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La integración dinámica de la persona con su entorno en la motricidad y el

deporte

Chapter · November 2018

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Carlota Torrents Natàlia Balagué

National Institute of Physical Education (INEFC) National Institute of Physical Education (INEFC)
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 NEUROACCIÓN

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CAPÍTULO VII
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LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO
Barcelona: GRAÓ. EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE
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Natàlia Balagué Serre
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Is the Proper Level of Description and Analysis? Kinesiology Review, 3, 38-43.
tales que rigen el comportamiento coordinativo de los sistemas complejos
y veremos cómo estos principios se dan también en el aprendizaje motriz
y en el deporte. También, se explicarán algunas propuestas prácticas que
han surgido a raíz del desarrollo teórico del estudio de la dinámica coor-
dinativa en los sistemas vivos y su aplicación directa a las sesiones de Edu-
cación Física o de entrenamiento deportivo.

“Y sin planearlo tú acaso, como quién sin quererlo

va y lo hace, te vi cambiar tu paso,
hasta ponerlo en fase, en la misma fase
que mi propio paso…”.
La trama y el desenlace,
Jorge Drexler

192 Marta Díaz-Jara García NEUROACCIÓN: La neurociencia aplicada a las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
193
 NEUROACCIÓN
1. INTRODUCCIÓN
Cuando se le pregunta al autor de una jugada genial como la ha
ideado, su respuesta suele ser incompleta y confusa, ni él mismo lo sabe,
le ha salido así. Quizá realizó un desplazamiento inesperado, o de repente
anticipó la acción de un compañero, pero en ambos casos la solución
emergió de forma espontánea. Una esquiadora experimentada es capaz
de adaptar su técnica y controlar un imprevisto que, para alguien no tan
experimentado, supondría una caída segura. El aprendizaje de una téc-
nica o una habilidad concreta se consigue cuando se estabiliza su ejecu-
ción, aparentemente se disminuye la variabilidad de la respuesta motriz
y por tanto se ejecutan menos errores. Paradójicamente, la variabilidad
se utiliza cada vez más como una medida de salud (la variabilidad de la
frecuencia cardíaca, por ejemplo), ya que todos los sistemas de nuestro
organismo necesitan flexibilidad para adaptarse a los incesantes cambios
del entorno.
Para comprender los procesos que hay detrás de la creación de
la jugada o del aprendizaje de una habilidad deportiva necesitamos co-
nocer cómo se coordinan los diferentes agentes que participan: la perso-
na con todos sus sistemas y características (el sistema nervioso, muscular,
respiratorio, las emociones del momento, sus pensamientos…) y con todos
los elementos del entorno (otras personas, objetos propios del deporte,
características del espacio de práctica, fenómenos climáticos…). Analizar
todos estos elementos por separado o pretender conocer exactamente
qué sucede con cada uno de estos sistemas o elementos en cada mo-
mento del proceso es seguramente una quimera. En cambio, sí que pode-
mos estudiar cómo es la coordinación entre estos elementos, qué princi-
pios rigen esta coordinación, cómo ésta se va modificando en el tiempo
en función de determinados parámetros, y fascinarnos al comprobar que
muchos de estos principios serán los mismos que explican la coordinación
entre los elementos de cualquier sistema complejo, sea biológico o físico,
y analizado desde cualquier nivel o escala temporal.
194 Carlota Torrents Martín . Natàlia Balagué Serre
LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE
Los sistemas complejos son todos aquellos sistemas que, fruto de la
conjunción de muchos elementos que se modifican en el tiempo, tienen
un comportamiento impredecible. Cualquier sistema vivo es un sistema
complejo, aunque no es una propiedad exclusiva de éstos. El clima o el sis-
tema financiero son dos ejemplos de sistemas complejos. En cambio, una
máquina está compuesta por muchos elementos y puede ser muy com-
plicada pero no es un sistema complejo, y podemos predecir su compor-
tamiento durante bastante tiempo, como mínimo hasta que alguna pieza
cambie por el desgaste del uso. En ese momento substituiremos la pieza
desgastada por otra igual y la máquina funcionará como si nada hubie-
se sucedido. Un sistema vivo, en cambio, puede perder un componente
y no precisará necesariamente substituirlo por otro igual, sino que podrá
adaptarse a la nueva situación y recuperar en buena parte su funciona-
lidad buscando nuevas formas de organización. Los sistemas complejos
son dinámicos, porque se modifican con el tiempo, y tienen un compor-
tamiento no lineal. El término no lineal no se refiere aquí al ajuste no lineal
(exponencial o logarítmico) de una curva teórica que puede definir un
proceso continuo de origen fisiológico, psicológico u orgánico en general,
sino a una discontinuidad o cambio coordinativo (cualitativo) en dichos
procesos (Kelso, 1995). Conocer las propiedades de los sistemas comple-
jos es fundamental para la comprensión de cualquier fenómeno humano,
individual o colectivo.
2. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS
Una propiedad fundamental de todo sistema complejo es la autoor-
ganización. La interacción entre todos los componentes del sistema produ-
ce la emergencia de un orden o de una coordinación concreta de forma
espontánea, sin que esté dirigido ni controlado por ningún agente, interno
o externo. Varela y Maturana (1973) ya definieron la vida en estos términos,
y el estudio de la formación de patrones autoorganizados en física, química
y biología (Haken, 1987), junto con las herramientas de la teoría de los siste-
mas dinámicos y no lineales, ha sido la base para el desarrollo de la denomi-
nada Dinámica de la Coordinación (Kelso, 2009; Tognoli, & Kelso, 2014). Ésta
NEUROACCIÓN: La neurociencia aplicada a las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
195
 NEUROACCIÓN
define, explica y predice como se forman, adaptan, persisten y cambian los
patrones coordinativos en los seres vivos.
Se dice que un patrón coordinativo es estable cuando es resisten-
te a las perturbaciones y vuelve pronto a su estado atractor, un estado o
patrón que atrae al sistema (Hristovski, Balagué, & Schöllhorn, 2013). Esto es
posible porque los componentes del sistema cooperan estrechamente y
son flexibles. Es decir, si un componente (o grupo de ellos) cambia, el resto
de componentes realiza ajustes precisos y rápidos para recuperar la funcio-
nalidad. La esquiadora experimentada que comentábamos anteriormen-
te tendrá patrones coordinativos muy estabilizados, y las pequeñas modi-
ficaciones del terreno no producirán cambios perceptibles en su técnica
porque se adaptará de forma funcional. En cambio, cuando la pendiente
aumenta abrupta y considerablemente, la esquiadora cambiará su técni-
ca para adaptarse a las nuevas necesidades del entorno, como cualquier
sistema que sufre una fuerte perturbación y se autoorganiza en otro estado,
en otro modo de coordinación entre sus componentes. Este fenómeno se
denomina bifurcación. Si el sistema puede responder con diferentes patro-
nes coordinativos igualmente estables, poseerá más de un atractor, y será
un sistema multiestable. A veces los estados no son del todo estables, o son
estables en función de la escala temporal en la cual analicemos el sistema.
Al estado de inestabilidad dentro de la estabilidad se le llama metaestabi-
lidad. Este parece ser el caso del funcionamiento del cerebro. Tal y como
describen Tognoli y Kelso (2014), el cerebro no es un grupo de subsistemas
que funcionan con independencia del contexto y responden o se antici-
pan a los eventos que van sucediendo para volver a un estado de equilibrio
homeostático hasta que haya otra demanda (Lloyd, 2000; Tsuda, & Fujii,
2004). El funcionamiento cerebral se basa en la interacción dinámica (no
