho, o de los sujetos de la relación de alteri-
dad. En este momento uno de los sujetos es portador de un juicio de valor
respecto al otro, ubicándose éste en un plano superior frente al otro. El
prejuicio, cuya característica es de ser aceptado de manera acrítica según
Bobbio, se manifiesta en este juicio de valor. Se puede plantear que este
290 momento es la antesala para la discriminación.
Prejuicio acrítico: este tercer momento del recorrido se concreta
en la discriminación, donde el juicio de valor pasa de la enunciación, o de
su asunción por uno de los sujetos de la alteridad, a las distintas prácticas
de sometimiento; es decir, la superioridad asumida por uno de éstos pasa
a ser ejercida. Esta discriminación puede expresarse de manera distinta,
adquiriendo diversas formas de violencia sicológica y física.
Desde esta base teórica propuesta por Bobbio a continuación se
identifica el surgimiento de cada uno de estos momentos, en el contexto
de la alteridad y la diversidad en el contexto universitario.
En cuanto al juicio de hecho (primer momento), se constata la
presencia de una alteridad entre estudiantes diversos: con discapacidad,
sin discapacidad; con opciones sexuales distintas a la heterosexualidad;
diversos en edades; con orígenes étnicos distintos; con opciones políti-
cas y religiosas también diversas. Estas opciones hacen que cada sujeto
configure su propia identidad; es decir una intra-alteridad que conjuga
vivencias, sentidos y proyecto de vida.
El juicio de valor (segundo momento) se expresa en las diferencias
antes planteadas; es decir cómo unos sujetos, generalmente personas sin
discapacidad, los heterosexuales, los mestizos, los católicos, se conciben
o se ubican en una posición de superioridad frente a los otros: discapaci-
tados, homosexuales, indígenas, afrodescendientes y con espiritualidades
distintas a la religión católica. Las diferencias llevarían a los primeros a
valorarse como superiores, normales, desarrollados, aportadores a la so-
ciedad, siendo además mayoría.
Expresión de la discriminación y de violencia (tercer momento)
se concreta en sus distintas manifestaciones, por ejemplo, separación de
los grupos, bullying: insultos, bromas, agresiones físicas, exclusión de las
oportunidades académicas, recreativas, entre otras; y todo esto por la pre-
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concepción que se tiene sobre el otro, por la falta de conocimiento y la invi-

sible necesidad de valorar otras fortalezas y habilidades, productos de otras
capacidades desarrolladas excepcionalmente, ante la ausencia de otras que
estamos acostumbrados a ver en la mayoría de los seres humanos.
El recorrido anterior nos conduce a comprender que la existencia
de las diferencias no es el motivo de la discriminación, sino la jerarquía
que socialmente se han construido entre éstas, por lo tanto, se establecen
relaciones asimétricas de poder. Esta otra dimensión, como parte de las al-
teridades desconocen las diferencias, por lo controversial e inagotable en las
relaciones históricas, se recaba a continuación algunos conceptos teóricos:
Al respecto de las relaciones de poder, Tomás Ibañez hace referen-
cia a tres paradigmas: el paradigma jurídico, paradigma estratégico y de
relación fuerzas. Para el caso de este contexto conceptual, se abordará el
paradigma estratégico. El autor en mención al respecto sostiene: “Descu- 291
brimos efectos de poder en todos los lugares, en todos los intersticios del
tejido social, sencillamente porque el poder es coextensivo con el cuerpo
social, porque el poder nace, brota, existe en cualquier fragmento del te-
jido social, siéndole literalmente consustancial” (Ibañez, 1979, p. 75). El
autor identifica a un poder instalado en el entramado de las relaciones
sociales que forma parte de la dinámica inherente de este tejido. Al plan-
tear la característica dinámica, Ibañez hace otro aporte importante en
el sentido que el poder implica un conjunto de relaciones de fuerzas en
constante movilidad, cambiantes y dependientes de factores diversos.
Esas relaciones de fuerzas son cambiantes porque cambia la distribu-
ción de las relaciones, pero también porque se modifican las alianzas, las
fuerzas en juego, las tácticas, las circunstancias que hacen que se refuerce
o se debilite tal o cual conjunto de fuerzas, que es vencida o anulada la
fuerza desplegada por tal o cual elemento del sistema (p. 75).
Partiendo de la conceptualización del enfoque estratégico plantea-

do, es importante analizarlo en relación con el contexto de la alteridad
en el ámbito educativo. Entre las preguntas que pueden brotar de esta
reflexión, desde el escenario planteado, podemos establecer las siguien-
tes: ¿cuál es el poder estratégico que prima en el espacio académico y de
qué manera se expresa en la comunidad académica?, ¿cuáles son los tipos
de relaciones que se instalan en el aula y qué efectos tienen éstos sobre
las minorías de grupo?, ¿estas relaciones de poder instaladas en el aula,
han generado grados de vulneración para el ejercicio de derechos de los
otros diversos: personas con discapacidad, indígenas, afrodescendientes,
personas GLBTI (Gays, Lesvianas, Bisexuales, Transgénero, Transexuales,
Travestis e Intersex), con otras espiritualidades, por aquéllos que se han
considerado en una posición de superioridad, normalidad y que además
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son mayoría? De ser así ¿cómo han trastocado la integralidad del ser vul-
nerado y cómo se expresan los efectos o las resistencias divergentes?
En esta alteridad así caracterizada, lo que se pretende analizar es la
presencia de un poder comprendido como aquellas prácticas, muy pre-
sentes en nuestra sociedad, en que el proyecto de vida de unos termina
imponiéndose, en detrimento del proyecto de los otros diversos. A modo
de respuesta a las preguntas antes propuestas, el poder es la normalidad
física, la heterosexualidad, el etnocentrismo, expresado en un entramado
de relaciones sociales y culturales entre estos sujetos, impuestos desde el
poder de saberse mayoría y por usar los sentidos aparentemente com-
pletos, para edificar el statu quo de sociedades basados en darwinismos
sucesivos, que fueron tomando otras formas para crear diferencias, cada
vez más invisibles y sutiles.
292 Ahora bien, para dimensionar con mayor claridad cómo este po-
der estratégico se sustenta en el prejuicio, Bobbio añade:
Una opinión o conjunto de opiniones, a veces también a una doctrina
que es aceptada acrítica y pasivamente por la tradición, por la costum-
bre, o bien por una autoridad cuyo dictamen aceptamos sin discutirlo:
acríticamente y pasivamente, en cuanto que la aceptamos sin verificarla,
por inercia, por respeto o por temor, y la aceptamos con tanta fuerza que
resiste a toda refutación racional, es decir, a todo refutación que se haga
recurriendo a argumentos racionales (Bobbio, 2010, p. 184).
Los sujetos que han asumido una hegemonía sobre otros para ejer-
cer el poder estratégico, tienen algunos prejuicios hacia los otros actores
de su alteridad, como aquellos relacionados con la poca credibilidad a las
capacidades que tienen las personas con discapacidad; por lo tanto, toda
intervención nace desde esta mirada. En el caso de las personas GLBTI el
prejuicio se sustenta en que estos no son “normales”, que son enfermos,
débiles, que tienen prácticas asociadas a la promiscuidad, inclusive que
sus conductas son cercanas a la perversión, a lo antimoral. En cuanto a las
personas indígenas o afrodescendientes, los prejuicios presentes se carac-
terizan porque estos se encuentran en niveles de retraso generalizado, que
sus prácticas religiosas se encuentran en el nivel de lo exótico; que viven
en situaciones de violencia, entre otros.
Los prejuicios, se traducen en discriminación, por lo tanto en rela-
ciones de poder y, finalmente, con sus diversas expresiones de exclusión,
decantan en que los sujetos discriminados cuentan con menores condi-
ciones para su bienestar y por ende, para ejercer sus derechos.
En el ámbito académico encontramos prácticas recurrentes que
muestran el ejercicio de estas relaciones de poder y a todo nivel, que ge-
neralmente decantan en prácticas discriminatorias. Las jerarquías hablan
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desde cualquier esquina, desde cualquier disparidad de criterios donde

