Prólogo

La década recién terminada ha sido muy fructÍfera para la investigación y

la innovación en la enseñanza de las ciencias. Han sido años de una gran
densidad de investigación, en los que el· número de publicaciones ha ido
creciendo a medida que profesionales de la enseñanza e investigadores han
ido coincidiendo en una preocupación común por el grado de comprensión
científica que los alumnos obtienen como consecuencia de la enseñanza
recibida. Este ambiente efervescente, alimentado sin duda por los aires de
cambios educativo que recorren nuestro país, se ha ido concretando en la
aceptación más o menos generalizada de un enfoque renovador para la
enseñanza de las. ciencias, que si no nuevo en la teoría sí resulta novedoso en
su aplicación práctica a las aulas. Este enfoque, que se ha dado en llamar
constructivista es compartido hoy por buena parte de los estudiosos y los
profesionales que se esfuerzan en mejorar la enseñanza de las disciplinas
científicas no sólo en nuestro país sino también en otros muchos lugares.
El libro que estamos presentando es un excelente ejemplo de esta nueva
for�a,4.e abordar la enseñanza de la� ciencias, por lo que el lec�o.r encontrará
1

en el mi duda una buena cornprension de lo que el �.!-!CI!Y...!filll.O supone

y de sus implicaciones pai;a el trabajo cotidiano en el aula. Valga sin
embargo, a modo de aperitivo, destacar algunos de los rasgos más definitorios
de los últimos años de investigación en la enseñanza. de las ciencias,
resumidos en la aceptación de los modelos constructivistas, a lo que se ve
asumidos también por el M.E.C. en sus Diseños Curriculares Básicos para la
enseñanza obligatoria. Como la propia estructura del libro de J. A. Llorens
muestra, una de las ideas centrales de este enfoque es la necesidad de partir·
de las ideas o conocimientos intuitivos de los alumnos sobre los fenómenos
científicos, para, a partir de ellas y mediante un trabajo didáctico sistematizado
y específico, lograr producir cambios no sólo en los conocimientos de los
alumnos, sino también en sus procedimientos y en sus actitudes.
La asunción de que los alumnos poseen su propia ciencia intuitiva,
escasamente elaborada pero muy pertinaz, es. quizá el núcleo a partir del cual
se han desarrollado los nuevos intentos de enseñar ciencia, particularmente a
partir de la adolescencia. Tanto los modelos teóricos como sus desarrollos
prácticos han estado y están siendo dedicados· a sacar a la luz esos
conocimientos intuitivos de los alumnos -que reciben las más diversas
denominaciones- y a diseñar contextos didácticos en los que pueda trabajarse
a partir de ellos. Existe de hecho una muy amplia literatura sobre las ideas

I
 de los alumnos con respecto a buena parte de los fenómenos estudiados por
la ciencia. Sin embargo, no todas las áreas han sido estudiadas con la misma
profundidad. Son muy abundantes los trabajos sobre la Física de los
alumnos. Se ha dedicado, en cambio, un menor esfuerzo a analizar las ideas
de los alumnos sobre los fenómenos químicos.
El trabajo de ] . A. Llorens, que estamos presentando, supone una
aportación original, ya que es uno de los primeros intentos de llevar a cabo
una síntesis organizada de los trabajos realizados hasta la fecha sobre la
enseñanza de la Química desde un enfoque constructivista. En este sentido,
se trata de una obra de gran utilidad por la gran cantidad de datos que
contiene, apoyados en un amplio número de tareas y situaciones, tanto
diseñadas por el autor como recopiladas de otros autores, un material que
sin duda los profesores de Química encontrarán muy sugestivo. Pero, además
de su' utilidad práctica, el presente libro puede servir de contrapunto teórico
a las investigaciones basadas en contenidos de Física. Las diferencias entre
uno y otro dominio, hasta ahora escasamente analizadas, pueden servir para
profundizar más en la naturaleza de las ideas de los alumnos. U río de los
problemas teóricos -y en último extremo también prácticos- del llamado
enfoque constructivista es la ausencia de un modelo representacional de las
ideas de los alumnos. La gran diversidad de denominaciones -Giordan y de
Vecchi 1 afirman en un trabajo reciente haber encontrado veintiocho formas
distintas de referirse a esas ideas- refleja una preocupante incoherencia
conceptual. Como hemos señalado en alguna otra ocasión, ahora que todos
somos constructivistas, al menos en teoría, se corre el peligro de vaciar de
significado al término a menos que seamos capaces de precisar un poco más
en qué consisten las ideas de los alumnos y cuáles son los mecanismos de
aprendizaje mediante los que esas ideas cambian.
En este punto, el trabajo de ] . A. Llorens, por el área estudiada y por la
forma en que el autor aborda ese estudio, contiene elementos de reflexión
importantes para ayudar a salir del impasse en el que, en nuestra opinión, se
hallan buena parte de las investigaciones y de las innovaciones didácticas en
. el área que nos ocupa. Además de la aportación novedosa que supone
.estudiar las ideas de los alumnos sobre la Química, el autor de este libro no
se limita a ofrecernos un catálogo más de ideas «erróneas» o «espontáneas»,
sino que realiza un serio esfuerzo de integración teórica, situando esas ideas
en un contexto más general, no sólo desde un punto de vista educativo sino,
lo que es más importante, cultural. No es casual que un problema tan
importante como la relación entre procesos de pensamiento y de lenguaje en
la conceptualización surja en el contexto de la comprensión de la química.
Frente a los problemas que tienen los alumnos para comprender las nociones
físicas, derivados en buena medida de que poseen representaciones inadecuadas
de los hechos físicos, basadas muchas veces en la percepción inmediata de los
objetos, la comprensión de la Química requiere de los alumnos representarse
un dominio nuevo -la estructura íntima de la materia-, para el que, en el
mejor de los casos, podrán activar por procesos analógicos, ideas o conceptos

II
 pertenecientes a otros dominios observables, de dimensiones físicas. Tal vez
sea un error suponer que las ideas de los alumnos sobre el mundo químico
tienen la misma naturaleza y están sometidas a los mismos procesos de
cambio que sus ideas sobre mundos tan tangibles como la flotación, el
movimiento o la caída de los cuerpos. En nuestra opinión el trabajo de ] . A.
Llorens abre una vía importante para analizar las diferencias entre la
conceptualización del mundo físico y del mundo químico por parte de los
alumnos.
Además, el libro que estamos presentando, lejos de incurrir en el fácil
optimismo que aqueja a otros trabajos en este área, supone una reflexión
crítica sobre algunas de las debilidades teóricas. y metodológicas del enfoque
constructivista. En algunos de sus pasajes se hace justa referencia a la
endeblez metodológica de algunos de los estudios que . sustentan a este
enfoque. La urgencia de la renovación educativa y la necesidad de buscar
nuevos horizontes teóricos y didácticos ha hecho olvidar a veces la diferencia
que existe entre la investigación -:-que requiere criterios metodológicos
rigurosos en la selección de las muestras, la presentación de las tareas y la
recogida y análisis estadístico de los datos- y la innovación educativa, cuyos
parámetros de análisis son distintos. Cumplida ya la etapa «efervescente» del
enfoque, cabe esperar que los estudios sobre las ideas de los alumnos se
asienten y adopten un acercamiento experimental más cuidadoso, ya que sólo
así podremos pasar de un nivel meramente descriptivo, en el que aún
estamos, a un nivel explicativo, en el que los modelos teóricos den sentido
a la gran cantidad de datos que se vienen acumulando. .
Este último empeño, el de dar sentido teórico a datos muchas veces
dispersos, es otro de los rasgos que cabe destacarse en el presente libro. Las
referencias a autores como Piaget o Vygotski muestran que si bien el
enfoque constructivista es relativamente nuevo en sus planteamientos didác-
ticos, desde el punto de vista teórico es sin embargo una concepción con
mucha solera en el campo de la psicología. A pesar de las muchas criticas que
puedan hacerse a su obra, los trabajos de autores como Piaget ·..siguen
ofreciendo en nuestra opinión no sólo sugerencias y puntos de' vista
sumamente atinados, sino incluso un marco teórico que, aun con sus
insuficiencias, los modernos enfoques constructivistas no han llegado a
superar. Las dificultades para comprender conceptos como reversibilidad o
conservación parecen estar, como el propio autor señala en varias ocasiones,
impidiendo la comprensión de nociones fundamentales de cambio químico,
como la combustión o la oxidación. Otro de los grandes retos de la
investigación sobre la enseñanza de las ciencias es, en nuestra opinión, la
búsqueda de nuevos horizontes teóricos que, como decíamos anteriormente,
proporcionen
.
un nuevo
. significado a la idea de que los alumnos construyen
sus propios conocimientos.
Por último, y para no extender en exceso esta introducción, queremos
destacar una aportación fundamental del libro de ] . A. Llorens, que aún
citada en último lugar, constitute en nuestra opinión una de sus máximas

III
--
·
virtudes. Ante la necesidad de establecer criterios para la secuenciación de
contenidos en los futuros currícula de ciencias, este libro contiene información
sumamente valiosa para determinar la secuencia en que los conocimientos
químicos deben ser aprendidos por los alumnos. La propia organización y
estructuración de los contenidos en el libro se ve completada por la gran
cantidad de actividades y materiales de aula, útiles no sólo para conocer las
ideas de los alumnos sino también para trabajar en su cambio. Por todo ello,
creemos que el libro de J. A. Llorens supone una contribución importante
no sólo a la reflexión teórica de los investigadores sino también a la labor
diaria de los profesores, necesitados no sólo de criterios para la secuenciación
de los contenidos en el currículo sino también de actividades y tareas que
conviertan esa alternativa teórica en una realidad práctica, trabajada día a día
en las aulas.

JuAN IGNACIO Pozo MuN1c10

Facultad de Psicología .
Universidad Autónoma de Madrid

IV
.,
Indice

Págs.

PRÓLOGO I
CAPÍTULO 1
INTRODUCCION: ¿POR QUE APRENDER CIENCIAS?
1.1. A modo de presentación 11
1.2. Conocimiento científico y sociedad. Implicaciones educativas 12
1.2.1. Ciencia, poder y cultura 12
1.2.2. La naturaleza del conocimiento científico, Implicaciones di-
- <lácticas . .. . .. .. .. .. . . . .. .. . . 14
1.3. ¿Qué puede hacer la enseñanza de las ciencias? 19
1.3.1. ¿Tiene sentido la ciencia que enseñamos? Algunos ejemplos
de Química elemental 19
1.3.2. Una oportunidad: la orientación constructivista del aprendizaje 21

CAPÍTUL02
¿CÓMO APRENDEN NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS?
UNA BREVE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA ORIEN-
TACIÓN CONSTRUCTIVIST A DEL APRENDIZAJE
2.1. Descripción de algunas de las principales aportaciones de la Psico-
logía del aprendizaje. Ideas de Piaget 23
2.2. El aprendizaje verbal significativo 26
2.3. La aportación de L. S. Vygotsky 28
2.4. Concepciones del aprendizaje inspiradas en el procesamiento de la
inf orrnación 30
2.5. La orientación constructivista 32
2.5.1. Características fundamentales 32
2.5.2. Algunos obstáculos ,............................................... 34
2.5.3. Las ideas de los alumnos: una potente línea de investigación. 36
2.5.4. ¿Qué hay tras estas ideas alternativas? ¿Explican todo acerca
del pensamiento del alumno? ,............................ 38
2.5.5. El aprendizaje como cambio conceptual 41

CAPÍTULO 3
REFLEXIONES HISTÓRICAS
3.1. Del átomo de Demócrico al de Dalton. El papel del conocimiento
químico.............................................................................................................................. 47

7
 Págs.
3.1.1. Introducción 47
3.1.2. Las primeras ideas sobre la materia 47
3.1.3. La génesis del atomismo 49
3.1.4. La concepción aristotélica de la materia 51
3.1.5. Síntesis de las aportaciones de la Filosofía griega .. :...................... 57
3.1.6. La tradición árabe y la alquimia medieval 57
3.1.7. De la Iatroquímica a la obra de Lavoisier 59
3 .1. 8. Las doctrinas corpusculares 64
3.1. 9. La ley de las proporciones constantes 67
3.2. El desarrollo de la teoría de Dalton 70
3.3. El concepto de elemento químico: en busca de un esquema concep-
tual sencillo y coherente para la introducción a la estructura de la
materia................................................................................................................................ 73
3.4. A modo de resumen: algunas implicaciones didácticas de la re-
flexión histórica llevada a cabo 74

CAPÍTULO 4
LA CIENCIA DE NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS
4.1. Introducción: algunas cuestiones metodológicas ::.............................. 77
4.2. Experiencias sobre el concepto de cambio quimicoi, ;......................... 79
4.2.1. La combustión y la oxidación de metales en. laatmósíera ..... . 79
4.2.2. Oxidación-reducción· del cobre con ácido. nítrico y hierro,
respectivamente ·:·,·································· 89
4.2.3. Comentarios generales 99
4.3. La representación corpuscular de la materia y de sus transforma-
cienes 101
4.3.1. Introducción: el atomismo intuitivo 101
4.3.2. Ideas acerca de la naturaleza y comportamiento de los gases 105
4.3.3. La introducción al modelo corpuscular dinámico. Difusión
de gases y vapores en el aire 113
4.3.4. Los procesos de disolución 118
4.3.5. Los cambios de estado 126
4.3.6. Algunas conclusiones 127
4.3.7. La representación corpuscular del cambio químico 128
4.3.8. La representación de sistemas materiales 133
4.3.9. Algunos comentarios acerca del aspecto cuantitativo de los
cambios químicos 137

CAPÍTULO 5
IDEAS Y PALABRAS
5.1. ¿Cuál es el problema? 139
· 5.2. El lenguaje científico y su relación con el ordinario 143
5.3. El lenguaje del alumno. Aspectos semánticos 146

8
 ''{ , Págs.
e ·, � .,�·

5.4. El lenguaje y la formación de conceptos \ :: �.:t:; .: 162

S.S. Lenguaje y marco sociocultural .-:. .-.-:::..' 165
5.6. ¿Cómo influye el uso del lenguaje en la interpretación de los he-
chos experimentales? 168
5.7. Por una mejora del lenguaje científico de los alumnos. Propuesta
de algunos tipos de actividades 176

DE LA CIENCIA DE LOS ALUMNOS A LAS ACTIVIDADES

DE APRENDIZAJE
6.1. Un esquema para la descripción de las primeras ideas de los alum-
nos sobre la materia 185
6.1.1. Elementos de dicho esquema 185
6.1.2. La primacía de lo perceptivo 188
6.1.3. Un lenguaje característico 191
6.1.4: Comenzando a construir conceptos 192
6.1.5. La teoría de Dalton: un primer marco teórico 197
6.2. Una propuesta concreta de actividades. Su investigación en el aula 198
6.2.1. Aspectos generales. Estructura de la experiencia 198
6.2.2. Desarrollo de la experiencia. Actividades realizadas 205
6.2.J. El cambio conceptual y su evaluación 234

CAPÍTULO 7
A MODO DE CONCLUSION: LA NECESIDAD DE UNA TA-
REA COLECTIVA 295

BIBLIOGRAFÍA · 299

9
�

�
CAPÍTULO 1

Introducción: ¿Por qué aprender ciencias?