fija) y constante entre neuronas, redes neuronales, áreas cerebrales y hemis-
ferios cerebrales, que a su vez interactúan con otros componentes del orga-
nismo y del entorno. Esta interacción es dinámica (cambia con el tiempo) y
no lineal (no proporcional), es decir, las conexiones se forman, deshacen y
reconfiguran constantemente, como si de una coreografía (sin necesidad
de coreógrafo) se tratase. Los circuitos neuronales de partes conectadas
196 Carlota Torrents Martín . Natàlia Balagué Serre
LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE
estructuralmente con independencia del contexto son la excepción, y no
la norma. Mientras que la multifuncionalidad y la dependencia del contex-
to de los circuitos neuronales y su capacidad de reclutamiento están más
próximas a la realidad (Kelso, 2014).
La dinámica de la sucesión de pensamientos que se dan duran-
te el proceso de fatiga es un ejemplo del comportamiento metaestable
del cerebro. En reposo tenemos lo que se denomina un estado de mind
wandering, una dinámica metaestable en la que los pensamientos sal-
tan literalmente de uno a otro, pudiéndose focalizar de forma voluntaria.
En cambio, a medida que incrementa nuestro cansancio, perdemos la
capacidad de focalizar nuestro pensamiento en aspectos que no estén
directamente vinculados con el ejercicio, y nos abruman sólo aquellos re-
lacionados con la fatiga, con el dolor, con el deseo de detener la tarea.
Aunque nos propongamos intencionalmente mantener nuestros pensa-
mientos alejados de ese foco de atención no podremos conseguirlo. De
forma espontánea emergerán pensamientos relacionados con el esfuerzo
y, cuando estemos cerca de nuestro límite, ya no podremos pensar, sólo
sentiremos la urgencia de parar el ejercicio (Balagué et al., 2015; Balagué,
Hristovski, Aragonés, & Tenenbaum, 2012). Por lo tanto, la fatiga induci-
da por el ejercicio desestabiliza nuestra intención hasta desvanecerla por
completo coincidiendo con la cancelación del ejercicio. Así, comproba-
mos que aquello a lo que llamamos fatiga “muscular” le podríamos llamar
también fatiga “cognitiva”, porque mente y cuerpo son dos entidades
totalmente indisociables durante el ejercicio. Una dinámica similar a la re-
latada la encontramos cuando monitorizamos variables cinemáticas, en
lugar de psicológicas, cuando se realiza un esfuerzo llevado hasta la ex-
tenuación. Hristovski y Balagué (2010) estudiaron el proceso de fatiga al
intentar sostener el máximo tiempo posible una barra Olímpica con una
flexión de 90º en el codo. Al inicio de la tarea, el ángulo del codo, medido
a través de un electrogoniómetro, fluctúa ligeramente ajustándose al va-
lor prescrito de 90º. Sin embargo, al cabo de unos segundos se incremen-
tan las fluctuaciones del ángulo del codo y el ángulo de flexión aumenta
hasta que se produce la cancelación espontánea del esfuerzo. Posible-
NEUROACCIÓN: La neurociencia aplicada a las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
197
 NEUROACCIÓN
mente, si a la persona que sostiene la barra se le ofrecen 1000 euros en
el último momento (aumenta su motivación externa) aguantará algunos
segundos más. Por lo tanto, el límite del esfuerzo , contrariamente a lo que
se suele creer, no viene determinado exclusivamente por sustratos ener-
géticos o productos de deshecho musculares, sino que es resultado de la
interacción de la persona con su entorno.
El cerebro está así integrado en el sistema cerebro-cuerpo-entorno,
como habitualmente se expresa en neurociencia, o quizá sería más apro-
piado hablar del sistema persona-entorno, puesto que definir a la persona
como la unión entre el cuerpo y el cerebro sigue siendo dualista y reduccio-
nista. En el aprendizaje y el control motor o en el deporte, tradicionalmente
se ha estudiado como se forman las representaciones internas, los patrones
o esquemas mentales, y más recientemente cómo estos procesos cognitivos
correlacionan con la actividad de las diferentes zonas cerebrales o redes
neuronales (Teques, Araújo, Seifert, Campo, & Davids, 2017). Pero la descrip-
ción del aprendizaje y de la estabilización de éste, fruto de la formación de
un patrón o esquema mental difícilmente puede explicar la flexibilidad que
presenta la coordinación cuando se adquiere experiencia. Tampoco expli-
can cómo, frente a un imprevisto, el cuerpo puede establecer nuevas siner-
gias coordinativas para ser igual de eficiente. Por ejemplo, una conducción
de un balón que no es interrumpida a pesar de la acción inesperada de un
oponente gracias a la realización de un movimiento esquivo que no se ha-
bía entrenado previamente. Muchas partes de nuestro cuerpo se pueden
coordinar para realizar la misma función, y las mismas partes pueden coor-
dinarse para realizar múltiples funciones. La primera característica se deno-
mina degeneración neurobiológica, y la segunda pleitropía. La primera se
refiere a la habilidad de elementos que son estructuralmente diferentes a
realizar la misma función (Edelman, & Gally, 2001; Seifert, 2017) y la segunda
a la posibilidad de que elementos estructuralmente iguales realicen funcio-
nes distintas que elementos que son estructuralmente iguales pueden orga-
nizarse para realizar funciones muy distintas. El organismo se adapta, y de su
sinergia con el entorno emerge la acción. Y estas sinergias no se producen
únicamente a nivel tisular, sino que se dan en todo tipo de escalas (celular,
198 Carlota Torrents Martín . Natàlia Balagué Serre
LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE
tisular, orgánica, social...) y son fruto de la ya comentada autoorganización
(Kelso, 2017). La autoorganización de los componentes a escalas inferiores
producirá la emergencia de nuevas propiedades en las escalas superiores,
y estas constreñirán el comportamiento de las inferiores, dándose lo que se
denomina causalidad circular (Haken, 1987) (véase fig. 1).
El concepto de autoorganización sin la necesidad de que un
agente controle o dirija este proceso choca con la visión cognitivista do-
minante que considera que el cerebro controla el cuerpo. Van Orden,
Hollis y Wallot (2012) ilustran esta teoría con varios ejemplos en los cuales
se produce un movimiento “controlado” sin que exista un sistema nervioso
central intacto. El primero y más llamativo es la historia de Mike el pollo,
un pollo que en 1940 fue degollado por su propietario, pero el pollo no
murió en ese momento y vivió sin cabeza durante año y medio. El pollo
creció, comió (con la ayuda del granjero) y lo más sorprendente es que
podía caminar y realizar los movimientos del picoteo, a pesar de no tener
cabeza. Otro ejemplo es el proceso por el cual los pollos se vuelven inútiles
al ser sometidos a una constante luz roja. Los animales se desconectan
de los ritmos circadianos y descoordinan todas sus funciones, también la
locomotora. Otro ejemplo es el de la vida de las ascidias. Nacen siendo
una especie de renacuajo, con un sistema nervioso muy simple capaz de
realizar movimientos y detectar la luz, pero cuando llegan a una superficie
en la cual puedan fijarse, lo hacen e ingieren su sistema nervioso.
El cerebro será una parte imprescindible en cualquier proceso de
aprendizaje o de adaptación, pero su función está condicionada a lo
que sucede en el entorno. Los procesos adaptativos se realizan en una
relación de arriba a abajo, pero también de abajo a arriba, aunque las
escalas temporales en las que se mueven unas estructuras y otras varían.
El proceso de autorganización se da en todas las escalas, también en los
grupos sociales. Un equipo de un deporte se autorganiza fruto de la siner-
gia entre todos los miembros del equipo y de lo que sucede en el entorno
de ese sistema o equipo. Su entrenadora puede dar indicaciones previas
al partido, puede idear una estrategia muy definida, pero lo que sucederá
durante el partido dependerá de muchos otros factores.
NEUROACCIÓN: La neurociencia aplicada a las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
199
 NEUROACCIÓN LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE

3. APLICACIONES A LA MOTRICIDAD Y AL DEPORTE

Las primeras investigaciones sobre la aplicación de estas teorías a

la motricidad se remontan a 1980, cuando Kugler, Kelso y Turvey (1980) ex-
plicaron la fenomenología de los sistemas biológicos en términos de regu-
laridades de los sistemas dinámicos no lineales, y no sólo por la acción del
control intencional. En 1985 se publicó el trabajo experimental de Haken,
Kelso y Bunz (Haken, Kelso, & Bunz, 1985)con la confección de un modelo
teórico no lineal (modelo HKB) que explicaba el comportamiento coordi-
nativo del movimiento de los dedos índices de las dos manos al ritmo de un
metrónomo. La tarea consistía en iniciar el movimiento de forma paralela,
activando los músculos homólogos alternativamente (relación denomina-
da antifase). Se pidió a los participantes que no modificaran el movimien-
to de forma consciente, sino que dejasen que los dedos se movieran de la
forma más confortable. Al incrementarse la frecuencia del movimiento, se
producía una bifurcación, una modificación del patrón coordinativo, y los
dedos se movían con una relación en fase, activándose los músculos ho-
mólogos de forma simultánea. Este cambio de patrón no sucedía cuando
se realizaba el experimento en sentido inverso, y tampoco era instantá-
neo, sino que en la zona previa al cambio se producían fluctuaciones del
movimiento. A frecuencias bajas de movimiento, el sistema presentaba
dos estados atractores, el movimiento en fase y el antifase, siendo ambos
estables frente a pequeñas perturbaciones. En cambio, a partir de una
determinada frecuencia, el sistema presenta un solo atractor, definido por
el movimiento en fase.

