Postítulo de mención en Administración

Educacional

TEXTO DE ESTUDIO

Unidad 1: Las Organizaciones

Educativas y su Comportamiento.
 INTRODUCCIÓN

Toda institución debe responder a las necesidades de sus usuarios, al referente legal, a las
políticas de la sociedad y a los cambios y avances económicos y tecnológicos. Por lo tanto, el
manejo adecuado de las rápidas y novedosas transformaciones es el mayor desafío que enfrentan
las organizaciones.

La unidad número uno, denominada el Contexto, nos deja claro que el fenómeno de la
globalización impacta en la educación y la compromete a realizar modificaciones.

La reforma educacional, orientada por sus políticas en los distintos ámbitos, es una res-
puesta a esta dinámica, pero implica también nuevos aprendizajes, actitudes y, compromisos que
deben tomar vida y cuerpo en el espacio que constituye la escuela. Así como ha cambiado el
escenario de la Organización Educativa, debe ella, entonces, adaptar el contenido de la obra,
producir otra ambientación y los actores cambiar su rol.

¿Quiénes en las escuelas deberían liderar los cambios?

Sea cual sea la organización, la dirección siempre es vital. Así como el dueño de un super-
mercado necesita empleados para que hagan el trabajo, la escuela necesita de profesores para que
los alumnos y alumnas efectivamente aprendan a aprender los saberes fundamentales y los
lenguajes básicos. La conducta laboral de estas personas se manifiesta dentro de las organizacio-
nes.

Para estudiar y comprender mejor dichos comportamientos, pensamos que es necesario

analizar a la escuela como organización que cobija individuos que se comportan, grupos que
interactúan, estructura que la sostiene, procesos que le dan vida y dirección que equilibra el
accionar laboral de individuos y grupos.

La opción de enfrentar el estudio de la manera antes descrita descansa en los siguientes

supuestos:

- La eficiencia de cualquier organización está profundamente influenciada por el comporta-

miento de sus trabajadores.
- Los directivos para ser efectivos, deben considerar a cada persona como un individuo que
tiene su propia personalidad y experiencia, percepciones particulares y capacidades diferen-
tes para aprender.
- Las relaciones que mantienen los individuos y los grupos dentro de las organizaciones crean
expectativas sobre los comportamientos individuales. Unos serán líderes y otros seguidores.
- Las entidades cuentan con sistemas de autoridad, jerarquía y poder y las personas tienen
distintas necesidades en relación con cada sistema. Así, una persona puede necesitar guía
permanente de la autoridad, no desear estar en posición de jerarquía superior, pero ejercer
poder informal.
- Los grupos que existen dentro de una institución también causan un fuerte impacto sobre el
comportamiento y el desempeño individual.

En consecuencia, el comportamiento de cada persona está conformado por la interacción

entre sus propias características y las de la situación en que se encuentra.

OBJETIVOS

Comprender el quehacer que experimentan las organizaciones a partir del comportamiento

del individuo, de los grupos y su influencia interpersonal.

Analizar el diseño y los procesos que constituyen una organización, determinando cómo se
desarrollan en su interior.

Determinar la influencia que puede tener un equipo de gestión sobre la dirección del indi-
viduo, del grupo y de la organización.
 2.1 EL COMPORTAMIENTO DEL INDIVIDUO EN LA
ORGANIZACIÓN.

- VARIABLES INDIVIDUALES

“El comportamiento individual es la piedra angular del desempeño de la organización. La

comprensión de él es, por consiguiente, fundamental para lograr una dirección eficaz”

- Es causado.
- Está dirigido hacia metas.
- Se puede observar, y evaluar.
- No se puede observar directamente (por ejemplo el pensamiento y el sentimiento) también
es importante para el logro de las metas.

Si el comportamiento permite ejecutar todas estas acciones, la pregunta es ¿qué desearía

un alumno, un apoderado y un director, en relación al resultado de la conducta de un profesor de
matemática? No cabe duda de que la respuesta es: que el desempeño del profesor sea eficaz.
Para que esto ocurra, hay que combinar sus variables individuales con las situacionales de la
escuela, de esa manera afectaremos el comportamiento y también el desempeño de ese docente.

Por ejemplo, un profesor de matemática podría encontrarse en una escuela en la que por
largo tiempo los alumnos y apoderados han discutido y criticado los modos de trabajar de sus
antecesores en esa asignatura. Esta “situación” existente en la unidad educativa, afectará el com-
portamiento y el desempeño del profesor. Este último deberá hacer un despliegue de toda su
capacidad creativa para revertir la situación y conseguir resultados en sus alumnos. Así mismo,
también requerirá de gran apoyo por parte de directivos y colegas (variables situacionales), de
modo de configurar un escenario apto para modificar la “historia” previa en la que se encuentra.

Ahora, para el caso de un director ¿qué comportamiento relacionado con su desempeño

esperaríamos?. Quisieramos que tome decisiones adecuadas, haga uso de un estructurado plan
de comunicaciones, facilite el desarrollo profesional de sus docentes; pero también, tenga la
capacidad de crear un clima de motivación para sus colaboradores.

Para entender el comportamiento individual, es necesario revisar algunos tipos de varia-

bles; cada una de estas categorías ayuda a explicar las diferencias que hay entre un individuo y
otro, en desempeño y actitudes:
a) Variables personales:
Capacidades y habilidades

Suele ocurrir que un profesor, a pesar de estar muy motivado para lograr un buen desempe-
ño, carezca de las capacidades y habilidades necesarias para ello. Esto nos permite decir que
ambos aspectos cumplen un papel primordial en la forma de actuar que muestre el individuo.

Es usual en nuestras escuelas “encargar” funciones de carácter técnico o administrativo sin

investigar si esa persona tiene las capacidades y habilidades correspondientes. Ejemplos típicos
son: encargado de la biblioteca, de curriculum y evaluación, entre otros.

¿Qué es una capacidad?

Es una característica innata o aprendida que le permite a una persona realizar algo de tipo
mental o físico. Si bien es cierto, todos tenemos como profesores, una formación general básica
relativamente uniforme, debemos, de acuerdo a las necesidades actuales y al dinamismo de los
cambios, ser capaces de responder al actual perfil docente.

En este ámbito, identificar y especificar cargos para llenar los espacios que demanda la
misión de la escuela, es una de las tareas que la dirección con su grupo de gestión, debe consensuar
con el fin de “hacer posible” la coincidencia entre la necesidad a satisfacer, la especificación del
cargo y, las capacidades y habilidades de quien lo debe desempeñar.

En este punto sería tal vez bueno preguntarse por qué en las escuelas existen personas que
ocupan cargos en los que no son productivos, ni se sienten satisfechos o realizados. ¿Qué daño
produce esto en la organización?

b) Variables psicológicas individuales:

En este conjunto se considerará la percepción, actitudes, personalidad y motivación. ¡Re-

visemos estos componentes!

La percepción:
Es el proceso cognitivo por medio del cual el individuo da sentido o interpreta su entorno.
Es utilizada por ellos para seleccionar, organizar, almacenar e interpretar los estímulos y trans-
formarlos en una imagen significativa y coherente con el mundo.

Como cada persona asigna su propio sentido o significación a los estímulos, así también
cada uno “ve” la misma situación de distinta manera.
- Un director cree que a un buen profesor se le debe brindar la libertad para que, según su
juicio, determine como ha de realizar su trabajo. En tanto ese profesor siente que dicha
libertad no es más que desconsideración, recarga de trabajo y desperfilamiento de su labor
porque no recibe “apoyo” entendido como “guía” de p arte de su director.

- Un director de educación municipal, como una manera de distinguir o premiar al director de

una escuela por su acción destacada, lo envía a realizar un perfeccionamiento en verano y
éste considera esa acción como un castigo que le impide descansar en sus vacaciones.

Estos son ejemplos de cómo dos personas tienen distintas percepciones o interpretaciones
de lo que sucede. La gente suele utilizarse a sí misma como punto de comparación para interpre-
tar a los demás. Los investigadores afirman que las personas que se aceptan a sí mismas tienen
mayores posibilidades de encontrar aspectos favorables en los demás.

¿Sabía usted que a algunos de nuestros colegas les dicen “corazón de abuelita”? Psicoló-
gicamente, ese juicio tiene explicación. ¿Cuál es su opinión al respecto?

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Básicamente podemos concluir que las personas al percibir el comportamiento y las dife-
rencias individuales de los demás se dejan influenciar por sus propias características, experien-
cias, situaciones e intereses.

¿Qué experiencias ha tenido usted en este sentido? Registre su respuesta.

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Las actitudes:
Son determinantes del comportamiento porque están ligadas a la percepción, personalidad
y motivación. Una actitud se compone de un sentimiento, un pensamiento y un actuar, positivo
o negativo.

Es una pre-disposición a pensar, sentir y actuar, que se aprende y organiza mediante la

experiencia.
 Cada uno de nosotros posee actitudes (pre-disposiciones compuestas por pensar, sentir y
actuar) acerca de los directores, de los inspectores generales, de los apoderados, de los octavos
básicos, de los cuartos medios, de los buenos alumnos, de aquellos con evaluación diferenciada,
del perfeccionamiento, del estatuto docente, entre otras.

Por ejemplo, un profesor puede pensar “los buenos alumnos tienen padres afectuosos y
apoyadores” (componente de la actitud: pensamiento), por lo tanto frente a los padres de buenos
alumnos se comportará (componente de la actitud: actuar) entendiéndolos como “afectuosos y
apoyadores” y mientras conversa con ellos o los recibe en su sala de clases, sentirá (componente
de la actitud: sentimiento).

Igualmente, podríamos tener a un maestro que piense “los buenos alumnos tienen padres
exigentes” y sentir que si se tiene un padre con estas características los resultados serán mejores,
por lo tanto se les solicitará a sus apoderados ser exigentes con sus hijos de modo que éstos se
conviertan en “buenos alumnos”.

¿Podría usted dar tres ejemplos de “actitudes o predisposiciones a actuar”, señalando

cada uno de los tres componentes?

Registre su respuesta.

a) ..............................................................................................................................................

b) .............................................................................................................................................

c) ............................................................................................................................................

Las actitudes de las personas poseen las siguientes características:

- Se aprenden.
- Definen las pre-disposiciones que se tienen hacia ciertos aspectos del mundo.
- Aportan la base emotiva de las relaciones interpersonales y la identificación con los demás.

¿De quién puedo aprender actitudes?

De los padres, los profesores, mis iguales y otras personas que veo y que no conozco, pero
que llaman mi atención. Esto significa que todos podemos aprender nuevas actitudes y también
cambiar otras.
 Muchos apoderados están dispuestos a pagar altas colegiaturas mensuales por la educación
de sus hijos en determinados colegios. ¿Es esta una actitud?. Se dice que un profesor tiene una
actitud positiva siempre que se le pide algo. ¿Qué quiere decir eso?. Muchos de nosotros con
ciertas personas somos amigables y con otras agresivos ¿puedo cambiar esa actitud?

La teoría propone que el afecto, la cognición y el comportamiento determinan las actitudes

y, éstas a su vez, el afecto, la cognición y el comportamiento.

¡Expliquemos esto!

El afecto es el componente emotivo o sentimental de las actitudes, se aprende de los pa-

dres, profesores, de los integrantes de un grupo de iguales, etc.

El componente cognitivo de las actitudes está conformado por las percepciones, opiniones
y creencias de las personas. Un elemento importante de la cognición son las creencias evaluadoras,
que se manifiestan como impresiones favorables o desfavorables hacia algún objeto o persona.

El comportamiento, como componente de conducta de las actitudes se refiere a la tenden-

cia que tiene una persona a reaccionar hacia alguien o algo de manera, amigable, cálida, agresi-
va, etc.

Si éstos son los factores que determinan las actitudes ¿ qué debería hacer un director con
sus colaboradores en beneficio de la escuela?. Registre su respuesta.

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Las actitudes de los niños pequeños suelen corresponderse con las de sus padres o cuidadores,
las de los adolescentes están fuertemente influidas por las de sus iguales. Ellos buscan aproba-
ción al compartir actitudes similares o también al modificarlas. Las que poseen los adultos son
desarrolladas a partir de experiencias personales, sociales y principalmente, laborales. A través
de las últimas, los trabajadores desarrollan, en general actitudes acerca de la equidad de los
sueldos, las evaluaciones de desempeño, las capacidades directivas, las características de un
cargo y la afiliación al grupo de trabajo.

¿Sabía usted que la satisfacción en el trabajo es una actitud que todos tenemos hacia
nuestra fuente laboral?. Ella está condicionada por:
- El sueldo: la cantidad que percibe y es considerada equitativa.
- El puesto o cargo: en la medida en que parezcan interesantes las tareas que debe desempeñar
y las oportunidades para el aprendizaje que éste tenga.
- Las oportunidades de ascenso: que posibilitarán avanzar dentro de la organización.
- El jefe: y su capacidad para mostrar interés y preocupación hacia sus empleados.
- Los compañeros de trabajo: el grado en que ellos sean amistosos, competentes y cooperati-
vos.

De acuerdo a estas exigencias ¿cree usted que los profesores experimentan satisfacción en
su trabajo?

Las investigaciones demuestran que la satisfacción en el trabajo, no influye en la calidad y

en los resultados del desempeño, pero sí en la rotación del personal y en el ausentismo. Esto
significa que las personas “satisfechas” se mantienen en él y cumplen, pero no necesariamente
se destacan por un buen desempeño. Entonces, una escuela puede tener a sus profesores “satisfe-
chos”, por lo tanto, éstos no querrán irse aun cuando su trabajo no lo hagan en forma óptima. El
buen desempeño depende de otros factores que analizaremos cuando hablemos de la motivación.
Sin embargo, es importante tener claro que los profesores “satisfechos” cumplirán con su activi-
dad y no se sentirán impulsados a buscar otra fuente laboral.

La personalidad:
Es el estilo o modo “habitual” de manifestarse psicológicamente. Todos la hemos desa-
rrollado con el fin de adaptarnos al mundo que nos ha tocado vivir. Sabemos que ella se desarro-
lla a partir de factores genéticos, ambientales y de aprendizaje. Así mismo, las relaciones
interpersonales y las características de los ambientes psicológicos (afectivos, estimulantes, agre-
sivos) influyen y determinan el modo habitual que tenemos de proyectarnos al resto.

La personalidad es lo que hace que las personas se entiendan como “individuos únicos”,
ya que cada uno se ha desarrollado a partir de la combinación particular y específica de ele-
mentos genéticos, ambientales, de aprendizaje y de relaciones interpersonales.

Las experiencias de la vida contribuyen a enriquecer estos estilos y estimulan su manten-

ción o cambio. Asimismo, hay quienes pueden mostrar estilos diversos de acuerdo a cómo se
sientan tratados o percibidos. De este modo, los diferentes ambientes y personas que los crean,
pueden contribuir al desarrollo de nuevos estilos.

¿Sabía usted que en algunos colegios, sólo algunos profesores con características muy
específicas pueden desempeñarse eficazmente en primero y segundo básico, otros en séptimo y
octavo y, otros en tercero y cuarto medio?

¡Analicemos cómo estos elementos se comportan en nuestra realidad específica!

¿Se ha fijado usted que todos los orientadores educacionales se plantean de una manera
muy parecida?. ¿Cree usted que ese “modo” tiene que ver con su formación profesional o con
factores ambientales?.

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¿Podría usted reflexionar sobre la forma en que los ambientes laborales de la escuela han
contribuido a la mantención de su estilo habitual de comportarse? Intente definir y caracterizar
el suyo.

¿Recuerda usted algún ambiente laboral que contribuyó a modificar su estilo habitual?

Probablemente ese ambiente cambió sus “percepciones” en ciertos aspectos, modificó sus
“actitudes” hacia determinadas situaciones y entonces empezó paulatinamente a desarrollar un
nuevo estilo de comportarse dentro de ese ambiente laboral.

Describa estos cambios.

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Este estilo nuevo o en desarrollo pasará a formar parte de su personalidad. Ella, se constru-
ye en forma permanente, a partir de variadas experiencias de vida que exigen un despliegue de
recursos adaptativos a los nuevos ambientes y exigencias.

La motivación:
Tiene que ver, en este caso, con la medida en que afecta al comportamiento y al desempeño
laboral individual.
 Cualquier director prefiere a profesores con motivaciones positivas hacia la escuela, por-
que tratarán siempre de encontrar la mejor forma de realizar su trabajo, y además estarán en todo
momento dispuestos a ayudar, respaldar y animar a sus compañeros de trabajo.

Los seres humanos se motivan en función de las necesidades que desean satisfacer y las
metas que esperan alcanzar; por lo tanto, todas las personas se encuentran permanentemente
“motivadas” por distintas necesidades y metas.

La motivación es un proceso interno y, por lo tanto, no observable. Hace que las personas
energicen su comportamiento y se muevan buscando satisfacer sus necesidades y alcanzar sus
metas. Lo que aquí nos ocupa es qué motiva a las personas al comportamiento laboral deseado y
al desempeño laboral eficiente.

Los estudiosos del tema han logrado mostrar que cada individuo tiene necesidades llama-
das motivos y metas.

Las necesidades o motivos humanos son físicos, fisiológicos, o psicológicos. Por ejemplo,
se han descrito como de tipo físico o fisiológico el hambre, la sed, el descanso; y como psicoló-
gicos, el afecto, la curiosidad o necesidad de saber (explicarse o comprender lo que está ocu-
rriendo) y la comunicación (estar en contacto con otros a través de los múltiples lenguajes que se
desarrollan en la convivencia). Por ello, debemos tener claro que, cada ser humano tiene esas
necesidades y se mueve permanentemente para satisfacerlas.

Las metas que las personas se proponen conseguir, también las mueven a la acción para
tratar de alcanzarlas. Todos tienen metas en diferentes ámbitos de su vida, ya sean personales,
laborales, sociales o pro - sociales y de ayuda a los demás.

Los ambientes laborales “estimulantes” deberían ser capaces de satisfacer esos motivos, de
modo que las personas sientan satisfacción de sus necesidades y encuentren la “tranquilidad”
para destinar sus energías al buen desempeño. De no ser así, en lugar de desempeñarse adecuada-
mente, buscarán permanentemente modos de actuar para satisfacer las necesidades que tienen.
Es decir, averiguarán cómo satisfacer sus requerimientos de descanso, comida, afecto, comuni-
cación y curiosidad.

¿Se ha preguntado usted por qué las personas “inventan” variadas historias hipotéticas de
lo que está ocurriendo en el ambiente laboral cuando se enteran de que algo pasó y no tienen una
explicación formal para ello?
 ¿Podría usted intentar explicar, a partir de lo que hemos señalado por qué las personas
son tan proclives a “vivir” del rumor?. Explicite sus argumentos.

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Los ambientes laborales pueden ser un “incentivo” para lograr un buen desempeño, si es
que colaboran con las personas en el alcance de sus metas. ¿Cómo? Creando “incentivos” que
contribuyan a que cada una alcance sus metas individuales.

Hasta aquí, tenemos dos ideas fundamentales: los ambientes laborales tienen que ser “es-
timulantes o satisfactorios” de las necesidades o motivos que todos los seres humanos tenemos
y, también “incentivantes” aportando a que las personas alcancen sus metas individuales.