no siempre el más acertado es optado sino el que lo expresa quien detenta
el poder; y en el aula estas prácticas terminan por anular incluso el pro-
pio proyecto de vida. A continuación unas reflexiones sobre la exclusión
desde contextos históricos, sobre cuyos cimientos las culturas siguen su
marcha modificando lentamente prácticas y percepciones sociales.
La exclusión un proceso histórico que nos habita

La exclusión como práctica social es histórica, podríamos apuntar como
disparadores a los modelos de desarrollo que han generado y generan en
la humanidad las diferencias sociales, económicas y a su vez todo el orden
inequitativo existente. 293
La exclusión de las mayorías sociales, sobre todo en contextos lati-
noamericanos: pobres, mujeres, niños, adolescentes, jóvenes, no blancos,
fundamenta la lógica del sistema capitalista, en la medida que todos cons-
tituyen mano de obra barata y disponible, sobre los cuales se mediatizan
las relaciones sociales al mercado y a los mecanismos articulados desde el
ejercicio del poder y desde la subordinación. Los estereotipos dominantes
en la cultura occidental y fundamento del proceso de globalización cul-
tural, responden a un modelo de aspiración excluyente y exclusivo gene-
ralmente: hombre, adulto, rico, blanco y físicamente perfecto (Manzanos,
1999). Existe una suerte de “censura social”2 (Parkin, 1971), que afecta a
las mayorías y es de exclusividad o privilegio de élites. Esta se fundamen-
ta precisamente en diseñar mecanismos a los que ciertas redes sociales
puedan acceder para detentar el control sobre los recursos naturales y
humanos; por ende, controlan el poder en sus formas posibles.
Centrándonos al límite de este artículo, hablar de exclusión y la dis-
criminación en el ámbito educativo, es evidenciar que una de las más his-
tóricas ha sido la sufrida por el género femenino en cuanto a acceso a la
educación. En Ecuador, fue apenas con la revolución alfarista (1895) que se
consigue aprobar el derecho para que la mujer tenga acceso a la educación,
siendo Matilde Hidalgo la primera en terminar sus estudios profesionales.
En el mismo orden, es necesario mencionar la exclusión en cuanto
a la calidad en la educación por orden geográfico, (rural-urbano), eco-
nómico (público-privado). Al interior y en torno a las cuales, surge una
gama enorme de estigmatizaciones, brechas, que han permanecido casi
inmutables en el tiempo de pueblos llamados de la periferia vs. los llama-
dos desarrollados.
Qué decir del derecho de la gente con discapacidad. En la prehistoria
se conoce que las tribus nómadas abandonaban en el camino a quienes
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poseían alguna discapacidad que frenara su marcha hacia el nuevo destino

de su supervivencia. Las primeras civilizaciones como la griega, arrojaban
desde el monte Taigeto a quienes nacían o crecían con alguna discapacidad.
Sin ir más atrás, el censo realizado en noviembre de 2010 en el
Ecuador, arrojó datos escalofriantes, de personas que vivían en condicio-
nes infrahumanas, encadenadas en patios y tugurios, abandonados a su
suerte y alimentados como animales desde la clandestinidad, por consi-
derar su existencia una vergüenza para sus familias. Del total de la pobla-
ción en el Ecuador, 12 090 804 habitantes, según el último censo del 2001,
el 13,2% (1,6 millones) tiene algún tipo de discapacidad (INEC, 2010).
En la última década es apenas cuando se logra hacer efectivo el dere-
cho para que personas con discapacidades puedan inscribirse en el ámbito
académico y sumarse a las bancas de los llamados estudiantes normales, o
294 que adolescentes embarazadas no sean expulsadas de sus colegios y se res-
peten sus derechos; o que las instituciones educativas y demás dependen-
cias de uso público sean acondicionadas con rampas libres de obstáculos.
Todos estos procesos tardíos nos han marcado el tipo de socie-
dad en la que se insertan las entidades educativas de hoy. La universi-
dad, como estamento máximo del sistema educativo, es el reflejo de todas
estas omisiones y construcciones excluyentes, agravadas por una post-
modernidad atomicista, centrada en una macro geopolítica con brechas
infranqueables, consumista y ahora mediatizada a ultranza, lo que deriva
en el creciente no relacionamiento con el otro.
En el espacio universitario se viven diversas dinámicas entre éstas,
prácticas de exclusión, donde el otro se invisibiliza en la medida que el
parecido con su condición (física, económica, etaria, étnica, social, etc.),
se aleje de su micro universo referencial y auto-referenciado. No obstan-
te, en esta diversidad, la universidad también es espacio generador de
cambios culturales en la medida que sus actores asumen compromisos
conscientes para mejorar la convivencia colectiva. Uno de estos casos, es
justamente la experiencia vivida con un grupo de estudiantes con disca-
pacidad de la UPS, un proceso corto, pero significativo que nos invita a
todas y todos a plantearnos más de una reflexión.
Por otra parte es importante destacar que la academia está llamada
a hacerse eco de las reflexiones realizadas en el contexto del principio de
igualdad y la no discriminación, contemplado en varios cuerpos norma-
tivos nacionales e internacionales. En nuestra Constitución de 2008, este
principio es abordado en varios articuladores, en especial en el Art. 11,
inciso 2 que dice:
Todas las personas son iguales y gozarán de los mismos derechos, debe-
res y oportunidades. Nadie podrá ser discriminado por razones de etnia,
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lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de género, identidad cultural,

estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política, pasado judi-
cial, condición socio-económica, condición migratoria, orientación se-
xual, estado de salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física; ni por
cualquier otra distinción, personal o colectiva, temporal o permanente,
que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimien-
to, goce o ejercicio de los derechos. La ley sancionará toda forma de
discriminación (Asamblea Nacional, 2008).
Sin embargo, la reflexión radica en que esta igualdad no puede