A partir de este experimento se investigaron patrones coordinativos

Figura 1: Autoorganización a diferentes escalas de la persona con el entorno
(adaptado de Balagué, Torrents, Hristovski, & Kelso, 2017)
entre dos miembros distintos, como la pierna y el brazo, entre diferentes
miembros, entre diferentes partes del mismo miembro, entre el sistema lo-
comotor y un estímulo visual o sonoro o en el sistema de locomoción (para
una revisión véase Kelso, 1995). El patrón de caminar o de correr emerge
en función de la velocidad de desplazamiento, adaptando el más econó-
mico energéticamente, y la transición de uno a otro presenta las mismas

200 Carlota Torrents Martín . Natàlia Balagué Serre NEUROACCIÓN: La neurociencia aplicada a las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
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 NEUROACCIÓN LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE

características que la transición entre el movimiento en antifase y en fase como el aprendizaje viene acompañado del hallazgo de la medida ópti-
del experimento del modelo HKB. También se estudió la coordinación en- ma de variabilidad. La variabilidad y la estabilidad no son antónimos, sino
tre personas, viendo que, a pesar de no haber intencionalidad alguna, dos propiedades diferentes de los procesos coordinativos.
las personas se sincronizan realizando este tipo de movimientos a partir
Para conseguir que un patrón coordinativo sea estable, uno de los
de una frecuencia determinada siempre que haya un intercambio de in-
mecanismos que podemos utilizar es la participación de la intención. Las
formación. Esta información puede ser visual, sonora o de cualquier otro
primeras investigaciones sobre coordinación dinámica analizaron cómo
tipo, pero los procesos de cambio se dan siguiendo los mismos principios
se modifican los movimientos espontáneos cuando participa la intención,
de autorganización (no hay un cerebro común entre las dos personas,
pudiendo convertir en estable un patrón coordinativo que de forma natu-
ni por tanto un programa motor, ni una de ellas manda sobre la otra), y
ral no lo es. De eso se tratará el aprendizaje, de modificar lo que emerge
con la presencia de bifurcaciones y fluctuaciones previas a la transición.
en un determinado momento de forma espontánea, lo que en las cien-
Es frecuente que dos paseantes distraídos adapten su paso y al poco de
cias de la complejidad se denomina la dinámica intrínseca del sistema.
andar juntos se sincronicen, experimentando una pequeña fase de fluc-
Esa modificación podrá ser el resultado de la intención o de las necesida-
tuaciones y una bifurcación. O que una platea de un teatro, al finalizar el
des del entorno, podrá ser más o menos consciente, y será más o menos
espectáculo, empiece a aplaudir desordenadamente, hasta que, sin que
difícil en función de si el objetivo del aprendizaje compite o coopera con
nadie dirija al público, todos terminen aplaudiendo a la vez.
los estados que atraían al sistema previamente.
Desde un punto de vista tradicional del aprendizaje, las fluctuacio-
Pronto la investigación en las ciencias del deporte se interesó por
nes serían lo que comúnmente denominamos errores, variaciones de la
esta visión del control y el aprendizaje motor, y se empezaron a realizar
coordinación pretendida. Pero las variaciones son producto de la cons-
estudios sobre los patrones coordinativos en el deporte (para una revi-
tante interacción de nuestro organismo con un entorno cambiante, una
sión véase Balagué, & Torrents, 2011). En 2006, Hristovski, Davids, Araújo
fase necesaria para que el estado estable que hasta ese momento po-
y Button presentaron un modelo sobre la emergencia del golpeo en bo-
see el aprendiz, se modifique. Cuando se incrementa la variabilidad en
xeo a partir de la modificación de la distancia con el saco o elemento
un patrón coordinativo significa que hay una pérdida de estabilidad y a
a golpear. Se demostró que, en personas sin experiencia, podían emer-
la inversa. Una falta persistente de variabilidad indicará rigidez, un com-
ger las diferentes técnicas de golpeo más básicas en función de dicha
portamiento motor inflexible. Posteriormente, la variabilidad se ha investi-
distancia. El entorno determinaba la emergencia de la técnica, sin ne-
gado desde otros puntos de vista. Si medimos la magnitud de la variabili-
cesidad de que se explicase cómo era la ejecución de esa técnica o
dad (con medidas estadísticas como la desviación estándar o el rango),
sin seguir ningún modelo ideal previo. Siguiendo esta propuesta, se ha
efectivamente disminuye a medida que aumenta el aprendizaje. Pero si
investigado como parámetros del entorno determinan la emergencia
medimos la estructura temporal de esa variabilidad, vemos que lo que
de acciones motrices concretas, siempre en contextos de exploración y
tradicionalmente se denomina ruido (variaciones pequeñas que parecen
juego (Torrents, Ric, & Hristovski, 2015).
aleatorias) esconde una estructura temporal determinista. Las matemá-
ticas de la complejidad nos ofrecen herramientas para descifrar este or- Pero como hemos ya sugerido, este tipo de coordinación no se
den escondido, con medidas no lineales como la entropía o la fractali- da solo en la escala del sistema musculoesquelético, y otras investigacio-
dad (Stergiou, & Decker, 2011). Con estas herramientas podemos estudiar nes se han centrado en la coordinación de otros sistemas, tal y como ya

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 NEUROACCIÓN LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE

hemos explicado en la descripción de las investigaciones relacionadas condiciones para que se den las interacciones más favorables entre el
con los procesos de fatiga. Otras investigaciones que hemos llevado a entorno y el alumnado mediante la variación de las características de
cabo recientemente nos sugieren que la coordinación entre diferentes dicho entorno.
sistemas, concretamente entre el respiratorio y el cardiovascular, se mo-
Con esta perspectiva se ha introducido en el lenguaje deportivo el
difica con el entrenamiento y se consigue un mayor acoplamiento entre
término constreñimiento, como traducción literal del vocablo anglosajón
ambos (Balague et al., 2016).
constraint. Hemos adoptado dicho término, a pesar de que no lo usamos
habitualmente en el lenguaje común, porque es mucho más preciso que
3.1. Aplicaciones a la educación física y al entrenamiento
otros que habíamos utilizado anteriormente, como condicionante o ca-
deportivo
racterística, puesto que constreñir no solo condiciona, sino que limita las
Las propuestas teóricas se han trasladado a la práctica a partir de posibilidades en una determinada dirección.
los mismos investigadores e investigadoras o también de algunos entrena-
La psicología ecológica propone la división de los posibles cons-
dores/as que han cambiado su forma de ver todo el proceso de entrena-
treñimientos que participan en cualquier acción entre los propios de la
miento. Esta perspectiva no nos ofrece recetas, sino una mirada diferente
persona (características fisiológicas, físicas, psíquicas, intencionales…),
hacia los procesos de aprendizaje, o en general hacia el comportamiento
del entorno (superficie, clima, entorno social…) y de la tarea (reglas, ob-
humano. Detectar que una alumna está en un proceso de cambio por las
jetos que se usan, características del espacio…) (Newell, 1986). A noso-
fluctuaciones en su comportamiento, que un jugador necesita modificar
tras nos parece más claro dividirlas entre las de la persona y el entorno,
radicalmente su entrenamiento porque está en un estado demasiado es-
ya que los de la tarea emergen por la interacción de los de la persona
table o aceptar que el equipo va a encontrar una forma de organizarse
y el entorno, y proponemos añadir la subdivisión en función de la escala
diferente a la que se ha dibujado en la pizarra conlleva un cambio en la
temporal en la cual participan. En la persona hay constreñimientos que
mirada, ser lo suficientemente humilde para saber que los elementos que
actúan en una escala temporal muy larga (somatotipo, valores perso-
participan en cada proceso van mucho más allá de los que podemos
nales…) y otros en una más corta (fatiga, emociones…). Igualmente, en
controlar. Y mucho más allá de lo que hoy en día la ciencia puede llegar
el entorno se dan constreñimientos que actúan a una escala temporal
a investigar. Pero veamos algunas propuestas concretas que han surgido
más larga (p.e., reglas del juego) y otros en una más corta (p.e., accio-
en los últimos años.
nes de los oponentes).

3.1.1. APRENDIZAJE BASADO EN LA MODIFICACIÓN DE LOS CONS- En la educación física y en el entrenamiento deportivo, la pedago-
TREÑIMIENTOS DE LA TAREA gía no lineal propone la modificación de los constreñimientos propios de

Este tipo de aprendizaje, definido por los autores como pedago- la tarea (Davids, Button, & Bennett, 2008) para el aprendizaje o el rendi-

gía no lineal (Chow et al., 2006), se basa en la comprensión del alumna- miento. Hemos visto ya el ejemplo del golpeo en el boxeo, pero podemos

do, el contexto y entorno de aprendizaje, el profesorado y el proceso en aplicarlo a cualquier deporte. Para aprender una técnica de pase, será

si como un sistema dinámico no lineal y complejo. Todos estos elementos más efectivo modificar las reglas de un juego para que se den muchos

actúan en sinergia, sin que uno controle el comportamiento del resto. pases del tipo que nos interesa practicar, que proponer una tarea total-

Para facilitar o catalizar el aprendizaje, se propone la creación de las mente descontextualizada en la que únicamente se practique la coor-