1.1. A modo de presentación

El objetivo de este libro es aproximarnos al problema de cómo nuestros

alumnos y alumnas comienzan a construir sus primeras concepciones sobre la
materia y extraer algunas consecuencias prácticas acerca de la función que en
este sentido puede desempeñar la escuela. Pero ante este objetivo existen va-
rias cuestiones previas de indudable importancia, principalmente, qué sentido
puede tener para nuestros jóvenes aprender ciencias y, particularmente, Quí-
mica. A lo largo de las próximas páginas y a modo de introducción intentaré
abordar esta cuestión, para lo cual se analizarán las contradicciones que
aparecen en la cultura científica de nuestra sociedad y cómo estas contradic-
ciones tienen su raíz en concepciones ya superadas de la naturaleza del cono-
cimiento científico. Asimismo, se apuntará. también la idea de que en el mo-
mento,,,.presente estamos inmersos en un cambio cultural de gran alcance,
ligado a la crisis de la sociedad industrial y de los modelos socioeconómicos
actuales. Este cambio cultural tiene importantes manifestaciones como la
visión ecológica de la realidad y las nuevas corrientes epistemológicas relati-
vas a la naturaleza y evolución del conocimiento científico. Posteriormente,
trataré de subrayar las implicaciones educativas de estas corrientes, contras-
tándolas con algunos de los rasgos más característicos de las situaciones
tradicionales que se dan en el aprendizaje de las ciencias. Ello dará pie a des-
cribir algunas de las respuestas teóricas a estos problemas. A partir de éstas
se sugerirán, como hilo conductor del resto del libro, un conjunto de etapas
para llevar a cabo un diseño del proceso de aprendizaje como cambio concep-
tual, metodológico y actitudinal ( cultural, en definitiva), a partir de las cuales
proponer las bases de un modelo concreto para la iniciación a la Química.
El resto del libro está dedicado a plasmar de un modo práctico dicho mo-
delo. Así, en el capítulo tercero se pretende mostrar la utilidad del análisis
histórico de los contenidos como instrumento para la identificación de obs-
táculos del aprendizaje, así como de los conceptos más relevantes y sus inter-
relaciones. Los capítulos cuarto y quinto -este último, desde el punto de
vista lingüístico-, están dedicados a la caracterización de la denominada
«ciencia del alumno» en torno a los diferentes conocimientos que sirven de

11
 � .!444 J, ,.AA._-PRSMF&W·i_w_u;:re_ tw-k4 . 4 ,; ?+PCé 4A4SZ-P4tG-M> � 4
.;p; A4<4. .... 4 �*""*'= NN44$,A 4

fundamento a la teoría atómica de Dalton. Al mismo tiempo se pretenderá

también identificar el conjunto de rasgos comunes y estructuras básicas de
conocimiento que subyacen en tales ideas, de modo que en el sexto capítulo
pueda proponerse como hipótesis de trabajo un esquema explicativo de la
evolución conceptual de los alumnos. Por último, la segunda parte de este
capítulo se dedica a la descripción de una experiencia en el aula que recoge
la aplicación práctica de las propuestas formuladas. A modo de conclusión,
un pequeño capítulo final pretende reivindicar la necesidad de una amplia
tarea colectiva para lograr un mejor aprendizaje de las ciencias.

¡
1.2. Conocimiento científico y sociedad. Implicaciones educativas
!
1. 2.1. Ciencia, poder y cultura
1

l 1
Es razonable pensar que en la sociedad actual se acrecienta día a día la ne-
cesidad de una mejor formación científica de los ciudadanos. El impacto del
1
progreso científico en nuestra forma de vida llega a modificar hasta nuestros
hábitos más cotidianos. Tal como afirma Souchon, C. (1987): « ..• dos fenóme­
1
nos son evidentes: la abundancia de adquisiciones científicas recientes (y de la
11
información concerniente, bajo una farma que muestra sobre todo la complejidad
i¡ e incluso la inaccesibilidad) y la rapidez con la cual. estas adquisiciones entran
a través de la· técnica en nuestra vida». Ello hace del conocimiento científico
un mediador indispensable en la relación del hombre con su entorno; sin
embargo, debemos reconocer que la consideración social de la ciencia como
parte de la cultura, es decir, de aquello que nos hace considerar a una
persona como culta, está en clara desventaja frente al conocimiento de tipo
humanístico. Tradicionalmente se ha entendido como cultura la posesión de
una cierta erudición (no necesariamente tampoco, un conocimiento sistemático
o profundo) en torno a temas como pintura, música, literatura, cine, arte ...
Quién no conoce el autor del Quijote o quien era Mozart es considerado (y
con razón, por supuesto) inculto. Sin embargo, no merece el mismo juicio
quien ignora las aportaciones de Newton a la Ciencia o qué es la tabla
periódica de los elementos; en general, el que ignora lo elemental de los
principios de la ciencia o de las realizaciones básicas de la tecnología puede
ser considerado muy culto. Es asombrosa la diferencia de criterios con que se
juzga la incultura en el terreno científico frente a cualquier otro ámbito.
Como anécdota muy significativa puede citarse la información difundida
recientemente en un telediario acerca de la contaminación atmosférica vera-
niega en la que se hablaba de «elementos químicos como los óxidos de
nitrógeno» o se afirmaba que el «ozono, compuesto por tres moléculas de
oxígeno ... » ¿Hubieran pasado desapercibidos errores de semejante nivel en
informaciones acerca del 92, de las elecciones o de la liga de fútbol? Induda-
blemente, de producirse, serían objeto de rectificaciones y comentarios.
También causaría notable impacto que en la prensa o en la publicidad apa-
recieran insistentemente, un día tras otro, faltas de ortografía; sin embargó,

12
nadie se escandaliza del hecho de que, tras más de 20 años de aprobarse el
uso del Sistema Internacional de Unidades, con sus símbolos, podamos
encontrar los gramos expresados así: «gr», «grs», «g.» y casi nunca «g».
¿Cuáles pueden ser las causas de esta situación? Aunque no se trata, por
supuesto, de hacer un análisis exhaustivo de este problema, uno de los
posibles factores a tener en cuenta sea la imagen de inaccesibilidad que para
una gran mayoría de ciudadanos posee el conocimiento científico y tecnológico.
De este modo, la ciencia juega en muchas ocasiones un papel mítico en
nuestra sociedad, tanto por sus logros, en sí mismos, como por la metodología
que los hace posibles. (Giordan, 1982).
El que la ciencia revista este carácter de una cultura de masas no es,
obviamente, fruto del azar. Nuestro modelo de sociedad, fundamentado en
el tener, necesita apoyarse en el poder de decisión que el conocimiento
científico confiere a las minorías rectoras de esta civilización de consumo y
despilfarro. Es el «poder de los expertos» (Saríatti, 1988), que probablemente
esté desplazando a las estructuras de poder tradicionales y sustituyendo el
debate político por el científico-técnico, cumpliendo una función legitimadora
del poder establecido, propia de toda cultura tecnocrática (Habermas, 1968).
El mismo lenguaje de la publicidad muestra en muchas ocasiones el poder
mágico que toda alusión a la ciencia ejerce sobre nosotros: La eficacia de un
método de adelgazamiento queda absolutamente garantizada con el contun-
dente adjetivo «científico»: el lenguaje de algunos anuncios de automóviles
puede ser absolutamente esotérico e ininteligible; poco· importa: «suena» a
ciencia. El perfil «bio», ante el nombre de un producto de limpieza, confiere
a éste su más definitiva credencial de eficacia. Así, podrían citarse más y más
ejemplos. De este modo llegamos a la paradoja de que, mientras la valoración
social y profesional de la ciencia y la tecnología aumentan, no por ello lo hacen
su capacidad para impregnar la cultura de masas. Esto ocasiona también,
sobre todo en el caso de la Química, otra contradicción: La coexistencia de
la actitud de mitificación a la que hemos aludido con un rechazo irracional
de muchas de sus realizaciones. En un reciente informe de la Real Sociedad
Española de Química puede leerse: « ... el público no químico, y la sociedad en
general, acepta con complacencia todo producto químico que le ofrece el merca­
do con ventajas sobre otro precedente, y también ansía que los químicos y otros
profesionales encuentren productos nuevos, capaces de combatir el cáncer, el
S l DA y otras dolencias, o que le resuelvan otros muchos problemas que la vida
de cada día presenta. En otras palabras, apoya el progreso científico y tecnoló­
gico, porque es consciente de que esto le permite una mejor calidad de vida. Sin
embargo, a la vez, en cierto sentido repudia la Química porque, en general, sus
instalaciones industriales implican riesgos, .porque, en mayor o menor grado,
contamina el medio, porque los aditivos químicos «adulteran los alimentos»,
etc. Es frecuente oír decir a los profanos a la Química que «este alimento tiene
Química», en sentido de no natural y rechazable, y sin darse cuenta de que
prácticamente en todo lo que somos, consumimos o utilizamos interviene La
Química, y que la vida misma es un complejo proceso químico».

13
l
1.2.2. La naturaleza del conocimiento científico. Implicaciones didácticas
j
La necesidad de una cultura científica más adecuada es todavía más paten-
!
l te en lo que respecta a la concepción de la propia naturaleza del conocimiento
1
científico, pues afecta al propio modo en que las personas desarrollamos
nuestra visión del mundo. Una imagen trasnochada y manipulada de cómo se
1 construye la ciencia hace de ésta el camino infalible hacia la verdad y único
1
modo de conocimiento humanamente admisible. Esta postura social hacia la
ciencia queda claramente expuesta y criticada desde una perspectiva contra-
1 cultura! por Roszak, T. (1968) quién se refiere a esta actitud como el «mito
1
l de la conciencia objetiva» afirmando: «Conocimiento fiable es conocimiento
1 sólido científicamente ya que la ciencia es aquello a lo cual el hombre moderno
l acude para la explicación definitiva de la realidad. ¿ Y qué es a su vez lo que
1 caracteriza al conocimiento científico? La respuesta es: Objetividad. El conoci­
l miento científico no es precisamente sentimiento, especulación o reflexión
!
l subjetiva. Es una descripción verificable de la realidad que existe al margen de
1
cualquier consideración personal. Es cierto, real, fiable ... », Asimismo, más
recientemente, Aikenhead (1985) · subraya la no neutralidad de la ciencia y
cuestiona su supuesta independencia del contexto en que se desarrolla, criticando,
consecuentemente, el reduccionismo que supone toda postura tecnocrática, en la
que se asigna a la ciencia un creciente papel legitimador de la toma de
decisiones. Este modo de concebir el conocimiento científico, que tiene su
origen en el empirismo de Bacon, ha pervivido bajo diferentes formas hasta
el presente siglo. En efecto, esta concepción de la ciencia, que todavía se
transmite en nuestro ambiente cultural, se halla anclada en el denominado
«paradigma mecanicista» (Magariños de Mello, 1988), inspirado en la visión
del mundo como una gigantesca máquina de comportamiento predecible
regido por leyes deterministas cuya concreción física más significativa es la
Mecánica N ewtoniana. Desde esta orientación, la inducción es el proceso
básico en la construcción del conocimiento científico. El mismo Newton, en
sus «Principia» señala: «Todo lo que no se pueda deducir de los fenómenos ha
de llamarse hipótesis, sean metafísicas o físicas, sean de calidades ocultas o
mecánicas, no tienen cabida en la filosofía experimental. En esta filosofía las
proposiciones particulares se deducen de los fenómenos y después se universalizan
por inducción». Otra característica básica de esta concepción del conocimiento
científico es la reducción de los fenómenos complejos a relaciones bien deter-
minadas entre sus partes constitutivas, por lo que cobra especial relevancia la
definición precisa de variables·. Esta tendencia reduccionista pasó de la Física
al resto de las ciencias, incluida la Economía y las ciencias sociales (Locke).
En el terreno del aprendizaje esta concepción se refleja, aunque con concre-
ciones prácticas notablemente distintas e incluso contrapuestas, en la co-
rriente conductista y en el aprendizaje por descubrimiento autónomo. En el
terreno de la investigación educativa puede verse esta influencia en muchas
investigaciones desarrolladas en el seno del paradigma proceso-producto y en
diseños experimentales incorporados de las ciencias biológicas y de las inves-

14
tigaciones agrícolas, basados en el tratamiento estadístico de variables que
pretenden reflejar aspectos concretos del comportamiento humano.
Se constata pues, que esta visión del mundo no ha afectado sólo al cono-
cimiento físico, sino que alcanza también al modo de entender las relaciones
sociales y del hombre con el resto de la Naturaleza. Así, esta visión del
mundo es coherente con un concepto_ de progreso como dominación y
explotación de la Naturaleza que queda sumamente explícito en la filosofía
de Locke, en cuya obra se puede leer: «La Naturaleza tiene solamente valor
cuando es trabajada y por lo tanto produce» (Locke, 1967) y que, · desde
luego, impera todavía en nuestra sociedad.
Actualmente, parece existir cierta conciencia colectiva de un cambio
cultural de gran alcance ligado al tránsito hacia una sociedad postindustrial
(Magariños de Mello, 1988), afianzándose una visión unitaria y globalizadora
del mundo, que se manifiesta, por ejemplo, en la creciente conciencia
ecológica reflejada en la aparición de diversos movimientos sociales y modos
de vida alternativos. En el terreno educativo también se aprecia una creciente
perspectiva ambientalista en las propuestas curriculares, que asigna una
elevada importancia al entorno como objetivo y recurso didáctico. Siendo
precisamente, como ya se ha señalado anteriormente, un objetivo básico del
aprendizaje científico el desarrollo de una mejor relación del hombre con su
entorno físico, no es, de ningún modo, indiferente desde el punto de vista
del aprendizaje de las ciencias, la concepción de la sociedad y de la relación
del hombre con la Naturaleza. Esto supone, evidentemente, que dicho
aprendizaje no puede ir separado del desarrollo de determinados valores
humanos. A lo largo de este libro se intentará que quede bien patente la
profunda implicación que tienen, en este sentido, las nuevas orientaciones en
la Didáctica de las ciencias.
En el propio terreno científico, determinados logros tales como el surgi-
miento de las mecánicas cuántica y relativista y una nueva visión de la natu-
raleza y evolución del conocimiento científico, plasmada en diversas corrientes
epistemológicas, están más en - consonancia con los valores de esa nueva
civilización a la que posiblemente estemos acercándonos. De un modo muy
sintético, se describen a continuación algunas de las aportaciones más
importantes.
Por lo que respecta a los criterios de .evaluación de las teorías científicas,
cabe citarse la aportación de Imre Lakatos, que desarrolla el «falsacionismo
metodológico» de Karl Popper señalando que las teorías científicas no son
sustituidas simplemente porque sus hipótesis puedan ser refutadas experi-
mentalmente, sino que la Historia de las ciencias puede ser descrita en
términos de competencia entre programas de investigación alternativos,
entendiendo como programa de investigación una serie de teorías ligadas por
una notable continuidad. Estos programas se evalúan por su carácter
«progresivo», es decir, por su capacidad de explicar con éxito nuevos hechos.
Esta idea tiene, como comprobaremos posteriormente, una notable incidencia
en los puntos de vista actuales sobre el cambio conceptual en los alumnos.