constituirse en un trato idéntico para todas y todos, porque se estaría
desestimando las diferencias. Sin duda es importante que todos seamos
iguales ante la ley, pero se requiere que en el acceso a las condiciones
materiales o sustantivas, las personas diversas, por ejemplo los niños y
niñas, las personas con discapacidad, las personas de la tercera edad, o los 295
grupos GLBTI por mencionar algunos, requieren de condiciones particu-
lares para ejercer sus derechos.
Lo anterior se puede comprender a través del planteamiento de
Sousa Santos: “tenemos derecho a ser iguales cuando la diferencia nos
inferioriza y tenemos derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos des-
caracteriza” (2009). Esta reflexión nos invita justamente a tratar a todos
por igual atendiendo a las características identitarias de cada grupo de
actores, sobre todos aquellos que forman parte de contextos de diversi-
dad y diferencia, y que por las relaciones de discriminación y prejuicio,
han sido históricamente excluidas. En este contexto, la universidad tienen
que desplegar un sin número de estrategias orientadas al trato igualitario
atendiendo a las particularidades de los diversos a los que incluye.
Recordemos que sin hacer verbo el humanismo no se puede sin-
cronizar el deber ser con lo que es; es decir con lo que vivimos en lo
cotidiano y por ende nos seguiremos perdiendo el deber histórico de tras-
cender de la ilusión a lo concreto. En otras palabras, ¿cómo integramos
las exigencias y necesidades de la personas superando el individualismo y
el anarquismo que sobrevuelan los campus del saber, sin poner en escena
nuevos retos que confronten discursos vs. praxis?
Los derechos y los deberes se los asume desde la libertad y condi-
ción humana visibilizada en actos cotidianos; es decir no desde el papel y
la buena retórica, sino desde la entrega del día a día, donde se manifieste
en concreto el deseo de trascendencia, interiorizado como un mensaje
que nos eleve a la solidaridad como los que es: base hacia la perfección
humana, sin actitudes de este calibre, el sentido de autorreflexión será
semilla museológica.
A continuación se presentan algunas reflexiones que dejó la expe-
riencia de inclusión gestada por estudiantes de la Universidad Politécnica
Sophia 20: 2016.

Salesiana, como aporte a un universo de posibilidades por abrir y cons-

truir en torno al reencuentro con ese humanismo en ciernes.
La inclusión un lenguaje en construcción:

reflexiones y aprendizajes
Esta segunda parte centrará su aporte en visibilizar un proceso concreto que
se enmarca dentro de esta lucha por reforzar los cimientos del humanismo
social, en los que toma impulso la comunidad universitaria salesiana.
La no discriminación en el ámbito educativo

296
Se puede concebir el concepto más amplio de educación inclusiva como
un principio rector general para reforzar la educación para el desarrollo
sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y un acceso
a las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos
los niveles de la sociedad Se asienta en el concepto de la educación como
derecho-una educación equitativa de alta calidad respetuosa de la diversi-
dad de necesidades y maneras de aprender y toma en cuenta la diversidad
de orígenes, habilidades, intereses, oportunidades de aprendizaje y con-
textos socio-políticos y culturales (OIE-UNESCO, 2009, p. 10).
En complemento a esta cita, desde la primera de las recomendaciones

realizadas en la 48ava reunión de la UNESCO a los Estados miembros
respecto a la educación inclusiva, se tiene lo siguiente:
Que reconozcan que la educación inclusiva es un proceso permanente,
cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, respetan-
do la diversidad y las distintas necesidades y aptitudes, características
y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades,
eliminando toda forma de discriminación (UNESCO, Conferencia In-
ternacional de Educación, 2008, p. 12).
Luego de esta primera y escueta aproximación conceptual, sobre la

exclusión y/o la discriminación en términos globales; así como la inclusión
educativa, se inscribe esta línea de reflexión, basadas en la experiencia del
grupo otredad, subrayando que estas dos prácticas parten de causas multi-
dimensionales que afectan, tanto desde su presencia y ausencia, respectiva-
mente, a los seres humanos en cualquier contexto de su existencia.
La Universidad Politécnica Salesiana, ha venido incorporando en
su política institucional acciones para una educación más inclusiva. Ac-
tualmente mantiene una de las bibliotecas más completas para estudian-
Sophia 20: 2016.

tes con discapacidad visual. La política de la Universidad Salesiana en

cuanto a inclusión es amplia y aplica la desviación positiva para facilitar
la admisión de las y los estudiantes que vienen y viven situaciones de
vulnerabilidad por varios factores (contexto socio económico, etnia, gé-
nero y discapacidad). El Departamento de Bienestar Estudiantil3 hace un
seguimiento exhaustivo de estos estudiantes en cada período académico
y monitorea su situación académica.
Cuadro 1
Estudiantes con alguna discapacidad por carrera de la UPS
Período Académico # 47: octubre 2015 - marzo 2016
CAMPUS / CARRERA
ECD INTELECTUAL
297
ECD LENGUAJE
ECD AUDITIVA
ECD MENTAL
ECD VISUAL
ECD FÍSICA
EPILEPSIA
Quintirl 2
Quintil 1
Quintil 3
Quintil 4
TOTAL
No.
Educación Intercultural
1 1 1 2 2
Bilingüe
Administración de
2 6 5 4 2 8 8 1 17
Empresas
3 Antropología Aplicada 3 3 3
4 Comunicación Social 4 6 1 1 1 5 4 2 12
5 Contabilidad y Auditoría 6 2 3 3 2 8
6 Filosofía y Pedagogía 1 1 1
7 Gerencia y Liderazgo 4 2 2 1 4 5 9
Gestión para el Desarro-
8 2 3 2 3 5
llo Local
Ingeniería en
9 1 1 2 2
Biotecnología
10 Ing. Ambiental 1 2 2 1 3
11 Ing. Civil 2 2 1 2 3 5
12 Ing. Sistemas 1 2 3 3
13 Ing. Eléctrica 1 1 1 1 2
14 Ing. Electrónica 2 2 1 1 4 5
15 Pedagogía 2 3 2 1 1 4 3 2 9
16 Psicología 3 8 4 5 6 4 15
TOTAL SEDE QUITO 38 31 23 3 1 4 1 1 40 48 1 101
% por tipo de
38 31 23 3 1 4 1 1 100
discapacidad
Fuente: Departamento de Bienestar Estudiantil UPS, Quito (2015)
Sophia 20: 2016.