204 Carlota Torrents Martín . Natàlia Balagué Serre NEUROACCIÓN: La neurociencia aplicada a las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
205
 NEUROACCIÓN
dinación de las diferentes partes del cuerpo para ejecutar el pase, pero
no la coordinación con el resto de elementos del entorno (los oponentes,
el espacio…). La coordinación que emergerá en la tarea clásica será en
realidad muy diferente a la que luego se da en el juego real.
Desaparece así el modelo ideal de técnica deportiva que se consi-
gue a base de repeticiones, para pasar a la práctica a partir de la improvi-
sación con objetivos definidos del juego (cómo se propone con los juegos
modificados) o de la exploración de contextos que faciliten la emergen-
cia de un determinado tipo de comportamiento. En términos generales,
las consecuencias que tiene la concepción del alumnado desde la com-
plejidad y la no linealidad pueden resumirse en los siguientes principios
básicos (Davids et al., 2008):
1. Dejar al practicante tiempo y espacio para explorar y descu-
brir las respuestas apropiadas a los problemas motrices que se le
planteen.
2. El profesorado o el equipo técnico se convierte en un guía, un
facilitador de respuestas, pero no impone una respuesta. No obs-
tante, debe saber hacia dónde dirigir el aprendizaje, para pro-
porcionar los contextos más apropiados.
3. La variabilidad en las respuestas no se considerarán errores, sino
fases necesarias del aprendizaje. La variabilidad puede utilizarse
para debilitar estados estables que necesitan optimizarse.
4. Para favorecer la variabilidad y la exploración se propone ma-
nipular los constreñimientos de la tarea, algunos del alumnado
(p.e, la fatiga) y aprovechar las variaciones en los constreñimien-
tos del entorno.
5. Relacionado con el punto anterior, el feedback es más efecti-
vo si se utiliza en relación con el resultado de la práctica, como
puede ser usando estímulos visuales o auditivos para fomentar la
autorganización con ellos, y no a la práctica en sí o a los detalles
de ejecución.
206 Carlota Torrents Martín . Natàlia Balagué Serre
LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE
3.1.2. EL APRENDIZAJE DIFERENCIAL
El aprendizaje diferencial (AD) es una propuesta metodológica
introducida por Wolfgang Schöllhorn (Schöllhorn, 2000) en respuesta a
los sistemas de entrenamiento predominantes basados en repeticiones.
Estas repeticiones se utilizan para que el practicante se acerque a un
modelo ideal de ejecución técnica, objetivo poco justificable si tenemos
en cuenta el funcionamiento complejo del organismo y su interacción
con el entorno. Los patrones de ejecución de cualquier movimiento son
individuales, a pesar de que varían en cada intento de repetición man-
tienen una identidad fácilmente reconocible pero no transferible a otras
personas. Schöllhorn parte de la premisa que, en realidad, nunca repeti-
mos ningún movimiento, sino que realizamos pequeñas variaciones de él
en función de lo que va sucediendo en cada preciso instante, es decir,
nos vamos adaptando a las variaciones constantes de nuestro organis-
mo y de nuestro entorno. Ya Bernstein en 1967 habló de la “repetición sin
repetición”, ya que cada “repetición” se resuelve con patrones neurales
y motores únicos e irrepetibles. Y aún antes, el poeta turco Nazim Hikmet
se maravillaba en sus poemas del milagro de la repetición, de la repeti-
ción sin repetición en la naturaleza. El aprendizaje desde la infancia se
caracteriza por la exploración, no por la repetición, y por la necesidad
o la curiosidad de llegar más lejos, de ver desde más arriba, o de alcan-
zar ese juguete que al bebé le llama la atención. El bebé no aprende a
arrastrarse, o a gatear por imitación, ni por repetición, sino por la nece-
sidad de desplazarse, y prueba diferentes movimientos, juega con ellos,
hasta que su estructura está preparada para que una nueva organiza-
ción emerja en su repertorio motriz.
Schöllhorn considera, tal y como ya hemos explicado en apar-
tados anteriores, que las variaciones que se suceden en el aprendizaje
no son errores, sino fluctuaciones necesarias para que se produzca el
cambio, y que el hecho de provocar variaciones va a ser en realidad
la mejor estrategia para que se dé el aprendizaje, ya sea en el ámbito
de la educación, del entrenamiento o de la terapia (Schöllhorn et al.,
2006). También hemos descrito cómo la estabilidad no está reñida con
NEUROACCIÓN: La neurociencia aplicada a las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
207
 NEUROACCIÓN
la variabilidad, y que el objetivo del aprendizaje debería ser conseguir el
punto óptimo de variabilidad. Un comportamiento ni demasiado rígido
ni demasiado inestable, y para Schöllhorn esto sólo se puede conseguir
con un amplio repertorio de comportamientos motrices y de experien-
cias. Por este motivo, se proponen tareas en las que cada serie o ejerci-
cio es diferente al anterior, buscando variaciones en las posiciones de
inicio, de final, en el movimiento de las diferentes partes del cuerpo, en
los objetos con los cuales se interactúa, cambios en otros elementos del
entorno… y sin corregir la ejecución. Se han realizado investigaciones
relacionadas con la técnica en diferentes deportes, en la enseñanza de
la música, de la escritura, en la fisioterapia y también en tareas cogniti-
vas (Schöllhorn, 2017), observando que esta forma de aprender es más
eficiente que la tradicional basada en repeticiones. Las últimas inves-
tigaciones se han centrado en estudiar los procesos neurofisiológicos
que suceden mientras se aprende una tarea utilizando este método.
Henz y Schöllhorn (2016) midieron la activación electroencefalográfica
(EEG) del cerebro después de una sesión de aprendizaje diferencial y
después de otra basada en un entrenamiento repetitivo del saque de
bádminton. Se observó que la actividad theta en las regiones parieto-
occipital contralateral y la actividad alfa posterior fue más alta después
de la sesión de AD. Este tipo de actividad se ha observado cuando se
produce un aprendizaje.
Schöllhorn nos presenta así una metodología con un enfoque di-
ferente al del anterior apartado, ya que la práctica no está dirigida a
constreñir a la persona con tareas que promuevan la emergencia de
patrones funcionales de movimiento y toma de decisiones, sino en pro-
vocar, a través de ejercicios previamente prescritos, fluctuaciones que
desestabilicen todo el sistema (Schöllhorn, Hegen, & Davids, 2012). De
este modo, mientras que en la perspectiva de los constreñimientos la
información del entorno se recibe a través de las llamadas affordances
(posibilidades de acción percibidas, las explicaremos con más detalle
posteriormente), en el aprendizaje diferencial proviene de las instruccio-
nes del profesor/entrenador.
208 Carlota Torrents Martín . Natàlia Balagué Serre
LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE
3.1.3. CONSTRAINING
Bajo el nombre de Cons-Training nuestro grupo ha presentado re-
cientemente una propuesta que reconceptualiza el modelo de Newell
y expande la perspectiva de los constreñimientos. En concreto, dicha
propuesta: a) reduce el modelo de Newell a dos tipos de constreñimien-
tos (los de la persona y los del entorno), entendiendo que los constreñi-
mientos de la tarea emergen de la interacción de los dos anteriores, y
b) desarrolla una metodología de entrenamiento basada en la orga-
nización jerárquica de los constreñimientos. Estos presentan un tipo de
relación anidada en múltiples niveles y escalas temporales que puede
aprovecharse para aumentar la eficacia de los procesos de aprendizaje
y entrenamiento (Pol, 2017).
3.2. ¿Y qué hago en mis sesiones?
Y, ¿pueden aplicarse todas estas propuestas a las clases de edu-
cación física? ¿A las sesiones de entrenamiento de cualquier deporte?
¿Cómo tengo que preparar mis sesiones? ¿Cómo dirijo mis entrenamien-
tos si no sé exactamente que patrón coordinativo tienen que aprender
mis atletas? Puede que estas dudas surjan en las personas que lean este
capítulo. En la práctica, en el campo o en clase, nos parece que lo más
importante es el cambio de enfoque, la forma en que vemos a las niñas,
a los atletas o a los miembros de cualquier equipo. Como docentes o
como entrenadores formaremos parte del sistema en el cual esas perso-
nas tienen que aprender, tienen que desarrollarse, y nuestra influencia
va a estar presente, como modelos a seguir o con las tareas que pro-
pongamos. Pero hasta que la estructura del aprendiz no esté prepara-
da no van a producirse cambios, por mucho que insistamos en que se
repita la tarea una y otra vez, si la tarea no coopera con la dinámica
intrínseca del sistema no será posible. En esa dinámica también están in-
cluidos los intereses de la persona, o sus necesidades. Para detectar en
qué momento el sistema está preparado para ese tipo de aprendizaje
una posibilidad es valorar la estabilidad de su comportamiento. Si éste
es muy rígido, probablemente será mejor buscar otros objetivos. Otra
NEUROACCIÓN: La neurociencia aplicada a las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
209