Para lograr esto, ellas deben “evaluar” si los “incentivos” propuestos por la escuela o exis-
tentes en el ambiente, les permitirán alcanzar o no sus metas individuales, esto nos obliga a
conocer las aspiraciones que cada persona tiene.

Describa los elementos “estimulantes” y los “incentivos” existentes en el ambiente labo-

ral de su escuela?

Ahora, imagine uno que sea “estimulante” e “incentivante” para usted y la gran mayoría
de los profesores que conoce. Descríbalo.

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 ACTIVIDAD PARA EL DOCENTE.

Considerando como contexto, el ámbito laboral en que usted cotidianamente se desempe-

ña, liste aquellas situaciones o aspectos que, a su juicio, constituyen obstáculos que le impiden
optimizar su práctica docente.

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Ya hemos analizado como se comportan los individuos dentro de una organización pero
¿qué ocurre con los grupos ?. De eso nos ocuparemos ahora.

2.2 EL COMPORTAMIENTO DE LOS GRUPOS DENTRO DE LA

ORGANIZACIÓN Y SU INFLUENCIA INTERPERSONAL.

- LOS GRUPOS:

¿Sabía usted que los grupos, al interior de la escuela, pueden alterar las motivaciones de un
profesor e influir en su comportamiento?

Todos sabemos que por efecto de la sinergia, la conducta en las organizaciones es algo más
que el conjunto lógico de los comportamientos individuales; es además, el de los grupos que
interactúan y las actividades que se realizan dentro de ellos.

Las escuelas, como otras organizaciones, tienen la finalidad de cumplir con metas y, para
ello, deben trabajar en distintos programas generales o específicos de acción. En virtud de esto,
todos los integrantes de una organización pertenecen a un grupo en general y a sub grupos, en
particular. A este conjunto de filiaciones se le llama formal.

Formalmente en una escuela, unos serán sólo profesores de asignatura, otros, de asignatu-
ras y profesores jefes, los menos, jefes de departamento y de asignaturas, directores de área y
sólo uno será el director, el cual a su vez será el coordinador de todos los grupos de la organiza-
ción.
 Antes de continuar con el análisis de este tópico, le solicitamos que responda a la siguiente
interrogante:

¿A cuántos grupos informales de su escuela pertenece usted? ¿Qué problemas laborales le

ha provocado su pertenencia a un grupo informal?. Registre sus observaciones.

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En una organización como la escuela, es muy importante prestar atención a estos dos tipos
de grupos, porque ambos se comportan de la misma manera y producen consecuencias positivas
o negativas a la organización.

Los grupos formales:

Ellos aprenden por experiencia al igual que una persona. Su desempeño dependerá tanto
del aprendizaje individual, como de lo bien que aprendan los integrantes al trabajar con otros.
Este último aprendizaje estará condicionado por la fase de desarrollo en que se encuentre el
grupo.

Los grupos pasan por cuatro etapas en su desarrollo:

La primera, es la de aceptación mutua. En ella los miembros se muestran reticentes a co-
municarse entre sí, es típico que no estén dispuestos a expresar opiniones, actitudes y creencias.
Piense usted ¿qué pasaría en una escuela donde todos los grupos de trabajo permanecieran eter-
namente en esta etapa?.

Aparentemente esa sería la realidad en muchos de nuestros colegios ¿qué opina al

respecto?

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En la segunda etapa, después de que un grupo llega a la aceptación mutua, empiezan a

comunicarse abiertamente entre sí.

En la tercera, el esfuerzo se invierte en lograr las metas del grupo, proponiéndose que éste
funcione como una unidad cooperativa, en lugar de competitiva.
 En la cuarta etapa, la afiliación del grupo se valora y los integrantes se reglamentan me-
diante las normas del grupo.

Estructurar grupos de trabajo y hacerlos competentes es una difícil tarea, si sólo pensamos
en las numerosas variables que estimulan o restringen el comportamiento de cada individuo.

Características de los grupos:

Conforme van evolucionando los grupos en sus diversas etapas, surgen ciertas característi-
cas que es preciso destacar:

a) La estructura:

Las distinciones entre los integrantes de un grupo, se pueden apreciar en función de facto-
res, tales como, la experiencia de cada uno, la agresividad de otros, el poder y el estatus.

En aquellos formales, el estatus se basa generalmente en el lugar que ocupa el cargo dentro
de la estructura organizacional, mientras que en los grupos informales se puede basar en cual-
quier atributo que sea relevante para los integrantes del grupo; por ejemplo, la capacidad de
expresión, los estudios realizados, la facilidad que una persona tiene para contactarse y conse-
guir “cosas” con la corporación municipal, el director de la escuela o el centro general de padres.

b) La jerarquía del estatus:

En algunos casos se asigna el estatus a la persona debido a factores tales como la antigüe-
dad en el cargo, la labor encomendada, la edad, u otra condición que el grupo valore. Por ejem-
plo, al profesor más viejo se le puede reconocer su capacidad técnica o mayor experiencia o, al
revés, si hay estereotipos, a los más antiguos se les descalificará por el sólo hecho de tener más
edad.

c) Los papeles o roles:

Cada persona tiene un rol determinado dentro de la estructura del grupo, configurado por
los comportamientos esperados de los ocupantes de esa posición y de la conducta percibida.

A modo de ejemplo, podemos decir que un director de escuela deberá comportarse de una
manera determinada.
d) Las normas:

Son los estándares que comparten los integrantes del grupo, reuniendo ciertas característi-
cas que son importantes para éstos y para la organización. Los grupos, tanto formales como
informales, pueden tener una variedad de normas, como por ejemplo: de lealtad, que propicia el
desarrollo de un alto grado de compromiso entre sus componentes. Para probarla, se espera que
los miembros cumplan con ciertos requerimientos, como son trabajar hasta tarde o ayudar a los
demás del grupo.

De esto resultan dos cosas: una, a veces los grupos informales son más exigentes en el
desempeño de las personas que lo que exige el grupo formal y otra, cuando ocurre al revés, el
grupo informal se comporta en la formalidad con sus propias normas sin considerar las que
establece la escuela.

¡Reflexione!

¿Qué ocurriría al trabajar en una organización escolar donde los estándares o indicadores
de gestión los definen y controlan los líderes informales?

Registre la respuesta.

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Ejemplos de normas positivas o negativas que pueden tener todos o algunos grupos:

Norma positiva Norma negativa

1. Aquí se acostumbra que los profesores 1. En nuestra escuela los directivos siempre
defiendan la escuela cuando los tratan de aprovecharse de nosotros.
apoderados la critican injustamente.

2. En nuestra escuela, la gente siempre 2. Aquí no tiene caso esforzarse más,

trata de superarse, aún cuando su nadie más lo hace.
desempeño sea bueno.

3. Aquí todos sabemos escuchar y solicitar 3. En esta escuela nadie ayuda a nadie
ideas y opiniones a los demás. y cada cual se las arregla solo.
4. En esta escuela el equipo de gestión, 4. En esta escuela, frente a los problemas,
realmente se preocupa de los profesores. lo mejor es ocultarlos.

De acuerdo a las características de su escuela, escriba tres ejemplos de normas positivas

y otros de normas negativas.

Norma Positiva Norma Negativa

a) ........................................................ a) ....................................................................

b) ......................................................... b) ...................................................................

c) .......................................................... c) ....................................................................

e) El liderazgo:

El rol del liderazgo en los grupos es de importancia total, pues el líder ejerce siempre
influencia sobre sus integrantes.

En el grupo formal, el líder manifiesta un poder legítimamente sancionado.

En un grupo informal, el liderazgo siempre lo asume un miembro reconocido y respetado,

contribuyendo a que el grupo:
- Logre sus meta.
- Satisfaga sus necesidades.
- Goce de representación, ya que da a conocer los puntos de vista de los integrantes del
grupo cuando interactúan con otros líderes.
- Supera sus conflictos ejerciendo un rol de mediador e iniciador de las acciones de éste.

En su escuela ¿qué elementos caracterizan a los líderes?

Registre su respuesta.

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f) La cohesión:

El concepto de cohesión es importante para comprender a los grupos en las organizacio-

nes; tanto los de tipo formal como informal poseen una cercanía o comunidad de actitudes,
comportamiento y desempeño. La cohesión es la fuerza que mantiene unidos a los integrantes y
es mayor que las que tratan de alejarlos del grupo.

¿Cree usted que los líderes formales de una organización deben estar atentos a lo que
demandan los líderes de los grupos informales? ¿Por qué y para qué? Anote respuesta.

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El comportamiento intergrupal:

El concepto de rol es fundamental para comprender el comportamiento del grupo; está

referido a los patrones de comportamiento esperados, que se atribuyen a una posición especial en
la organización. Los papeles del profesor, del alumno, del médico y del paciente, son conocidos,
ya que se definen culturalmente y están asociados a ciertas posiciones o roles.

Un rol puede abarcar las actitudes y los valores, además de los tipos específicos de com-
portamiento, que involucran lo que la persona tiene que hacer para validar el puesto que ocupa.
La mayoría de nosotros desempeñamos papeles múltiples; ocupamos muchas posiciones dife-
rentes en una o en diversas organizaciones. En el trabajo, podemos ser jefe de departamento,
profesor jefe, profesor de asignatura y hasta a veces, “encargado” de curriculum; y, a la vez nos
desempeñamos como papá, mamá, cónyuge, socio de un club, etc. y cada una de estas responsa-
bilidades implica distintas relaciones entre roles.

El comportamiento intergrupal y el manejo de conflictos:

Si uno analiza la estructura organizacional de una escuela puede apreciar que existen va-
rios grupos formales, como por ejemplo, el área técnico pedagógica, la inspectoría general, el
área extraescolar, los departamentos de asignatura y los especialistas (orientador, psicopedagogo,
etc). En la escuela, todos estos grupos, obligadamente, deben interrelacionarse para poder actuar,
lo que da la oportunidad para que se originen y desarrollen conflictos.
 A continuación daremos una mirada a cuatro factores que contribuyen al conflicto entre
los grupos:

- La interdependencia laboral.
- Las diferencias en las metas.
- Las diferencias en las percepciones.
- La creciente demanda de especialistas.
¡Veamos de qué trata cada una!

La interdependencia laboral:

Ésta se manifiesta cuando dos o más grupos en una organización tienen que depender
mutuamente para cumplir con sus cometidos. Existen tres tipos de interdependencia entre gru-
pos:

La interdependencia compartida.

En ella no se requiere la interacción entre los grupos, porque de hecho, cada uno actúa por
separado; sin embargo, los resultados compartidos de todos determinan el éxito de la organiza-
ción. Por ejemplo, hoy, cuando tanta importancia se otorga a los resultados que una escuela
obtiene en la PSU, se pueden apreciar estos conflictos, cuando los puntajes de la PSU matemáti-
ca resultan ser muy altos y los puntajes de la PSU verbal son significativamente bajos. Sin duda,
este tipo de situaciones dan origen a conflictos que involucran a toda la organización.

La interdependencia secuencial.

Ella requiere que un grupo cumpla con su tarea antes que el otro o los otros puedan hacer la
suya, es decir, las tareas se realizan de manera secuencial. Los profesores que atienden primeros
básicos generalmente se quejan de lo hecho por las educadoras de párvulos.

La interdependencia recíproca.

Esta interdependencia requiere que el resultado de cada grupo sirva de insumo para otro
dentro de la organización. Normales son los conflictos entre los profesores jefes y los de asigna-
tura cuando estos últimos se demoran en registrar las notas en los libros de clases o en el sistema
computacional, (en fechas en que es obligatorio entregar los informes a los apoderados).
 Las diferencias en las metas.

En la medida en que las escuelas son más grandes y especializadas, suelen desarrollarse
metas aparentemente distintas entre los grupos. Por ejemplo, el área técnico pedagógica, a través
de su psicólogo y psicopedagogo, arma un plan para un conjunto de alumnos que tienen proble-
mas generales y específicos de aprendizaje y además de comportamiento. La meta apunta a que
se le asigne mayor atenciones a estos alumnos, privilegiando las condiciones de aprendizaje por
sobre las comportamentales.

Las desigualdades en las percepciones:

Estas diferencias en las percepciones suelen hacer que un grupo desarrolle estereotipos
referidos a otros grupos. Por ejemplo, los departamentos encargados del Simce y de la PSU en
relación a profesores de otras asignaturas que no están en esos departamentos. Lo mismo ocurre
con aquellos de asignaturas científicas, en oposición a los de asignaturas como Educación Física,
a los cuales califican como buenos organizadores de “ pichangas”.

La creciente demanda de especialistas:

En la medida que las organizaciones educativas van requiriendo especialistas como profe-
sores de computación, psicólogos, profesores de idiomas en educación básica; los conflictos
intergrupales aumentan, ya que se perciben unos a otros desde perspectivas muy distintas. Asi-
mismo, la dirección puede concebir la idea de incorporar a un ingeniero comercial para desarro-
llar la gestión financiera. Este nuevo “orden” de cosas provocará conflictos entre los grupos que
consideran absurdo el tratar a la escuela como empresa.

Describa los conflictos que típicamente se observan entre los grupos de su escuela e indi-
que a cuál o cuáles de los factores anteriormente descritos responden. Establezca sus conclusio-
nes.

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- EL CONFLICTO EN LA ORGANIZACIÓN:

Al analizar el conflicto a nivel de toda la organización, se consideran dos tipos: el

organizacional y el emergente.

El conflicto organizacional:

Es inherente a su estructura. Es imposible evitarlos porque son resultantes de la existencia

de una organización formal. Se producen en todas las instituciones al planear el trabajo que van
a desarrollar para alcanzar las metas que se han propuesto.

A modo de ejemplo, podemos señalar que al definir tareas específicas para cada área o
departamento, cada una de ellas tenderá a preocuparse más por alcanzar aquellas que les son
propias, en desmedro de las de otros o a la destinación de esfuerzos para coordinar, con los otros
departamentos, el alcance de esas metas. De este modo, el departamento de actividad extraescolar
puede calendarizar sus actividades anuales sin ocuparse de los períodos de evaluaciones trimes-
trales, semestrales o anuales, o, sin tomar en cuenta las otras acciones que se desarrollarán en la
escuela durante los períodos que ellos han decidido como los más convenientes. En otro período
del año, cuando se formulan los presupuestos, cada departamento o área “luchará” por obtener
una asignación más alta que la del año anterior para poder desarrollar sus proyectos y tareas
específicas. El conflicto se puede tornar aún más intenso, cada vez que el obtener o no la asigna-
ción solicitada, dependa de otros departamentos. No es menor el conflicto que se produce a nivel
organizacional, cuando a un departamento se le asigna más personal debido a la “incompetencia”
de los miembros de ese departamento ¡esto es como un castigo! : los que trabajan más y alcanzan
las metas, ven disminuido su presupuesto en relación a otros que trabajan menos, perciben que
se premia a los peores, asignándoles más personal y se castiga a los mejores. Estiman que la
organización espera de ellos un igual o mejor trabajo que el del año anterior, pero sin un presu-
puesto mayor.

Estas situaciones conflictivas son inevitables y en gran medida forman parte de la vida de
toda organización, porque las personas se encuentran más vinculadas y comprometidas con sus
propias unidades o departamentos, que con las otras y con la organización en general.

Asimismo, los conflictos derivados de la jerarquía forman parte de la cotidianeidad de toda

organización: las jefaturas de nivel intermedio tienen problemas a corto plazo, de respuesta más
inmediata y directamente relacionados con las responsabilidades de la tarea que los ocupa. Los
jefes superiores enfrentan habitualmente preocupaciones de mediano o largo plazo, de respuesta
proactiva y relacionados con el futuro de la organización completa. Así, cada nivel jerárquico
concibe a la organización desde sus responsabilidades y demanda que todos los otros miembros
entiendan “su” preocupación como más importante al lado de las otras que son un “detalle” que
podría verse más adelante o, una “pequeña” situación que no tiene gran relevancia para la orga-
nización.

¿Podría usted describir conflictos de tipo “organizacional” en su escuela, para cada uno
de los aspectos que aquí se han identificado como inherentes a la organización formal o estruc-
tura?. Registre sus respuestas.

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A continuación mostraremos un cuadro que identifica las actitudes más comunes de los
directivos y las del resto del personal de la organización. Ellas suelen ser fuente común de
conflictos organizacionales:
 Haga usted un cuadro que ejemplifique cada una de las actitudes de profesores y directi-
vos de su escuela, en relación a los puntos que reseña el cuadro anterior.

Regístrelo en este espacio.

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¡Continuemos nuestro estudio!

El conflicto emergente

El conflicto emergente se deriva de situaciones personales y sociales y, está directamente

relacionado con normas individuales y grupales. Se produce cuando las personas creen saber
más que los otros, merecer un trato salarial diferente, dirigir la organización o tener más o menos
responsabilidades. También podemos observarlos cuando existe incompatibilidad de objetivos
formales e informales en los grupos existentes al interior de la institución. Formalmente los que
asisten a una reunión, un almuerzo de trabajo o un evento específico, son los directivos; en estas
situaciones miembros de grupos informales, que no ocupan cargos directivos tenderán a mani-
festar su disconformidad por no haber sido considerados en la invitación. A la inversa un evento
(comida, reunión, paseo) entre miembros de un grupo informal que forman parte de un mismo
departamento, podría causar descontento en los otros miembros al no ser considerados como
invitados.

Modos de resolución de conflictos:

Frente al desarrollo de conflictos, las organizaciones tienen que resolverlos de la manera

más adecuada. Veamos algunas formas de hacerlo o bien de convertirlos en situaciones produc-
tivas, verdaderas oportunidades de mejorar la organización:
 - Resolución de problemas mutuos:

Algunas áreas, departamentos o unidades pueden “compartir” conflictos iguales o seme-

jantes en los que se vean involucrados diversos miembros o grupos de ellos.

Como se sabe que las fuerzas de los conflictos triunfan con mucha frecuencia sobre las
fuerzas de la cooperación, la idea es fortalecer estas últimas, compartiendo y comunicando las
discrepancias, acentuando lo positivo de las partes e identificando las similitudes que puedan
servir como base para un esfuerzo mancomunado. Esta forma de enfrentar e intentar resolver el
conflicto puede ser ineficaz cuando se trata de resolver asuntos derivados de valores discrepantes.
Sin embargo, aún en esas situaciones, al menos logramos enfrentar el asunto y evaluar el grado
en que los grupos están en “desacuerdo”.

- Objetivos vitales:

Este es un método complementario para resolver problemas mutuos. Consiste en encontrar

objetivos altamente beneficiosos para las partes y que sean de calidad o nivel “superior” a
todos los asuntos que provocan la situación de conflicto. Estos “objetivos vitales” se constituyen
en un propósito para todos los involucrados y ello encausa las energías para resolver las discre-
pancias previas.

Se han descrito otras maneras de enfrentar y resolver conflictos, pero estas no contribuyen
a “sanar” o mejorar las relaciones entre los individuos y los grupos al interior de la organización
y, por lo tanto tampoco a convertir el conflicto en una oportunidad para avanzar. Estas son:

Atenuar los conflictos, comúnmente conocida por todos como “bajar el perfil”. Reduce las
diferencias temporalmente, a la larga las discrepancias volverán a surgir y entonces se deberán
implantar soluciones a un plazo más largo. Igualmente las transacciones o contemporizaciones,
en las cuales cada parte cede en algo, generalmente contribuyen a resolver superficialmente la
controversia que existe en el fondo. A corto plazo el conflicto resurgirá hasta que los asuntos
conflictivos de fondo se resuelvan.