En el Cuadro 1, se observa que para el periodo 47 se matricularon

101 estudiantes con discapacidad (ECD), en las diferentes carreras que
oferta la UPS (sede Quito). De este total, el 38% tienen algún tipo de dis-
capacidad física; el 31% discapacidad visual (incluye ceguera total y baja
visión) y el 23% discapacidad auditiva.
El 87,1% se sitúa en los quintiles de pobreza 2 y 3 de manera pari-
taria, el 11, 88% en el quintil 4 y 1% en el quintil 1. De los 101 estudiantes,
el 28% es beneficiario de algún tipo de beca otorgada por la universidad
y/o el Estado).
Como resultado del seguimiento a las y los estudiantes con disca-
pacidad, nace la necesidad de organizar acciones concretas para relievar
que la convivencia entre diversos en el espacio universitario es necesaria
y fundamental que se la viva. En este sentido se emprende un pilotaje con
298 un grupo de estudiantes con discapacidades diferentes: discapacidad vi-
sual (ceguera, profunda, severa y moderada); discapacidad auditiva, dis-
capacidad física, discapacidad por enfermedades como la epilepsia.
Se trazan 2 objetivos específicos:
1. Fortalecer las capacidades internas y relacionales de los miem-

bros del grupo Otredad;
2. Abrir espacios de reflexión en la modalidad talleres-conversato-
rios, con distintos cursos y carreras de la Universidad Salesiana,
campus el Girón, respecto a la discriminación y las diferencias.
A lo largo de 6 meses de trabajo compartido entre las y los estu-

diantes del grupo “Otredad”, la coordinación institucional de la Universi-
dad, la facilitación y la participación de estudiantes y docentes de algunas
carreras, se alcanza el gran propósito de mejorar la convivencia al interior
del grupo Otredad e iniciar un proceso práctico de sensibilización sobre
la inclusión en el espacio universitario. Bajo una agenda programada en
espacios de auto-reflexión, charlas y un trabajo periódico, afirman los
propios actores que la experiencia logró generar condiciones para el libre
ejercicio de derechos: ampliando así el círculo de relaciones con el otro,
compartiendo experiencias, temores y expectativas. Dentro de los resul-
tados del proceso, se registran avances como:
El fortalecimiento de capacidades
internas e interpersonales
Se desarrollaron diversos talleres de aprestamiento en varios espacios de
encuentro para conocerse entre pares; una experiencia que empieza a ser
vivida de manera intensa y progresiva, desde un enfoque de educación
Sophia 20: 2016.

popular con mediación pedagógica, para que los participantes puedan

confrontar sus creencias, descubrir nuevos aspectos personales e incor-
porar como parte de su proyecto de vida, sus propios compromisos para
mejorar en su vida los aspectos abordados.
Tabla 1
Talleres de fortalecimiento de capacidades del grupo “Otredad”
No. Tema Fecha
1 Liderando mi proyecto de vida 2015-01-07
2 Sexualidad y autoestima 2015-05-09
3 Construyendo mi autoestima 2015-06-13
4 Descubriendo mi liderazgo 2015-08-01
Fuente: Sistematización experiencia grupo Otredad, Departamento de Bienestar Estudiantil, UPS
sede Quito. 299
Los encuentros de autoformación se desarrollaron los días sábados

en horarios de 9:00 a 13:00. Cabe señalar que las temáticas desarrolla-
das surgieron desde los propios integrantes del grupo, por ende en re-
lación con sus propias necesidades y a momentos de proceso personal
y/o grupal. Luego del proceso de fortalecimiento de capacidades internas
del grupo, se planificaron y ejecutaron encuentros en diversas aulas para
llevar adelante la experiencia de interlocutar con ese otro, hasta entonces
desconocido y ajeno a su condición.
La apertura de espacios de reflexión

sobre discriminación y diferencias
En grupo capacitado y empoderado, lleva adelante una serie de talleres con
varios estudiantes, desde una metodología participativa que incluyen una
serie de herramientas y estrategias necesarias para desarrollar un proceso
de inter e intra aprendizajes. Se ejecuta un ciclo de talleres sustentados en
algunos elementos que formaron parte de un enfoque pedagógico.
Un primer elemento fue que los propios miembros del grupo
“otredad”, con asistencia técnica, sean quienes ejecuten los talleres; de esta
manera, todo el equipo desarrolló capacidades para su relacionamien-
to que aportó a nivel personal, y también para avanzar en su proyecto
colectivo de manera más autónoma, para futuros procesos formativos,
alimentados y recreados con base en esta experiencia acumulada.
Un segundo elemento fue llevar la reflexión al aula de clases, para
que los abordajes teóricos que se gestan en este micro espacio, se vean
confrontados, en sentido propositivo; para que los estudiantes dimen-
Sophia 20: 2016.

sionen en su dinámica académica la coexistencia de un entramado de

relaciones sustentada en la diversidad y diferencia, a menudo atravesada
por irreconocimiento y desvaloración.
Un tercer elemento, fue no circunscribir las reflexiones a la di-
ferencia física, sino, a todas las posibles, así: de género, etarias, opción
sexual, intereses personales, entre otras; con la finalidad de trabajar las
inclusiones de las diferencias, de manera más amplia.
El proceso encarnó una metodología cuyo fundamento fue crear
condiciones para promover actoría en los estudiantes con discapacidad al
interior del espacio universitario. El enfoque a continuación desarrollado
precisa el recorrido realizado.
300 El enfoque metodológico participativo

Los encuentros tuvieron como enfoque metodológico la participación a
través del desarrollo de un conjunto de momentos interrelacionados para
generar una experiencia significativa, pedagógica que permita a las y los
actores empoderarse de su proceso. Esta estructura estuvo atravesada por
la mediación pedagógica, lo que significó proponer el desarrollo de algunos
recursos para promover aprendizajes en los participantes con miras a repli-
car la facilitación en posteriores encuentros, como ya se ha referido antes.
En los encuentros realizados con diferentes grupos de la universi-
dad, se privilegió la experiencia y saberes de los participantes, y a partir
de estos se fueron ubicando elementos para promover la reflexión con el
equipo. Este fue el sustento fundamental para generar el proceso peda-
gógico, al que se hizo referencia anteriormente; y, en cuyo contexto, los
encuentros tuvieron fundamentalmente dos momentos:
Primer recurso pedagógico: igualar condiciones a la zona más vul-
nerable; en este caso prescindir de la visión. Para este efecto se desarrolla-
ron dinámicas motrices para que las y los participantes experimenten una
realidad sobre vulnerabilidad física. Al finalizar este recurso pedagógico,
en un primer momento se releva registros personales, emociones, sensa-
ciones. Todo esto, permite posicionar los primeros elementos para la re-
flexión: a) somos diversos, por tanto b) desarrollamos capacidades desde
la diferencia; y, c) desde la particular diferencia, en el precepto de igual-
dad, necesitamos generar condiciones específicas para ejercer derechos.
Segundo recurso pedagógico: intencionar el intercambio de expe-
riencias. Este recurso se sustentó en la técnica para promover el diálogo
respecto a la temática propuesta a través de preguntas generadoras. Los
aspectos indagados en el ejercicio fueron, en esencia, compartir experien-
cias de exclusión e inclusión vividas de su propia experiencia, asegurando
recordar los registros de internos, luego una lectura analítica desde los
Sophia 20: 2016.
factores que promueven la exclusión y/o inclusión en nuestra sociedad y