15
 ¡_. a .. 1 .. 4..,, ,_;ep_p � ,,MPW - .4}. P-

Esta orientación, denominada «dernarcacionista» (SanmartÍn, J., 1984)

admite la posibilidad de una evaluación objetiva de la producción científica,
utilizable por un no científico. Por el contrario, la obra de Thomas Kuhn
representa la postura denominada «elitista». · En ella la evaluación de las
teorías queda sometida a los criterios de racionalidad que posee en cada
momento la comunidad científica, cuya dinámica es la que determina la
evolución de dichas teorías. Kuhn propone en su obra «La estructura de las
revoluciones científicas» (1962) que la actividad científica habitual, llamada
por él «ciencia normal» es dirigida por un conjunto de paradigmas que
determinan la naturaleza de los problemas, la metodología para abordarlos y
el marco conceptual en el que se definen, teniendo estos paradigmas un papel
más importante que los propios métodos de investigación. El punto central
de la teoría de Kuhn es el carácter relativamente brusco de los cambios de
paradigma: en ocasiones, cuando la «ciencia normal» da lugar a resultados
conflictivos o los paradigmas vigentes se muestran incapaces · de abordar
nuevos problemas, se produce una crisis de la que surge la «ciencia
revolucionaria», estableciéndose un nuevo paradigma. La principal aportación
de esta corriente desde el punto de vista del aprendizaje es haber promovido
la sensibilidad hacia el estudio de cómo cambian las ideas científicas y una
valoración del papel de los esquemas conceptuales como condicionantes del
modo en que las personas percibimos la realidad. Asimismo, también es
importante señalar la influencia de estas ideas en la creciente importancia que
se asigna a los contenidos del aprendizaje, frente a orientaciones excesivamente
centradas en los procesos intelectuales.
Otro punto de vista al que cabe hacer alusión es el «anarquismo
epistemológico» de Feyerabend. Este se aparta tanto de las posturas demar-
cacionistas como elitistas, admitiendo que las teorías científicas son, en
definitiva, conjuntos de creencias, sin que pueda hablarse de una mayor o
menor correción de unas con respecto a otras, mereciendo todas ellas la
misma valoración epistemológica. Feyerabend (1981) considera el error como
parte del propio proceso histórico de la ciencia afirmando «El científico que
trabaja en una situación histórica particular debe aprender a reconocer el error
y a convivir con él... Necesita una teoría del error que añadir a las reglas
«ciertas e infalibles» que definen la «aproximación a la verdad»... Semejante
epistemología anarquista ­pues en esto es en lo que se resuelve nuestra teoría
del error­ no solo resulta preferible para mejorar el conocimiento o entender la
historia. También para un hombre libre resulta más apropiado el uso de esta
epistemología que el de sus rigurosas y «científicas alternativas». Este punto de
vista converge con la · tendencia a desmitificar el papel de la ciencia ya
señalada.
También S. T oulmin se aleja de las orientaciones citadas y rechaza,
asimismo, la división entre ciencia normal y revolucionaria. Extiende la
teoría darwinista de la evolución de las especies por variación y selección
natural a la evolución de los conceptos, estableciendo una analogía entre

16
ambas. En relación a sus cambios, distingue tres tipos de contenidos en la
producción científica:
Hipótesis, teorías y principios concretos de una disciplina. Los cam-
bios de este tipo no constituyen una modificación radical de ésta.
Sistemas conceptuales, cuyos cambios coinciden con las revoluciones
científicas de Kuhn (Por ejemplo, los conceptos de espacio y tiempo
en la transición de la mecánica clásica a la relativista). Se trataría, en
otras palabras, de un cambio de «táctica». (Solis Villa, 1984).
Un cambio más profundo, relativo a los ideales explicativos y
ambiciones intelectuales ( estrategia).
El modo en que dichos cambios se producen queda reflejado en las si-
guientes tesis básicas:
l. Tanto la continuidad como el cambio de las ideas científicas se expli-
can por el mismo proceso dual de variación al azar y perpetuación selectiva.
2. Para que el cambio tenga lugar se necesita:
Abundancia de innovaciones
Presión selectiva
Un foro de competencia, es decir, un marco en el que puedan. compe-
tir los conceptos.
3. Triunfan aquellas innovaciones que mejor se adaptan al «nicho· ecológico»
o medio intelectual.
Todas estas contribuciones teóricas, divergentes en muchos aspectos,
convergen no obstante en un conjunto de ideas útiles para el aprendizaje
. .'
que se exponen a continuacion:
- Rechazo del inductivismo y reafirmación de la importancia de aspectos
tales como el reconocimiento y delimitación de los problemas, la formulación
de hipótesis, etc. Esto implica admitir el condicionamiento de la percepción
por los conocimientos teóricos previos. De este modo, un hecho experimental
nunca es algo aséptico, sino que cobra significación en el seno de un deter-
minado marco teórico.
- La puesta en cuestión de la ciencia como método para alcanzar la
«verdad» y como único procedimiento para adquirir conocimiento útil. Por
el contrario, cobra relevancia la idea de la ciencia como empresa humana,
fruto del genio creativo de los que la producen y la valoración de sus
implicaciones sociales y culturales.
- La introducción de una visión evolutiva de la ciencia, dirigida más al
proceso de cambio conceptual -cómo los conceptos surgen, se desarrollan y
son desplazados por otros-, que a la relación entre la teoría y los hechos en
que se fundamenta. Esta visión evolutiva, que concede gran importancia al
contexto concreto en que se desarrollan las teorías, trae consigo la asignación
de un importante papel al criterio de la comunidad científica, frente a reglas
formales lógicas como criterios de evaluación de las ciencias.
Algunas de las implicaciones educativas de estas ideas pueden ser:
- En primer lugar, la puesta en cuestión del mito cientifista en el que
caemos en ocasiones los profes ores de ciencias cuando ofrecemos al alumno

17
una visión superficial y empobrecida de la metodología científica, a caballo
entre un enfoque netamente inductivista y ciertos aspectos formales del
método hipotético-deductivo, como procedimiento para alcanzar «la verdad».
Del Val, J. (1981) da una visión muy lúcida de este problema cuando pun-
tualiza: « .•• la enseñanza actual que se hace del método científico suele estar
completamente desenfocada cuando no es errónea. En efecto, suele prevalecer en
esta enseñanza una concepción inductivista totalmente desechada en la filosofía
de la ciencia actual». Esto trae una consecuencia muy clara: La insuficiencia
de un enfoque del trabajo experimental no solo como simple comprobación
de conocimientos presumiblemente adquiridos sino también como procedi-
miento que permite al alumno «descubrir» dichos conocimientos como. una
consecuencia directa de actividades de observación y manipulación.
- El alejamiento de cualquier enfoque dogmático en la transmisión del
conocimiento científico, consecuencia del papel instrumental y provisional de
las teorías científicas, así como la transmisión de una visión de la ciencia
como un conjunto de saberes objetivos ajenos al contexto en que surgen y
ajeno también a los valores que hacen de ella una tarea liberadora para el
hombre.
- La necesidad de conceder una mayor atención a los contenidos y al
análisis de su estructura y características peculiares, frente a orientaciones
excesivamente centradas en los procesos intelectuales de carácter general.
Esta última consideración cabe también hacerla extensiva a la propia
investigación didáctica, notablemente orientada, a veces, hacia una transferencia
excesivamente rígida de determinados aspectos de las teorías del aprendizaje
a la enseñanza de la ciencia. Este análisis del contenido no debe estar
centrado tan sólo en el aspecto lógico sino que ha de asumir las múltiples
interconexiones entre los conceptos generadas por el ambiente social y
cultural. Se trata, en definitiva, de aplicar a la propia investigación didáctica
las consideraciones generales relativas a la ciencia que se han expuesto.
- La importancia concedida a las ideas intuitivas y espontáneas de los
alumnos, previas o paralelas al aprendizaje escolar, frente a orientaciones que
conciben la mente del alumno como una «rábula rasa» en la que ir almace-
nando conocimientos. Es por ello por lo que, tal como veremos posterior-
mente, las tendencias cognitivas del aprendizaje constituyen un marco
adecuado para una mayor profundización en el estudio del aprendizaje de las
ciencias,
- Del mismo modo que las teorías científicas no son desplazadas por la
refutación experimental de algunas de sus hipótesis sino que pueden ser eva-
luadas a partir de su capacidad para generar nuevas ideas y explicar con éxito
nuevos hechos, el desarrollo de nuevas ideas por los alumnos a partir de al-
ternativas erróneas puede requerir algo más que contrastarlas experimental-
mente. Esta reflexión será, como veremos, una idea clave a la hora de dise-
ñar secuencias de aprendizaje según una estrategia de cambio conceptual.
- Trazando un paralelismo entre el punto de vista de Toulmin sobre la
evolución de los conceptos científicos y su formación por el alumno, aquellas

18
ideas más coherentes, de mayor capacidad explicativa y, por tanto, más
adaptadas al entorno de experiencias, pasarían a gozar de un estatus superior,
formando como un filtro y estímulo de la percepción y un modulador de la
experiencia cotidiana y escolar. Ahora bien, dado el carácter tan cambiante y
diverso de estos estímulos, los conceptos que construye el alumno no podrán
concebirse de modo estático y bien delimitado, ( como los conceptos científicos
que utilizamos habitualmente en la enseñanza) sino como algo difuso y
fluctuante, en una contínua reestructuración adaptativa. La metáfora de la
llama (Gilbert, J. K. y Watts, D. M., 1983) es bien significativa. Este punto
de vista será notablemente útil a la hora de comprender el significado de las
ideas alternativas de los alumnos.
- U na característica común que aparece insistentemente en las orienta-
ciones teóricas citadas en el rechazo a las posturas reduccionistas .. En efecto,
éstas, pese a su aparente utilidad, han devenido siempre en obstáculo. Una
concepción no reduccionista del aprendizaje como tarea humana implicará
por tanto una visión no reduccionista de la persona y de sus relaciones
sociales, lo cual tendrá notables consecuencias tanto en relación al propio
sentido del aprendizaje como en cuanto al modo de investigar sobre él.

1.3. ¿Qué puede hacer la enseñanza de las ciencias?

1.3.1. ¿ Tiene sentido la ciencia que enseñamos? Algunos ejemplos de Química

elemental

¿Qué función tiene el aprendizaje científico en este tiempo de crisis?

¿Cómo contribuir a hacer popular una visión de la ciencia coherente con una
nueva visión del mundo y del hombre que la posibilite como instrumento de
participación social? Responder a ambas cuestiones es una tarea en la que
hemos de intervenir todos los que tenemos responsabilidades de cualquier
tipo en el sistema educativo. Un primer requisito será la reflexión y autocrí-
tica que permitan identificar que procederes, comportamientos y decisiones
apoyan una enseñanza de las ciencias no acorde con la concepción del trabajo
científico que hemos descrito. Hay evidencias (Yager y Penik, 1986) del
progresivo desinterés que la ciencia genera en los alumnos a medida que es-
tos avanzan en el sistema educativo. No deja de ser, por otra parte, sorpren-
dente que algo tan genuinamente humano en sí mismo (y, por tanto,
necesariamente atractivo) como la ciencia pueda dar lugar a tal desinterés.
Sin embargo, muchas veces, la escuela se ha valido de un potente instrumento
para ello. Este instrumento es, en sus distintas manifestaciones, la superficia-
lidad, entendida, no sólo como un modo de abordar los problemas (Carrascosa,
1986 ), sino como una actitud más profunda que determina las decisiones de
mayor alcance.
Y la superficialidad tiene una pariente muy cercana: la irracionalidad, en
el seno de la cual todo proceder, por escaso sentido que tenga, es aceptable.

19
Una primera muestra de irracionalidad puede ser, tal vez, la imagen que se
transmite del modo de crecimiento de la ciencia, según la cual, ésta es obra
de unos pocos iluminados, personas extrañas que surgieron por generación
espontánea y produjeron las teorías y las leyes como si de lavarse la cara por
la mañana se tratara. Otra evidencia muestra de irracionalidad es la tendencia
a enseñar cualquier materia como si todo el que aprende fuera, con los años,·
a ser un profesional de ella. Puede, por ejemplo, que la Química que
enseñamos .en los niveles obligatorios solo tenga sentido para futuros
estudiantes de Química, y de esto podemos ofrecer varios ejemplos: Uno,
paradigmático, y citado por otros autores (Pozo, 1988), es el de la formulación.
Si preguntamos a cualquier alumno ( o persona adulta) por la Química es
probable que diga: ¡Ah, si ... eso de las fórmulas!, si es que no comienza por
hacer alusión a la personalidad intrínsecamente peligrosa del químico, amigo
de explosiones y de añadir pócimas a los alimentos. De este modo, cualquier
alumno que comienza a aprender Química debe saber formular, aunque de
las sustancias que formule jamás vaya a conocer nada más o aunque, incluso,
ni existan; y, sin embargo, sabemos muy bien que la formulación, como
cualquier otro lenguaje simbólico, surge frente a la necesidad de representar ·
algo, y para que esta tarea sea racional y por tanto, humana, parece evidente
que habrá que poseer algún conocimiento acerca de aquello que pretendemos
representar. Pero parece ser que, aunque esto no ocurra, nuestros alumnos
han de formular, aún cuando no distingan el amoníaco del salfurnán, empleen
éste para limpiar el mármol, respiren tranquilamente disolventes orgánicos
porque huelen «bien» y que el alcohol se evapora al arder o el hierro al
oxidarse se pudre como un alimento fuera de la nevera. Nuestra conciencia,
no obstante, está bien tranquila: nuestros alumnos ya formulan, aunque su
aprendizaje haya sido más semejante al caminar de un asno tras la inaccesible
zanahoria. Han conseguido reproducir fielmente unos conocimientos que
apresuradamente olvidarán tras el acontecimiento crucial: el examen.
La presentación de muchos conceptos en algunos manuales escolares se
halla también, a veces, en consonancia con estas actitudes. Podemos leer, por
ejemplo, reflexiones como esta: «Tenemos en un recipiente una cierta canti-
dad de hidrógeno gaseoso y oxígeno igualmente gaseoso. Ambos gases están
totalmente mezclados, no se puede distinguir uno de otro, pero, sin embar-
go, cada uno conserva sus propiedades y podemos separarlos fácilmente
enfriando el recipiente y aprovechar que sus puntos de licuación son distin-
tos para recogerlos por separados», texto en el que se intenta transmitir una
idea compleja -la diferencia entre mezcla y combinación química- a partir
de una experiencia muy alejada del conocimiento cotidiano del alumno, con
un lenguaje, además, que parece transmitir la idea de que licuar gases como
hidrógeno u oxígeno es algo tan sencillo como encender una cerilla.
Otras veces, en un exacerbado -y, tal vez, distorsionado-, afán de sim-
plificación, se da, por ejemplo, una visión de la estructura de la materia co-
mo esta: « ... Sin embargo, aún podemos partir una molécula empleando para
ello medios químicos. Efectivamente, de una molécula de agua podemos ha-

20
· cer tres trozos, de los cuales dos serán iguales y serán hidrógeno puro mien-
tras que el otro será oxígeno puro ... », o: «Efectivamente, los electrones de
un átomo de oxígeno son iguales a los de un átomo de hierro, los neutrones
de un átomo de cloro pueden servir para formar átomos de azufre y los
protones de un átomo de sodio pueden sustituirse por los de un átomo de
plomo sin que se note el cambio». Hay que reconocer, desde luego, que para
un químico así de hábil la tarea de enseñar Química debe ser extraordinaria-
mente simple.
Y la gigantesca bola de nieve de la ignorancia sigue deslizándose y
aumentando su tamaño hasta que el aprender irracionalmente ha conseguido
ser una pauta de conducta aceptada e interiorizada.
Sin embargo, nuestros jóvenes todavía son capaces ( cuando todavía no
han sufrido mucho tiempo la escuela) de formular preguntas como esta:
¿Cómo es que eÍ oxígeno hace que las cosas ardan y el agua, que tiene
oxígeno, apaga el fuego? (7.0 de E.G.B., curso 1988..;89). Frente a este tipo de
preguntas los profesores tenemos, desde luego, infinidad de expeditivas
respuestas, pero ¿Y si nos estamos respondiendo a .nosotros mismos? Dar
respuesta a cuestiones como la citada, nada trivial por otra parte, exige la
comprensión de conceptos cuya adquisición por los alumnos damos por
supuesta tras unas breves lecciones, olvidando que tras ellas subyace un
ingente esfuerzo de generaciones y generaciones de hombres de ciencia.
Bachelard (1976) señala: «Que el oxígeno esté solamente mezclado con el
nitrógeno en el aire mientras que está combinado con el oxígeno en el agua y
con los metales en los óxidos, he aquí algo como para plantear múltiples
problemas filosóficos. En nuestros días, los libros borran demasiado rápido la
perspectiva de estos dramas de la cultura. Los manuales escolares hacen de la
lección del oxígeno un modelo de empirismo simple: basta con calentar en una
retorta ciertos óxidos ... »

1.3.2. Una oportunidad: la orientación constructivista del aprendizaje

Hasta aquí parece que el panorama trazado sea excesivamente pesimista.