 NEUROACCIÓN
posibilidad es definir unos objetivos, pero sin determinar de qué forma
conseguirlos, permitiendo que cada cual aproveche sus estrategias y
sus peculiaridades individuales, aunque para eso deberemos motivar
a nuestros alumnos a deportistas para que tengan el suficiente interés
para conseguir ese objetivo. La otra es favorecer el comportamiento
exploratorio, ofrecer entornos o contextos de aprendizaje adecuados
para que la persona desarrolle aquello para lo que esté preparado en
cada momento. Las propuestas de educación viva nos parecen intere-
santes en este sentido, aunque no nos lo parece menos constreñir ade-
cuadamente los entornos para que emerjan con más facilidad determi-
nados comportamientos.
El comportamiento creativo no está reñido con las restricciones
o limitaciones. Generalmente se asocia la creatividad con la libertad,
pero el arte nos demuestra que las limitaciones son un impulso creador.
La artista se pone un límite para crear algo diferente a lo que ha hecho
hasta el momento. Pintar con una técnica nunca experimentada ante-
riormente, coreografiar a partir de una consigna precisa o improvisar con
un instrumento siguiendo un estándar del jazz suele ser más inspirador
que improvisar sin ningún tipo de limitación. Stokes (Stokes, 2001; 2008)
explica cómo la imposición de determinados constreñimientos favore-
ce la creatividad, ya que limitan la posibilidad de que se den algunas
respuestas, pero promueven la emergencia de otras nuevas, originales y
muchas veces más variadas. En nuestro laboratorio nos planteamos es-
tudiar el impacto de constreñimientos específicos en la creatividad mo-
triz y la emergencia de movimientos en la danza Contact Improvisation
(Torrents et al., 2015). Esta práctica se basa en el contacto entre bailari-
nes, en aprovechar el cuerpo del otro para sostenerse, girar, impulsarse,
elevarse o ser elevado, dando como resultado una danza muy física y,
como el propio nombre indica, improvisada. Los bailarines improvisa-
ron en parejas libremente o siguiendo dos instrucciones que limitaban
parcialmente las posibilidades de bailar en función de la distancia que
separaba las pelvis de ambos (véase fig. 2). Los resultados mostraron
como, en función de la instrucción, se favorecía la emergencia de habi-
210 Carlota Torrents Martín . Natàlia Balagué Serre
LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE
lidades concretas de forma espontánea, y que las instrucciones pueden
favorecer la creatividad si facilitan que los bailarines exploren situacio-
nes poco habituales. También investigamos el grado de limitación más
adecuado analizando el comportamiento de futbolistas en situaciones
de superioridad e inferioridad y vimos como la inferioridad favorecía el
comportamiento exploratorio del equipo, aunque a nivel individual el
comportamiento era más rígido (Ric et al., 2016; Torrents et al., 2017).
Estos resultados sugieren que la estabilidad del comportamiento a nivel
colectivo puede compensar los valores superiores de irregularidad (en-
tropía) del movimiento a nivel individual.
Figura 2. Parejas danzando Contact-improvisation. En la imagen de la izquierda se
bailaba libremente. En el centro la consigna determinaba que las pelvis se mantuvie-
ran lo más juntas posibles. En la de la derecha la consigna determinaba que las pelvis
se mantuvieran lo más alejadas posible.
Proponemos así que la elección de constreñimientos que limiten las
posibilidades del comportamiento puede ser beneficiosa siempre y cuan-
do no sean excesivamente limitantes. Entre proponer colorear una ficha
y no dar ninguna consigna sobre qué hacer en clase hay un amplio aba-
nico de posibilidades. Colorear una ficha es claramente una instrucción
demasiado restrictiva que no favorecerá en absoluto la creatividad. Pero
no proponer ninguna actividad también puede favorecer que el com-
portamiento se estanque, y se recurra siempre al mismo tipo de juego o
comportamiento. En cambio, observar los mecanismos de una máquina
y luego pedir que se represente o construya un mecanismo similar con los
materiales que hay disponibles en clase puede ser una limitación que sí
NEUROACCIÓN: La neurociencia aplicada a las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
211
 NEUROACCIÓN
que favorezca la creatividad, siempre y cuando el alumnado esté intere-
sado por ese tipo de máquina. Todo lo que propongamos debería estar
alineado con los intereses de las personas implicadas, porque si no la falta
de motivación será un constreñimiento demasiado fuerte para superarlo
con nuestras propuestas.
En este sentido, hay que tener en cuenta en qué escala temporal
actúa cada tipo de constreñimiento. Los valores de las personas o sus
motivaciones influyen de una forma más permanente en el comporta-
miento que las emociones. Podemos cambiar rápidamente el estado
de ánimo de una persona con un juego divertido, pero eso no consegui-
rá que se interese por la tarea que queremos plantear para conseguir
los objetivos de aprendizaje si ésta compite con sus valores. Cambiar los
valores costará muchísimo más tiempo. Lo mismo puede suceder con
las tareas que se proponen para desarrollar la educación emocional.
Las maestras pueden proponer cada día multitud de juegos y activi-
dades para que las niñas y los niños reconozcan sus emociones y las
gestionen adecuadamente, pero si cuando se ponen a llorar porque no
quieren entrar al colegio los adultos nos ponemos nerviosos y les deci-
mos que ya son mayores para eso, les estamos inculcando un valor que
va a constreñir con mucha más fuerza que todo lo que se haya podido
hacer en el aula.
En cuanto a los constreñimientos propios de la tarea, hay que
tener en cuenta otro concepto muy interesante aportado por la psico-
logía ecológica, las affordances. Las affordances son las posibilidades
que tenemos para actuar en función de nuestras características y lo que
ofrece el medio (Gibson, 1979). Una jugadora que está alejada no será
una posibilidad de pase para una niña que acaba de empezar a jugar
en un deporte colectivo, pero si lo será para otra que ya tiene varios
años de práctica. Probablemente, la primera niña ni siquiera percibirá
que aquella otra está muy bien situada, simplemente no tiene ni suficien-
te fuerza ni la visión periférica entrenada para poder valorar la opción.
En cambio, la segunda verá a la otra jugadora y le pasará el balón.
Las affordances son invitaciones, no causan el comportamiento, pero
212 Carlota Torrents Martín . Natàlia Balagué Serre
LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE
facilitan que unas acciones ocurran con mayor probabilidad que otras
(Prieske, Withagen, Smith, & Zaal, 2014). Este concepto es muy importan-
te tenerlo en cuenta a la hora de diseñar los espacios de práctica o de
programar qué tipo de materiales se van a utilizar, en clase o en el en-
trenamiento. El trabajo por ambientes o propuestas pedagógicas como
la Montessori enfatizan en su planteamiento la adecuación del espacio
que se ofrece al alumnado. Concretamente en la educación física , he-
mos estudiado como los materiales influyen en el comportamiento mo-
triz, desde el punto de vista del tipo de comportamiento o de acciones
que emergen y también de si los materiales favorecen o no la creativi-
dad (Torrents, Ensenyat, Ric, Mateu, & Hristovski, 2017). Después de dejar
jugar a diferentes grupos de niñas y niños con diversos tipos de materia-
les, observamos que efectivamente de forma espontánea practicaban
acciones motrices diferentes en función del tipo de material. Al realizar
el mismo experimento con grupos de edades diversas, vimos que esto
también variaba. Por ejemplo, una pelota para un niño de tres o cuatro
años no favorece que se practique el chute o el pase, ni siquiera es más
atractiva que un aro. Pero para uno de siete sí que lo es, y el juego pasa
rápidamente a convertirse en un deporte reconocible. En cuanto a la
creatividad, los materiales favorecieron el comportamiento explorato-
rio, ya que el juego sin material tendía a comportamientos muy estan-
darizados, a juegos que esos niños utilizaban habitualmente en la hora
del recreo o en las clases de educación física (véase fig. 3). Utilizamos
el concepto de comportamiento exploratorio para definir la variedad y
cantidad de respuestas ejecutadas por los practicantes, considerando
las características de las acciones y todas sus posibles combinaciones.
Será así la parte cuantitativa de la creatividad, puesto que la cualitativa
(la originalidad o la efectividad de esas acciones) no se valoró, ya que
es muy complicado valorar la originalidad de una acción motriz si no se
conoce todo el historial del individuo estudiado, algo que es práctica-
mente imposible de conseguir.
En resumen, el contexto de práctica va a influir determinantemen-
te en la consecución de los objetivos. Una vez realizado el diseño, si el
NEUROACCIÓN: La neurociencia aplicada a las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
213
 NEUROACCIÓN LA INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LA PERSONA CON SU ENTORNO EN LA MOTRICIDAD Y EL DEPORTE