finalmente algunas pistas para superar la discriminación.
Entre los hallazgos de los elementos pedagógicos sistematizados, a
modo de piso común se percibe que:
• Todas/os vivimos en nuestros procesos de vida, situaciones

de discriminación e inclusión; somos parte de un entrama-
do social y cultural en que coexisten cotidianamente estos dos
aspectos y por ende actores de su presencia en la convivencia.
• Existen múltiples situaciones por las cuales se viven situacio-
nes de discriminación o rechazo.
• La diferencia entre seres humanos o la diversidad de sujetos
presentes en un determinado contexto, no es el punto de dis-
cusión, sino, la forma como se construyen las relaciones entre 301
esta diversidad.
• La discriminación y la exclusión no son situaciones naturales,
por el contrario, se trata de concepciones y comportamiento
construidos social y culturalmente y por tanto su deconstruc-
ción es posible de ser emprendida y en el espacio educativo,
esto es un tema urgente.
Como herramientas en el proceso, se desarrollaron talleres varios,
a continuación los resultados más significativos de este proceso.
Los talleres realizados con algunas carreras de la UPS

La metodología fue construida entre los integrantes del grupo “Otredad”
con apoyo técnico de la facilitación. La perspectiva central fue que los
integrantes incorporen capacidades para facilitar, como se ha dicho an-
tes, por lo que fue importante que todos los miembros asuman varios
momentos en el desarrollo de los talleres, hasta que progresivamente se
sientan con mayores recursos técnicos para abordar los momentos de re-
flexión y procesamiento de la información que surgía desde los diálogos
con los participantes.
Principales hallazgos de los talleres

Los resultados que se recogen de la experiencia y se exponen a continua-
ción son producto de 8 talleres realizados por el grupo “Otredad”, con
docentes y estudiantes de varios niveles de las carreras de Psicología, Co-
municación Social y Pedagogía; sumando un total de 225 participantes,
Sophia 20: 2016.

que se pronuncian sobre algunos parámetros indagados, entre ellos los

más relevantes:
• Experiencias de discriminación
• Factores que promueven discriminación
• Cómo superar la discriminación
Experiencias de discriminación
Respecto a las experiencias de discriminación, a continuación se presentan
los resultados de las principales situaciones por las que los jóvenes participan-
tes de los talleres consideran que han vivido situaciones de discriminación:
Como se observa en la Figura 1, existe una tendencia importante en
302 la muestra, de ser discriminado por la condición física. Los jóvenes parti-
cipantes de estos espacios apelaron a su memoria cuando fueron adoles-
centes, etapa de muchos cambios físicos que se constituían en una suerte
de parámetros de aceptación en tanto cumplían con lo establecido por el
contexto social y cultural: incremento de estatura, cambio de voz, apareci-
miento de vellosidad corporal, entre otros. No cumplir con esos parámetros
significaba un motivo para ser rechazada/o, relegada/o; y/o discriminada/o.
Otro aspecto por el que los participantes han sufrido discrimina-
ción tiene relación con su poca capacidad o habilidad para el deporte.
Las habilidades motrices vinculadas al ejercicio físico, sobre todo en la
etapa de adolescencia, implica ser aceptado entre el grupo de pares, por
mostrar comportamientos “normales” de masculinidad y heterosexuali-
dad. Por el contrario, un joven, hombre sobre todo, que muestre poco
o ningún gusto por el deporte será juzgado como débil, por lo tanto, su
masculinidad y heterosexualidad también entra en duda.
Otro grupo de experiencias de discriminación tienen que ver con
la condición de discapacidad, no necesariamente física o visibles, pero
que constituyen o constituyeron para los/las portadores/as de estas expe-
riencias, una discriminación. Se observa también otra tendencia relativa
al origen étnico cono factor discriminante, varios jóvenes pertenecien-
tes pueblos y nacionalidades del país, mencionaron haber sido, en algún
momento de su vida, discriminados/as por su condición étnica. Esto co-
rrobora el hecho de que la discriminación es parte de nuestra cultura y
se manifiesta en todos los contextos: en los allegados al núcleo familiar y
los micro espacios de mayor concurrencia, especialmente los centros de
educación, donde la interrelación con pares y el encuentro cercano con
el poder en las aulas, son los semilleros de discriminación que proyectan
y encarnan, en todos los tiempos, la cultura anuladora e irreconocedora
de nuestra diversidad.
Sophia 20: 2016.
Figura 1
Experiencias de discriminación
Desconocimiento en tecnologías
timidez
nuevos hijos
huérfano
nuevo
religiòn
discutir/portarse mal
incontinencia
poco sociable
condición social/económica
malas notas
gustos
amistades
ser de otra región/latinos
estar enfermo
orientación sexual
discapacidad 303
altruista
mal deportista
raza/etnia
tatuajes
forma de pensar
ser madre soltera
apariencia fìsica
estatura
peso
género
edad
ideologia
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
ideo- edad género peso esta- apa- ser forma tatua- raza/ mal altruis- disca- orien- estar ser de amis- gustos malas condición poco incon- discutir/ reli- nuevo huér- nuevos timi- Desco-
logía tura riencia madre de jes etnia depor- ta pacidad tación enfer- otra tades notas social/ socia- tinen- portarse gión fano hijos dez noci-
fìsica soltera pensar tista sexual mo región/ econó- ble cia mal miento
latinos mica en tec-
nolo-
gías
Serie1 8 9 6 2 19 9 3 5 4 13 15 1 13 6 6 10 4 4 2 6 3 2 5 4 2 1 2 1 1
Fuente: Carbonell (2016). Sistematización experiencia Grupo Otredad. Quito.
Otro parámetro que aparece como importante es la discrimina-

ción por origen de nacimiento, es decir, por ser de provincia y/o por ser
ecuatoriano/sudamericano. Sobre todo la pertenencia a otro lugar que
no sea la capital, situación vivida por un buen número de estudiantes que
llegan a estudiar a esta universidad, marca experiencias significativas de
discriminación. La categoría de inferioridad se evidencia frente a la de su-
perioridad construida desde el prejuicio y por tanto discriminación alre-
dedor del lugar de origen. Esto refleja la marcada concepción del centro y
la periferia, en que la geopolítica mundial ha puesto de manera histórica
en el subconsciente de los pueblos, especialmente de los que han sufrido
procesos de colonización y desplazamiento en cualquier orden.
Otros registros de discriminación procesados en los talleres, están
relacionados con la identidad juvenil, concretamente por sus ideas políticas
y sociales, uso de tatuajes, formas de vestir, etc. Esta dimensión identitaria,
Sophia 20: 2016.