Afortunadamente, creo que hay motivos para un moderado optimismo a
largo plazo. El mismo desarrollo de la investigación en la Didáctica de las
ciencias· en estos últimos años es un dato muy significativo, aunque su
impacto generalizado en la realidad educativa es otra cuestión. Mientras en el
terreno de la investigación se plantean problemas tales como la validez de las
ideas de Piaget o las interacciones ciencia-técnica-sociedad, la práctica escolar
se halla anclada en muchas ocasiones en una reproducción memorística de
conocimientos. Puede darse el caso que estemos de vuelta del conductismo,
de Piaget e incluso, dentro de poco, de los esquemas conceptuales alternativos
y que, sin embargo, sus aplicaciones prácticas no hayan sido desarrolladas y
evaluadas con profundidad en el aula, habiendo incorporado, en el mejor de
los casos, sus aspectos más superficiales. En este sentido, Novak, J. D.
(1988) afirma: «Lo que queda por demostrar son los resultados positivos que

21
 lo mejor de lo
ocurrtran en las escuelas u otros ambientes educativos cuando
que sabemos sobre constructivismo humano se aplique ampoliamente. Por lo
que se, ninguna. escuela se acerca al uso a gran escala de dichas prácticas,
incluso aunque no haya restricciones financieras o humanas que las imposibiliten.
Lo que observamos en nuestros estudios sobre aprendizaje en las escuelas o
universidades es un casi ubicuo, pernicioso, omnipresente positivismo. Este
modelo de instrucción y evaluación «correcto/incorrecto verdadero/falso», justifica
y recompensa el modo de aprendizaje repetitivo y, a menudo, penaliza el
aprendizaje significativo». Por otra parte, muchos intentos de innovación se
han limitado a recoger aspectos superficiales cuando no demagógicos de las
propuestas teóricas. Quizás el ejemplo más significativo sea lo que podríamos
llamar «activismo experimentalista», relacionado con el descubrimiento autó-
nomo y con el difuso concepto de «enseñanza activa». En muchos ambientes
educativos ha llegado a consolidarse la idea de que el carácter progresista del
aprendizaje es directamente proporcional a la cantidad de cosas que el
alumno ve, toca y hace, independientemente del cómo y el porqué. Se ha
llegado a identificar aprendizaje con observación y manipulación, actividades
que desde luego no son propia ni exclusivamente humanas.
Actualmente, sin embargo, nos hallamos ante una oportunidad muy
valiosa: Por una parte, las aportaciones de la epistemología de las ciencias, al
romper con el empirismo y abordar el problema de cómo evoluciona el
conocimiento científico, y por otra, las orientaciones cognitivistas en psicología,
que abordan los procesos internos de pensamiento, descubren la relevancia
del pensamiento infantil e intentan explicar su desarrollo como un proceso
interactivo con el entorno, así como una nueva visión de la relación entre
lenguaje y desarrollo conceptual han propiciado una tradición centrada en la
investigación sobre el pensamiento del alumno, sobre las ideas que generan y
sobre cómo éstas interactúan con el aprendizaje escolar. Toda esta funda-
mentación teórica -y esto es lo más importante- está surgiendo en buena
medida del aula y aplicándose en ella, por lo que muestra una viabilidad
práctica que la hace muy sugestiva, ya que implica también un nuevo. modo
de enfocar la dinámica de la clase y las relaciones humanas que tienen lugar
en ella. Todo esto ocurre, además, en un marco social en el que está
cuestionándose de un modo muy patente la función de la escuela y, en
particular, la del profesor. Intentaré a continuación dar una visión general de
distintas aportaciones en las cuales podemos fundamentar una introducción
más satisfactoria de los primeros conceptos químicos. No se trata, por
supuesto, de hacer ningún análisis exhaustivo, sino un acercamiento propio
de un químico preocupado por el aprendizaje de la Química.

!
l

22
\
CAPÍTULO 2

¿Cómo aprenden nuestros alumnos y alumnas?

Una breve fundamentación teórica
de la orientación constructivista del aprendizaje

princip�portaciones Psico;ogía
2.1. Descripción de algunas de l�s de la
del aprendizaje. Ideas de Piaget ,,,

A lo largo de los últimos años pueden distinguirse,' fundamentalmente,

dos modos de explicar la naturaleza y evolución de las ideas ciendficas de los
niños y adolescentes: la inspirada en la Epistemología de J ean Piaget y la
relacionada con las investigaciones en torno a las ideas espontáneas ( o no tan
espontáneas) y alternativas de los alumnos.
Aunque el aspecto más conocido de la obra de Piaget y que más intentos
de aplicación práctica ha tenido sea tal vez el conjunto de etapas en que di-
vide el desarrollo del niño, la aportación más importante de la epistemología
de Piaget es su carácter constructivista, en contraposición a la visión empi-
rista, que Kamii, K. (1986) des-cribe así: «Se recordará que los empiristas creen
que la fuente del conocimiento se encuent� en el entorno y que los niños ad­
quieren el entorno interiorizándolo. Los ed cadores creen también que el cono­
cimiento se adquiere por transmisión social. Por tanto, agrupan a los niños por
edades cronológicas y les transmiten conocí . iento como si fueran botellas vacías
que pudieran colocarse en cintas transportadoras para ser rellenadas hasta un
cierto nivel en cada instalacion de una fábrica. La misma idea de verter
conocimiento en la cabeza de los niños es una idea empirista». Desde el punto
de vista piagetiano, el conocimiento no se adquiere interiorizando el entorno,
sino que es construido por el que aprende a través de su interacción con él
mediante un proceso de adaptación biológica. La construcción de estos
conocimientos a lo largo del desarrollo del niño puede considerarse caracte-
rizada por los siguientes rasgos:
- Carácter secuenciado, de modo que puede ser descrito como una serie
de etapas definidas por la adquisición de un conjunto de habilidades y ope-
raciones que son acciones reales interiorizadas. Estas configuran una serie de
estructuras intelectuales sucesivas y de carácter universal que procesan la
información e influencian la interacción del individuo con el entorno.

23
 Esta interacción viene definida por un mecanismo basado en los pro-
cesos de asimilación, acomodación y equilibración, mediante los cuales el ni-
ño es capaz de integrar la realidad en sus estructuras intelectuales, modificar
éstas ante nuevos acontecimientos y, mediante un proceso de autoregulación
entre ambos factores, lograr la maduración intelectual.
- La importancia del medio social como conformador de la lógica del
niño y, por tanto, de la misma inteligencia, asignándole una capital importancia
en el desarrollo del pensamiento formal.
El impacto de las ideas de Piaget en la Didáctica de la Química ha sido
notable, a juzgar por el volumen de literatura generada, (una recopilación
clasificada temáticamente de estos trabajos puede hallarse en Good, R.
(1979), llegando a plasmarse en propuestas didácticas concretas como los «ci-
clos de aprendizaje» (James y N elson, 1981 ). El eje sobre el que gira la apli-
cación de la teoría piagetiana a la enseñanza de la Química puede considerarse
la identificación y caracterización de los pensamientos concreto y forma!,
cuya descripción puede consultarse, por ejemplo, en Shayer y Adey (1981). Si
revisamos las características del pensamiento formal podemos relacionarlas
con los rasgos más peculiares de. la actividad científica y más concretamente
con el método hipotético-deductivo que sería, tal como señala Pozo, J. L
(1988), el principal rasgo psicológico del pensamiento científico. En efecto,
aspectos tales como la formulación de hipótesis o el control de variables
requieren del alumno la capacidad para ir más allá de la realidad concreta y
ser capaz de pensar en términos abstractos, interpretando los datos que
ofrece la percepción en el marco de esquemas conceptuales. Teniendo en
cuenta esto, no es de extrañar que se identificara la transición del pensamiento
concreto al formal con la adquisición de competencias científicas, surgiendo
así un poderoso movimiento encaminado a tratar de desarrollar en el alumno
aquellas habilidades propias del pensamiento formal, poniendo el acento más
en el proceso en sí que en los propios contenidos a aprender, los cuales
serían fácilmente adquiridos una vez hubiesen sido dominados dichos procesos.
Desde el punto de vista didáctico la implicación más importante de este
punto de vista es el aprendizaje por descubrimiento: adquiridas las habilidades
lógicas necesarias, el alumno, situado frente a un determinado problema,
sería capaz, por sí mismo, de llegar a las conclusiones correctas.
Al mismo tiempo, para explicar las dificultades de aprendizaje de los
alumnos, se intentó analizar los diferentes objetivos del aprendizaje de las
ciencias según el carácter concreto o formal de sus requisitos cognitivos. En
relación al primero de los objetivos citados, debe mencionarse el trabajo de
Herron, ] . D. de 1975 «Piaget for chernists» que constituye un intento de
definir lo que el alumno concreto puede o no puede hacer. Así, por ejemplo,
se considera accesible a un alumno concreto el concepto ácido-base definido
a partir de la diferente coloración de un indicador pero inaccesible si se
define como dador-aceptor de protones. A partir de esta clasificación, el
autor justifica las dificultades en el aprendizaje de la Química mostrando
diferentes datos acerca de la proporción de alumnos que para cada edad han

24
alcanzado la etapa del pensamiento formal. Analizando los diferentes objetivos
que se describen se llega pronto a la conclusión de que los conceptos
químicos, desde los más sencillos, son sólo asequibles para alumnos capaces
de pensar eri términos formales. Sin embargo, desde la perspectiva de un quí-
mico, ligado a la práctica docente, se tiene la intuición de que estos criterios,
basados en operaciones de carácter general y no en la propia naturaleza de
los conceptos, -no pueden ser tan decisivos. Al mismo tiempo, el carácter tan
puntual de algunas de las cuestiones señaladas pueden dificultar, tal como
señala Pozo, J. l. (1988), la generalización de estos criterios a muchos otros
contenidos. Otra crítica que podría formularse es la escasa significatividad de
algunos de los objetivos clasificados como concretos. ¿Pueden considerarse
relevantes objetivos tales como «seguir un conjunto de reglas para calcular la
f Órmula empírica de un compuesto» o «demostrar que una disolución
contiene iones mostrando la conductividad eléctrica» si no se relacionan tales
acciones con su fundamento teórico, fundamento que, por otra parte, se
clasifica como pensamiento formal? A partir de éstas y de otras reflexiones se
intuyen las críticas a la teoría de Piaget que más tarde serán descritas. Sin
embargo, estas ideas tal como las desarrollan Shayer y Adey (1981) en su
taxonomía, constituyen un avance significativo como instrumento _muy útil
para secuenciar el aprendizaje y como un modo de sensibilizar al profesorado
frente a las dificultades de sus alumnos, ofreciendo un criterio general
aunque aproximado para diseñar las actividades. La utilidad de esta taxonomía
radica principalmente - en que no trata de aspectos puntuales sino que se
refiere a núcleos de contenido y que distingue además cuatro etapas en la
transición del pensamiento concreto al formal. (Concreto - concreto avanzado
- formal inicial - formal avanzado). Del mismo modo, aparecen también
criterios inspirados en este punto de vista para evaluar los textos escolares
(Collea et al. 1975) o instrumentos para medir el grado de adquisición del
pensamiento formal como la prueba de Longeot, F. (1965).
Este modo de enfocar el problema muestra, sin embargo, deficiencias
apoyadas en los resultados de diferentes investigaciones (Pozo, J. l., 1988),
que muestran que un mismo alumno puede razonar frente a unas tareas de
modo concreeto y frente a otras de modo formal, haciendo así patente la
influencia del contenido y de la familiaridad que el alumno tenga en torno a
éste. En el campo concreto de la Química estas críticas son puestas de ma-
nifiesto, por ejemplo, por Jenkins, E. W. (1976) y Kempa (1982). Todas ellas
convergen en las siguientes ideas:
- No se puede valorar la dificultad de una tarea independientemente del
contenido concreto, del mismo modo que no es factible diseñar actividades
que al margen de estos contenidos desarrollen las habilidades lógicas. La con-
secuencia más importante va a ser una mayor atención a los esquemas con-
ceptuales y su estructura, pasando a ser los conocimientos previos del alum-
no un factor decisivo. Dentro de la Psicología cognitiva, la aportación de
Ausubel será, en este terreno, de gran relevancia.

25
 P­ -9"4'i* 4-. ·-•

- Otra cuestión problemática es la separación que se aprecia en la obra

de Piaget entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky (1962) subraya la impor-
tancia del aprendizaje escolar y su interacción con el desarrollo intelectual
del individuo afirmando: «Nuestro desacuerdo con Piaget se centra sólo en un
punto, pero éste es sumamente importante. El afirma que el desarrollo y la ins­
trucción son procesos insuficientes y totalmente separados, que la función de la
instrucción es solo la de introducir formas adultas de pensamiento que entran
en conflicto con las de los niños y eventualmente las suplantan. El estudiar el
pensamiento infanti! aparte de la influencia de la instrucción, como lo hace
Piaget, excluye una fuente de cambio muy importante e,' impide al investigador
enfocar la cuestión de la interacción del desarrollo y la . instrucción peculiares a
cada nivel de edad». Al mismo tiempo, debe señalarse también que otra im-
portante contribución de la corriente psicológica cognitivista será la mayor
utilización del aula frente al laboratorio como escenario de las investigaciones.
Trataré de sintetizar a continuación los aspectos más importantes de
ambas aportaciones.