Asimismo, la evasión de un conflicto que trae como consecuencia el distanciamiento o la

supresión de la relación, limita a guardar los sentimientos que el conflicto provoca, no resolvien-
do en realidad la causa o lo que en el fondo está pasando, dando solamente un mayor tiempo para
que el conflicto se vuelva a manifestar o aumente en su siguiente manifestación.

Describa las características que su escuela tiene en el modo de enfrentar los conflictos.
Proponga su resolución, considerando cada una de los modos antes descritos.
 Registre su respuesta.

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- PODER Y POLÍTICA

En toda escuela los profesores, formal o informalmente, se integrarán a dos o más grupos
y su objetivo consciente o inconsciente será sumar fuerzas para ejercer poder, generar temor o
para construir las líneas de defensa que le permitan sobrevivir y desarrollarse al interior de la
organización. Cuando el conjunto de fuerzas organizadas se activan y se ponen en acción, pode-
mos afirmar que los profesores, a través de sus grupos, están haciendo política. Entonces, pode-
mos concluir que en esencia los grupos buscan el poder y al ejercerlo hacen política.

Se ha dicho que el poder es una palabra impronunciable. A la mayoría nos cuesta hablar de
él. Quienes lo tienen lo niegan. Quienes lo quieren aparentan no buscarlo y quienes lo han alcan-
zado no cuentan como lo han obtenido.

Ahora bien, la obtención y distribución del poder es un proceso natural en cualquier grupo
u organización. El poder determina las metas que se persiguen y la forma en que se distribuirán
los recursos. Además, estos dos elementos tienen mucha implicancia para el rendimiento y la
satisfacción de los empleados.

¿Qué es el poder?

El poder se refiere a la capacidad de A para influir en la conducta de B, de tal manera que

B haga cosas que no haría en caso contrario; cuanto más depende B de A, tanto mayor es el poder
de A en relación a B. A su vez, la dependencia se basa en las alternativas que percibe y en la
importancia que B concede a las alternativas que controla A.

Una persona sólo podrá obtener poder sobre alguien, si controla algo que ella desea. Si la
conducta laboral de B está programada de tal forma que no tiene posibilidades de elegir, queda
claro que tendrá poca capacidad para hacer algo diferente a lo que está haciendo. Por ejemplo, la
descripción de los cargos, las normas de los grupos y las reglas y reglamentos de la escuela, así
como las leyes y las normas de la comunidad limitan las opciones de las personas.
 Bases y fuentes del poder:

Las bases del poder son las que permiten a la persona poseerlo. Se pueden resumir en las
siguientes:

- Poder para coaccionar:

La base de la coacción es el miedo. De todas las bases de poder que tiene el hombre, el
poder para lastimar a otros es el que se ejerce con mayor frecuencia y resulta ser el más difícil de
controlar. Las empresas dependen del control de sus recursos económicos y algunas escuelas de
su capacidad para admitir sólo alumnos con ciertas características económicas y sociales. En lo
personal, los individuos ejercen este poder o no, dependiendo de la fuerza física, la facilidad
verbal o la capacidad de brindar apoyo emocional a los demás.

En el ámbito de una organización como la escuela, “A” tiene poder de coaccionar a “B”,
como cuando “A” puede despedir o no ascender de categoría a “B”, en el supuesto que “B”
valore su trabajo. De igual manera si “A” puede asignarle actividades laborales a “B” que este
considera desagradable, o si puede tratar a “B” de forma vergonzosa, “A” tendrá poder para
coaccionar a “B”.

- Poder para recompensar:

Las personas en una organización cumplen los deseos de alguien porque ello les generará
beneficios, por consiguiente, una persona que puede distribuir recompensas que los demás con-
sideran valiosas, tendrá poder sobre ellos.

- Poder para persuadir:

Si usted puede decidir a quién se contrata e influir en las normas de los grupos, entonces
gozará de poder para persuadir.

- Poder del conocimiento:

Se puede afirmar que cuando un miembro de un grupo posee información única, necesaria
para tomar una decisión, la base de poder de ese individuo es el conocimiento.

En resumen, las bases del poder se refieren a lo que tiene la persona que lo ostenta y que le
permite manipular la conducta de otros. La base del poder para coaccionar es el control del
castigo, para recompensar es el control de las recompensas materiales, para persuadir es el con-
trol de las recompensas simbólicas y, la base del conocimiento, es el control de la información.
 Fuentes del poder:

El poder de la posición y/o del cargo:

Todos los que laboran en una escuela tienen un cargo y/o una posición de acuerdo a la
estructura organizacional. Precisamente, el lugar que ocupe en ella, le otorgará una fuente de
poder. Se puede afirmar que el director tiene más poder que un profesor y, que un alcalde posee
más que el director de una escuela municipalizada y que el director de la corporación municipal.

Poder personal:

Las características personales pueden ser una fuente de poder, si usted es consistente, do-
minante, impositivo o carismático, diremos que tiene características personales que podría usar
para que otros hagan lo que usted quiere.

Poder de experto:

Quienes tienen experiencia en términos de conocimiento especializado lo pueden usar para

manipular a otros. Ella es una de las fuentes más poderosas de influencia, sobre todo en una
sociedad orientada al conocimiento. Quizás la razón por la cual usted busca especialización en
gestión, es precisamente para obtener experiencia y conocimiento acerca de las consecuencias
que ello acarrea.

- Poder de oportunidad:

La persona que se encuentra en el lugar ideal, en el momento indicado, tiene la posibilidad

de ejercer poder. No es preciso poseer uno de tipo formal en un grupo u organización para tener
acceso a información que es importante para otros o para ejercer influencia por medio de la
coacción. En las escuelas podría ocurrir que la secretaria de la dirección usara la coacción para
redefinir su trabajo y obtener poder, al hacer creer al resto que ella es el único canal de acceso a
la dirección.

Para comprender el poder hay que partir de la base de la identificación de su procedencia

(fuentes), considerar que se tiene un medio para ejercer influencia y conocer lo que se manipula
(bases).

La figura que luego presentaremos describe la relación entre las fuentes y las bases. Las
primeras son los medios. Las personas pueden usar tanto su posición en la estructura como
depender de sus características personales; adquirir experiencia y aprovechar las oportunidades
para controlar la información. El control de una o varias fuentes permite a la persona que tiene el
poder, manipular la conducta de otros por medio de las bases de la coacción, la recompensa, la
persuasión o el conocimiento. Reiteramos que ellas son el punto de donde se deriva el poder. Las
bases son aquello que se manipula. Quienes deseen poseerlo deben crear una fuentepara conse-
guirlo. Será entonces, pero sólo entonces, cuando puedan adquirir una base de poder.

Fuentes y bases del poder:

Las tácticas nos dicen cómo manipular las bases, es decir, de qué forma los empleados
convierten sus bases de poder en actos concretos.
A continuación presentamos de qué modo los empleados pueden influir en los demás y las
condiciones en las que se elige una táctica en lugar de otra:

- La razón:
Usar hechos y datos para presentar las ideas de manera lógica o racional.
- La amabilidad: recurrir a halagos, crear buena voluntad, aparentar humildad y ser amistoso
antes de formular una petición.
- La coalición: conseguir que otros miembros de la organización apoyen la petición.
- La negociación: usar en las negociaciones el intercambio de beneficios o favores.
- La imposición: aplicar un enfoque directo y vigoroso, por ejemplo, exigir que se cumpla lo
que se pide, repetir recordatorio, mandar que las personas lo hagan y señalar que las reglas se
deben cumplir
- La autoridad mayor: conseguir que estratos más altos de la organización apoyen lo que se
pide.
- Las sanciones: recurrir a recompensas o castigos organizacionales, por ejemplo, impedir o
prometer aumentos de sueldo, amenazar con calificar de insatisfactorio el rendimiento o de-
morar un ascenso.
 Los investigadores encontraron que los empleados no dependen de las tácticas por igual,
sin embargo, la estrategia más popular fue el recurso de la razón, cuando la influencia se dirigía
hacia arriba o cuando iba hacia abajo. Es importante considerar que la cultura organizacional en
la que trabaja un docente tendrá gran peso para definir cuáles son las prácticas adecuadas. Algu-
nas culturas fomentan la amabilidad, las más refuerzan la razón y otras recurren a la sanción y a
la imposición.

Poder de los grupos:

Las coaliciones

Las personas que no tienen poder, pero que quieren tenerlo, primero tratarán de aumentar
el individual que poseen. Sin embargo, cuando esto no resulta efectivo existe la alternativa de la
coalición. La coalición es la unión de dos personas o más que suman su poder para respaldar sus
demandas. Desde hace mucho tiempo, los profesores que nunca han podido negociar por cuenta
propia con el Mineduc o con sostenedores en la educación subvencionada particular pagada, han
originado varias coaliciones; los primeros con el colegio de profesores y, los segundos, con sus
respectivos sindicatos; porque han experimentado que es muy difícil ejercer su poder individual
para satisfacer sus demandas.

Política: poder en acción.

Cuando las personas forman grupos ejercerán su poder. La gente siempre quiere preparar
una base desde la cual pueda ejercer influencia, obtener recompensa y prosperar en la carrera.
Cuando los empleados de las organizaciones llevan su poder a la acción, decimos que están
haciendo política.

¿Qué es la conducta política?

Son las actividades que no se requieren dentro del papel formal que tiene la persona en la
organización, pero que influyen o pretenden influir en la distribución de ventajas y desventajas
en la organización. En la realidad de éstas, la conducta política puede ser lícita y se traduce en
quejas a los jefes, pasar por alto los niveles de mando, integrar alianzas y entorpecer las políticas
o las decisiones de la organización. Éstas se realizan por medio de la falta de acción o el respeto
excesivo de reglas y también estableciendo contactos fuera de la institución por medio de las
actividades profesionales personales. Por otra parte, existen conductas políticas ilícitas o extre-
mas que violan las “reglas implícitas del juego”; algunas de ellas serían el sabotaje, la informa-
ción anticipada, las protestas simbólicas y los grupos de personas que se reportan enfermas.
 En las escuelas, la política es parte de la vida normal y desconocer esta realidad representa
un riesgo. Sin embargo, quizás nos preguntemos ¿ por qué tiene que haber política? ¿es posible
que no haya política en una organización? Es posible, aunque poco probable.

Sabemos que en las organizaciones hay individuos y grupos que tienen diferentes valores,
metas e intereses. De ahí el potencial para generar conflictos que les permitan obtener los recur-
sos que, como todos sabemos son limitados, situación que con frecuencia, hace que los conflic-
tos potenciales se conviertan en realidad.

El factor más importante de la política en las organizaciones quizás sea el reconocer que la
mayor parte de los datos usados para asignar los recursos limitados están sujetos a interpretacio-
nes. Por ejemplo: ¿qué es un proceso de calidad en educación? ¿qué es un trabajo insatisfactorio?
¿qué es un buen profesor? En este vasto territorio de ambigüedades de la vida de las organizacio-
nes es donde florece la política.

Por último, como la mayor parte de las decisiones se deben adoptar en un clima ambiguo
(donde los hechos rara vez son objetivos), las personas usan todas las influencias posibles para
sesgar los datos de tal manera que brinden apoyo a sus metas e intereses. Esto, claro está, produ-
ce la actuación política. Por tanto, la respuesta a la pregunta ¿es posible que no haya política en
una escuela? Sería : Sí, cuando todos los miembros de la organización tienen las mismas metas e
intereses, cuando los recursos de la escuela no son escasos y cuando los resultados del rendi-
miento son del todo claros y objetivos. Sin embargo, esta no es una descripción de la realidad que
se vive en todas las escuelas de Chile.

Administración de la impresión:

Hoy más que nunca, todos los que trabajamos en una organización tenemos gran interés
por la forma en que nos perciben y evalúan los demás. De esta manera, la figura, la ropa, los
bienes, son medios que se utilizan con tal propósito.

El proceso mediante el cual las personas tratan de controlar la impresión que producen a
los demás se llama administración de la impresión y es un tema que está captando la atención de
los investigadores del comportamiento organizacional.

Si usted quisiera controlar este aspecto, conozca algunas de las técnicas más recurrentes:

- Conformidad: estar de acuerdo con la opinión de otra persona para obtener un visto bueno.
- Pretextos: explicaciones de un caso que crea inquietud y cuyo propósito es reducir al mínimo
 la gravedad aparente del mismo.
- Perdón: admitir la responsabilidad por un hecho indeseable y, al mismo tiempo, tratar de
conseguir que se perdone tal acto.

En nuestras escuelas, así como en las organizaciones en general, es común apreciar las
conductas defensivas. Las personas que siempre adoptan esta actitud encuentran, con el tiempo,
que es la única posible y es ahí cuando pierden la confianza de los otros: colegas, jefes, alumnos
y apoderados. En términos de la escuela, ella disminuye la eficacia; a corto plazo retrasa las
decisiones, aumenta la tensión interpersonal e intergrupal, disminuye la cantidad de riesgos que
se corren, hace que las atribuciones y las evaluaciones sean poco confiables y restringe los
esfuerzos por cambiar. A largo plazo, conduce a la rigidez y al estancamiento de la organización,
a su desapego como tal y a una cultura organizacional muy politizada con empleados de poco
ánimo.

En este contexto defensivo, pensemos en el desafío que nos demanda la Reforma.

¿Por qué no es posible seguir teniendo una conducta de este tipo?. Exponga sus valora-
ciones.

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- LIDERAZGO

En el tema del liderazgo ejercido por los grupos al interior de una institución, lo que inte-
resa es analizar cómo los principales responsables de la gestión de la escuela, sus directivos,
pueden constituirse en líderes para impulsar a la organización a hacer los cambios necesarios y
obtener los resultados que se han propuesto.

El liderazgo se produce cuando los miembros, en este caso, de la escuela, asignan auto-
ridad a una o más personas, para que éstas los conduzcan hacia determinadas metas.

Pero ¿cómo se produce la asignación de autoridad?. Ello ocurre, principalmente, cuando

los profesores, que se constituirán en “seguidores”, observan dominio en las tareas propias del
cargo, involucramiento con todo el quehacer educativo, compromiso con los resultados, llegada
a los superiores, claridad de objetivos y conocimiento del modo de alcanzarlos. Por ejemplo,
un directivo de escuela tiene posibilidades de convertirse en líder de sus subalternos, cuando se
le encuentra competente en las tareas del cargo que ocupa; cuando se observa su entrega hacia la
escuela, es decir, cuando se compromete; cuando asume responsablemente los resultados, sean
estos buenos o malos; cuando es escuchado atentamente por sus superiores, sea este el director
de la escuela, el Secretario Regional Ministerial o el director de la Corporación Municipal;
cuando muestra claridad y conocimiento de los objetivos que busca alcanzar y conduce el modo
en que éstos se lograrán.

¿Podría usted identificar éstas características en los directivos de su escuela?

Explique qué les faltaría para convertirse en líderes?

Registre la respuesta en este espacio.

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Se sabe que el liderazgo ejercido por un grupo de personas se vuelve imbatible, cuando
éstos se convierten en equipo. Esa certeza es la que ha llevado a plantear que el grupo de direc-
tivos de cualquier organización, para poder impulsar cambios, alcanzar nuevos objetivos, lograr
mejores resultados, debe constituirse en “equipo de gestión”.

Lo anterior, nos obliga a llevar este planteamiento a la escuela. En ese lugar, entonces, los
directivos deben constituirse en el equipo de gestión del Proyecto Educativo Institucional.

Revisemos ahora, cómo los directivos, líderes de la escuela, lograrán conformar un equipo.

Un equipo de gestión se diferencia de otros grupos, cuando sus objetivos no son

cortoplacistas, es decir, éste existe para desarrollar acciones que lograrán resultados en el media-
no y largo plazo (a esto se le llama visión de futuro); cuando está constituido por pares, es decir
sus miembros tienen al interior de la escuela una responsabilidad equivalente; cuando comparten
la visión, misión, los objetivos y valores de la organización; y, cuando al desarrollar su trabajo,
practican la planificación, la innovación y el aprendizaje.
Caracterizado de ese modo, el equipo de gestión de la escuela, deberá ejercer un liderazgo
que estimule la participación y la cooperación de sus miembros, a través de los procesos de
motivación y comunicación. Sus acciones deberán ser consistentes con los valores que sustenta
la organización y se caracterizarán por decisiones y responsabilidades compartidas, basadas en
el respeto profesional y en una planeación rigurosa de sus objetivos, alcances e impactos.

Realice un análisis de las posibilidades que el grupo de directivos de su escuela tienen de

convertirse en equipo de gestión. Registre la respuesta.

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2.3 EL DISEÑO DE LA ORGANIZACIÓN:

ESTRATEGIA Y ESTRUCTURA.

El objetivo de desarrollar este contenido tiene varias aristas e implicancias. En primer

lugar, estamos frente a desafíos complejos y cruciales para la escuela; éstos nos exigen crear,
adaptar, cambiar o aprender modos de ser y de estar como individuos que desarrollan su trabajo
en grupo. En segundo lugar, nuestro comportamiento profesional nos demanda desarrollar com-
petencias nuevas en la interacción profesor-alumno, profesor-profesor, profesor apoderado, es-
cuela-comunidad, para poder orientar y facilitar el encuentro con el mundo organizado del saber.
En tercer lugar, la escuela para ejecutar con prestancia y resultado los procesos básicos, como
centro operativo del conocimiento, necesita rediseñarse como organización, de modo de estar a
tono con las características y exigencias del contexto que nos toca vivir y crear. Por último, para
enfrentar el mundo, debemos diseñar una escuela que atienda, movilice y potencie al individuo,
a los grupos y a la organización como una comunidad profesional de aprendizaje, como una
unidad básica de formación e innovación, como un lugar donde se participe de la creencia de que
al trabajar juntos, todos pueden aprender de todos y como un organismo basado en la colabora-
ción de sus miembros.

El diseño de la organización tiene que ver con las decisiones de la dirección que determi-
na la estructura, es decir, cómo los miembros de la organización formal se van a relacionar
entre sí, para desarrollar las funciones y obtener resultados. Como resultado de estas decisio-
nes, el diseño de la organización es un sistema de cargos, puestos y grupos de trabajo, que a la
vez, incluye los procesos que ellos desarrollan y que los unen como una organización. Estos
procesos unificadores incluyen las relaciones de autoridad, las redes de comunicación, además
de las técnicas específicas de planificación y control.

- LOS MODELOS

Para darle un orden y un sentido, describiremos dos modelos generales de diseño de la

organización: el mecanicista y el orgánico. También haremos alusión a algunos factores que los
directivos tienen que tener en mente cuando desarrollan o cambian la estructura existente, como
son la tecnología, entendida como el conocimiento que se requiere para hacer el trabajo; y, la
incertidumbre del entorno, referida al conjunto de características socioeconómicas y culturales
del momento histórico que se vive.

Los dos modelos de diseño de la organización, que aquí describiremos son importantes
para la teoría y la práctica de gestión.