a través del cuerpo, sin duda genera situaciones de exclusión, debido a que
también opera en el contexto, una forma aceptada de llevar el cuerpo por una
mayoría. Las otras variaciones, muchas de ellas promovidas desde los jóve-
nes, son consideradas como transgresoras frente a la “estética de lo normal”.
Se identificó otro tipo de experiencias de discriminación, relativas
al hecho de ser madre soltera, por el peso, por sus ideologías, la aparien-
cia, credo religioso, por timidez, por desconocimiento de las tecnologías.
La condición social y económica cobra también importancia, junto a la
orientación sexual y finalmente por no gozar de buena salud.
Según datos de la muestra, todas y todos, algún momento de la
vida han sido discriminados, y seguramente también alguna vez discri-
minaron a otros, dado que todo es parte de una misma cultura en que se
visibilizan prácticas caracterizadas por el poco respeto al otro; y en las
304 cuales se podría determinar la presencia del prejuicio y el recorrido de
la discriminación, en los distintos espacios de la vida cotidiana: familia,
escuela, universidad, iglesia, trabajo, entre otros.
Siguiendo el ejercicio propuesto en los talleres, a continuación se
analizan los factores precursores de la discriminación, con la finalidad de
hurgar en las causas de estas malas prácticas sociales.
Factores que promueven discriminación

Las principales tendencias que los participantes de los distintos talleres
han señalado como causas o factores por los cuales consideran que se ge-
neran prácticas de discriminación en nuestra sociedad, tal como refleja la
Figura 2, son los prejuicios ideológicos y culturales, que ocupan el primer
lugar como generadores de discriminación. Los participantes ubican a los
prejuicios como el medio a través del cual se generan prácticas de discri-
minación, construyendo relaciones de desconocimiento a la dimensión
humana de ese otro al que se le discrimina.
Otros de los factores señalados como generadores de discriminación
ha sido los socio-económicos y étnicos. Este aspecto también fue abordado
en algunos talleres durante el procesamiento de los mismos, y permitió
reflexionar respecto a que la situación económica poco favorable y la per-
tenencia a un determinado grupo étnico, forman parte de las experiencias
de discriminación antes recabadas, por lo tanto, el prejuicio con carga va-
lorativa negativa, se instala en las relaciones sociales generando la discrimi-
nación o rechazo por considerar a las personas que se encuentran en estas
circunstancias, como inferiores, de menos clase o status.
Luego se visualiza con un alto puntaje el factor: falta de conoci-
mientos y de comunicación entre las personas; seguido por bajos niveles
Sophia 20: 2016.

de educación y de formación en el hogar, falta de alteridad, empatía y

calidad humana; ausencia de valores, las influencias negativas de las fa-
milias, amistades, la religión, el miedo, la baja autoestima, la desconfianza
en el otro, la poca tolerancia, falta de solidaridad, la competencia, la riva-
lidad de género y la vanidad, entre otras.
Figura 2
Factores que promueven discriminación
irresponsabilidad/poco nivel de consciencia
influencias negativas de familias/amistades
distintos intereses
competencia/rivalidad/vanidad/género
fijarse en apariencias 305

f. alteridad/calidad humana/empatía
f. solidaridad
f. respeto
f. educación/formación
f. autoestima
inseguridad /complejos/discapacidad
p. religiosos
prejuicios sexuales
prejuicios ideológicos/culturales
prejuicios étnicos
f. tolerancia
prejuicios socio-económicos
f. personalidad
f. de valores
f. voluntad de aprender
f. conocomiento/comunicación
egocentrismo
desconfianza
miedo a lo diferente
0 10 20 30 40 50 60
Fuente: Carbonell (2016). Sistematización experiencia Grupo Otredad. Quito
Es importante señalar que en algunos talleres surgió con reitera-

ción dos de los aspectos recién mencionados: a la familia como porta-
dora de conductas de discriminación, y a la desconfianza frente al otro
Sophia 20: 2016.

distinto. Esto permitió plantear con mejores elementos el hecho que la

discriminación es una construcción social la cual se sustenta en los patro-
nes de crianza que se sostienen en los distintos espacios de socialización:
familia, escuela, comunidad. Por ello la necesidad de trabajar en proceso
formativos para posibilitar la deconstrucción de los mismos. El otro as-
pecto, el de la desconfianza, fue abordado en los espacios de reflexión, en
el sentido de que el prejuicio logra ser tal, que se configura un imaginario
del otro cargado de contenidos negativos, desde lo cual las relaciones se
permean por la desconfianza, por el cuidado frente al otro considerado
como un peligro. Acercarse al otro, para develar el prejuicio y sus conno-
taciones falsas frente al otro, ha sido una de las propuestas recomendadas.
En definitiva, los factores que disparan la exclusión están fuerte-
mente ligados a prejuicios y pre-concepciones desde imaginarios cultu-
306 rales que cada sociedad va tamizando en función de concepciones que
construye. La gama es amplia sin duda, a parecer desde cada posición de
clase, desde cada tendencia ideológica, religiosa, desde cada etnia y gé-
nero; es más desde cada interés particular de los individuos, puede darse
paso a la exclusión.
Desde el ejercicio del poder y desde la carencia, o desde los a prio-
ri vemos que estas manifestaciones que mantienen viva a la discrimina-
ción y por ende la exclusión en nuestra sociedad, se relativizan desde la
multicausalidad. Si se podría ubicar una categoría macro, se diría que
es producto del bajo nivel de consciencia que tenemos los seres sobre la
importancia del otro para nuestra afirmación humana. Por ello desde el
espacio educativo, es importante que se profundice en trabajar el tema de
los prejuicios, sobre todo para dimensionarlos en su construcción, en la
falta de cuestionamiento a su presencia, y en cómo afecta su pervivencia
en las relaciones sociales.
Desde esta lógica a continuación se presentan los resultados aus-
cultados desde la experiencia, sobre posibles formas de combatir las cau-
sas y detractores de la discriminación.
¿Cómo superar la discriminación?

Finalmente, el pilotaje abordó a los estudiantes sobre sus visiones, for-
mas, estrategias o soluciones que se pueden plantear para superar la ex-
clusión y la discriminación. Como se puede apreciar en la Figura 3, las/os
estudiantes señalan, al diálogo, la reflexión entre diversos, como propues-
ta para superar la discriminación. De hecho, los talleres que llevaron a
cabo el grupo Otredad, fueron, en términos generales, altamente valora-
dos por la mayoría de los participantes, porque en estos espacios lograron
Sophia 20: 2016.

vivir el encuentro entre diversos sin necesidad de discursos. El encuentro

permite entonces sin duda, acercarse al otro, deconstruir la configuración
provocada por el prejuicio, para dialogar con lo humano de ese otro. Lo
anterior se complementa con la propuesta referida a perder el miedo a lo
desconocido, informarse y conocer más de los demás.
Figura 3
Propuestas para superar la exclusión y la discriminación
Promover sociedad más justa, ser más amables y solidarias
Trabajar para la inclusión y la buena convivencia
Fomentar otra forma de educación, generadora de consciencia de capacidades