2.2. El aprendizaje verbal significativo

Un análisis detallado del modelo de Ausubel y de su proyección en las

tendencias actuales de la investigación didáctica en Química aparece en Gu-
tiérrez, R. (1987). Algunos de sus aspectos más relevantes son el rechazo del
aprendizaje por descubrimiento en beneficio del «aprendizaje verbal significa-
tivo» -esfuerzo consciente por parte del alumno para relacionar los nuevos
conocimientos con los conceptos presentes en su estructura cognitiva, así
como la descripción del desarrollo del aprendizaje en términos de dos procesos
básicos: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora (Una
explicación clara de ambos procesos, ilustrada con diferentes ejemplos, puede
hallarse en Novak, J. D., 1982).
Desde este doble proceso, la asimilación de nuevos conocimientos requiere
el establecimiento de relaciones significativas con la estructura cognitiva
preexistente, que debe poseer conceptos capaces de incluirlos y de dar lugar,
por tanto, a dichas relaciones. Si estas ideas generales no están presentes el
aprendizaje puede tener lugar de modo repetitivo.
En el diseño del proceso de aprendizaje, .estos materiales de mayor nivel
de generalidad y poder inclusivo, que permiten la incorporación de los
nuevos conocimientos a la estructura cognitiva, se denominan organizadores.
El mismo Ausubel (1978) señala que «la principal función del organizador es
cubrir el vacío entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer antes
de que pueda llevar a cabo el aprendizaje de modo significativo». Los organi-
zadores descansan, sobre el principio de diferenciación progresiva y de recon-
ciliación integradora, debiéndose formular, para su máxima eficacia, con len-
guaje familiar para el sujeto. Una descripción más detallada de la naturaleza

26
y tipos de organizadores puede encontrarse, por ejemplo, en Ausubel, Novak
y Hanessian (1983).
En el siguiente ejemplo se muestra un material introductorio a un tema
de Química que tendría las características de un organizador previo. En él se
parte de una analogía muy familiar al alumno para introducir el concepto de
compuesto químico como base para preguntarse el porqué de las diferentes
propiedades de los elementos y a partir de ahí justificar el estudio de la
estructura atómica, objeto del tema presentado:

Si cogemos las letras S, A, C, O podemos formar muchas combinaciones

posibles con ellas:
COSA, SCOA, SACO, CSAO, etc.
Sólo unas cuantas de ellas tienen sentido porque forman palabras.
De la misma manera, a partir de los 92 tipos diferentes de átomos que
existen en la Naturaleza no se forma cualquier agrupación, sino que las
uniones entre átomos obedecen a un conjunto de leyes. Recuerda, por ejem-
plo, que interpretábamos la reacción química como un reagrupamiento de
los átomos. Este se produce según unas relaciones fijas numéricas, sencillas.
Para conocer estas leyes hemos de saber qué características peculiares
tienen los átomos de cada elemento. Por qué unos se unen y otros no, por
qué lo hacen en unas determinadas proporciones y no en otras. ·
Pero ¿Qué es lo que hace que los átomos de cada elemento se compor-
ten de modo distinto? Esto es lo que estudiaremos en esta lección, para ello
trataremos principalmente:
Cómo un conjunto de hechos experimentales llevaron a admitir que
· el átomo es indivisible.
Un modelo de átomo útil para la Química de este curso, describiendo
las principales partículas que lo forman, sus características y cómo
están distribuidas.

(Llorens, J. A., Pastor, J. M. y Valverde, F. «Física y Química»

FP1 Ed. Anaya, p. 124)

Con respecto a las ideas de Piaget, éste concede más importancia a varia-
bles relacionadas con la edad, tales como maduración y experiencia, mientras
que Ausubel la asigna la diferenciación cognitiva específica. Para éste puede
existir pensamiento abstracto respecto a un determinado aspecto con tal de
que el alumno haya adquirido previamente abstracciones primarias de suficiente
poder inclusivo que permitan incorporar significativamente abstracciones
secundarias. Obviamente, la variable edad también entra en juego y hasta una
cierta edad dichas abstracciones primarias no se han adquirido todavía y no
aparece, por tanto, el pensamiento lógico abstracto. En resumen, para
Ausubel el desarrollo intelectual está más relacionado con la idiosincrasia del
individuo y es más dependiente de los contenidos y del contexto concreto.
En otras palabras: el desarrollo de los conceptos en un individuo no es
predecible a partir de esquemas de carácter general.

27
 La aplicación de las ideas de Ausubel al aprendizaje de las ciencias ha
dado lugar a multitud de investigaciones centradas en la identificación de la
estructura cognitiva de los alumnos o, por así decirlo, aquello que el «alum-
no ya sabe», sobre las cuales existen diferentes recopilaciones en campos
específicos. Una de las críticas que se formulan al modelo de Ausubel es
precisamente la posible falta de validez de los resultados de estas investiga-
ciones, tanto por sus deficiencias metodológicas como por la inestabilidad de
los esquemas conceptuales identificados. (Gutiérrez, R., 1987) .. En este sen-
tido, cabe señalar que, por una parte, la convergencia entre los resultados
obtenidos a través de diferentes metodologías puede aceptarse como criterio
de validez y que, por otra parte, esa inestabilidad observada es consustancial
a la propia naturaleza de los conceptos que construyen los alumnos.
Retomando las ideas expuestas por Gilbert y Watts (1983) en torno a la
naturaleza de los conceptos, la visión de estos en la teoría de Ausubel es
identificada como «clásica», utilizando la analogía del «cristal» frente a la ya
citada de la «llama». El concepto es así definido de forma unívoca por un
conjunto de propiedades comunes, apareciendo como una construcción
elaborada y definitiva. El conocimiento es entonces un edificio fragmentado
y jerárquico donde cada parte puede ser estudiada independientemente,
otorgándose una importancia básica a las estructuras de contenido. .
Es precisamente la construcción de mapas cognitivos una de las aplicaciones
didácticas más características del modelo de Ausubel y son un instrumento
apreciable como material de aprendizaje e instrumento para la caracterización
de la estructura cognitiva de los alumnos. Uno de los modos de obtener
estos mapas cognitivos es la técnica de asociación de palabras (Kempa, R. F.,
1982, Jhonstone, A. H. y Moynihan, T. F., 1985, Mathews, C. P., 1985). En
ésta se sugiere al alumno una palabra «estimulo» y se registran, por orden, las
que se asocian a ella. A partir del cálculo de coeficientes de interrelación o
«distancias semánticas» se pueden expresar gráficamente los mapas cognitivos
promedio para un determinado colectivo de alumnos.
Una posible limitación de esta técnica sea la concepción un tanto reduc-
cionista del significado de las palabras que subyace en esta técnica. En efecto,
es un tanto aventurado suponer que las asociaciones surgidas frente a una
determinada palabra estÍmulo lo son en base a un significado unívoco y co-
mún en todos los alumnos de un grupo, cuando, quizás, pueden ser notable-
mente difusos y fluctuantes, producto de múltiples conexiones semánticas
difícilmente predecibles en cada individuo.

2.3. La aportación de L. S. Vygotsky

Aunque posteriormente volveremos sobre este autor al analizar la relación

entre lenguaje y pensamiento, voy a comentar brevemente su postura acer-
ca de la formación de conceptos, la relación entre aprendizaje espontáneo y
escolar y sus divergencias en este terreno frente a las ideas de Piaget. En pri-

28
mer lugar, Vygotsky (1962) rechaza el paradigma asociacionista cuando afir-
ma: «Sabemos a través de las investigaciones de su proceso deformación que un
concepto es más que la suma de determinados enlaces asociativos formados por
la memoria; más que un simple hábito mental; es un acto del pensamiento com­
plejo y genuino que no puede ser enseñado por medio de la instrucción, sino que
puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del niño ha alcanzado el
nivel requerido».
Partiendo de esta visión de la naturaleza de los conceptos, Vygotsky re-
chaza la aplicación, sin más, de las leyes basadas en los conceptos espontáneos
a los científicos. Sin embargo, también disiente de la distinción radical que
Piaget establece entre ambos, al admitir que sólo los conceptos espontáneos
-aquellos que son producto del propio esfuerzo del niño, sin interacción
con el adulto- pueden reflejar las cualidades propias del pensamiento infan-
til. Vygotsky, por el contrario, considera que ambos tipos de conceptos se
relacionan e influyen constantemente, como parte de un proceso único. Para
él, los primeros intentos de sistematización de la realidad los adquiere el
alumno a través de su contacto con los conceptos científicos y son transfe-
ridos entonces a los conceptos cotidianos, cambiando su estructura psicológica.
'Es éste un aspecto particular de un problema mucho más amplio: la re-
lación entre desarrollo mental y aprendizaje escolar. Vygotsky reafirma la im-
portancia de este último frente a las concepciones piagetianas cuando afirma:
Nuestro desacuerdo con Piaget se centra sólo en un punto, pero éste es suma­
mente importante. El afirma que el desarrollo y la instrucción son procesos
insuficientes y totalmente separados, que la función de la instrucción es sólo la
de introducir formas adultas de pensamiento, que entran en conflicto con las de
los niños y eventualmente las suplantan. El estudiar el pensamiento infantil
aparte de la influencia de la instrucción, como lo hace Piaget, excluye una
fuente de cambio muy importante e impide al investigador enfocar la cuestión
de la interacción del desarrollo y la instrucción peculiares a cada nivel de
edad».
Este enfoque interactivo se manifiesta en ambos sentidos: Los resultados
de las investigaciones de Vygotsky y sus colaboradores llevan a la conclusión
de que el dominio de los conceptos científicos propicia y eleva el nivel de los
conceptos espontáneos. Al mismo tiempo, la evolución de un concepto
espontáneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el alumno
pueda adquirir un concepto científico afín. Tal como enuncia el propio
Vygotsky: «Los conceptos científicos descienden hacia los conceptos espontáneos
y los conceptos espontáneos se desarrollan a través de los científicos». La evo-
lución de cada uno de ambos tipos de conceptos puede ayudarnos a com-
prender mejor esta idea: Los científicos comienzan siendo generales, vagos y
carentes de referencias concretas ligadas a la experiencia y van progresivamente
enriqueciéndose en la medida en que son vinculados a ella. Los espontáneos,
por el contrario, son inicialmente ricos en dicha experiencia, pero poco aptos
para que para ser utilizados en elaboraciones abstractas, adquiriendo en su
desarrollo un carácter cada vez más generalizante.

29
 La formación de un concepto en particular lo concibe Vygotsky como un
proceso de generalización que se desarrolla a través de cuatro etapas:
- Fase sincrética, dónde el niño agrupa hechos u objetos sin un princi-
pio fijo organizador, de un modo inestable.
- Complejos, constituidos por agrupaciones fundamentadas en semejanzas
observables. Las conexiones entre los hechos son concretas y fácticas. Las
características definitorias no son todavía abstractas.
- Preconceptos, correspondientes a la transición al pensamiento propia-
mente conceptual.
- Conceptos, donde la categorización que el alumno establece sobre la
realidad puede basarse en principios de carácter general y en criterios
abstractos.
Esta visión acerca de la formación de conceptos permite, como posterior-
mente mostraremos, explicar la naturaleza y evolución de algunas de las ideas
alternativas de los alumnos. Otros aspectos de interés en la teoría de
Vygotsky son:
1. El carácter dinámico e instrumental del concepto: A lo largo del
desarrollo los nuevos conceptos transforman el significado de los anteriores
dando lugar a una continua reestructuración cognitiva en el alumno.
2. La importancia que asigna a la influencia escolar y a la interacción con
el adulto, rompiendo así con una visión del desarrollo cognitivo como un
conjunto de etapas caracterizadas por. la adquisición de determinadas habili-
dades lógicas que el alumno, por sí solo, alcanza. Por el contrario, Vygotsky
introduce el interesante concepto de «zona de desarrollo potencial», que
corresponde a aquellas adquisiciones o habilidades accesibles al alumno a
través de la interacción con el adulto o el compañero aventajado. Este podría
también ser un concepto de elevado poder explicativo a la hora de dar
cuenta dé la diversidad, complejidad y dependencia del contexto que
hallamos en los esquemas conceptuales de los alumnos.

2.4. Concepciones del aprendizaje inspiradas en el procesamiento de la

información

Esta orientación de la psicología del aprendizaje, centrada fundamental-

mente en el estudio de los procesos asociados a la atención y a la memoria,
también muestra una elevada influencia en las corrientes actuales acerca del
aprendizaje de las ciencias, por lo que haremos alusión a ella. Desde este
punto de vista el aprendizaje es entendido como un proceso que consta de
las siguientes etapas:
Atención selectiva.
Intervención de la memoria.
Incorporación del material aprendido a los conceptos ya existentes.
Recuperación de la información.

30
 Una introducción detallada a los diferentes modelos propuestos puede
hallarse, por ejemplo, en Norman, D. (1973). Tan sólo describiré brevemente
la llamada «teoría del aprendizaje generativo» de Osborne y Witrock, (1985),
por ser la más conocida en la literatura sobre didáctica de las ciencias. Sus
postulados básicos pueden ser resumidos así:
- La atención es de naturaleza selectiva, condicionada por las ideas
preexisten tes.
- Los estÍmulos externos que llegan al alumno no poseen propiamente
significado, es él quien crea modelos o explicaciones que organizan la infor-
.'
rnacion.
- El alumno genera vínculos entre los estímulos seleccionados y parte
de su memoria.
- Estos vínculos, junto con los estÍmulos de tipo sensorial son utilizados
para construir activamente significado.
- El alumno puede evaluar el significado así construido con respecto a
otros contenidos presentes en su memoria y con respecto a otros significados
construidos como resultado de otros estímulos sensoriales. Esta evaluación
puede dar lugar a profundas reestructuraciones de sus conocimientos.
- Estos nuevos significados son incorporados a la memoria.
- El alumno es responsable de su propio aprendizaje.
Esta teoría influye muy notablemente en las actuales orientaciones
constructivistas del aprendizaje. El último punto de todos, que subraya el ca-
rácter intencional del aprendizaje, es recogido por Driver, R. (1988) al seña-
lar las líneas básicas de la orientación citada.
Otro aspecto de la teoría del aprendizaje generativo de notable impacto
es su visión del condicionamiento teórico de la percepción, que se apoya, por
otra parte, en diversas aportaciones. Bruner (1964) concibe la percepción
como una categorización de la realidad producto de las estructuras con las
cuales el sujeto analiza las cualidades de las cosas, más que de la naturaleza
objetiva de dichas cualidades. Luria, A. R. (1984) subraya el carácter activo
y mediatizado de la percepción afirmando: « ••. la percepción humana se halla
mediatizada por los conocimientos anteriores del hombre, cristalizados en base
a la experiencia anterior, y constituye en sí una compleja actividad analítico
sintética que incluye la creación de hipótesis sobre el carácter del objeto
percibido y la toma de decisiones en cuanto a si el objeto percibido corresponde
realmente a dicha hipótesis».
Norris, S. P. (1985) aplica estas ideas al problema de la observación
científica, criticando la visión que la concepción tradicional del aprendizaje
asigna a ese proceso. Según este autor, la observación suele ser concebida
- .. como una simple incorporación de información, subestimando su importancia.
Critica también la frecuente descontextualización de esta actividad y la
brusca distinción -reflejada en el lenguaje- entre observaciones ( datos
puros) e inferencias ( condicionadas por la teoría). Por el contrario pone el
acento en el carácter netamente intencional de la observación, que es
condicionada por las expectativas del alumno frente al hecho que observa. Se

31
q ... , . <--·-- - rb ,.Jf ,e- •.. ,,

trata, en realidad, de un hecho muy conocido en nuestras aulas: Frente a una

experiencia, muchos alumnos ven aquello que para ellos es más relevante y
que a veces, desde el punto de vista del profesor, es puramente anecdótico.
Y hablando de anécdotas, referiré una que ilustra la importancia de esta
cuestión: Discutiéndose en el aula la naturaleza física o química de un
proceso de disolución, al calentar el tubo de ensayo para evaporar unas
gotas, la presencia imprevista de algún resto de suciedad provocó un
ennegrecimiento que rápidamente generó las más diversas hipótesis sobre la
naturaleza del proceso ..