El modelo mecanicista:

El modelo mecanicista se refiere al diseño de la organización que enfatiza la importancia

de lograr altos niveles de “producción”, conocimiento y eficiencia, mediante una utilización
extensa de reglamentos y procedimientos, una autoridad centralizada y una alta especialización
del trabajo.

Este modelo describe y exige que una organización funcione como una máquina con la
máxima eficiencia. Además enfatiza los siguientes principios:

- Todas las tareas se dividirán en puestos o cargos altamente especializados y cada trabajador
será responsable del desempeño eficaz de sus deberes.
- Cada tarea se desarrollará conforme a un sistema de reglamentos para asegurar la uniformi-
dad y la coordinación de los trabajos; esta práctica permite que las jefaturas eliminen la
incertidumbre del desempeño de las labores debido a las diferencias individuales.
- Cada área, departamento o unidad, se hará responsable de su puesto ante un jefe único, el que
ejerce su autoridad debido a sus conocimientos y experiencia.
- Cada empleado (profesor) de la organización, se relaciona con los otros docentes y con los
 alumnos, apoderados y comunidad, de una manera impersonal y formal, manteniendo una
distancia social con los subordinados y, con los alumnos y apoderados. Con ello, se pretende
asegurar que los favoritismos no interfieran con el logro eficiente de los objetivos de la orga-
nización.
- El empleo se basa en la aptitud técnica. Así mismo, los ascensos en la antigüedad y en los
logros. En la organización se considera el empleo como una carrera para toda la vida y se
genera un alto grado de lealtad. Esto último usted puede reconocerlo en los colegios más
tradicionales y antiguos de Chile.

Este modelo puede alcanzar un alto grado de eficiencia debido a sus características estruc-
turales, como son sus énfasis en: la especialización del trabajo, en la autoridad y responsabilidad
y en la función como base para la acción de los departamentos.

El modelo orgánico:

Corresponde al diseño de una organización que resalta la importancia de lograr eficien-

cia en la obtención de resultados, a través de altos niveles de adaptabilidad y de desarrollo,
mediante una utilización limitada de los reglamentos y procedimientos y, de una autoridad des-
centralizada.

Este modelo presenta un marcado contraste con el mecanicista, puesto que este último
busca enfatizar la eficiencia y la producción, mientras que el modelo orgánico, la flexibilidad y la
adaptabilidad. La organización orgánica, requiere ser flexible para adaptarse a las exigencias
cambiantes del entorno y su diseño propicia un mayor aprovechamiento del potencial humano:
los jefes son alentados para que adopten prácticas que aprovechen la gama total de motivaciones
humanas por medio de un diseño de puestos que enfatice el crecimiento y la ampliación de las
responsabilidades personales de cada uno de sus empleados. Los procesos de toma de decisio-
nes, de control y de fijación de metas se descentralizan y se comparten en todos los niveles de la
organización; las comunicaciones fluyen por toda ella, no solamente hacia abajo por la cadena de
mando. La intención de estas prácticas es la implantación de un supuesto básico del modelo
orgánico, que establece que una organización será más eficaz en la medida que su estructura
asegure que las interacciones y las relaciones de cada uno de sus integrantes sean en función de
sus antecedentes, valores, intereses y expectativas y, vea la experiencia como un soporte de
desarrollo y reconocimiento.

Una organización que se diseña orgánicamente pondrá énfasis en:

- La delegación de la autoridad.
- Una cuota de informalidad en la atención de sus padres y apoderados y, en las relaciones
 entre profesores, como bases para lograr sus objetivos.
- Preocuparse de la ampliación del alcance de los cargos o puestos.

¿Cuál de estos dos modelos es el mejor para la escuela en la cual usted trabaja?
Explique su apreciación

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Una tendencia actual, que se ha venido desarrollando con mucha fuerza, es diseñar las
organizaciones para que sean congruentes con las exigencias de las situaciones que se denomi-
nan “contingencias”, es decir, con las características específicas que tiene el lugar y las necesida-
des que ella demanda. En consecuencia, ni el modelo mecanicista ni el orgánico es necesaria-
mente el más eficaz, porque el mejor enfoque dependerá de la situación o contingencia.

La esencia del enfoque de diseño de contingencias, se expresa mediante la pregunta ¿bajo

qué circunstancias y en qué situaciones es más eficaz el mecanicista o el orgánico?

Para dar respuesta a esta pregunta, los diseñadores deben considerar varios factores, entre
ellos, la tecnología que la organización usa o es capaz de aprender a utilizar y, que se refleja en
la manera en que en una escuela, los alumnos aprenden y los profesores enseñan; en cómo se
diseñan los cargos o se ordena la división del trabajo; y, por último, la forma en que se agrupan
estos cargos o puestos en departamentos y estos, a su vez, en áreas. Esto ha llevado a plantear
diseños mixtos al interior de las organizaciones, permitiendo que cada unidad, departamento o
área, organice su estructura acorde a las estrategias que les permitirá alcanzar los resultados
requeridos y que sean congruentes con los de la organización como un todo. En este sentido, es
necesario analizar qué necesidades de procedimientos más rigurosos tienen algunas unidades y
cuáles de flexibilidad, adaptación e innovación tienen otras, de modo que cada una logre la
eficiencia a través de un diseño estructural que permita la mejora de resultados sin obstaculizar
lo que debe realizar.

Resumiendo, muchos son los factores y variables que se tienen que considerar en el diseño
de una estructura óptima, para que:
- La división del trabajo responda a los desafíos de esa organización.
- El control refuerce las iniciativas y no las limite.
- La dirección delegue la autoridad en el afán de construir espacios de creación y aporte de sus
profesores.

Para finalizar debemos tener presente que el diseño de una estructura lo debemos apreciar
como un medio que está al servicio de las estrategias que la escuela ha definido para responder a
las necesidades de su comunidad. Éstas tienen relación con los servicios que provee la escuela,
por ejemplo, formación de valores, rendimiento académico, atención de padres, alumnos y co-
munidad, ocupación del tiempo libre de los alumnos, perfeccionamiento de los profesores, sub-
vención escolar, uso de sus medios maestros, etc.

Tenga presente que para diseñar una organización existen medios y procedimientos, los
cuales se pueden combinar como alternativas que satisfagan mejor la contingencia que ella po-
see.

ACTIVIDAD PARA EL DOCENTE

Proponga un diseño de estructura para el Área Técnico Pedagógica y el Área Inspectoría

General.

Registre la respuesta en este espacio.

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- LA ESTRATEGIA COMO DETERMINANTE DE LA
ESTRUCTURA

¿Qué es una estrategia?

Es el marco conceptual fundamental donde se ordenan todos los propósitos que una orga-
nización tiene para “ser y desarrollarse”.

La estructura es un medio que ayuda a la administración a alcanzar sus objetivos. Éstos se

derivan de la estrategia general de la organización, por ello es lógico suponer que ambas están
muy relacionadas. Si uno se pregunta quién determina a quién, tenemos que afirmar que siendo
la estructura una herramienta que tiene la organización para trabajar en pos de alcanzar las metas
y lograr los objetivos, siempre ella estará al servicio de la estrategia.

La estrategia corresponde a la postura que una organización tiene en relación a los

propósitos que le son pertinentes y fundamentales para ser lo que se dice que es. Un hospital que
no hace lo que se espera que haga, no es un hospital; lo mismo ocurre con una escuela que no
atiende alumnos, aunque hay muchos que sarcásticamente afirman que la escuela ideal es aquella
que no tiene alumnos. Por lo tanto, la estrategia determina qué haremos y cómo lo haremos y, en
función de esa definición, elegiremos o determinaremos la estructura que nos resolverá el cómo
nos organizaremos para ejecutar y hacer realidad las estrategias.

Una escuela, generalmente tiene estrategias para distintos ámbitos, por ejemplo, para su
viabilidad académica y económica, capacitar a sus profesores, trabajar con sus apoderados y
atender a la comunidad circundante.

¿Qué es una estructura?

La estructura es un medio que la organización utiliza para coordinar los procesos que allí
se operan y a la vez para controlar los actos de sus miembros.

La estructura como tal, está compuesta por tres elementos. El primero se refiere al grado en
que las actividades de la organización se descomponen o diferencian. A esta característica la
llamaremos complejidad. La complejidad abarca tres diferencias: horizontal, vertical y espacial.
Las primeras consideran el grado de separación horizontal. Cuanto mayor es la cantidad de pues-
tos o cargos diferentes, en una organización que requiere conocimientos y habilidades especia-
les, tanto más compleja es su estructuración en el plano horizontal, porque las diferentes orienta-
ciones dificultan que los miembros de ésta, se comuniquen y que la dirección coordine sus accio-
nes. Las diferencias verticales, se refieren a la profundidad de la jerarquía de la organización;
cuanto más niveles existan entre los altos mandos y los operativos, tanto más compleja es la
organización. Esto se debe a que se distorsiona la comunicación, es más difícil coordinar las
decisiones, hay más dificultades para supervisar estrechamente los actos del personal operativo,
cuando existen más niveles verticales.

Las diferencias espaciales se refieren al grado de dispersión geográfica de las instalaciones

físicas y el personal de la organización; lo que dificulta la comunicación, coordinación y el
control.

El segundo elemento de la estructura corresponde al grado en que se usan reglas y procedi-

mientos, este componente se llama formalismo. Si un puesto o cargo es muy formal, entonces la
persona que lo ocupa tiene muy poca libertad para decidir qué, cuándo y cómo lo hará. Por lo
tanto, cuando hay mucho formalismo en una estructura todo lo que debe hacer una persona está
claramente detallado y sujeto a todo un sistema de reglamentos.

El tercer componente de la estructura es la centralización que corresponde al punto donde

radica la autoridad para tomar decisiones. En algunas organizaciones, todas las decisiones las
toma la dirección y el resto de los colaboradores se limitan a cumplirlas. En consecuencia, se
dice que una organización es centralizada cuando todas las decisiones las toma la alta dirección;
o a la inversa cuanto más aportes realice el personal de los niveles inferiores, o se les otorgue
libertad para tomar decisiones, se dirá que la organización es más descentralizada. Estos tres
componentes constituyen la estructura organizacional.

La estructura de la organización y sus implicancias para el rendimiento y la satisfacción:

¿Por qué se dice que la estructura de una institución tiene repercusiones en las actitudes y
conductas de los colaboradores? Porque en la medida en que ella reduzca la ambigüedad para los
empleados y aclare intereses e inquietudes como: ¿qué se supone que debo hacer? ¿cómo debo
hacerlo? ¿a quién doy cuenta de lo que hago? ¿ a quién recurro si tengo un problema?, significará
para muchos un conducto que reduce el riesgo personal, da confianza y genera mayor rendimien-
to y satisfacción.

Pero, la estructura también limita y controla lo que un trabajador hace. Las organizaciones
con un alto grado de formalismo, división del trabajo, respeto a la unidad de mando, escasa
delegación de autoridad y tramos estrechos de control, otorgan al trabajador poca autonomía. Sin
embargo, a otros trabajadores estas características les brindarán grandes satisfacciones y aumen-
tarán su rendimiento como resultado de tener absolutamente estipulado lo que se quiere y espera
de él. Los estudios plantean que las personas con especialización profesional y conocimiento, se
sienten más satisfechas y logran mejores rendimientos cuando la estructura les brinda mayor
autonomía y posibilidades para tomar decisiones.

¿Cuáles cree usted que serían las características óptimas de estructura en una escuela
que busque obtener la mayor satisfacción y rendimiento de sus profesores?
Exponga su parecer.

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- LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA COMO UNA

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Situados frente al contexto que analizamos en la primera unidad, nos debe quedar claro
cuál es el camino que es necesario seguir para dejar de estar pre-ocupados y pasar a la etapa de las
ocupaciones que nos lleven a crear e implementar metodologías, mediante las cuales, la escuela
con su comunidad educativa pueda prever su futuro y desarrollar procedimientos y operaciones
para lograr sus metas y objetivos. Pensando en esta idea y siendo congruente con ella, queremos
presentar una modalidad, actualmente muy en boga en las empresas, con la finalidad de que
pueda aplicarla en su teoría y práctica al interior de su organización educativa.

Las razones que hacen aconsejable utilizar la planificación estratégica como una metodo-
logía de trabajo, tanto para potenciar aún más el liderazgo competitivo de una organización
escolar, como para desarrollar una escuela, colegio o liceo, son las siguientes:

- Permite unificar las directrices de la escuela.

- Inicia el proceso con una articulación adecuada de la visión del colegio.
- Define la misión de cada área y departamento y el reconocimiento de sus competencias
funcionales.
- Moviliza a los directivos, profesores y demás colaboradores hacia objetivos compartidos.
- Es un proceso formalizado, disciplinado y sistemático.
- Permite segmentar a la escuela en dirección, áreas y departamentos.
- Identifica las oportunidades que existen dentro de la escuela, tanto en la colaboración verti-
cal, desde la dirección hasta el último trabajador y, en forma horizontal potencia la ayuda
entre áreas, departamentos, etc.
- Permite a las áreas y departamentos de asignaturas de la escuela preocuparse de lo que le es
propio.
- Posibilita el desarrollo de competencias directivas a los miembros claves de la unidad educa-
tiva, al enriquecer la comprensión común de los objetivos y la manera en cómo éstos se
pueden lograr.
- Favorece la comunicación y la negociación.
- Desarrolla el compromiso personal que se requiere para buscar respuestas a las preguntas
más importantes de la escuela.

Concepto unificado de estrategia:

La definición más global nos plantea las siguientes dimensiones conceptuales y funciona-
les de estrategia:

- Es un patrón de decisiones coherentes, unificador e integrativo;

- Determina y revela el propósito organizacional en términos de objetivos a largo plazo, pro-
gramas de acción y prioridades en la asignación de recursos.
- Selecciona las necesidades de la organización o aquellas que a futuro le pueden surgir.
- Intenta lograr ventajas a largo plazo en cada uno de sus objetivos, respondiendo adecuada-
mente ante las amenazas y oportunidades del contexto de la escuela y las debilidades y forta-
lezas de la misma.
- Abarca todos los niveles jerárquicos de la organización (corporativo, de negocios y funcio-
nal).

Desde un punto de vista unificador, la estrategia pasa a ser un marco conceptual fundamen-
tal, a través del cual una organización puede afirmar su continuidad vital, a la vez que facilitar su
adaptación a un medio cambiante. La esencia de la estrategia pasa a ser, entonces, la gestión
deliberada de cambio hacia el logro de ventajas competitivas en todos los objetivos donde inter-
viene la escuela.

Niveles jerárquicos de planificación:

El proceso de planificación estratégica es un trabajo estructurado que tiene como objetivo

identificar y especificar la estrategia de una organización y, por otro, definir y adjudicar las res-
ponsabilidades para su correcta ejecución.
 Los niveles jerárquicos que participan en el proceso de planificación en cada uno de sus
niveles y la secuencia donde se deben ejecutar estas tareas son las siguientes:

1. Nivel Corporativo Rectoría o Dirección

2. Nivel de Negocios Las Áreas
3. Nivel Funcional Los Departamentos de Asignatura

A nivel corporativo residen las decisiones más generales, que necesariamente deberán con-
siderar a la escuela como un todo. Ahora bien, teniendo presente el estilo de gestión que en la
institución se utilice, no solamente debe ser el Director el que tome esas decisiones. Mejor sería,
pensando en los resultados, que estas estrategias corporativas fueran fruto del trabajo del equipo
de gestión, donde puedan incluirse también los Jefes de Departamentos de Asignaturas. Esta
decisión de trabajar con un grupo más amplio, facilita y compromete el trabajo de las Áreas y
Departamentos.

Las tareas de planificación de este nivel son las siguientes:

1. Visión del colegio: misión general, segmentación de áreas, estrategia horizontal, integración
vertical, filosofía o ideario de la escuela.
- Infraestructura de gestión, cultura de la escuela y manejo de los recursos humanos.
2. Postura estratégica e instrucciones de planificación, directrices estratégicas del nivel de
dirección, de las áreas, de los departamentos y objetivos de desempeño de la Unidad Educa-
tiva.
3. Aprobación de las estrategias de las áreas y departamentos y determinación de priorida-
des para la asignación de recursos.
4. Asignación de recursos y definición de los compromisos de desempeño para el control de la
gestión.
5. Aprobación del presupuesto general de la escuela.

A nivel de negocios:

A nivel de negocios están las áreas (técnico pedagógica, administrativa, etc.) que se orga-
nizan de acuerdo a los factores críticos de éxito o a los resultados claves y que no son otros que
aquel conjunto de acciones que, funcionando bien, aseguran la viabilidad de la escuela. Para
organizarse y funcionar deberán considerar las directrices corporativas o de dirección de la es-
cuela, en términos de sus acciones estratégicas y de acuerdo al presupuesto asignado.
 Las tareas de planificación de este nivel son:

1. Definir las misiones de cada área.

2. Formular la estrategia de cada una y los programas generales de acción.
3. Definición y evaluación de programas específicos de acción, a nivel de cada área.
4. Preparación del presupuesto a nivel de cada área.

A nivel funcional:

A nivel funcional están los departamentos de asignaturas y subciclos en la enseñanza bási-

ca. A ellos les corresponde inventar y ejecutar los planes que permitirán diferenciar el servicio,
que los hará distintos y competitivos en relación con otras escuelas.

Las tareas de planificación de este nivel son:

1. Definir su misión para identificar sus aportes a la misión general y de las áreas.
2. Participar en los programas generales de acción, a nivel de áreas.
3. Definir y evaluar los programas específicos a nivel funcional.
4. Negociar los compromisos de desempeño con las áreas.

2.4 LA DIDÁCTICA METODOLÓGICA.

Actividad 1. La visión de la escuela.

En esta actividad el objetivo se centra fundamentalmente en identificar bajo un estilo y un

sello único y diferenciado a la escuela. Para ello, los esfuerzos deben ir al análisis y a las respues-
tas de algunas de las siguientes preguntas. ¿Qué escuela somos?, ¿qué pretendemos?, ¿cuál es el
marco conceptual que regula nuestras relaciones hoy en nuestras acciones?, ¿cómo lo podemos
afianzar más?, ¿qué debemos cambiar?, ¿dónde estamos hoy?, ¿dónde queremos llegar maña-
na?, ¿cómo podemos conseguir nuestras metas?, etc.

Los componentes básicos de la Visión de la Escuela, son los siguientes:

• La misión.

En ella declaramos las acciones y sus alcances en los ámbitos del ¿qué haremos?, ¿para
quién?, ¿dónde? y ¿cómo? insertaremos a la escuela en un nivel de liderazgo que estamos com-
prometidos a lograr, mantener y acrecentar.
 La misión la podemos descomponer de la siguiente forma:

- Producto. ¿Qué servicio ofrece la escuela hoy y cuáles mañana?

- Mercado. ¿A qué grupo social, económico y cultural atendemos?
- Cobertura geográfica. ¿A qué comuna(s), barrio o sector geográfico le ofrecemos nuestros
servicios?
- Cómo lograr el liderazgo competitivo. ¿Qué procesos vamos a diferenciar o a potenciar?,
¿qué modificaciones o innovaciones podemos incorporar en nuestros procesos para ser más
eficientes?, ¿cómo vamos a incentivar o a comprometer a nuestros profesores?, ¿cómo va-
mos a incorporar a nuestros apoderados en la tarea de educar?, etc.