docente o el técnico adopta la mirada que aquí proponemos, no ofre-

cerá las consignas tradicionales, basadas en la copia y la repetición, sino
en el respeto por las posibilidades individuales y por la observación de las
dinámicas, de los cambios no lineales que se van a suceder durante el
proceso. El aprendizaje se caracteriza porque se da a saltos, y no con un
progreso claro y continuo. El desarrollo de la persona posee esta dinámi-
ca no lineal, pero también lo podemos observar en el aprendizaje de una
técnica deportiva. Al principio nunca es efectiva la nueva acción, poste-
riormente se pasa por una fase de fluctuaciones, en la que a veces sale
y otras no, hasta que se va estabilizando, lo que conlleva que también se
va flexibilizando.

Por último, nos gustaría destacar también la mirada hacia los equi-
pos. Sabemos que los equipos no son una suma de individualidades, sino
que el todo es más que la suma de las partes. Pero seguimos pensando
que las estrategias, la táctica ideada por el equipo técnico determina Figura 3. Niñas y niños jugando libremente con aros y pelotas.

el juego, quizá también influidos por la presión mediática, especialmente

en el fútbol. Las consignas del entrenador van a constreñir el juego, pero 4. CONCLUSIONES
lo que sucede en el partido va a ser un constreñimiento mucho más de-
Las ciencias de la complejidad ofrecen toda una serie de herramien-
terminante. La posibilidad de pensar de los jugadores durante el partido
tas y conceptos que han permitido comprender cómo se produce la coor-
está muy limitada por el tiempo que disponen para tomar las decisiones.
dinación de todos los agentes que participan en cualquier proceso propio
En situaciones de improvisación ya se ha demostrado que el proceso
de los sistemas vivos. Su aplicación a la motricidad interesó rápidamente a
creativo ocurre fuera del control consciente y volitivo (Limb, & Braun,
la investigación deportiva, y surgieron diferentes propuestas metodológicas
2008), y las decisiones son procesos emergentes, fruto de la interacción
concretas. En este capítulo, hemos explicado como ejemplo la perspectiva
entre los jugadores y el entorno. Los equipos poseen la capacidad de
de los constreñimientos, con su reciente reconceptualización, y el apren-
autoorganización, como cualquier sistema complejo, y el entrenamien-
dizaje diferencial, ambas basadas en la concepción del atleta o alumno
to debería dirigirse a crear equipos con un repertorio lo suficientemen-
como sistemas complejos, aunque con propuestas prácticas claramente di-
te estable como para ser muy eficientes pero lo suficientemente flexible
ferenciadas. Estos métodos no serán los únicos, saldrán otros, pero no preten-
como para poder adaptarse y sorprender al oponente. Con ese fin, las
demos dar recetas para la práctica, sino promover la reflexión de los equipos
tareas deberían ser lo más contextualizadas posible y tener en cuenta el
técnicos y del profesorado para cambiar su mirada hacia las personas sobre
comportamiento que emerge de cada tarea. Diseñar la práctica para
las que pretenden influir. Dejar de verlas como sistemas lineales, en los que
luego valorar cuando se debe modificar porque el comportamiento se
un mismo estímulo va a provocar una misma respuesta, para pasar a verlas
ha estabilizado y ya no está produciendo la flexibilización o exploración
como sistemas complejos, con multitud de agentes que interactúan en dife-
que se busca con el entrenamiento.
rentes escalas y que siguen dinámicas de cambio no lineales.

214 Carlota Torrents Martín . Natàlia Balagué Serre NEUROACCIÓN: La neurociencia aplicada a las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
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