307
para la verdad y el respeto a los demás.
Ir contra prejuicios/respetar las diferencias y ejercer derechos
Empezar a reflexionar desde la niñez/autoaceptaciòn y autoestima
Promover el diálogo y reflexión entre diferentes sobre igualdad

autoaceptación/charlas y grupos de apoyo
Ver a otros como iguales y valorarlos
Dejar de lado los prejuicios, no juzgar, eliminar tabúes
No ser materialistas/perseguir la igualdad, la inclusión, el compañerismo
Cambiar de modo de pensar/ser tolerante y practicar la humildad
Perder el miedo a lo desconocido, informarse y conocer más de otro
Tener empatía y promover los valores y luchar en contra de los

convencionalismos sociales.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Fomentar
Promover el otra forma
Tener diálogo y de
empatía y No ser reflexión Empezar a educación,
Perder el Cambiar de Dejar de Ir contra Promover
promover materialistas entre reflexionar generadora Trabajar
miedo a lo modo de lado los Ver a otros prejuicios/ sociedad
los valores y /perseguir la diferentes desde la de para la
desconocido pensar/ser prejuicios, como respetar las más justa,
luchar en igualdad, la sobre niñez/ consciencia inclusión y
, informarse tolerante y no juzgar, iguales y diferencias y ser más
contra de los inclusión, el igualdad autoaceptaci de la buena
y conocer practicar la eliminar valorarlos ejercer amables y
convenciona compañeris autoaceptaci òn y capacidades convivencia
más de otro humildad tabúes derechos solidarias
lismos mo ón/charlas y autoestima para la
sociales. grupos de verdad y el
apoyo respeto a los
demás.
Serie1 12 24 14 23 14 11 45 9 18 28 6 5
Fuente: Carbonell 2016. Sistematización experiencia Grupo Otredad. Quito.
Sophia 20: 2016.

Otra propuesta tiene que ver con la educación, en el sentido de pro-

mover al interior de la familia nuevas pautas de formación que alienten a
los niños y niñas el respeto hacia las personas; lo que incluye obviamente
una alteridad entre diferentes, basada en el reconocimiento, valoración e in-
terlocución. La familia al ser identificada como uno de los ámbitos desde el
cual se configuran los imaginarios de discriminación, también ha sido con-
siderada como una propuesta desde el cual reconfigurar dichos imaginarios.
Perseguir la igualdad, el compañerismo, ser menos materialistas y
fomentar otras formas de educación que aporten a elevar los niveles de
conciencia, a generar capacidades para la vida y el respeto a los demás.
Y, finalmente se registran aspectos como ir en contra de los prejuicios,
respetar las diferencias y ejercer los derechos, cambiar de formas de pen-
sar, ser más tolerantes, humildes, promover valores, la empatía y luchar
308 contra los convencionalismos sociales.
Como se observa, todas estas propuestas realizadas por las y los es-
tudiantes, tienen que ver con el ejercicio de reflexionar sobre los aspectos
culturales que nos atraviesan desde el habitus, como lo enfoca Bourdieu
(1989, citado en Capdevielle, 2011) es desde el asidero de las estructuras
sociales y mentales que se proyectan y perennizan en el cuerpo. Es en
esta interiorización de los esquemas del habitus (materiales y culturales)
en que el espacio educativo puede contribuir a discutir y repensar estas
presencias en el cuerpo individual y social de los estudiantes y transforma
de manera gradual los efectos del prejuicio y sus efectos discriminatorios.
Este tipo de experiencias vividas en un espacio académico es im-
portante por el nivel de reflexiones que se generan y que permiten leer el
entramado de la discriminación y la inclusión, a partir de la experiencia
personal, confrontarla y ver cómo se expresa y relaciona en la vida coti-
diana de los participantes en la Institución.
La dinámica generada a partir de la experiencia del grupo otredad,
por un lado legitima la necesidad de un espacio de diálogo permanente
para interpelar la exclusión, la discriminación y dotar a las y los estu-
diantes y docentes de mejores herramientas para la construcción de una
alteridad concreta, centrada en el respeto a la diferencia y re-aprender
otro tipo de convivencia. Finalmente se exponen algunos insumos para
ampliar la discusión, en la espera de que sean precursores de nuevas ex-
periencias que aporten en esta dirección.
Elementos para la discusión

El espacio universitario no está al margen de la construcción de una alteri-
dad reconocedora, valoradora e interlocutora entre diversos y diferentes.
Sophia 20: 2016.

El otro con su particularidad, con sus sentidos propios, con su dignidad

es decir, con su propio proyecto de vida, requiere de una alteridad y de un
contexto educativo que le ofrezca condiciones para concretar lo anterior.
Las personas devienen de un contexto social, económico, cultural
determinado, en el cual se delimita fundamentalmente su posición ante
el otro. El mundo de sus representaciones pueden variar desde el contacto
con el entorno ya sea académico, laboral, social, etc. La pregunta en este
punto es: ¿Puede la universidad incidir en sus estudiantes para repensar los
constructos sociales propios y colectivos y elevar los niveles de conciencia
en torno a su aporte para alcanzar una alteridad con las características an-
tes descritas? Las posibles respuestas radican en los alcances que se trace la
educación inclusiva de doble vía. Varios temas las Universidades colocan
en sus planes estratégicos, sin duda la palabra inclusión habitará entre sus
líneas. El tema y tarea central será para todas y todos, encontrar las formas 309
de sentirla y sobre todo practicarlas hasta transformar.
Las personas con algún tipo de diferencia, tienen la oportunidad de
desarrollar potencialmente sus sentidos y juntar habilidades para la vida,
no solo mecanicistas, sino también y fundamentalmente reflexivas, pro-
fundas de su ser interno. Esta sabiduría está abierta para todos sin duda,
pero si no hay toma de consciencia sobre ello, no sucederá nada y la inclu-
sión no será más que una retórica suspendida en los códigos de ética.
Conclusiones
Desde la experiencia vivida, a través del proceso sistematizado, y con el
ánimo de que la universidad desarrolle más y mejores capacidades para
trabajar la inclusión, la diversidad, y el derecho a la diferencia, se propo-
nen las siguientes conclusiones:
• La inclusión en el ámbito universitario debería ser un pilar

transversal. Hace falta aprestamiento para esta inclusión de
doble vía. Los talleres son un gran vehículo para ello y todo
tipo de estrategia que permita el contacto e interrelación con
ese otro, aparentemente muy diferente. Por ello, a modo de re-
comendación es importante contar con el apoyo institucional
para desarrollar de manera sistemática los espacios que se sis-
tematizan en este documento. A través de estos es posible el
encuentro entre diversos, y a partir de esto, los aprendizajes
significativos hacia el conocimiento hacia ese otro que general-
mente está estructurado en el prejuicio y por lo tanto en la al-
teridad discriminadora. Esta recomendación ha sido una de las
apuestas desde los miembros del grupo, para su consolidación.
Sophia 20: 2016.
• Complementando a lo anterior, es importante profundizar los