• Identificación de los factores críticos de éxito para

segmentarlos y organizarlos en Áreas.

La diferencia principal que existe entre la Planificación Estratégica y otras metodologías

es que ella segmenta las principales actividades o factores críticos de éxito de la escuela en
negocios o áreas. Un área es una unidad que opera procesos para producir servicios relacionados
o de una misma familia, ofreciéndolos a un grupo de clientes claramente definidos (alumnos,
padres, profesores).

Del total de las actividades que se realizan en la escuela, podemos identificar y agrupar a
todas aquellas que apuntan al curriculum, evaluación, psicopedagogía, orientación, aspectos ad-
ministrativos-docentes y disciplinarios, manejos financieros y contables, ocupación del tiempo
libre y trabajo de proyectos para la comunidad. De esta manera podríamos agrupar bajo el nom-
bre de Área Operativa o de Inspectoría General a todos los procesos que tienen que ver con los
asuntos administrativos - docentes y disciplinarios de la escuela; de Área Técnico Pedagógica,
de Área Administrativa y de Área de Extensión y a todos los demás procesos según corresponda.

En síntesis, identificar los factores críticos de éxito, segmentarlos y organizarlos en áreas,

consiste en agrupar esas actividades bajo un título cuyo nombre las identifique y les dé una
dinámica de proceso.

• Estrategia horizontal e integración vertical.

En la estrategia horizontal se deben buscar las interrelaciones que hay o que se pueden
dar entre las áreas, con el objetivo de potenciarse, enseñarse y ayudarse unas con otras. Por
ejemplo, el Área Técnico Pedagógica puede transferirle conocimientos y procedimientos a tra-
vés de su departamento de psicología y psicopedagogía al área operativa ( Inspectoría General),
para atender los casos de indisciplina que se originan en la escuela. La integración vertical
corresponde a un conjunto de decisiones que la escuela debe adoptar en determinados ámbitos,
como por ejemplo, comprar perfeccionamiento externo o configurarlo y hacerlo internamente
con recursos propios, cobrar colegiatura a través de bancos o hacerlo en la propia escuela, etc.
También se incluye en este tipo de integración, la relación de ella con los proveedores y con los
apoderados en la línea del Centro General de Padres y Sub centros de padres por curso.

• Filosofía de la Escuela.

Aquí se deben incluir definiciones de los siguientes conceptos:

Ser humano, persona, educación, perfil del alumno que se pretende formar, proceso ense-
ñanza aprendizaje, con sus principales propósitos , componentes y recursos, evaluación del
proceso y, por último, las interacciones de los componentes de la comunidad educativa.

Los objetivos, de la escuela deben ser planteados en función del alumno, del profesor, de
padres y apoderados y de la comunidad.

• Infraestructura de la Dirección y Cultura de la Escuela.

Corresponde aquí definir la estructura organizacional, el mapa funcional y los sistemas

administrativos formales de la escuela, como son la planificación, control de gestión (presupues-
tos, sistema de evaluación del desempeño), manejo de los recursos humanos, sistemas de com-
pensaciones (remuneraciones, beneficios e incentivos) y el sistema de comunicación e informa-
ción.

Actividad 2. Desarrollo de la postura estratégica de la escuela.

La postura estratégica constituye un conjunto de requerimientos pragmáticos o necesida-

des íntimamente sentidas y líneas directrices que sirven como un desafío inmediato para el desa-
rrollo de proposiciones estratégicas a nivel de toda la escuela, de sus áreas y departamentos. La
postura estratégica se expresa a través de:

• Directrices estratégicas de la escuela y desafíos de planifica-

ción para dirección, áreas y departamentos.
• Objetivos de desempeño de la escuela en su conjunto.
 La visión de la escuela (Actividad 1) provee el marco conceptual para formular la estrate-
gia. La postura estratégica se deriva además de dos tipos de análisis. Uno de carácter interno, que
tiene que ver con las fortalezas y debilidades que tiene la unidad educativa y, otro, de carácter
externo que dice relación con las oportunidades y amenazas que la escuela tiene para mantener-
se, crecer, desarrollarse, o morir.

Análisis a Nivel de Medio Externo.

Este análisis tiene como objetivo hacer un diagnóstico de todos aquellos sectores externos
a la escuela de carácter económico, social, cultural, político y legal, cuyos comportamientos de
alguna manera u otra repercuten en ella. Por ejemplo, al analizar, desde un punto de vista econó-
mico, qué nos ha pasado como unidad educativa, cuando se ha abierto o cerrado una industria
ubicada en nuestras cercanías; de qué manera ha repercutido en los índices de deserción y repitencia
el aumento o disminución de la cesantía en nuestros apoderados; qué capacidad tenemos para
atender a nuestros alumnos en la eventualidad de que se construya un nuevo conjunto habitacional;
cómo nos ha afectado o nos afectará el cierre o apertura de nuevos Centros de Atención de Salud
en la tasa de asistencia diaria y los ingresos por concepto de subvención; en qué proporción
disminuirán nuestras matrículas con la inauguración de nuevas escuelas cercanas, etc.

Desde un punto de vista social, es fundamental analizar a qué estratos socioculturales per-
tenecen nuestros alumnos y de qué manera esto nos ayuda o retrasa sus aprendizajes. Preguntar-
se, ¿cuáles son las metodologías más pertinentes a ellos?, ¿cuáles, las exigencias y expectativas
de este estrato?, para que la escuela identifique y defina los factores críticos de éxito y pueda
satisfacer esas expectativas.

Desde un punto de vista político, preguntarse si los cambios de autoridades a nivel nacio-
nal o municipal han tenido repercusión en la asignación y monto de la subvención, en las facili-
dades o dificultades para financiar proyectos, en oportunidades nuevas para elaborar planes y
programas de estudio, en las políticas de perfeccionamiento, etc. Sin olvidar además, el conjunto
de desafíos que nos plantea la reforma educacional.

Sin duda, en este análisis no sólo revisamos lo pasado, sino también es fundamental iden-
tificar las posibilidades o dificultades esperadas para el futuro. En síntesis, lo interesante de este
análisis es tener claridad sobre lo que ha ocurrido en el pasado en el medio externo, de qué
manera nos afectó y qué medidas remediales aplicamos.

De la misma manera, ser proactivos, visualizando el futuro, identificando los comporta-

mientos económicos, sociales, educacionales y políticos que puedan favorecer a las que en su
conjunto llamaremos oportunidades y a todos aquellos comportamientos del mismo carácter que
nos puedan afectar, a las cuales llamaremos amenazas.

Nuestro desafío en el análisis externo, va a consistir en determinar cómo vamos a transfor-

mar esas amenazas en oportunidades para que nuestra escuela se mantenga y desarrolle.

Análisis a Nivel del Medio Interno.

Este análisis debe centrarse en la evaluación general de los comportamientos que han teni-
do al interior de la escuela los recursos humanos, el presupuesto, el proceso de enseñanza apren-
dizaje, el uso de los medios maestros, los resultados del Simce, de la PAA, el uso del tiempo libre
de los alumnos, la disciplina, etc. El objetivo de este análisis es identificar cuales son las compe-
tencias que la escuela tiene como un todo y que es necesario seguir desarrollando.

A este conjunto de procesos que hacemos bien, los llamaremos Fortalezas. De la misma
manera, a los que realizamos sin éxito y que tienen fuerte impacto en nuestros resultados, los
llamaremos Debilidades o competencias requeridas.

El desafío en el análisis interno será siempre inventar la forma de transformar las debilida-
des en fortalezas, a través de programas generales y específicos de acción. Para identificar forta-
lezas y debilidades es necesario examinar secuencialmente cada uno de los procesos que operan
en los tres niveles de la organización: Dirección, Áreas y Departamentos.

Ejemplos de fortalezas:

- Profesores talentosos y con competencias técnicas desarrolladas.

- Trabajo en el aula centrado en el aprendizaje.
- Ubicación de la escuela en el segundo lugar en el listado del Simce de la comuna.
- Uso adecuado de los medios maestros existentes por parte de los profesores.
- Excedente operacional que nos permite construir nuevas salas o adquirir medios más moder-
nos para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Ejemplos de debilidades:

- Alto nivel de ausentismo de paradocentes y administrativos.

- Disciplina: aumento de faltas graves, deterioro del mobiliario.
- Mal uso del tiempo libre: el número de academias existente no satisface las demandas de los
alumnos en deportes, artes y ciencias.
- Falta de calidad y oportunidad en la atención de los apoderados.
- Resultado del Simce de octavo básico ubica a la escuela en el penúltimo lugar entre las de la
comuna.
- La no atención de alumnos con trastornos generales y específicos del aprendizaje, etc.

Revisemos ahora, la forma en que se expresa la postura estratégica.

• Directrices estratégicas de la Escuela y desafíos

para dirección, áreas y departamentos.

Corresponden a temas o a necesidades en los que la escuela debe concentrar sus esfuerzos
para establecer a lo menos una normal posición competitiva. Las directrices surgen de las con-
clusiones del análisis de los escenarios internos y externos; ellas deberán señalar a qué nivel (
dirección, áreas, departamentos) le corresponde hacerse cargo de su programación, desarrollo de
los procesos y responsabilidades por los resultados; en síntesis, quién debe asumir el desafío de
planificación. Las directrices estratégicas para las oportunidades identificadas, deberán seguir el
mejor camino para aprovecharlas a cabalidad, a través de programas de acción e indicadores
cuantitativos. Para el caso de las fortalezas, lo mínimo sería conservarlas, lo óptimo sería acre-
centarlas. En el escenario de las amenazas y debilidades, ellas deben apuntar, como se ha dicho,
a transformar las primeras en oportunidades y las segundas en fortalezas.
 Ejemplo: ESPECIFICACIÓN DE LAS DIRECTRICES ESTRATÉGICAS Y ASIGNA-
CIÓN DE DESAFÍOS DE PLANIFICACIÓN.

• Objetivos de desempeño de la escuela.

Se deben plantear en lo posible como indicadores cuantitativos del rendimiento general de

la unidad educativa.

La formulación de los objetivos de desempeño deben surgir de las directrices estratégicas,

y los responsables de lograrlos serán aquellos a quienes les correspondió el deber de planificarlos
según la asignación de desafíos.

83
EJEMPLO: OBJETIVOS DE DESEMPEÑO EN LA ESCUELA
Actividad 3: Misión de cada área y departamento de asignatura o
sub ciclo en enseñanza básica.

La misión de cada área y departamento, se estructura de la misma manera como se elaboró

la misión de la escuela y se organiza a partir de ésta.

El objetivo central de estas declaraciones de misiones no es otro que la operacionalización

de la misión central o general de la unidad educativa, de acuerdo a la identificación de los facto-
res críticos de éxito que se identificaron al comienzo.

Ejemplo: Misión del “Área Técnico Pedagógica”

Organizar el conjunto de elementos curriculares, mediante los cuales la escuela produce

efectivamente el contacto del alumno con el campo organizado del saber. Lo anterior a través de
dos disciplinas básicas: curriculum y evaluación.

Ejemplo: Misión Departamento de Castellano

Proveer un servicio educacional de calidad, a través del estudio de la lengua materna,
contribuyendo con ello al desarrollo de las capacidades de análisis, reflexión, crítica y creativi-
dad que pudieran mejorar las expectativas de crecimiento personal integral del alumno en los
niveles séptimos y octavos años básicos y primero a cuarto medio.

Actividad 4: Formulación de la estrategia de acción de cada área

y de funcionamiento de los departamentos.

La estrategia de acción se deriva, formula y expresa como un conjunto de programas gene-

rales de acción derivados de:

- La misión de la escuela.
- Las oportunidades y/o amenazas encontradas en el análisis externo e interno hecho en
relación a la escuela y, si es necesario, en relación al área misma o al departamento.
- Las fortalezas y debilidades identificadas por el análisis interno hecho en relación a la
unidad educativa completa, al área y/o departamento.
- Directrices estratégicas de la escuela y desafíos de planificación dirigidos al desarrollo de
la escuela.

Las destrezas funcionales se desarrollan primero a nivel de cada área, en donde los jefes de
departamentos, participan junto a los jefes de área. Después, se confeccionan a nivel de cada
departamento.

Ejemplo:

Nivel:
Area Técnico Pedagógica
Directriz estratégica:
Estimular el enfoque centrado en el aprendizaje.
Objetivo de desempeño:
Medir dos veces en el año los aprendizajes por niveles, desde cuarto básico a segundo
medio.
Programa general de acción:
Sistematizar los procesos que operan en los departamentos de asignaturas y subciclos.
Programa específico de acción:
Elaborar marco curricular de los departamentos y sub ciclos, en el contexto del enfoque
sistémico, con su correspondiente sistema de medición de los aprendizajes.

Actividad 5: Revisión y sanción a nivel de dirección.

En esta actividad, todos los programas de acción de las áreas y departamentos deben ser
estudiados para su aprobación, modificación o rechazo.

Además se estudian y definen las disponibilidades de fondos y las prioridades de dichos

programas.

Actividad 6: Programas específicos de Acción de las Áreas y De-

partamentos.

Los programas específicos de acción operacionalizan los programas generales de las áreas
y departamentos en tareas concretas, susceptibles de evaluar y controlar. Estos programas son un
continuo de acciones programadas que dan vida y hacen realidad cada programa general de
acción, con fechas de inicio y término, prioridad, costo, recursos humanos involucrados y res-
ponsables.

En la actividad 4 aparece la derivación y secuenciación que es recomendable tener presen-

te en los programas específicos de acción. Ellos nacen de una directriz estratégica con su corres-
pondiente asignación de desafío, de planificación a un nivel específico que puede ser la direc-
ción, área o departamento. Está relacionada con un objetivo de desempeño, el cual para lograrlo
requiere de un programa general de acción, y para ejecutarlo, de un programa específico de
acción.

Ejemplo:

Directriz estratégica: Mejorar la disciplina en la escuela.

Asignación del desafío de planificación y acción: área operativa.
Objetivo de desempeño: Disminuir las faltas graves a un 5%, en relación al año 2000 en que
este tipo de faltas ascendió al 15%.
Programa general de acción: Nuestra disciplina un desafío puntual para alumnos, profesores y
apoderados.

Programa Específico de Acción: Las normas o imágenes del comportamiento vs. los fondos o
valores de la convivencia de nuestros alumnos, tanto al interior como al exterior de la escuela.

Actividad 7: Presupuestos y compromisos de desempeño de los

recursos humanos.

Teniendo presente las dependencias de las unidades educativas, en términos de si éstas son
municipalizadas o particulares, es que se elabora y utiliza esta herramienta de control de gestión:
el presupuesto; tema que será desarrollado íntegramente en el módulo dos de este postítulo y que
por tal motivo soslayaremos en esta oportunidad.

Con relación a los compromisos de desempeño, es fundamental detenerse en ellos porque

de su diseño manejo y evaluación, dependerá el éxito de la gestión.

En primer lugar, teniendo presente las directrices estratégicas, la asignación de los desafíos
de planificación y los objetivos de desempeño establecidos para la escuela, permitirá a cada uno
de los docentes, paradocentes y administrativos tener claridad sobre la magnitud de las cuotas de
responsabilidad por las que deberán hacerse cargo en la gestión general de los programas especí-
ficos de acción.

Los tres niveles de la estructura: dirección, áreas y departamentos, en función de los proce-
sos que operan, deben firmar compromisos de desempeño. Por ejemplo, el director suscribe un
compromiso de desempeño con cada jefe de área, responsabilizándolos por resultados esperados
traducidos en metas y objetivos y, a la vez, él se compromete con ellos a operar procesos que
hagan posible que las áreas cumplan sus metas. De la misma manera, los jefes de área lo hacen
con los jefes de departamentos de asignaturas y éstos a su vez con cada profesor de asignatura.

Es preciso recordar que todos los procesos que se ejecutan en la escuela deberán corres-
ponder a programas específicos de acción, con la debilidad de que muchos de ellos, con el tiem-
po, se han hecho rutinarios y en su mayoría hasta mecánicos. Dentro de este acontecer rutinario
tenemos ni más ni menos al proceso de enseñanza - aprendizaje en el aula, los asuntos adminis-
trativos - docentes, la atención de alumnos y apoderados, y el trabajo de academias en el espacio
extraescolar.

En otras palabras, todo lo que hoy hacemos como una actividad rutinaria corresponde o
debiera corresponder a programas específicos de acción elementales para el liderazgo de la uni-
dad educativa. Ahora bien, de la evaluación permanente que siempre debiéramos hacer de nues-
tra actividad, que nosotros consideramos como rutinaria, surgen desviaciones, fracasos y debili-
dades. Para corregirlas, enfrentar nuevos desafíos puntuales, o introducir innovaciones, también
emerge la necesidad de elaborar programas específicos de acción.

Los compromisos de desempeño deben estar ubicados en un sistema con sus correspon-
dientes indicadores y orientadores, que a la vez permitan calificar los desempeños de muy
buenos, buenos, regulares y malos. A este sistema lo llamaremos de Evaluación y Mejoramiento
del Desempeño.

Ejemplo:
Compromiso de desempeño entre director de escuela particular subvencionada y el sos-
tenedor.

El presente Compromiso de Desempeño está estructurado sobre la base de Factores Gene-

rales y Factores Específicos de gestión. Frente a ellos y sus correspondientes indicadores, el
Director se compromete a:

I Factores Generales:

1. Calidad del trabajo: Eficacia de los trabajos en términos de resultados.

Valor del factor 15%
Indicadores:
- Cumplir los compromisos establecidos en el cronograma semestral y en los planes y progra-
mas, en términos de fechas y resultados.

88
- Obtener un grado de satisfacción general por parte de los apoderados, respecto de la calidad
de los aprendizajes, uso del tiempo libre en las diversas academias y resultados académicos
en PAA y Simce.
- Estructurar la misión de la escuela en planes estratégicos, a través de las cuatro áreas y sus
respectivos departamentos.
- Demostrar la competencia en control a través del presupuesto y en la supervisión de los
planes anuales de las áreas y departamentos.

2. Uso de los recursos : Iniciativa para racionalizar y reducir costos.

Valor : 15 %
Indicadores:
- Cumplir con el presupuesto de operaciones
- Reducir el costo de operación en un 10% en comparación con el período anterior, ajustándolo
a los desafíos emergentes de la actividad del año.
- Cumplir los compromisos de dotación de la escuela.

3. Dirección y liderazgo: capacidad para conducir y motivar al personal de la escuela.

Valor : 10%
Indicadores:
- Lograr un clima laboral favorable a los objetivos de la escuela en el ámbito del trabajo técni-
co pedagógico y administrativo-docente, el cual se traduzca en la responsabilidad de los
profesores por llevar la programación paralela de un trabajo en el aula.
- Lograr un equipo cohesionado al interior de la escuela, el cual se manifieste en los resultados
anuales de cada una de las áreas o departamentos.
- Delegar en forma efectiva las tareas al personal clave, mediante la identificación y especifi-
cación de sus cargos y a través de la formalización de sus compromisos de desempeño.
- Establecer instancias de comunicación e información hacia y desde su personal, utilizando la
entrevista personal, expedita y oportuna para la atención individual y los Consejos Generales
y Especiales de Profesores y el Consejo de Coordinación para la atención grupal.