2.5. La orientación constructivista del aprendizaje

2.5.1. Características fundamentales

A lo largo de las páginas anteriores se han descrito algunas de las princi-

pales aportaciones de las epistemologías constructivistas y de la psicología
cognitiva. La capacidad de estas ideas para generar opciones concretas de
trabajo en el aula, acercando la investigación a la propia práctica docente,
está dando lugar al establecimiento de un consenso entre los investigadores
en Didáctica de las ciencias en torno a una orientación constructivista del
aprendizaje (Driver, R. y Erickson, 1983, N ovak, J., 1988). Aunque a lo .lar-
go de estas páginas se han señalado ya, con carácter más o menos explícito,
sus características, resumiré sus principales aspectos (Driver, R., 1985).
1. El alumno es un constructor activo de significado. Esta afirmación se
fundamenta principalmente en las ideas de Kelly (1955) para quién la forma-
ción de conceptos es un proceso activo, constructivo e intencional. Desarro-
llando las ideas de Kelly, Claxton (1984) afirma que las acciones e intuiciones
de cada individuo surgen de teorías personales acerca del mundo: « ... El hom­
bre... no conoce, ni puede conocer la realidad directamente. El hombre sólo
dispone de una teoría sobre ella, que es su única base para actuar y, puesto que,
en último término, su supervivencia depende de ella, tiene que procurar que su
teoría de cómo son las cosas coincida lo más posible con cómo son las cosas. El
proceso de prueba y mejora de la teoría que nos guía en la vida es Lo que
denominamos aprendizaje». Desde esta Óptica, es evidente la responsabilidad
del alumno es su propio aprendizaje.
2. Se asigna, por tanto, una decisiva importancia al aprendizaje previo y
a los correspondientes esquemas conceptuales preexistentes, así como en los
procesos psicológicos que subyacen en la manera de enfocar los problemas,
que ejercen una función de filtro perceptivo de la realidad. Desde este punto
de vista el concepto es una estructura evolutiva, cambiante: el instrumento
con el que pensamos.
Un ejemplo significativo de cómo la percepción de los hechos experimen-
tales y su interpretación está condicionada por los conocimientos previos y
por el modo de abordar los problemas lo constituye el conjunto de

32
explicaciones observadas (Llorens, J. A., 1987) entre alumnos de 12 a 16 años
al observar qué ocurre al poner una aspirina efervescente en agua.
En un primer momento se observa un predominio de los criterios
perceptivos y de la influencia del lenguaje común. Según les llame más la
atención la formación de gases o la desaparición de la tableta, se inclinarán
hacia la identificación del proceso como «ebullición» o como «disolución» o
incluso «fusión». No hay ningún cambio en la naturaleza de las sustancias· y
la liberación de gases se suele interpretar a partir de su preexistencia en la
tableta.
Otros alumnos, sin embargo, ya han adquirido el concepto de cambio
químico como desaparición de unas sustancias y formación de otras nuevas y
ponen el acento en su carácter de reacción química. Algunos más avispados
o con más sentido común van, sin embargo, más allá de lo que ven. Analizan
el fenómeno pensando en la utilidad de la aspirina. Ocurre entonces algo
muy interesante: vuelve a emerger la concepción del proceso como disolución,
ya que consideran de menor relevancia el aspecto perceptivo más evidente: el
desprendimiento de gas, razonando de esta manera: Si la aspirina nos la
tomamos después de la efervescencia es porque sigue siendo aspirina, por
tanto el proceso es una simple disolución. Vuelven entonces a admitir la
preexistencia del gas. La discusión de la experiencia con estos alumnos lleva
a la necesidad de distinguir entre el excipiente -que sí sufre un cambio
químico- y el principio activo -que simplemente se disuelve-, llegando así
a una interpretación mucho más elaborada.
Dos comentarios pueden hacerse en torno a esta experiencia, que por
otra parte es bastante común en los manuales escolares como ejemplo de
cambio químico:
El primero, que existe la tendencia a ofrecer una visión excesivamente
simplista de los fenómenos, como si se pudiese establecer una correspondencia
biunívoca entre éstos y los conceptos: ésto es un cambio químico, aquello
una disolución, esto otro es la fusión y lo de más allá evaporación ... , cuando
los propios alumnos suelen ser, de por sí, bastante abiertos a admitir matices
y a aceptar interpretaciones flexibles, cuando se les deja observar y discutir
con tranquilidad.
El segundo, el rechazo a una visión· de la construcción de conceptos como
un proceso lineal y acumulativo, en el que van añadiéndose nuevos atribu-
tos poco, llegando al establecimiento del concepto general, definitivo y -¿có-
mo no?- verdadero. Frecuentemente, por el contrario, se observan avances,
retrocesos -reales o aparentes-, inestabilidad, fuerte dependencia del con-
texto experimental y sobre todo, en la enseñanza tradicional, huidas. hacia
adelante ( con sus correspondientes caídas al vado), pues hay que examinarse,
aprobar y vaciar el cerebro lo antes posible.
3. Encontrar sentido a los conocimientos implica establecer relaciones
entre conceptos, distinguiendo, por una parte, las derivadas de la propia es-
tructura de los contenidos y, por otra, los múltiples tipos de conexiones que

33
pueden existir. Este último tipo de relaciones recoge las diferentes influencias
que el contexto sociocultural: medios de comunicación, costumbres, etc.
ejercen sobre el aprendizaje. Es obvia, por tanto, la fuerte dependencia del
aprendizaje del contexto concreto en que tiene lugar. En este sentido cabe
citar la postura de Solomon, J. (1987) quien señala las limitaciones de la vi-
sión excesivamente centrada en la función de la experiencia personal en la
construcción de conceptos, minusvalorando las influencias sociales. Por el
contrario, esta autora interpreta la solidez y resistencia al cambio de las ideas
alternativas en base a que estas están relacionadas con el conocimiento coti-
diano compartido socialmente. Ello se constata, por ejemplo, en algunos re-
sultados del proyecto CLIS, al analizar el trabajo de los alumnos, observán-
dose cómo la aprobación del grupo se muestra como un factor de mayor
impacto que la propia experiencia. Por último, la citada autora previene so-
bre la necesidad de no extraer la enseñanza de su contexto cotidiano, social
y cultural, aún reconociendo las dificultades que ello ofrece.

2.5.2. Algunos obstáculos

La concepción constructivista del aprendizaje puede interpretarse como

una concreción del proceso de cambio cultural más global, al que ya he
aludido. Como en cualquier crisis, es conveniente reflexionar acerca de las
dificultades que existen para llevar a la práctica las nuevas ideas, pues, como
suele ocurrir en todos los terrenos, los problemas más difíciles de resolver
son aquellos que surgen en el seno de las propias corrientes innovadoras,
pues son más difíciles de caracterizar y someter a crítica. No debemos
olvidar que un mecanismo típico de defensa de cualquier ideología para
perpetuarse es absorber y reconducir convenientemente las corrientes críticas
que aparecen en su seno. Algunos posibles obstáculos pueden ser:
1. La agudización de la discordancia entre investigación educativa y
práctica escolar. En este sentido, es imprescindible una política de formación
del profesorado ligada -tanto conceptual como metodológicamente- a la
propia práctica docente y una investigación educativa abierta a todos los
problemas que inciden realmente en el aula. Esta debe dar respuesta, por
ejemplo, a las múltiples influencias de tipo sociológico que se dan en la
enseñanza, a las implicaciones educativas que tiene la propia estructura y
funcionamiento de los centros y a la incorporación de las nuevas tecnologías
al aprendizaje.
2. La confusión entre estas nuevas orientaciones y algunas de sus realiza-
ciones concretas. En efecto, por la propia naturaleza de aquellas, no pode-
mos esperar prescripciones metodológicas concretas, sino, más bien, enfoques
epistemológicos. Por ejemplo, podemos aceptar que el conocimiento de las
ideas previas del alumno, su puesta en cuestión con actividades que favorezcan
el conflicto cognoscitivo, etc. puede ser útil, pero cómo hacerlo, con qué
recursos, con qué modo de trabajar en el aula ... , todo ello es algo que hemos

34
de decidir en función de nuestra situación particular. Ante las dificultades de
este reto, que exige buenas dosis de imaginación y creatividad, corremos el
riesgo de convertir cualquier concreción de las ideas constructivistas en la
metodología .a seguir, dando lugar, por ejemplo, a propuestas curriculares
rígidas o excesivamente restrictivas en cuanto a la ideología y formación de
los profesores y profesoras que han de aplicarlas. Ello supondría dejar pasar
la gran oportunidad que precisamente estas ideas nos proporcionan. Nuestra
formación como profesores, por tanto, debería consistir más en promover el
desarrollo de criterios para el diseño y adaptación de las actividades de
aprendizaje y los diferentes recursos a una realidad muy cambiante, a partir
de un consenso teórico, que en buscar recetas para desenvolvernos en el aula.
3. Este consenso teórico en torno a una concepción constructivista del
aprendizaje sólo se podrá conseguir mediante un lento y progresivo proceso
de reflexión sobre qué, cómo y por qué enseñamos. Ello implica un cambio
conceptual y metodológico en el propio trabajo del profesor (Hewson y
Hewson, 1987). También requiere un cambio sustancial en las actitudes de
todos los que integramos las comunidades educativas: reconocer las limitaciones
de nuestro trabajo, estar abiertos a la crítica y a la colaboración de los
compañeros, creer en el trabajo en equipo, etc.
4. Tal como se expondrá más detenidamente en próximas páginas, no
basta proporcionar las nuevas ideas para lograr el cambio conceptual, sino
que éstas han de manifestarse más útiles y fructíferas ante los problemas que
las viejas. Trasladando esta idea a la formación del profesorado, hemos de
admitir que no basta la simple divulgación de los nuevos puntos de vista sino
que han de mostrarse más eficaces. Ahora bien, la evaluación de esta eficacia
no puede hacerse con respecto a los parámetros determinados por la ense-
ñanza basada en la transmisión verbal, pues tiene otros objetivos. Podemos
aquí identificar otro , riesgo: Si pretendemos valorar la eficacia de una
propuesta didáctica de inspiración constructivista por el grado en que los
alumnos consiguen reproducir conocimientos ya elaborados, llegaremos pro-
bablemente a la convicción de que hemos fracasado. Por el contrario, si
valoramos cómo el alumno ha cambiado sus ideas frente a nuevas experiencias,
apreciamos que dónde antes realizaba afirmaciones dogmáticas ahora es capaz
de proponer hipótesis, que va siendo capaz de contrastar provechosamente
sus ideas con las de los compañeros, llegaremos a una conclusión muy
diferente. Evaluar todo esto es difícil, tal vez sea la evaluación una «asigna-
tura pendiente» en el desarrollo práctico de las ideas constructivistas. Sin
embargo, en cualquier caso, habremos de admitir la necesidad de un cambio
muy profundo en nuestra concepción de qué es aprender. De lo contrario,
vendrán reformas y contrarreformas que solo supondrán un barniz, quizás
muy brillante, que oculte una realidad trasnochada. En cualquier caso, puede
que la opción por esta nueva visión del aprendizaje sea puramente ideológica,
producto de una decisión colectiva fundamentada en un consenso sobre la
bondad de los valores educativos implicados, más que en criterios objetivos
de eficacia. De este modo, la evaluación del progreso del alumno coherente

35
con ella habrá de llevarse a cabo con unos parámetros que, en definitiva, son
elegidos en base a una nueva visión del conocimiento y de la propia persona.
Por otra parte, tal como señalan Clough y Driver (1987) el cambio en las
ideas de los alumnos es un proceso a largo plazo y no puede ser evaluado
con la Óptica de corto alcance que habitualmente empleamos ligada a la
función selectiva que en mayor o menor medida todavía tienen los niveles
básicos de nuestro sistema educativo.

2.5.3. Las ideas de los alumnos: una potente línea de investigación

En el seno del marco teórico descrito hasta ahora tiene lugar, durante la
década de los 70, el desarrollo de una importante línea de investigación
centrada en la caracterización de las ideas previas del alumno,. así como del
grado en que éstas son modificadas por el aprendizaje escolar. Esta sensibilidad
hacia el papel del· error en el proceso de aprendizaje tampoco surge en este
momento. G. Bachelard ya introduce como eje de la obra «la formación del
espíritu científico» la noción de obstáculo epistemológico: «Cuando se
investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy
pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento
humano en términos de obstáculos. No se trata de considerar los obstáculos
externos, como la complejidad o la fugacidad de los fenómenos, ni de incrimi­
nar a la debilidad de los sentidos o del espíritu humano; es en el mismo acto
de conocer, intimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcio­
nal, los entorpecimientos y las confusiones».
Por otra parte, tanto Piaget, al caracterizar los rasgos cualitativamente
distintos del pensamiento infantil, como Vygotsky, al hablar de la «Prehistoria
del aprendizaje», conciben la idea incorrecta, desde el punto de vista de la
ciencia formal, como un elemento constitutivo del propio desarrollo.
Sin embargo es en estas dos últimas décadas cuando se acumula una
importante cantidad de conocimiento experimental sobre este problema. Pese
a sus divergencias metodológicas y epistemológicas (Existen diferentes visiones
acerca de la naturaleza de los conceptos, reflejadas por Gilbert y Watts,
1983, y de las que ya hemos hablado, que implican una distinta valoración
dada a las ideas de los alumnos). Los resultados de estas investigaciones
pueden considerarse coincidentes en las siguientes afirmaciones:
1. Muchas de las ideas que el alumno utiliza al resolver ciertas tareas son
espontáneas, fruto de una llamada «ciencia intuitiva» (Osborne y Freyberg,
1985). Estas ideas poseen cierta coherencia y son utilizadas frecuentemente
con éxito en .su ámbito· cotidiano. Suelen diferir de las escolares y la inter-
acción entre ambas da lugar a muy diferentes resultados, dando lugar, en
ocasiones, a una yuxtaposición en la cual el alumno, pese a utilizar los cono-
cimientos escolares en ese contexto, continúa aplicando ideas intuitivas en su
vida cotidiana. (Gilbert, J. K., Osborne, R. J. y Fensham, P. J., 1982).