encuentros para desarrollar capacidades de los miembros de
este tipo de grupos, tanto para su interlocución en mejores
condiciones con su contexto educativo, así como con sus otros
entornos de vida cotidiana. Se recomienda en concreto alen-
tar al diseño de un proceso formativo con temáticas acordadas
desde ellos, pero que tenga un proceso de seguimiento para
la implementación de los aprendizajes vividos, a través de la
construcción de sus proyectos de vida.
• Lo anterior tiene que ser visto como la antesala al desarrollo
de procesos más sostenidos que conlleven a la construcción
de proyectos de convivencia en el ámbito universitario. Se tra-
ta, a partir de los encuentros anteriores, que los estudiantes
310 realicen un proceso pedagógico de lectura de la realidad so-
bre cómo se vive una alteridad respetuosa de las diferencias.
A partir de esta lectura, se diseñen propuestas para el mejora-
miento de esa alteridad-convivencia; y, se pongan en práctica
dichas propuestas; evaluando permanentemente el recorrido.
Se trata de un proceso pedagógico que ponga a la institución
en una frecuencia de real intención por modificar concepcio-
nes y prácticas discriminatorias.
• Es fundamental crear servicios de apoyo para brindar atención
permanente a los estudiantes en situación de discapacidad,
acompañar su participación en el ámbito académico y aprestar
y sensibilizar a las y los docentes en este acompañamiento. En
este contexto, se ve importante al menos dos estrategias:
❏❏ Grupo de autoayuda, en el que los propios miembros de
estas agrupaciones, compartan sus capacidades académi-
cas para beneficio del conjunto, y/o buscar apoyos de do-
centes para profundizar en ciertas necesidades académicas
del grupo, teniendo en cuenta que todos somos personas
comunes y que los dones recibidos tienen sentido en la
medida que están al servicio de los demás.
❏❏ Procesos de capacitación y formación a docentes, tanto
en metodologías como en su rol educativo que tienen que
potenciar para interlocutar con los estudiantes con algún
tipo de diferencia.
• Las estrategias antes mencionadas: propuesta formativa, pro-
cesos de reflexión, charlas, talleres, y todo espacio para desa-
rrollar las transformaciones en cuanto al respecto a la diversi-
dad y diferencia, deben ser consideradas dentro de los planes
Sophia 20: 2016.

estratégicos de la universidad, la operatividad de los códigos

de ética y de los planes de mejoras de todas sus carreras.
Reflexión final
El relacionamiento entre distintos nos puede abrir muchas comprensio-
nes, a través del conocimiento, la interlocución, el sentir con detenimien-
to. Se abre el gran puente que nos posibilita entender al otro, entendernos
a nosotros y que el otro me entienda, en esas dimensiones poco explora-
das en base a la alteridad a la empatía y a lo simple de convivir. Los centros
de aprendizaje son el espacio idóneo para aportar significativamente a
deconstruir los imaginarios en torno a la exclusión y a la discriminación.
311
Notas
1 Se trata de la experiencia del grupo autodenominado “otredad”, un grupo de estu-
diantes diversos de la UPS, con un mismo denominador común: estar conscientes
de una discapacidad.
2 Censura social, se entiende desde Parkin como el poder que ejerce el Estado, persona
o grupos influyentes, para prohibir a las mayorías hacer algo que pueda afectar a sus
redes sociales.
3 Importante reconocer el trabajo tesonero del Departamento de Bienestar Estudian-
til, en especial de la licenciada Patricia Jara, Trabajadora Social de la UPS, como
coordinadora del proceso del grupo Otredad.
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pv=2&ie=UTF-8#q=%E2%80%9CSe+puede+concebir+el+concepto+m%
C3%A1s+amplio+de+educaci%C3%B3n+inclusiva+como+un+principio
+rector+general+para+reforzar+la+educaci%C3%B3n+para+el+desarro
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ONU
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UNESCO
2008 Conferencia Internacional de Educación.
Fecha de recepción de documento: 15 de marzo de 2016

Fecha de aprobación de documento: 5 de mayo de 2016
Sophia 20: 2016.


El Lenguaje de La Inclusión

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Sophia, Colección de Filosofía de la

CARBONELL YONFA, TERESA; MUÑOZ CONTRERAS, RODRIGO

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=441846839013

Cómo citar el artículo

Teresa Carbonell Yonfá*

Rodrigo Muñoz Contreras**

Sophia 20: 20156.

Sophia 20: 2016.

las que unos se consideran normales, superiores, desarrollados (mayoría),

De lo anterior se puede hacer una primera inferencia, en el sentido

Sophia 20: 2016.

Sophia 20: 2016.

concepción que se tiene sobre el otro, por la falta de conocimiento y la invi-

Partiendo de la conceptualización del enfoque estratégico plantea-

Sophia 20: 2016.

Sophia 20: 2016.

desde cualquier esquina, desde cualquier disparidad de criterios donde

La exclusión un proceso histórico que nos habita

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poseían alguna discapacidad que frenara su marcha hacia el nuevo destino

Sophia 20: 2016.

lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de género, identidad cultural,

Sin embargo, la reflexión radica en que esta igualdad no puede

Sophia 20: 2016.

Salesiana, como aporte a un universo de posibilidades por abrir y cons-

La inclusión un lenguaje en construcción:

La no discriminación en el ámbito educativo

En complemento a esta cita, desde la primera de las recomendaciones

Luego de esta primera y escueta aproximación conceptual, sobre la

Sophia 20: 2016.

tes con discapacidad visual. La política de la Universidad Salesiana en

Sophia 20: 2016.

En el Cuadro 1, se observa que para el periodo 47 se matricularon

1. Fortalecer las capacidades internas y relacionales de los miem-

A lo largo de 6 meses de trabajo compartido entre las y los estu-

Sophia 20: 2016.

popular con mediación pedagógica, para que los participantes puedan

Los encuentros de autoformación se desarrollaron los días sábados

La apertura de espacios de reflexión

Sophia 20: 2016.

sionen en su dinámica académica la coexistencia de un entramado de

300 El enfoque metodológico participativo

factores que promueven la exclusión y/o inclusión en nuestra sociedad y

• Todas/os vivimos en nuestros procesos de vida, situaciones

Los talleres realizados con algunas carreras de la UPS

Principales hallazgos de los talleres

Sophia 20: 2016.

que se pronuncian sobre algunos parámetros indagados, entre ellos los

Fuente: Carbonell (2016). Sistematización experiencia Grupo Otredad. Quito.

Otro parámetro que aparece como importante es la discrimina-

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Factores que promueven discriminación

Sophia 20: 2016.

de educación y de formación en el hogar, falta de alteridad, empatía y

irresponsabilidad/poco nivel de consciencia

influencias negativas de familias/amistades

fijarse en apariencias 305

Fuente: Carbonell (2016). Sistematización experiencia Grupo Otredad. Quito

Es importante señalar que en algunos talleres surgió con reitera-

Sophia 20: 2016.

distinto. Esto permitió plantear con mejores elementos el hecho que la

¿Cómo superar la discriminación?

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