4. Cooperación: Disposición positiva al trabajo. Capacidad para integrar grupos de trabajo y

mantener buenas relaciones interpersonales.
Valor : 10%
Indicadores:
- Hacer pedidos y recibir e implementar ofertas para el mejoramiento de la gestión de la escue-
la, tanto de los profesores como de los alumnos y apoderados.
- Buscar soluciones a situaciones fuera de estándares como son el problema de la droga y
alcoholismo y problemas generales y específicos del aprendizaje, tanto en informaciones,
tratamiento y derivación a otros especialistas.
II Factores específicos de gestión:

Están constituidos por los indicadores que a continuación se señalan:

- Rendimiento: porcentaje de alumnos que obtienen más de 550 puntos en la PAA, parte ver-
10 % bal y matemática. Para el año 2001 este porcentaje no podrá ser inferior al del
año 2004.

- Excelencia académica: porcentaje de alumnos que ingresan a carreras en Universidades

10% tradicionales. Para el año 2005, este porcentaje deberá ser del 84%.

- Ausentismo: porcentaje de horas no hechas del total que deberían haberse hecho, en el pe-
10% ríodo de un año lectivo. Para el año 2005, el índice no podrá ser superior al
0.89%.

- Sistema interno en la medición de los aprendizajes: nota promedio de los promedios ob-
10% tenidos en las asignaturas de castellano, matemática, ciencias sociales, cien-
cias naturales, desde tercer año básico a segundo año medio. Para el año 2005,
el promedio no deberá ser inferior al obtenido el año 2004.
- Calidad de la enseñanza: resultados obtenidos en el Simce. Para el año 2005, los resultados
10% no deberán ser inferiores a los obtenidos el año 2004.

Las siete actividades constitutivas de lo que llamamos “Didáctica metodológica” permiti-

rá a los equipos de gestión de la escuela planificar, organizar, dirigir y controlar, incorporando la
cooperación y participación de todos los niveles, lo que producirá impactos en el comportamien-
to de los individuos y grupos de la Unidad Educativa.

¡Interesante verdad!

Sigamos profundizando en nuestro estudio.

 2.5 LOS PROCESOS DE LA ORGANIZACIÓN:
COMUNICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES.

La escuela, para poder realizar su misión y cumplir con sus metas y objetivos, necesita
utilizar procesos organizacionales tales como la comunicación, la toma de decisiones, la sociali-
zación y el desarrollo de carrera. Para los efectos de este módulo, la comunicación y la toma de
decisiones serán materia de nuestro análisis.

- LA COMUNICACIÓN

A pesar de los notables adelantos en la tecnología de la comunicación e información, aún

deja mucho que desear la comunicación entre las personas al interior de las organizaciones. Ella
no depende de la tecnología, sino más bien de fuerzas dentro de la gente y su entorno.

La comunicación penetra en todas las actividades de la organización. Comunicar es “po-

ner en común” con otros las ideas que se tienen sobre las cosas. Por lo tanto, basta con que
existan personas en relación para que haya comunicación. Aún cuando las personas no se dirijan
la palabra, al estar en lugares comunes (en relación) ya existe comunicación. Así, están “en
comunicación” las personas que son pasajeros de un bus, las que están almorzando en un restau-
rant, las que se encuentran en un aeropuerto. Todas ellas están “comunicando” algo acerca de sí
mismas, ya sea por su modo de vestir, de gesticular, de caminar o de hablar, ellas nos “comuni-
can” algunas de sus características personales.

Se entiende como proceso fundamental de toda organización, ya que en ella, todos los
trabajadores están “en relación” y hace posible que se realicen todas las tareas para las cuales la
organización existe. Para los directivos la comunicación eficaz es una habilidad crítica, porque
las funciones de dirección, planificación, organización y control, se vuelven operativas sólo
mediante las comunicaciones. ¿Sabía usted qué se entiende por comunicación eficaz?

Entendemos por comunicación eficaz aquella que logra producir lo que esperamos, por
ejemplo: si deseamos expresar una idea sobre algo, es eficaz si otros la entienden en el sentido
exacto del que la produjo; si queremos manifestar que una tarea debe realizarse enteramente de
nuevo, que el otro la realice completa nuevamente; si esperamos que alguien modifique su modo
de actuar, que ese alguien deje de hacer las cosas como las hace.

Una comunicación eficaz reduce las confusiones y permite a las personas entenderse con
menos errores. Una comunicación eficaz debe ser: directa, honesta, congruente y empática.

“Directa” se refiere a expresar sin rodeos, señalando exactamente de qué estamos hablan-
do, qué intensiones tenemos y qué pretendemos. Aun cuando los asuntos a expresar sean delica-
dos, una comunicación directa contribuye a que el otro rápidamente se informe de qué vamos a
hablar o a conversar.

“Honesta ”, quiere decir que la comunicación muestra al otro la “verdad” del que habla. El
que comunica tiene la intención de que su interlocutor comprenda lo que la situación o el asunto
realmente significa para él.

“Congruente” se refiere a que todo lo que manifiesta la persona coincide con las emocio-
nes, movimientos corporales, mirada y palabras que transmite, es decir hay consistencia entre
“todo” lo que me está mostrando, ya sea enojo, complacencia, amor, ironía o pena.

“Empatía” apunta a que la persona que comunica está haciendo todos los esfuerzos posi-
bles para captar lo que el otro entiende “desde su propia perspectiva” de aquello que se está
manifestando.

Así, una comunicación sin rodeos, que exprese la verdad del que comunica, que sea con-
sistente en todo lo que está manifestando y que se esfuerce por comprender lo que el otro logra
entender, transformará a un comunicador en eficaz.

El problema de la productividad humana es difícil y complejo. Sin embargo, cualesquiera

sean las causas, una de las cosas más importantes que se debe hacer a la hora de examinar la
productividad humana, es conseguir el apoyo y cooperación de las personas que trabajan para la
organización. Hasta la fecha, no se ha hecho eso de manera sistemática y efectiva. En realidad en
la mayor parte de las organizaciones, por lo general, se ha relegado la comunicación humana a
una categoría de circunstancia fortuita.

En nuestro planteamiento, quisiéramos mostrar que la comunicación se puede intencionar

y administrar para alcanzar mejores resultados.

Los empleados en una institución, generalmente, tienen tres necesidades de comunicación.

Ellos quieren saber hacia dónde se encamina la organización, cómo vamos a llegar allí y, lo que
es más importante, lo que todo eso significa para ellos a nivel laboral y personal.
 La comunicación dentro de las organizaciones

El diseño de la organización debería propiciar las comunicaciones en cuatro direcciones

distintas: hacia abajo, hacia arriba y, en los sentidos horizontal y transversal.

Estas cuatro direcciones establecen el marco dentro del cual las comunicaciones se efec-
túan en la organización.

La comunicación descendente es la que fluye desde el vértice de la organización o direc-

ción hacia abajo, a todos los trabajadores y, se traduce en las declaraciones de políticas, visión,
misión, procedimientos, etc. Generalmente, ella es inadecuada e imprecisa y frecuentemente se
escucha la queja “no tenemos idea de lo que está pasando”. Esto implica que los trabajadores la
perciben como inadecuada y necesitan más y mejor información, para hacer su trabajo.

La comunicación ascendente es vital para la vida de una organización, ya que facilita la

“puesta en común” de los temas relativos a cómo el conjunto de miembros de la organización e,
incluso los clientes o usuarios, están percibiendo y evaluando la gestión que la organización
realiza. Pero lograrla es algo muy difícil; porque la cultura de la organización, en general, de-
muestra que los mensajes de los empleados hacia las jefaturas y de éstas hacia la dirección no
son efectuados ni considerados por ella. Algunos de los mecanismos de comunicación ascenden-
te son los buzones de sugerencias para los empleados, las reuniones de grupo, los procedimiento
de apelación o de reclamación y, a falta de ellos, la gente se las ingenia para adaptarse a canales
de comunicación ascendentes inadecuados. Una de tales estrategias es el surgimiento de comuni-
caciones subterráneas creadas por los trabajadores. Ésta permite, por ejemplo a organizaciones
que prestan servicios, conocer qué están reclamando los clientes y qué habría que hacer para
mejorar la atención que se les entrega. En estas situaciones, si los empleados que están en contac-
to directo con los clientes tuvieran llegada a sus jefaturas y éstas a la dirección superior de la
organización, se podrían hacer cambios rápidos que mejorarían las cosas. Asimismo, en un cole-
gio, los primeros en conocer los reclamos de los padres respecto a cómo está haciendo las cosas
la escuela, son los profesores y el personal administrativo; igualmente, los primeros en percibir si
hay consumo de drogas, acuerdos entre alumnos para no ir a clases, etc. , son los profesores e
inspectores de patio.

La comunicación horizontal es comunicación entre pares y colegas al interior de la escue-

la. Aunque los flujos de comunicación vertical, ascendente y descendente (son las consideracio-
nes principales del diseño de las organizaciones), ellas también requieren de las comunicaciones
horizontales; éstas son básicas para coordinar e integrar las diversas funciones, procesos y proce-
dimientos de la organización, así como para “satisfacer” las necesidades de comunicación huma-
na, como ya señalámos en el punto referido a motivación.

La comunicación entre jefes y miembros de departamentos de asignatura y entre profeso-

res jefes y otras áreas, son ejemplos de esta comunicación horizontal. La comunicación entre
iguales es necesaria para la coordinación y el desarrollo fluido de las actividades programadas.
Su escasez se mostrará en la insatisfacción de los miembros de la organización y en la presencia
de obstáculos en las actividades desarrolladas.

La comunicación transversal es el canal menos aprovechado y es la que cruza las funcio-

nes y deberes en las organizaciones, es de gran importancia cuando los miembros no pueden
comunicarse mediante los canales ascendentes, descendentes y horizontales. Asimismo, es fun-
damental cuando se requiere de visiones heterogéneas sobre los asuntos escolares. Por ejemplo,
la jefatura de biblioteca podría tener mucho que decir sobre las medidas disciplinarias adoptadas
en relación a alumnos con problemas de conducta que son enviados a la biblioteca; los inspecto-
res de patio podrían tener ideas novedosas sobre el modo en que los profesores del departamento
de matemática hacen sus clases y preparación de PAA.

Estas cuatro direcciones descritas son canales formales dentro de la organización y aún
cuando se les dé la importancia que tienen y se les desarrolle, los canales informales siempre
existirán, ya que las personas que están en relación se encuentran en permanente comunicación
y conversarán de todos los asuntos importantes en sus vidas, por lo tanto, también de aquellos
relativos a su ambiente laboral.

Describa las acciones de comunicación ascendente, descendente, horizontal y transversal

existentes formalmente en su escuela.

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Los problemas que surgen cuando los directivos pretenden comunicarse con otras personas
se pueden atribuir a diferencias de percepción y de estilo interpersonal. Se sabe que cada direc-
tivo percibe al mundo de acuerdo con sus antecedentes, experiencias, personalidad, marco de
referencia y actitudes; por esa razón se relacionan con el entorno y aprenden de él, principalmen-
te por la información recibida y transmitida. Las actividades cotidianas de los directivos son
comunicaciones interpersonales; las cuales obviamente deberían ser efectivas, de lo contrario
qué pasaría con la información, con las impresiones, con los consensos que deben conseguir para
lograr un desempeño efectivo.

En la realidad, los que ocupan cargos directivos pueden agruparse en cuatro estilos diferen-
tes desde el punto de vista de la comunicación:

Tipo A: son los que no utilizan la exposición ni la retroalimentación. Ellos no están dis-
puestos a ampliar el área de su propio conocimiento ni el de los demás. Muestran ansiedad y
hostilidad y dan una impresión de insensibilidad y frialdad hacia los demás. Una organización
que cuenta con directivos así, posiblemente muestra comunicaciones interpersonales nulas e
ineficaces y un deterioro de la creatividad individual. Estos directivos suelen mostrar las caracte-
rísticas de jefaturas autocráticas.

Tipo B: algunos directivos desean hasta cierto grado, relaciones satisfactorias con sus cola-
boradores. Sin embargo, debido a sus características de personalidad y actitudes, son incapaces
de abrirse y expresar sus verdaderos sentimientos. La “fachada” es la característica de sus rela-
ciones interpersonales; es probable que sus colaboradores no confíen en ellos al darse cuenta que
se reservan sus propias ideas y opiniones. Los directivos con estas características practican un
estilo permisivo.

Tipo C: corresponde a los que valoran sus propias ideas y opiniones, pero no las de los
demás, utilizan mucho la exposición y muy poco la retroalimentación. A ellos no les interesa
comunicarse con sus colaboradores, sólo decir lo que quieren y mantener su propia sensación de
importancia y prestigio. Por consiguiente, suelen tener colaboradores hostiles, inseguros y resen-
tidos.

Tipo D. son los que equilibran la exposición y retroalimentación; en general logran mayor
eficacia en la comunicación interpersonal. Al sentirse seguros en sus puestos, tienen la confianza
de exponer sus propios sentimientos y obtienen retroalimentación de los demás. Los de Tipo A,
B y C, recurren a comportamientos que van en detrimento de la eficacia de la comunicación
interpersonal y del desempeño de la organización.

La administración es comunicación:

En las diversas organizaciones hay confusión cuando se reflexiona acerca de la responsabi-

lidad del director y su equipo en lo que dice relación con la comunicación. Por un lado, todos
leemos sobre este proceso y en esas lecturas encontramos afirmaciones sobre la necesidad de una
mejor comunicación y apreciamos que todos los autores coinciden en opinar que son fundamen-
tales.

Generalmente en una organización se escucha una gran diversidad de quejas de comunica-

ción. Las principales son que nunca se les informa el porqué de las cosas, que nadie escucha sus
sugerencias e ideas para hacer mejor el trabajo, que no hay un canal de comunicación en sentido
ascendente y que es un suicidio ir a plantear las inquietudes a la dirección. Los mandos medios
en las escuelas, frente al acoso de los docentes, presentan respuestas evasivas. Sin embargo,
todos tienen claro que “es bueno comunicarse” pero, ¿qué significa eso? o ¿qué quieres que haga
yo?, “a lo mejor sería bueno hacer más reuniones o escuchar más a la gente... a mí me parece que
nadie sabe lo que se quiere en esto de las comunicaciones”.

Y, ¿qué se puede hacer al respecto? Además de lo que señalábamos para los flujos
comunicacionales verticales, horizontales y transversales, se deben fomentar las conversaciones
sobre los asuntos importantes de la conducción de la organización hacia las metas que se propo-
ne lograr.

Para responder a esta inquietud, podemos seguir el modelo que plantea desarrollar el há-
bito permanente de sostener conversaciones sobre seis asuntos fundamentales para la vida de
la organización y la conducción de las personas dentro de ella. Estas conversaciones se mantie-
nen simultáneamente y obligan a cada una de las jefaturas de la organización, partiendo por el
director, a poner en común y discutir los temas esenciales que a todos interesan y de cuya
claridad dependerá el alcance de metas y objetivos.

* El primer tema plantea una de las tareas básicas de la administración: decirle a la gente
cuál es nuestro trabajo y discutir con ellos cómo se hace. Esta es una responsabilidad de toda la
plana directiva de la escuela. Así como el director se reúne con su equipo y les recuerda cuáles
son sus metas y cómo y por qué se las podría cambiar, cada uno de los miembros del equipo
directivo deberá hacer lo mismo con sus colaboradores o subalternos. Esto significa que cada
uno de ellos también mantiene informado a su grupo de trabajo acerca de cómo están desempe-
ñándose.

¿Cuáles son los temas de comunicación de esta tarea? La visión de la escuela, misión del
área o departamento de asignatura, metas y objetivos de cada unidad, principales logros obteni-
dos, preguntas y sugerencias de los profesores acerca de los progresos o retrasos. Esta primera
tarea no se hace cada semana, pero sí a intervalos frecuentes para que las personas entiendan que
son parte de un esfuerzo general que debe combinarse con los de otros departamentos para el
beneficio de la escuela.

* El segundo tema plantea otra tarea de comunicación: consiste en tener seguridad que la
gente entiende sus respectivos trabajos y los estándares para el éxito en los desempeños de los
mismos. Esta parte exige que el director y cada jefatura de la escuela, en forma periódica y
permanente, hable con sus colaboradores y les exponga la importancia de la responsabilidad que
tienen en el trabajo.

El objetivo se traduce aquí en comunicar qué es lo que se espera de ellos, junto con los
estándares con los cuales se les medirá.

En una organización, todos los trabajadores parecen muy ocupados, entonces, cualquiera
piensa que cada persona sabe lo que hace, por qué lo hace y por lo tanto, nadie se preocupa de
conversar sobre ello. En esta tarea también hay que atender las consultas y sugerencias que
pueden hacer los profesores. Los contenidos a discutir aquí son la responsabilidad laboral, los
indicadores de gestión, las sugerencias laborales, las preguntas acerca del trabajo y, las políticas
y procedimientos que lo afectan.

* El tercer tema plantea otra tarea de comunicación: se refiere a la retroalimentación que

hay que dar a cada uno de los integrantes de la escuela, de acuerdo a sus rendimientos. Este
aspecto es básico, ya que todos necesitamos saber qué tan bien estamos haciendo las cosas, a los
ojos de los otros. Lo habitual es hacerlo mediante la evaluación de desempeño a fines de año. Por
lo general, en estas reuniones de retroalimentación, ocurren dos fenómenos: uno, que todos los
errores y defectos de los profesores se oculten, haciéndoles creer que lo hacen fantástico; dos,
que sólo se les diga las debilidades, lo que termina en un desastre.

Teniendo en cuenta que las entrevistas de evaluación de desempeño se efectúan sólo a

fines del año ¿qué podemos hacer para mejorar el proceso de retroalimentación?. Lo mejor es
que esas reuniones sean más frecuentes, de modo que el profesor conozca cómo lo está haciendo
durante el año, destacando siempre sus fortalezas junto a sus debilidades.

Los temas a tratar en esta tarea dicen relación con la evaluación puntual del rendimiento,
la apreciación personal de la jefatura acerca de él, las áreas a tomar en cuenta para su mejora-
miento y el valor individual que el colaborador tiene para el departamento al cual pertenece.

* El cuarto tema nos lleva a realizar la siguiente tarea de comunicación. Ésta consiste en
interesarse honestamente por las problemáticas personales, como son una enfermedad, la muer-
te de un familiar u otro tipo de acontecimientos perturbadores de la vida laboral. Los temas a
comunicar son: buena voluntad para escuchar los intereses personales, las quejas y los problemas
de relaciones interpersonales que el colaborador pueda tener, evaluar oportunidades para el desa-
rrollo profesional, la necesidad de retroalimentación acerca de su rendimiento como director o
jefatura y, disposición para animar a los colaboradores a resolver sus conflictos.

* El quinto tema nos lleva a la tarea de comunicar hacia arriba los éxitos, dificultades,
obstáculos, logros y mejoras que ha tenido o tendrá la gestión de la escuela. Esto es dar a
conocer, en el caso del director, al Jefe de Educación Municipal al sostenedor o al directorio; y,
en el caso de los jefes de área y departamentos, al director de la escuela, las sugerencias y pro-
puestas de los profesores, alumnos y apoderados para emprender la acción. Lo que se comunica
en esta tarea son los éxitos y fracasos del grupo de trabajo para alcanzar los objetivos, los obstá-
culos con que se han enfrentado, sugerencias para la administración superior y las propuestas
para abordar nuevas oportunidades.