36
 2. Estas ideas son interpretadas, consecuentemente con el marco teórico
desde el que se estudian, como construcciones personales generadas por la
propia actividad intelectual del alumno frente a todo tipo de problemas,
aunque han sido más estudiadas aquellas que afectan al aprendizaje escolar.
Pese a su carácter personal, ligado a la idiosincrasia del individuo, presentan,
sin embargo, rasgos comunes a diferentes medios y edades, mostrando a
veces un carácter transcultural. Tal como señala Pozo, J. l. (1988) es éste un
rasgo muy significativo en lo que concierne al origen de estas ideas, poniendo
en evidencia la existencia de ciertas características y restricciones específicas
de la mente humana como procesador biológico de información. Ello es
todavía más digno de tener en cuenta si apreciamos el notable paralelismo
que a veces se observa entre la construcción de los conceptos por el alumno
y su evolución histórica, de modo que estos pueden entenderse como modos
peculiares con que la mente humana se enfrenta a los problemas .. Este punto
de vista es llevado todavía más lejos por Fodor (1979, 1981) y Preece (1984)
que subrayan el carácter preexistente o innato de los conceptos, asignando a
la experiencia el papel de activarlos o ponerlos de manifiesto.
Y a se ha hecho referencia a la crítica de Solomon, J. (1988) sobre la
tendencia a valorar excesivamente el carácter personal de las ideas construidas
por los alumnos. Así, la ciencia intuitiva a la que nos referíamos cobra
validez en la medida en que es un conocimiento cotidiano. Esta, al basarse en
el acuerdo con los demás, posee una estructura diferente al conocimiento
cientifico y se muestra refractaria al análisis racional. Por ambos motivos, es
explicable su resistencia al cambio y su impermeabilidad frente a las ideas
que transmite la escuela. .
3. Suelen ser ideas científicamente incorrectas, distintas, como ya hemos
señalado, a las proporcionadas por la escuela. Ello tiene una implicación muy
importante: los procesos psicológicos a través de los cuales los alumnos
generan sus ideas no coinciden con los procesos de construcción del
conocimiento científico, por lo cual, desde este punto de vista, parece
ingenuo concebir el aprendizaje como un simple proceso de descubrimiento
autónomo por parte del alumrio. Aunque de acuerdo con Bruner (1966)
puede admitirse la existencia en el alumno de una motivación intrínseca para
el aprendizaje, ésta no le impulsa necesariamente hacia el conocimiento
científico, que compite muchas veces en inferioridad de condiciones con sus
ideas alternativas al explicar los hechos de la vida cotidiana que pueden ser
más importantes para el alumno. El aprendizaje será entonces un proceso de
triple cambio: actitudinal, metodológico y conceptual, ya que los alumnos y
alumnas han de encontrar sentido al hecho de cambiar o desarrollar, sus ideas
acercándolas a las de la ciencia, en otras palabras: para generar actitudes
positivas, las nuevas ideas han de reportarles algún beneficio que vaya más
allá del ámbito estrictamente escolar. Para lograr adquirir estas nuevas ideas
necesitan una nueva forma de abordar los problemas ( cambio metodológico)
que se manifestará en la adquisición de nuevos conceptos más próximos a los
aceptados por la comunidad científica ( cambio conceptual).

37
 4. Se caracterizan por un lenguaje impreciso, existiendo, en ocasiones una
elevada dificultad para su explicitación. Son, por tanto, muchas veces, ideas
implícitas, cuya existencia puede aceptarse en la medida en que se proyectan
en acciones e interpretaciones concretas, por lo que Driver, R. y Erickson,
(1983) las denominan teorías-en-acción. Por ejemplo, un alumno de 12-13
años no es consciente de que está considerando las cualidades como sustan-
cias y será incapaz de proponer una definición formal de reacción química
como una transferencia de cualidades pero podrá interpretar, por ejemplo, la
formación de N02 en la oxidación del cobre por el ácido nítrico como una
liberación del «color» del cobre.
5. Son persistentes, mostrándose en muchas ocasiones insensibles al
aprendizaje escolar y llegando a evidenciarse incluso en estudiantes universi-
tarios y profesores. Uno de los factores que confiere solidez a estas ideas es
su organización en forma de pequeñas teorías con una cierta capacidad
explicativa de la realidad. En torno a la persistencia de las ideas erróneas
cabría señalar que a veces se presenta en la literatura con una valoración
excesivamente negativa. Parece como si la persona que aprende fuera· un ser
recalcitrante que cree durante toda su vida que los gases no pesan ya que una
enseñanza más recalcitrante todavía no le hace aprender lo contrario. Puede
ser más saludable enfocar el problema de otro modo: Los errores no
persisten, sino que lo que persisten son conceptos válidos en el sentido de
que explican situaciones que son relevantes para el alumno. Una de las claves
del cambio conceptual, como señalaré más adelante, será dotar de esa
relevancia a las actividades de aprendizaje. También podremos plantearnos,
quizás, la necesidad de abordar y delimitar en la escuela esos conceptos
cotidianos y ¿Por qué no?, en algunos casos, consolidar su aprendizaje.

2.5.4. ¿Qué hay tras estas ideas alternativas? ¿Explican todo acerca del pensa­
miento del alumno?

Evidentemente, no todas las dificultades de aprendizaje son necesariamente

explicables en términos de esquemas conceptuales alternativos. García Hour-
cade,]. L. y Rodríguez de Avila, C., (1988), delimitan el significado de todas
las expresiones utilizadas para referirse a lo que aquí hemos denominado
ideas previas o alternativas. Señalan, por ejemplo, que «ciencia del alumno»
y «esquema alternativo» implican una valoración excesiva de la coherencia· y
generalidad de los conocimientos que el alumno ya posee y distinguen entre
las ideas intuitivas, que el alumno posee previamente a la instrucción, siendo
el punto de partida del cambio conceptual, y los errores postinstruccionales,
producto de una comprensión defectuosa de los conocimientos transmitidos
por la escuela, que no pueden ser tratados del mismo modo.
Hay autores incluso como McClelland (1984) que han cuestionado glo-
balmente esta línea de investigación considerando que las respuestas erróneas
obtenidas en las investigaciones se deben a una falta de interés y atención

38
por parte del alumno. Esta postura es rebatida por diversos autores como
Carrascosa, J. (1985), ya que no explica el problema de la persistencia de los
errores. Desde mi punto de vista, es difícil creer que la notable complejidad
y creatividad que muestran dichas ideas, así como [a convergencia que se
observa entre diferentes alumnos y cuando se estudia un mismo problema a
través de diferentes metodologías, sean producto simplemente de una
construcción que el alumno elabora para salir del paso. Otro problema puede
ser, y quizá esté en la base de alguna crítica, que las actividades de diagnós-
tico (pasar pruebas, realizar entrevistas, etc.) se realicen en condiciones tales
que generen cansancio o rechazo en el alumno, sobre todo si se siente como
un pequeño cobaya, carne de investigación. En este sentido es interesante
hacer notar la insistencia con que los alumnos exigen que. se les den a cono-
cer los resultados de las investigaciones, cosa, por otra parte, muy positiva y
que es obvia si éstas se llevan a cabo para algo más que para obtener datos
publicables. Sobre esta cuestión, cabría contar una pequeña anécdota muy
significativa. Durante la aplicación de un cuestionario escrito apareció -en
el sentido más estricto de la palabra- .el profesor tutor con el amenazante
montón de boletines de notas .. Dicha aparición provocó tal impacto entre 'los
alumnos que dio lugar a un bloqueo generalizado en la realización de las
tareas que quedaban y, consecuentemente, una elevada proporción de respuestas
inconexas, irrelevantes, mal escritas o en blanco.
Otro aspecto problemático es que esta línea de trabajo ha producido una
notable cantidad de información muy atomizada y dispersa, llegando a pro-
ducir una sensación de desorientación y esterilidad. De acuerdo con Saltiel y
Viennot (1984) es necesario . la superación de los estudios descriptivos o
«catálogos» de ideas para elaborar sistemas explicativos de la formación y es-
tructura de los esquemas conceptuales de los alumnos. Esta idea es claramente
expuesta por Gutiérrez, R. (1985) cuando afirma: «Después de varios años de
investigación didáctica con la perspectiva naturalista o antropológica... se está
detectando una nueva crisis que pone en entredicho la efectividad del paradigma ...
El método naturalista de aproximación a la realidad permite una descripción
exhaustiva de la misma. Se producen cantidades ingentes de datos. Pero¿ Cómo
interpretarlos de manera que desemboquen en hipótesis de trabajo fecundas? Si
no se llega al establecimiento de un entramado Conceptual que permita pasar del
qué al cómo y al porqué no saldremos de un punto muerto».
Efectivamente, la investigación realizada tiene sentido en la medida en
que la información disponible pueda convertirse en una herramienta útil para
diseñar actividades de aprendizaje más eficaces. Para ello es necesario encon-
trar los procesos básicos del pensamiento que subyacen en las ideas alternativas.
Por otra parte la sencillez y parsimonia es siempre una aspiración del cienti-
fico. Es por ello explicable el intento de encontrar una interpretación teórica
que de sentido a la ingente cantidad de datos que se poseen. Aunque no es
fruto de una investigación sistemática sobre el pensamiento científico del
alumno, este intento ya se observa en el concepto de obstáculo epistemológico
que introduce Bachelard, G. (1932) al señalar, por ejemplo, la tendencia a la

39
generalización prematura, la presencia de imágenes y analogías que por
basarse en aspectos irrelevantes dificultan el aprendizaje, etc. Actualmente,
cabe citar a los autores que como Andersson (1986) o Pozo, J. l. (1987) si-
túan en las características del pensamiento causal el origen de las concepciones
espontáneas, ya que tiene como objetivo predecir (y por tanto, controlar) la
realidad, para enfrentarse con éxito a las situaciones cotidianas. Cuando la
persona se enfrenta a situaciones nuevas, actúa entonces analógicamente, en
base a ideas que han sido útiles en situaciones similares. Según Pozo, J. l.
(1988) estas ideas causales están determinadas por lo que Gil y Carrascosa
(1985) denominan «metodología de la superficialidad» que equivaldría a un
análisis de los datos percibidos según criterios de contigüidad espacial o
temporal, covariación y semejanza, que son frecuentemente irrelevantes
desde el punto de vista científico. También hace referencia este autor a la
tendencia a buscar relaciones causales simples como un rasgo psicológico
común de las ideas espontáneas. En un intento de conciliar la orientación
piagetiana y la investigación sobre las. ideas de los alumnos, Pozo, J. l.,
(1988) propone que estos rasgos son precisamente la antítesis de los
denominados «esquemas operatorios formales» descritos por Piaget e Inhelder
(1955) y los ejemplifica con problemas químicos concretos. Este criterio se
muestra útil en algunos casos. Es evidente que la adquisición del razonamiento
proporcional condiciona la realización significativa de cálculos estequiométricos
así como la coordinación de dos sistemas de referencia, la comprensión de
ciertas leyes. Sin embargo, no parece que el razonamiento. combinatorio sea
lo más relevante a la hora de comprender el concepto de compuesto, en el
que lo más relevante no es la complejidad ( que también la posee una mezcla)
sino su carácter de sustancia pura, caracterizada por una composición
determinada y constante y su conservación en los cambios físicos. Asimismo,
el equilibrio químico, cuyo rasgo más significativo es su carácter de equilibrio
dinámico entre dos procesos simultáneos, no puede considerarse una adqui-
sición análoga al concepto de equilibrio mecánico. En definitiva, se trata de
subrayar la idea de que en los conocimientos fundamentales de la Química,
subyacen obstáculos epistemológicos tan importantes como los derivados de
los esquemas operatorios formales y que son fruto de aspectos específicos de
dichos conocimientos. Aún reconociendo la utilidad de estas ideas para
orientar e interpretar mucha de la investigación realizada en torno al pensa-
miento químico del alumno, el diseño de actividades de aprendizaje concebidas
como un proceso de cambio conceptual requiere, tal vez, lograr un compro-
miso entre sencillez y significatividad que implica desarrollar otro tipo de
acercamiento al problema, complementario al anterior, que recoja el análisis
de la propia naturaleza de los conceptos involucrados. Las características
básicas de este nuevo enfoque se expondrán al describir a continuación, un
modelo de aprendizaje como cambio conceptual.

40
2.5.5. El aprendizaje como cambio conceptual

El modelo de cambio conceptual más conocido es tal vez el propuesto

por Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982) en el que se concibe el cambio
conceptual como un proceso de asimilación en el que las ideas previas son
utilizadas para procesar la información nueva seguido de una acomodación,
consistente en la reestructuración o sustitución de los viejos conceptos,
cuando estos se muestran inadecuados.
Para que se produzca la acomodación son necesanas las siguientes
condiciones:
- Debe existir insatisfacción con las ideas previas.
- Las nuevas ideas deben ser inteligibles, para lo cual será necesana
muchas veces la introducción de analogías, metáforas y modelos.
- . Han de ser verosímiles y útiles.
Gilbert y Watts (1983) distinguen los siguientes modelos de cambio
conceptual:
- El modelo «paso a paso», coherente con la visión clásica de los con-
ceptos de la que ya hemos hablado. En él, los errores conceptuales pueden
ser jerarquizados con el objeto de establecer una secuencia de aprendizaje
que lleve a la formación del concepto verdadero. .
- El modelo «evolutivo», inspirado en la filosofía de S. Toulmin. Desde
este punto de vista, una disciplina está compuesta por conceptos que cam-
bian gradualmente con el tiempo bajo el impacto de presiones selectivas del
ambiente científico, El mecanismo para este cambio requiere la producción
contÍnua de nuevas concepciones, algunas de las cuales, las que muestran
mayor poder de resolución de problemas, son retenidas y entran a formar
parte del cuerpo de conocimientos que se transmite a través de la enseñanza.
De modo análogo, en el proceso de aprendizaje, aquellos conceptos más
útiles y que poseen mayor poder explicativo serán los más aceptados y
retenidos por el alumno, al menos en relación a un determinado ámbito de
experiencias -lo que, siguiendo la analogía darwiniano sería el nicho
ecológico-. La modificación de éste, con la introducción de nuevas y
conflictivas experiencias daría lugar al cambio conceptual.
- El modelo de la «catástrofe», según el cual el comportamiento concep-
tual del alumno es gobernado por dos factores de: el costo y el beneficio del
cambio conceptual. El factor «coste» refleja el esfuerzo por:
Construir una nueva concepción.
Presentarla a los demás.
Defenderla de las críticas.
Evaluarla frente a otras posibilidades.
El factor beneficio refleja:
La economía obtenida al agrupar experiencias o ejemplos.
La conciliación entre las presentes y pasadas experiencias.
La capacidad predictiva sobre futuras experiencias.
La mayor sencillez de la nueva explicación.