* El sexto tema considera la siguiente tarea: los profesores en una escuela necesitan cono-
cer cuál es su aporte; cada área y departamento necesita comprender su valor para el funciona-
miento institucional y las relaciones de respaldo o de colaboración con los otros departamentos;
también conocer qué es lo importante de lo que ellos hacen o podrían hacer para el conjunto de
toda la organización.

Los temas a comunicar aquí son: cómo afecta la misión de cada área o departamento a la
escuela como un todo, cuáles son los principales temas de los departamentos que la afectan, las
estrategias más importantes a implementar por cada uno y todos los problemas de la escuela que
afectan a los distintos departamentos.

Las tareas uno, dos y tres, se relacionan con el establecimiento de objetivos; la cuatro y
cinco con el reconocimiento y atención que las personas necesitan; y la seis, con las necesida-
des de contribuir, sentirse valioso e influir dentro de la organización.

Describa cuál o cuáles de estos temas y tareas de comunicación se realizan actualmente

en su escuela. Consigne aquí su respuesta.

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- LA TOMA DE DECISIONES

“La calidad de las decisiones generales sirve como medida de la eficacia del director y su
equipo de gestión, cuando lo tiene”.
 Ya hemos aprendido que las personas se comportan como individuos y miembros de gru-
pos, dentro de la estructura de la organización, comunicándose permanentemente. Uno de los
más importantes motivos de comunicación es tomar decisiones. Por lo tanto, nuestro objetivo
aquí será describir y analizar la toma de decisiones, en función de las maneras en que la gente
decide como consecuencia de la información que recibe, tanto a través de la estructura de la
organización como del comportamiento de personas o grupos importantes.

Tipos de decisiones:

Todos los directivos de una organización, tarde o temprano, tienen que tomar decisiones de
distintos tipos. Para nuestro propósito y para discriminar entre unas y otras, usaremos un sistema
que plantea sólo dos tipos de ellas:

- Decisiones programadas: se pueden definir como procedimientos específicos, desarrollados

para resolver problemas recurrentes y rutinarios. Por ejemplo, la admisión de alumnos, la
solicitud de matrícula en cualquier momento del año escolar, la provisión de personal docen-
te, las ceremonias de graduación, las reuniones generales de profesores, los períodos de eva-
luación de desempeño y las características que estas situaciones tendrán.
- Decisiones no programadas: se denominan así a las novedosas y no estructuradas; no existe
ningún procedimiento establecido para manejar el asunto, ya sea porque no ha surgido de la
misma manera antes o porque es complejo o muy importante. Por ejemplo, las decisiones que
se requieren tomar a raíz de situaciones como la producida ante la falta de profesores por una
enfermedad epidémica, por el deterioro repentino de la infraestructura a raíz de un fuerte
temblor, por la disminución de la matrícula a partir de problemas económicos de las familias
del sector, la comuna o la zona, etc.

Esta clasificación, aunque muy general señala diferencias importantes, como por ejemplo:

- Los directivos afrontan una gran cantidad de decisiones programadas y ellas se deberían
manejar sin gastar recursos innecesarios de la organización.
- Las decisiones no programadas se deben identificar correctamente como tales, ya que forman
la base para asignar dinero.
- Para tomar decisiones programadas los directivos utilizan los reglamentos, procedimientos y
estructura de la organización.
- Para tomar decisiones no programadas, emplean los procesos generales de resolución de
problemas, su juicio, la intuición y la creatividad.
- Idealmente, la principal preocupación de la dirección deberían ser las decisiones no progra-
madas y los otros directivos de la escuela, preocuparse de las programadas.
 El proceso de toma de decisiones:

Es importante considerar que las decisiones son medios y no fines; son en esencia, la
respuesta de la organización al problema. Revisemos algunos aspectos fundamentales :

- Toda decisión es un proceso secuencial más que una serie de pasos:

Lo anterior nos permite examinar cada elemento de una progresión normal que conduce a una
decisión. Pero antes es conveniente afirmar que:
. Los problemas que se dan con poca frecuencia, con alto grado de incertidumbre alrededor
de sus resultados, requieren que la decisión utilice todo el proceso.
. Los problemas que suceden con frecuencia no precisan de todo el proceso.

- Para tomar decisiones es fundamental que la escuela haya establecido sus metas y obje-
tivos específicos y su correspondiente sistema de medición de resultados:

. Una escuela necesita metas y objetivos en los cargos de la estructura en que el desempeño
influye en la eficacia; las metas y objetivos determinarán qué resultados se deben lograr y
qué mediciones indicarán si se han logrado o no.

- Identificación de problemas:

. La condición necesaria para que se tome una decisión es que exista un problema, es decir,
si ellos no existieran no se necesitarían decisiones. Esto subraya la necesidad de cualificar
y cuantificar las metas y objetivos, porque la existencia de un problema se indica por la
brecha entre lo realmente programado y lo conseguido. Por ejemplo, si lo programado
como resultado de PAA y Simce es más bajo que el año anterior, o el índice de ausentismo
de profesores y alumnos es más alto que el histórico, estamos frente a un problema.

- Desarrollo de alternativas:

. Antes que se tome una decisión, se deben desarrollar alternativas factibles (soluciones
posibles del problema), considerando las consecuencias de ellas.

- Evaluación de alternativas:

. Cuando se hayan desarrollado las alternativas, se tienen que evaluar y comparar.

. Al seleccionar entre ellas, el que debe tomar la decisión se debe orientar por medio de las
 metas y objetivos previamente establecidos por la organización.

- Selección de alternativas:

. El propósito de seleccionarlas es resolver el problema para lograr un objetivo pre - deter-

minado.
. Generalmente la elegida produce efectos positivos o negativos en otros objetivos. Por
ejemplo, si en una escuela se optimiza el cumplimiento de todos los deberes de los pro-
fesores, es posible que se pueda también suboptimizar la motivación de los mismos.

- Implantación de la decisión:

. La decisión se tiene que implantar efectivamente para que alcance el objetivo por el que
se adoptó.
. Es posible que una buena decisión fracase a causa de una mala implantación.
. El establecimiento de las decisiones tiene que ver con las personas.

- Control y evaluación:

. Los resultados reales se comparan con los programados en los objetivos.

. Si es necesario efectuar cambios, éstos se tienen que practicar en la solución elegida, en
su implantación o en el objetivo original.

Influencias del comportamiento en la toma de decisiones individuales:

Varios factores del comportamiento influyen en el proceso de toma de decisiones; algunos

afectan sólo a ciertos aspectos del proceso y otros, en cambio, en todo él. Los tres factores
individuales: valores, personalidad y propensión al riesgo, se examinan aquí, cada uno tiene un
impacto significativo en el proceso de toma de decisiones. ¡Lo invitamos a incursionar en ellos!

- Los valores:
En este contexto, los valores son las pautas que la persona utiliza cuando afronta una
situación en la que tiene que elegir.

Los valores influyen en la toma de decisiones de la siguiente manera:

- Al establecer los objetivos, se deben hacer juicios de valor sobre la selección de oportuni-
dades y la asignación de prioridades.
 - Al desarrollar alternativas se necesitan juicios de valor acerca de las distintas posibilida-
des.
- Al seleccionar una alternativa, los valores del decisor influyen en la alternativa elegida.
- En las fases de control y evaluación, es imposible no recurrir a los juicios de valor al
decidir qué acciones correctivas tomar y cuándo aplicarlas.

- La personalidad:

Los decisores se encuentran bajo la influencia de muchas fuerzas psicológicas, tanto cons-
cientes como inconscientes; una de las más importantes es la personalidad. Las conclusiones
más valiosas que se derivan de la influencia de la personalidad sobre el proceso de toma de
decisiones son:
. No es probable que una sola persona demuestre la misma habilidad en todos los aspectos
de este proceso; hay quienes funcionan mejor en alguna parte de éste, mientras otras lo
hacen en ámbitos distintos.
. Características como la inteligencia se asocian con distintas fases del proceso.
. La relación entre personalidad y el proceso puede variar para distintos grupos, basada en
factores tales como el sexo y el estatus social.

- La propensión al riesgo:

Una persona que toma decisiones y posee una baja aversión al riesgo, se comporta de
manera muy diferente en este proceso que otra que tiene una alta aversión al riesgo; a diferencia
de la primera, esta última tratará de hacer elecciones donde haya el mínimo de incertidumbre o
en que la seguridad del resultado sea muy alta.

La toma de decisiones en grupo:

En lo que va de nuestro análisis sobre la toma de decisiones, sólo nos hemos centrado en
los individuos. Sin embargo, sabemos que cada día resulta más común que esta adopción se
realice por medio de grupos o equipos de trabajo. Es muy frecuente que, frente a problemas
emergentes, los directivos reúnan sus equipos y asesores para sentar las bases y tomar colectiva-
mente decisiones.

De las experiencias recogidas por los investigadores, se puede afirmar lo siguiente acerca
de los procesos de grupo para las decisiones no programadas:

. Para establecer los objetivos, son mejores los grupos que los individuos, debido a una
 mayor cantidad de conocimiento que reúne el colectivo.
. Para identificar las alternativas, los esfuerzos individuales de los integrantes de los gru-
pos aseguran una amplia búsqueda en todas las áreas funcionales de la organización.
. Para evaluar las alternativas, el juicio colectivo del grupo, con su visión más amplia,
parece ser superior al del decisor en forma individual.
. Para elegir una alternativa, la interacción del grupo y el logro de un consenso, general-
mente propiciará que se acepte un mayor riesgo que el que aceptaría una sola persona;
además, la decisión asumida tendrá mayores probabilidades de ser aceptada debido a la
participación de los que podrían resultar afectados por las consecuencias.

Para terminar, podemos concluir que en la medida que se pase de la toma individual de
decisiones a las de consenso, la calidad de ellas mejorará. Para un problema complejo que
requiere conocimientos compartidos, la calidad de la decisión será probablemente mayor, mien-
tras más se desplace hacia el consenso del grupo.

2.6 LA DIRECCIÓN DEL INDIVIDUO, DEL GRUPO Y

DE LA ORGANIZACIÓN.

- LA EFICACIA:

La idea de abordar este contenido es analizar cómo pueden influir los directivos sobre la
eficacia del individuo, del grupo y la organización.

Para iniciar este logro es necesario referirnos a ella como un concepto global que resume
todos los resultados e impactos que esperan los directivos, los alumnos, los apoderados, la co-
munidad y el país.

Perspectivas sobre la eficacia:

En primer lugar, analicemos tres perspectivas referidas a este concepto:

En el nivel más básico se encuentra la de tipo individual, que destaca la realización de

tareas por parte de los profesores. Las que hay que desempeñar forman parte del trabajo que
corresponde a los cargos dentro de la organización. Por rutina, los directores evalúan la eficacia
individual mediante los procesos de evaluación del desempeño, que a su vez constituyen la base
para los ascensos y otras recompensas. En una escuela, los profesores no trabajan solos ni aisla-
dos de los demás, generalmente lo hacen a nivel de sub-ciclo o de departamentos de asignaturas
y áreas, lo que nos lleva a la eficacia del grupo.

¿Sabía usted que este concepto es más que la suma de las contribuciones individuales de
cada uno de los integrantes?

La tercera perspectiva es la eficacia de la organización. Éstas se componen de individuos

y de grupos, por consiguiente, la eficacia también estará determinada por lo individual y grupal.
Las relaciones entre las tres perspectivas varían en función de factores tales como, el tipo
de organización, el trabajo que lleva a cabo y la tecnología que utiliza para realizarlo. ¿Cuál es,
entonces, la labor de la dirección?

Su labor consiste en identificar las causas de la eficacia de la organización, del grupo y

del individuo. ¿Qué incluyen las causas de la eficacia individual?

Ellas incluyen: capacidad, habilidad, conocimiento, actitudes y motivación y, ¿a nivel de

grupo?

Las causas son: coherencia, liderazgo, estructura jerárquica, funciones y normas.

Por último, a nivel de la organización, están relacionadas con: entorno, tecnología, tipos
de estrategias, estructura y procesos.

Relaciones entre causas de la eficacia y niveles

Para realizar este proceso, se pueden utilizar enfoques alternativos como: El enfoque
de Metas, la Teoría de Sistemas y la Teoría de los Participantes Múltiples.

El enfoque de Metas:

Según éste, una organización existe para cumplir ciertas metas. Uno de los autores afirmó
“lo que queremos decir con eficacia...es el logro de los objetivos identificados del esfuerzo
cooperativo. El grado en que se logre indica el grado de eficacia”. La idea de que se debe
evaluar a las organizaciones, igual que a los individuos y a los grupos, con base en el cumpli-
miento de metas, tiene mucho sentido común y un gran atractivo práctico.

Muchas acciones directivas se basan en el enfoque de metas, una de las más conocidas es
la dirección por objetivos, en donde el director puede especificar de antemano las metas que
espera alcancen los trabajadores de la escuela, y después evaluar periódicamente el grado en que
ellas se lograron. El director, el jefe del área técnica o el que corresponda, puede consensuar con
el profesor y fijarlas específicamente, como asimismo los plazos. De esta manera, en todas las
materias en que haya más posibilidades de cuantificación, es posible utilizar con mayor objetivi-
dad este enfoque.

Resumiendo, una organización es más eficaz en la medida que logra alcanzar un mayor
porcentaje de sus metas comprometidas.

El enfoque de la Teoría de Sistemas:

Una alternativa al enfoque de las metas es la Teoría de Sistemas. Por medio de ésta, el
concepto de eficacia se puede definir más ampliamente para que los equipos de gestión puedan
comprender mejor las causas de la eficacia del individuo, grupos y organización, como fruto del
esfuerzo cooperativo de sus trabajadores.

La Teoría de Sistemas nos permite describir el comportamiento de la organización, tanto

interna, como externamente. Internamente, permite apreciar cómo y por qué realizan las perso-
nas sus tareas individuales y de equipo dentro de la organización. Externamente, podemos rela-
cionar las transacciones de la organización con las de otras similares. Todas ellas (escuelas)
adquieren recursos del entorno general al que pertenecen (características de la comunidad de la
que es parte, globalización y políticas educacionales de la reforma) y a su vez, proporcionan los
bienes y servicios que requiere dicho entorno (satisfacción de las necesidades específicas de la
comunidad, educación con calidad y equidad).

Siguiendo esta línea, los equipos de gestión deben tratar simultáneamente con los aspectos
internos y externos del comportamiento de la escuela.

En el contexto de la Teoría de Sistemas, la organización o escuela recibe recursos (insumos)

del sistema más grande (externo), los procesa y entrega modificados (resultados). La Teoría de
Sistemas también puede describir el comportamiento de los individuos y de los grupos. Los
insumos del comportamiento individual son las “causas” que surgen del lugar de trabajo. Ejem-
plo de ellas serían las órdenes de un jefe para hacer cierta tarea. Entonces, el insumo o la causa se
somete a los procesos mentales y psicológicos del individuo para producir un resultado particu-
lar. Por cierto el resultado que prefiere o desea el director es, por supuesto, que se cumplan sus
órdenes; pero, según sean las condiciones de los procesos individuales, también podrían no cum-
plirse.

Asimismo podríamos describir el comportamiento del grupo en términos de la Teoría de

Sistemas, por ejemplo, el de un grupo de profesores al sindicalizarse ( resultado) podría explicar-
se en términos de la percepción de una injusticia de la dirección en el reparto del trabajo ( insumos)
y el estado de cohesión del grupo (proceso).

Utilizamos la terminología de la Teoría de Sistemas como el enfoque del análisis del com-
portamiento en las organizaciones que destaca la necesidad de mantener elementos básicos de
insumos-procesos-resultados y, de adaptarse al entorno más amplio que sostiene la organiza-
ción. El concepto de la organización como un sistema que se relaciona con otro más grande
introduce la importancia de la retroalimentación.

Como se ha dicho, la organización depende del entorno, no solamente para la obtención de

insumos, sino también para la aceptación de sus resultados. Por lo tanto, es de suma importancia
que la escuela desarrolle los medios para ajustarse a las demandas del entorno (Mineduc, Muni-
cipalidad, apoderados, alumnos, otras instituciones de la comunidad). Los medios con los que se
ajusta son los canales de información. En otros términos, la retroalimentación, es información
que refleja los resultados de las acciones del individuo, grupo y organizaciones. En consecuencia
es importante para reforzar el aprendizaje y desarrollar tanto la personalidad como el cumpli-
miento del grupo y el liderazgo. Esta teoría enfatiza la importancia de dar respuesta a la informa-
ción recibida vía retroalimentación.

La Teoría de Sistemas destaca dos situaciones importantes: por una parte, la superviven-
cia final de la organización depende de su capacidad para adaptarse a las exigencias del entor-
no y por otra, satisfacer dichas exigencias. Por lo tanto, el centro de atención de la dirección
debe ser el ciclo total de insumos-procesos-resultados, donde los criterios de eficacia deben
reflejar ambas situaciones.
 El enfoque de sistemas explica por qué es necesario asignar recursos a algunas actividades
que se relacionan sólo indirectamente con el giro esencial de la organización y la razón es que
eso se hace sólo para la adaptación al entorno y la ejecución del flujo insumos-procesos - resul-
tados. Por ejemplo, entre las actividades programadas para el “18 de Septiembre” se incorporó
una Fonda para Apoderados; durante el año se realizaron Exposiciones de Artesanía de la Junta
de Vecinos del sector, entre otras.

Resumiendo, de acuerdo a este enfoque, la eficacia de una organización es la capacidad

que ella tiene para adaptarse a las exigencias del entorno y el grado de eficacia corresponde a
cómo logra satisfacerlas, teniendo como base el ciclo completo de insumos-procesos-resulta-
dos.

Actividad para el docente.

Invente para su escuela un flujo de insumos – procesos – resultados, cuya eficacia refleje la
capacidad de adaptación a las exigencias del entorno y la forma de satisfacerlas:

a) Para una actividad relacionada directamente con el giro esencial de la organización-

b) Para una actividad relacionada indirectamente.

La Teoría de los Participantes Múltiples:

La aplicación de la Teoría de Sistemas a la discusión sobre eficacia de la organización,

demuestra la importancia del ambiente externo y la relevancia de lograr un equilibrio entre las
diversas partes del sistema, donde la organización es sólo una parte.

En el enfoque de los participantes múltiples, lograr un equilibrio entre los diversos compo-
nentes del sistema significa satisfacer los intereses de todos los individuos y grupos que partici-
pan de la organización, a diferencia del enfoque de las metas que enfatiza que las organizaciones
se constituyen para lograr determinadas metas que son o pueden ser distintas a los intereses de
algunos de los grupos o de los trabajadores de la organización.

Los individuos y los grupos que tienen intereses en una escuela son los trabajadores de
ella, los alumnos, los apoderados, la Municipalidad y el Mineduc, entre otros. Cada uno de estos
individuos y grupos, espera que la escuela se comporte de manera que le sea benéfica a ellos,
pero, suele ocurrir que tales expectativas no siempre son compatibles con las de otros individuos
y grupos.

En el caso de las escuelas, existe una alineación verbalizada en la cual “todos” están de
acuerdo y que consiste en que la educación debe ser de calidad y equidad. En este sentido, el
enfoque para las unidades educativas es práctico, porque todos los involucrados tienen una mira-
da común y esperan lo mismo, independientemente del escenario donde participen y evalúen.

¿Estima usted posible de utilizar la teoría de los Participantes Múltiples en su escuela?

Registre sus observaciones.

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¿En función de qué plataforma teórica se define en su escuela el concepto de eficacia?

Registre su respuesta.

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Es muy importante que usted tenga claro que la eficacia como concepto puede tener varia-
das acepciones, pero cuando hablamos de ella, para decir que una organización obtiene resulta-
dos, es necesario establecer en qué enfoque descansa ese concepto.

Criterios de eficacia:

¿Cómo puedo afirmar que el año 2000 fue más eficaz que el año 1999? Esa debe ser una
pregunta que la dirección y las demás personas e instituciones que poseen intereses en la escuela
deben hacerse. Para obtener una respuesta, es necesario construir indicadores que les permitan
comparar esas diferencias.

Entre los criterios de evaluación de la eficacia, a corto plazo, podemos destacar la produc-
ción, la eficiencia y la satisfacción. Además, hay otros dos criterios que reflejan eficacia a media-
no plazo, como son la adaptabilidad y el desarrollo.
 ¿Qué reflejan los de corto plazo?

La producción: La producción refleja la capacidad de la escuela para producir la calidad y

equidad que demanda el entorno. Es decir, cómo el sistema educacional satisface las exigencias
de la comunidad.

Las medidas de la producción pueden ser la cantidad de alumnos atendidos, promovidos,

desertores, horas de clases realizadas, programas especiales, valores desarrollados, saberes fun-
damentales y lenguajes básicos aprendidos.

La eficiencia: es la relación entre insumos y resultados. Sus medidas incluyen montos de

fondos invertidos, uso de recursos existentes, costo por alumno, entre otros y, resultados obteni-
dos en el Simce, en el desarrollo de la ejecución de proyectos, en los Planes y Programas elabo-
rados y en los impactos producidos por la PSU.

La satisfacción: este término se refiere al grado en que la organización da respuesta a las

necesidades de sus empleados. Las medidas de satisfacción incluyen las actitudes de los profeso-
res, el ausentismo, la rotación, la impuntualidad, las quejas, la participación de los apoderados y
la identificación de los alumnos con su escuela.

¿Qué reflejan los criterios de mediano plazo?

La adaptabilidad: es el grado en que la organización es capaz de responder a los cambios

internos y externos. En otras palabras, se refiere a la capacidad e interés de la dirección de la
escuela para percibir los cambios en el entorno (lo que nos pide el Mineduc, la Municipalidad,
los apoderados, los alumnos, la comunidad) y dentro de ella misma y, ser capaz de crear y
adaptar determinadas prácticas y políticas directivas o proporcionar nuevos resultados. La escue-
la arriesga su supervivencia al no poder o no querer adaptarse.

En síntesis, hay tres aspectos de la adaptabilidad que afectan la eficacia de la escuela:

- El primero, la inteligencia para poder responder al entorno externo.

- El segundo, la capacidad para poder responder a los cambios del entorno interno.
- El tercero, la organización tiene que adaptar sus prácticas y políticas de planificación, organi-
zación, liderazgo y control como respuesta a dichos cambios.

El desarrollo: otra manera en que las organizaciones aseguran su eficacia en el tiempo es

haciendo inversiones que le permitan enfrentar las demandas del entorno a futuro. Desde el
punto de vista de los recursos humanos, los esfuerzos de desarrollo adoptan la forma de progra-
mas de capacitación para el personal directivo y no directivo. El desarrollo y la adaptabilidad
tienen que ver con la capacidad de la escuela para responder a los cambios del entorno. El desa-
rrollo se refiere a las estrategias proactivas que conforman la capacidad para responder “adelan-
tándose” a los cambios que pueden ocurrir. En síntesis, los profesionales que no se capacitan
pocas posibilidades tienen para adaptarse y recrearse en un entorno donde lo único que resulta
seguro es el cambio.

- LA NATURALEZA DE LA LABOR DIRECTIVA:

Se puede definir la labor de dirección como un proceso, es decir, una serie de acciones,
actividades u operaciones que conducen a fin. La definición de dirección también debería decir
que el proceso es llevado a cabo por más de una persona en la mayoría de las organizaciones.

Otros conceptos de la dirección enfatizan los papeles que desempeñan los directivos. Los
estudios acerca de los papeles de ella identifican tres roles primarios:

1. El interpersonal
2. El de la toma de decisiones
3. El de la información.

Cada uno de ellos implica realizar algunas actividades relacionadas que lo distinguen de
los demás. Las actividades interpersonales los relacionan claramente con otras personas, tanto
dentro como fuera de ellas. La toma de decisiones hace participar al directivo en asuntos operativos
como la gestión de los programas de acción y las negociaciones con diversos grupos. El papel de
la información concibe al directivo como receptor y transmisor de información que procede de
diversos individuos e instituciones.

El concepto de dirección que aquí se desarrolla se basa en el supuesto que la necesidad de

la actividad directiva surge siempre en que un trabajo es especializado y es llevado a cabo por
dos o más personas. Bajo tales condiciones, se tiene que coordinar el trabajo, lo que crea la
necesidad de la labor directiva.

La naturaleza de esta función es entonces, la de coordinar la labor de los individuos y

grupos al desempeñar las cuatro funciones directivas: planificación, organización, liderazgo y
control.
 La planificación del desempeño eficaz:

La función de planificación incluye la definición de los fines que se han de alcanzar y la

determinación de los medios apropiados para provocarlos. Los resultados esperados de las acti-
vidades de planificación son los mutuos acuerdos alcanzados por los miembros de la organiza-
ción, en cuanto a lo que deberían intentar lograr. Estos acuerdos se reflejan en los compromisos
de desempeño y en los programas específicos de acción.

La función de planificación generalmente acarrea confusiones en relación a la definición

de ciertos conceptos, como por ejemplo: misión, metas y objetivos.

Misión: la sociedad espera que las organizaciones cumplan con propósitos específicos.
Éstos constituyen las misiones de las organizaciones. En base a ella, la organización creará sus
programas generales.

Su clara definición puede ser un motivador poderoso. Los directivos están re-descubriendo
la fuerza que poseen las ideas e ideales para motivar el compromiso de los individuos y de los
grupos, a fin de lograr niveles altos de desempeño.

Las metas: son los estados o condiciones futuras que contribuyen al cumplimiento de la
misión. Ellas se pueden formular en términos de producción, eficiencia y satisfacción.

Es común que una organización cuente con múltiples metas. Por ejemplo: una de carácter
educativo en su postura estratégica puede tener metas para su viabilidad académica, para hacer
alianza con sus apoderados y para la capacitación de sus profesores. Las universidades suelen
establecer metas de docencia, investigación y extensión.

La existencia de múltiples metas ejerce mucha presión en los directivos, porque además de
coordinar las operaciones ordinarias de la estructura organizacional, deben esforzarse por rela-
cionar las acciones de los diversos grupos comprometidos en cada una de ellas, para poder lo-
grarlas.

Los objetivos: éstos se derivan de las metas y son relativamente específicos y medibles.
El objetivo del sistema educacional chileno en la década de los años ochenta fue erradicar com-
pletamente el analfabetismo.

La planificación implica especificar no sólo dónde quiere llegar la Organización sino cómo
pretende hacerlo. El desarrollo coherente de misión, metas y objetivos, define el alcance y la
dirección de las actividades de la organización. De hecho, el desarrollo de un conjunto de activi-
dades o medios es consecuencia de la determinación previa de los fines. Las opciones se deben
analizar y evaluar en función de los criterios que parten de la misión, las metas y los objetivos.

Cree una misión, metas y objetivos para su escuela.

Misión ..................................................................................................................................

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Metas ....................................................................................................................................

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Objetivos ..............................................................................................................................

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Entonces, tras haber determinado cuáles son los medios apropiados que se deberán em-
prender, es necesario desarrollar las siguientes funciones directivas:

- Organizar:

La función de organizar incluye todas las actividades directivas requeridas para traducir las
acciones realizadas a una estructura de tareas y autoridad.

Desde un punto de vista objetivo, esta función comprende cinco actividades específicas:

1. Definir la naturaleza y el contenido de cada puesto de la organización: esta actividad

produce resultados tangibles: identificación y especificación de puestos o de cargos. Tales
descripciones indican lo que se espera de las personas en cuanto a sus responsabilidades,
como así también, a resultados y objetivos. A su vez, se especifican las habilidades, capacida-
des y capacitación que se requieren para cumplir con las expectativas definidas.

2. Determinar las bases para agrupar los puestos: la esencia de la definición de puesto es la
especialización, es decir, la división del trabajo. Una vez hecho esto, se tienen que agrupar las
familias de puestos para formar grupos, departamentos o áreas. Por ejemplo todos los puestos
que tienen que ver con curriculum, evaluación, orientación y psicología pueden agruparse en
un área, la cual se la puede identificar como técnico pedagógica.

3. Delegar la autoridad al jefe asignado: una vez realizado el paso anterior, hace falta deter-
minar hasta qué punto los jefes de áreas, de departamentos, de subciclo, etc. deben tomar
 decisiones y usar los recursos sin una aprobación superior.

4. Decidir el tamaño de los grupos: si bien es cierto que los puestos se agrupan para facilitar
la supervisión y coordinación, es necesario establecer un límite con respecto a su número,
tarea que puede supervisar una sola persona.

5. Diseñar métodos y procedimientos integradores: como la estructura de la organización

comprende muchas partes diferentes que realizan actividades distintas, es necesario integrar-
las en un todo coordinado y es responsabilidad de la dirección diseñar métodos y procedi-
mientos para ello.

En cuanto se haya definido la estructura de tareas y autoridad, se les tiene que dar vida.
Entonces es necesario seleccionar los profesionales adecuados para que desempeñen las labores.

- Liderazgo:

La función de liderazgo mantiene al directivo en contacto con individuos y grupos. Esta

función es principalmente personal e interpersonal; como cada uno de los trabajadores tiene sus
propias necesidades, actitudes y personalidad, percibe de manera distinta el lugar de trabajo y su
cargo o puesto. Los directivos deben tomar en cuenta esas diferencias individuales y encauzarlas
hacia propósitos comunes.

En síntesis, la función de liderazgo exige un conocimiento de las maneras de influir en

individuos y grupos para que acepten y persigan los objetivos de la organización. Éste obliga a
interacciones diarias entre jefes y colaboradores. El panorama del comportamiento humano es
muy complejo; los individuos trabajan, juegan, comunican, compiten, aceptan y rechazan a
otros; se unen a los grupos o los abandonan, reciben recompensas y manejan el estrés. De todas
las funciones directivas, el liderazgo es el que más se orienta hacia las personas.

Los líderes que ocupan los puestos directivos representan a la organización ante sus parti-
cipantes externos y utilizan palabras y símbolos para expresar los ideales abstractos de la organi-
zación y lo que ella significa.

- El control del desempeño:

El objetivo de esta función es asegurar la conciliación entre los resultados reales con los
planificados. Para ejercer control deben existir tres condiciones básicas:

1° Los estándares: es necesario establecer los indicadores de resultados. Estos estándares refle-
 jan las metas y objetivos y se encuentran en los programas específicos de acción de cada área
y departamento. También ellos se reflejan en procedimientos, criterios, reglas de conducta,
reglamentos de trabajo, etc. Este conjunto le da el marco a los indicadores de gestión y en su
conjunto conforman el compromiso de desempeño.

2° La información: los resultados de procesos, la evaluación de los resultados finales del tri-
mestre, semestre y anuales, necesitan compararse mediante información apropiada y confiable,
la que para ser recogida y procesada requiere de la elaboración de un sistema que considere y
haga claridad en los evaluados y evaluadores, respecto a ¿por qué y para qué se evalúa?, ¿qué
se evalúa?, ¿qué factores se van a considerar?, ¿cuáles serán los indicadores?, ¿en qué medi-
da ellos reflejan los compromisos de desempeño?, ¿cuáles son los orientadores de esos facto-
res o qué vamos a entender todos acerca de lo que dicen los indicadores?, ¿cuál será la escala
de evaluación?, ¿qué premios o castigos dará el sistema?, ¿quiénes evaluarán y cuando?

3° Las acciones correctivas: si los resultados reales no son eficaces, los directivos deben reali-
zar acciones correctivas. Existiendo un directivo sin la capacidad para tomar dichas accio-
nes, el acto de control carece de sentido.

Las funciones directivas requieren de capacidades, sobre todo, en relaciones humanas,

partiendo del axioma que establece que los recursos humanos son el principal capital de la
organización.

Para finalizar, podemos concluir que el concepto de labor directiva consiste en lograr un
comportamiento coordinado para que la organización sea juzgada como eficaz por las personas
encargadas de evaluarla.

De esta manera, las relaciones entre dirigir, organizar y eficacia aparecen evidentes: el
desempeño eficaz de individuos, grupos y organizaciones debe ser el resultado de la planifica-
ción, organización, liderazgo y control.

El concepto de la labor directiva en las páginas anteriores se puede ubicar ahora en la

perspectiva adecuada y se resume en la figura que a continuación presentamos:
Fuentes de la eficacia

La cultura de la organización:

Las organizaciones, como las escuelas, poseen “algo” que se denomina cultura. La cultura
de la organización se compone de los valores, creencias, supuestos, percepciones, normas y
patrones de comportamiento comunes a todos los que trabajan en ella. Por otra parte, es una
manera de observar y considerar cómo funciona el comportamiento en las organizaciones. De
esta manera, se refiere a un conjunto de temas que tratan de explicar y predecir cómo ellas actúan
y quiénes las componen bajo distintas circunstancias. Se puede afirmar que la cultura afecta la
manera en que las personas actúan dentro de las organizaciones, cómo se desempeñan, perciben
su puesto, trabajan con sus colegas y ven el futuro; sus comportamientos quedan determinados,
en gran medida, por las normas, valores y creencias que se sustentan en la organización.

¿Qué símbolos, lenguajes, ritos y mitos, tiene su escuela? Registre la descripción de ellos.

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 Las culturas negativas son contraproducentes para el esfuerzo directivo que busca mejorar
el desempeño. Considere lo que puede suceder en una escuela donde culturalmente se sobre
valora el comportamiento conservador, en una época como la actual, donde el dinamismo tam-
bién se ultravalora.

El reconocimiento de que la cultura de la organización es una causa importante de su

eficacia se ha generalizado en las prácticas de gestión. Sin embargo, no ha ocurrido lo mismo con
la comprensión de cómo puede cambiar la dirección una cultura que inhibe la eficacia.
Sobre el particular, apreciemos la proposición de estas pautas tentativas:

Para empezar, se tiene que comprender que la cultura de la organización, el sistema de

valores, creencias y normas comunes, es producto de la interacción entre el proceso de selección,
la función directiva, el comportamiento, la estructura y los procesos de la organización.

La cultura que existe en cualquiera de ellas es un reflejo de la planificación directiva, del

pasado y del presente y, de las actividades de organización, liderazgo y control. Por ejemplo, la
cultura de una escuela que valora “la eficiencia del proceso de enseñanza aprendizaje y el uso
eficaz de los recursos” lo hace así porque la dirección de esa escuela ha fijado de ese modo las
misiones, las metas y los objetivos. Estos directivos evalúan a sus profesores en consecuencia, es
decir en función de los resultados del Simce, PAA y por los impactos que producen en sus apode-
rados las actividades de extensión. Han creado una cultura en virtud de sus propias acciones
directivas y, contratan y preparan a sus profesores con miras a que adopten y acepten, las creen-
cias y los valores importantes de esa cultura.

Los profesores incompatibles con esa cultura de la organización saldrán de ella, voluntaria
o involuntariamente. Los disconformes quedarán aislados o excluidos; se les cerrarán las comu-
nicaciones; no participarán en los ritos y simplemente no se les tomará en cuenta. En algunos
casos, se les pedirá que se vayan o que renuncien.
 La cultura de la organización y la eficacia.

4. Eliminación de miembros disconformes

En cada uno de los cuatro números de la figura, la dirección puede intervenir para alterar la
cultura de la organización. Aunque sea correcto afirmar que ella es difícil de cambiar, es impor-
tante entender dónde hay que iniciar el proceso de transformación cultural para el manejo del
comportamiento en la organización.

Si la dirección es capaz de crear una cultura de la organización, entonces debe poder usar
los mismos medios para cambiarla aunque lograrlo no es una tarea sencilla ni fácil. La cultura se
autorrefuerza. Una vez instaurada, proporciona estabilidad y seguridad a los que la comparten:
los individuos saben qué se espera de ellos, lo que es importante y además cómo lograrlo. En
forma natural se resisten a cualquier desviación de la cultura existente.

Los directivos tienen que llevar a cabo una planificación, organización, liderazgo y control
que sean compatibles con las creencias y valores de la cultura deseada. Las cuatro funciones
pueden contribuir al cambio de la cultura, pero existe un acuerdo general en el sentido de que el
liderazgo es el más importante, sobre todo mediante el ejemplo del comportamiento personal,
los directivos pueden demostrar cómo hay que hacer las cosas, pero para ello, es necesario que
sean capaces y líderes respetados.

El efecto que se busca con la estructura y los procesos de la organización es predecir lo que
hará la gente, con quién, qué decisiones tomará, qué información recibirá; cuándo, cómo, y con
qué frecuencia desempeñará ciertas acciones y adoptará algunas decisiones.

Los directivos interactúan con otros y con los que no lo son en ámbitos individuales y de
grupos para establecer planes, políticas, procedimientos, reglamentos, descripciones de puestos,
canales de información y líneas de autoridad y de comunicación.

Todas ellas crean la cultura de la organización, que tendrá impactos positivos y negativos,
en la eficacia de individuos, grupos y organizaciones.

ACTIVIDAD PARA EL DOCENTE.

Describa las intervenciones que usted propondría para su escuela en cada uno de los
cuatro aspectos que relacionan “cultura de la organización y eficacia”.

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 TALLER N°2

Tema: “Hacia una organización proactiva”.

Objetivo: Determinar los aspectos relevantes que se necesitan para introducir eventuales cam-
bios en la unidad educativa.

Orientaciones metodológicas:

Analizados los tópicos que se relacionan con el comportamiento que experimentan los
individuos y grupos dentro de una organización educativa y que en definitiva no sólo le otorgan
su razón de ser, sino que también sus proyecciones futuras; qué decisiones tomaría usted frente a
las interrogantes que se plantean ( procure desarrollar este trabajo con otros docentes ).

a) ¿Qué necesitamos innovar o incorporar, como escuela o liceo, para constituirnos en una orga-
nización educativa con una gestión escolar óptima?

b) ¿Qué es preciso fortalecer?

c) ¿Qué debemos priorizar?

d) ¿ Qué conviene dejar de hacer?

Una vez definidas las respuestas a estas interrogantes, comparta sus opiniones con otro
colega hasta llegar a un consenso grupal sintetizando las ideas vertidas?

Finalmente, y utilizando como insumos las ideas fuerza de este taller docente y los conte-
nidos estudiados en la unidad, le proponemos que establezca la síntesis de la misma; lo puede
hacer en base a un mapa conceptual, esquema, o simplemente a través de conclusiones o genera-
lizaciones teóricas.
¡Éxito!