41
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En este modelo se admite que la incidencia simultánea de ambos tipos de

factores de control puede ocasionar la aparición de cambios rápidos o «catas-
tróficos» en el contexto general evolutivo. Otro aspecto interesante del mo-
delo es la introducción de factores basados en la interacción social.
Intentaré a continuación sintetizar estas ideas proponiendo un conjunto
de etapas para el diseño de una secuencia de aprendizaje según una estrategia
de cambio conceptual, aplicable a la construcción de los conceptos iniciales
de Química. Esta secuencia será el hilo conductor del resto del libro.
Las citadas etapas serían:
1. Un análisis del contenido centrado en la propia· estructura, significado
y evolución de los conceptos implicados, que supone:
- Identificar los cambios cualitativos que tienen lugar en el desarrollo
histórico de los conceptos, así como los cambios metodológicos que subyacen
en ellos, enmarcándolos en los cambios culturales que los motivan.
- Identificar los conceptos de mayor carácter estructurador, es decir,
aquellos que potencialmente poseen mayor capacidad de generar relaciones
significativas con otros conceptos.
Para un mejor desarrollo de esta etapa existen instrumentos especialmente
útiles para profundizar en la estructura y significado de los contenidos, tales
como los mapas conceptuales y la «V» epistemológica de Gowin, método
éste basado en la descripción del proceso que lleva desde los hechos a las
ideas de mayor nivel de abstracción, mediante el establecimiento de un
paralelismo entre los procesos de construcción del conocimiento científico y
la actuación didáctica. Esta metodología ha sido aplicada a algunos conceptos
básicos de Química (Novak, J. D., 1984, Izquierdo, M. 1989).
2. La exploración de las ideas espontáneas del alumno dirigida al estudio
de los aspectos identificados en el punto anterior, realizada mediante instru-
mentos que permitan identificar las conexiones culturales: conocimientos
transmitidos por los medios de comunicación, experiencias cotidianas, sus-
ceptibles de interactuar con las nuevas ideas así como también aquellos co-
nocimientos escolares previos que los alumnos utilizan como modelo o ana-
logía cuando se enfrentan a nuevos problemas. .
En este sentido, el paralelismo entre la evolución histórica y la formación
de los conceptos debe aceptarse con precauciones. La analogía entre el
cambio de paradigma de Kuhn y el cambio conceptual es muy sugestiva y
parece también que ha sido muy influente. Sin embargo no debe perderse de
vista que un alumno de finales del S. xx vive en una situación social,
cultural, y tecnológica por la cual está sujeto a estímulos muy diferentes de
los que afectaban a Lavoisier o Galileo. Aunque, coherentemente con todo
lo expuesto hasta aquí, es patente el rechazo al aprendizaje como transmisión
de conocimientos ya elaborados, no puede olvidarse que el mundo en el que
vive el alumno es comprensible y existe precisamente porque existen esos
conocimientos «ya elaborados». Esto tiene notables implicaciones en el modo
de aproximarse a los conceptos, pues será necesario ampliar el punto de
partida, asumiendo todo aquello que el alumno puede conocer, aún de un

42
modo más o menos deformado, de las teorías actuales a través, por ejemplo,
de los medios de comunicación. El aprendizaje de la teoría atómica es
ilustrativo a este respecto ya que no podemos trasladar al alumno al
siglo xvm y ponerle a pensar sobre el átomo como una pequeñísima esfera
rígida del átomo, sino que hemos de tener en cuenta la idea de átomo trans-
mitida por el medio cultural, lo cual nos obligará a conseguir que el alumno
sea plenamente consciente de que está utilizando un modelo aproximado que
va a ser útil, del mismo modo que lo fue históricamente, para explicar y
predecir un conjunto de hechos y que deberá ser sustituido por otros mode-
los progresivamente más elaborados.
Otra reflexión es la siguiente: pese a insistirse en el carácter espontáneo
de las ideas, éstas han sido mayoritariamente detectadas en contextos
escolares, por lo cual parece importante prestar más atención al modo en que
el aprendizaje escolar determina dichas ideas. Reflexión que implica la nece-
saria distinción entre las ideas intuitivas y los errores postinstruccionales.
3. El establecimiento de un esquema explicativo, señalando las conexiones
más importantes entre las diferentes ideas alternativas identificadas así como
los criterios que subyacen a las relaciones causales que utilizan los alumnos.
Este esquema explicativo puede ser de carácter suficientemente general para
un determinado dominio de contenido y no puede considerarse una etapa en
cada una de las aplicaciones concretas. En cualquier caso si será necesario
revisar y adaptar dicho esquema a cada situación particular.
Este esquema explicativo incluiría los siguientes aspectos:
- Identificación de las características de los conceptos que utilizan sus
alumnos y en que medida se apartan de los conceptos científicos.
- Qué condiciones hacen emerger unos u otros atributos de esos con-
ceptos inestables y difusos de los alumnos.
- En qué aspectos esos conceptos pueden ser más o menos fructíferos a
la hora de explicar los hechos de su entorno y los que se le vayan a presentar
durante el aprendizaje. Se trata, en definitiva, de indagar acerca de qué ex-
periencias serán más susceptibles de generar un conflicto cognoscitivo.
- Identificación de los criterios con que los alumnos establecen los ne-
xos causales en sus explicaciones: contigüidad, semejanza perceptiva, cuestiones
relacionadas con usos cotidianos, etc.
- A partir de los dos aspectos anteriores, establecimiento de diferentes
niveles o «formulaciones sucesivas» (Astolfi, J., 1988) que se observan, en el
conjunto de las ideas detectadas en el colectivo estudiado, llegando de este
modo a la identificación de una secuencia de «objetivos-obstáculo» (Astolfi,
J., 1988), que marcarían la secuencia de adquisiciones deseable en el alumno.
4. Apoyar el carácter metacognitivo de la actividad de los alumnos. Para
ello habrá que explicitar y reformular sus ideas en términos inteligibles para
el alumno, de modo que sean conscientes de ellas y por tanto del proceso de
cambio conceptual que van a intentar.
S. Provocar situaciones de conflicto cognitivo en el que puedan ponerse
en cuestión las ideas de los alumnos, intentando así generar insatisfacción

43
con respecto a ellas. Esta insatisfacción ha de ser explícita y producto de un
consenso del grupo. Para ello podrá ser útil:
- Contrastar sus hipótesis alternativas.
- Ampliar su campo de experiencias, de modo que quede patente la
insuficiencia de dichas ideas.
Este apartado merece una pequeña reflexión: El que el alumno conozca
más hechos no tiene por qué reflejar una postura inductivista. No se trata de
acumular datos pero si salir del ámbito de experiencias cotidianas. En este
sentido habría que plantearse si es conveniente un aprendizaje excesivamente
ligado al entorno y a lo cotidiano. Si el alumno no va más allá de sus
experiencias comunes posiblemente no necesitará nuevas ideas ni habrá una
base sobre la cual se le puedan presentar fácilmente alternativas.
Es interesante· en este sentido hacer alusión a la distinción que Gil, D.
(1987) establece entre una etapa de «búsqueda» y otra de «investigación» en
el aprendizaje de las ciencias. En efecto, en la medida en que los niños hasta
los 12 años -por señalar el comienzo de la futura secundaria- pudieran ir
ampliando sus experiencias, educando su percepción, adoptando una actitud
cooperativa en el trabajo, la. viabilidad posterior de un aprendizaje como
investigación sería necesariamente mayor.
6. Hacer explícitas y reformular con un lenguaje más ligado a los concep-
tos científicos, las ideas surgidas en el debate que sean más útiles o propiciar
nuevas situaciones en que el alumno pueda crearlas. También, obviamente,
puede ser necesario presentarlas.
En este sentido cabe hacer hincapié en el problema de la transmisión de
información al alumno. A mi juicio se trata de un tema un tanto olvidado en
un contexto de investigación didáctica que cuestiona el aprendizaje como
transmisión verbal de conocimientos ya elaborados. Sin embargo, en muchas
situaciones reales en las que se pretende aplicar una estrategia de descubri-
miento dirigido, de un modo más o menos explícito o consciente, se pro-
porciona al alumno una información encaminada a dirigirlo hacia nuevas
ideas, por ejemplo, si no es capaz de proponer por sí solo hipótesis o si sus
interpretaciones derivan hacia aspectos irrelevantes o complicados. En este
sentido puede ser interesante volver la mirada hacia todos aquellos factores
que pueden hacer mejorar el flujo de información en el aula, desde los pro-
puestos en las aplicaciones al diseño instruccional de la teoría de Ausubel
(Reigeluth, 1980, Rothkopit, 1976 Escudero Muñoz, 1979, 1982, López Ro-
dríguez, 1982) así como los propuestos a través de las nuevas tecnologías de
la imagen y la información.
Por otra parte, hay que precisar también que todo lo expuesto hasta
ahora se dirige fundamentalmente al aprendizaje de conceptos y teorías, pero
hay que tener presente que también existe un aprendizaje factual, descriptivo
o de procedimientos en el cual la transmisión eficaz de información es el
aspecto más importante.
Una reflexión similar puede hacerse con respecto a la necesidad de un di- ·�

seño de los trabajos prácticos coherente con este modo de aprender, no sólo

44
en el terreno metodológico, sino en cuanto a la propia selección de los he-
chos experimentales a estudiar y del material a utilizar. Este aspecto parece
más decisivo en aquellas situaciones en las cuales el alumno posee pocos co-
nocimientos sobre uso del material, instrumentos de medida, etc. o en am-
bientes socialmente desfavorecidos, con escasos recursos. Por último, cabe no
olvidar la necesaria adaptación de los trabajos prácticos al tiempo real del
que se va a disponer para llevarlos a cabo en unas condiciones que permitan
una discusión relajada y una ejecución consciente. En cualquier caso la falta
de equipos flexibles y de bajo coste puede ser un factor limitante real en la
aplicación al aula del enfoque constructivista.
7. Aplicar estas nuevas ideas a otros problemas, mostrando cómo son ca-
paces de sugerir otros, predecir nuevos hechos y explicar mejor y de un mo-
do más sencillo aquellos que habían generado insatisfacción con las ideas an-
teriores. Conviene en este momento aplicar al problema concreto el análisis
de los factores de «coste» y «beneficio» del cambio conceptual ya citados.
Puede ser, por ejemplo, particularmente interesante evidenciar cómo las vie-
jas ideas son un aspecto parcial o incompleto de las nuevas y que siguen sien-
do útiles en un determinado campo. No se trata pues de que el alumno lle-
gue al convencimiento de que estaba muy equivocado y que ahora si tiene
ideas correctas, sino por el contrario, conseguir también que sepa valorar las
que tenía, eso sí, delimitándolas convenientemente. Si no, lo más probable
es, tal vez, que, ajeno a la. presión del contexto escolar, los estÍmulos coti-
dianos hagan emerger las ideas anteriores. También es interesante observar
como la «suavización» de los factores «coste», están relacionados en parte
con la calidad de ·1a interacción social en el aula, lo que conlleva la necesidad
de prestar una especial atención a la eficacia del trabajo en grupos y a un am-
biente de autodisciplina en el que sea factible trabajar de un modo ordenado.
La: secuencia de aspectos del cambio conceptual que se ha desarrollado va
a servir como hilo conductor al resto de este libro. En el próximo capítulo,
trataré, a partir de una aproximación histórica, de abordar los dos primeros
puntos relativos al entramado conceptual que corresponde a la introducción
de las ideas más básicas de Química y al análisis de los obstáculos epistemo-
lógicos subyacentes.

45
CAPÍTULO 3

Reflexiones históricas

3.1. Del átomo de Demócrito al de Dalton. El papel del conocimiento

químico

3.1.1. Introducción

Desde el punto de vista histórico puede identificarse un primer marco

teórico o esquema conceptual definido por el desarrollo de la Teoría Atómica
de Dalton, principalmente la hipótesis de Avogadro y sus implicaciones, y
que culmina con la sistematización de los elementos en la tabla periódica de
Meyer y Mendeleiev. En torno a estas contribuciones se establece un modelo
de materia que permite la caracterización de las sustancias en un nivel de
descripción atómico-molecular y un concepto de cambio químico como 're-
distribución de átomos que explica sus leyes cuantitativas. Aunque no se
pretende, como ya se ha expuesto, establecer un paralelismo entre desarrollo
curricular y evolución histórica de los conceptos, sí se tratará de identificar
en este proceso los problemas epistemológicos potencialmente relevantes
desde el punto de vista del aprendizaje. Para ello, este análisis estará centra-
do, más que en la descripción pormenorizada de hechos y experiencias, en
los cambios cualitativos del pensamiento científico que contribuyeron al es-
tablecimiento de lo que se suele denominar «Química moderna», intentando
identificar aquellos conceptos que pueden tener un mayor poder estructurador
en su desarrollo.

3.1. 2. Las primeras ideas sobre la materia

El punto de partida en la construcción de los conceptos de materia puede

situarse en la Escuela Jónica (S. VI, A. C.), con las doctrinas de Tales de Mi-
leto, Anaximandro y Anaxímenes. En ella puede observarse la superación del
pensamiento mítico, admitiendo una causa natural de las cosas y una unidad
básica entre ellas, fundamentada en la existencia de un principio común e
invariable subyacente a toda transformación, algo que subsiste en esa realidad
cambiante de los ciclos naturales: las estaciones, el día y la noche, el naci-
miento y la muerte ... Para Tales de Mileto este principio es el agua.

47
 Contemporáneo a Tales, Anaximandro cuestiona la idea de que ese
principio común sea algo perceptible por los sentidos, algo que en sí mismo
es cambiante como el agua. Busca, en cambio, una «materia primera»
cualitativamente indiferenciada: el «apeiron» o «lo indeterminado», puesto
que sólo lo indeterminado es susceptible de recibir todas las determinaciones.
De esta «materia primera» surgirán los elementos aire, tierra, agua y fuego,
por la separación de cualidades contrarias, según un esquema como este:

FUEGO

seco caliente

TI.ERRA AIRE

frio húmedo

AGUA

Doctrina ésta cuyo origen puede situarse, aunque con un carácter fuerte-
mente mítico, en culturas anteriores como la babilonia y la egipcia.
La importancia de Anaximandro radica, principalmente, en que por pri-
mera vez tiene lugar, en relación a las ideas sobre la materia, la abstracción
de lo sensible a lo conceptual.
En las ideas de Anaxímenes, sin embargo, no se da esta tendencia a la
abstracción, pues también propone un principio común: del aire surgen todas
1 las cosas por rarefacción -fuego- o por condensación -primero agua y
j después tierra-. De este modo, todo es aire más o menos condensado .. En

l
\,
48
esta aportación se observa, sin embargo, otro salto cualitativo: la explicación
de cualidades a partir de variaciones cuantitativas, idea que históricamente
iba a estar en la base de las doctrinas mecanicistas.
Un rasgo común a las ideas de estos tres pensadores es que la ma�eria se
halla de por sí en movimiento, como algo consustancial a ella. Es por así de-
cirlo «materia viviente»; de ahí el nombre de «hilozoisrno» con el que es
conocida esta escuela de pensamiento.

3.1.3. La génesis del atomismo

Heráclito de Efeso (550-475, A. C.) introduce el fuego como origen y, al

mismo tiempo, analogía básica para explicar la realidad: la llama simboliza el
cambio incesante que se produce en todo. Parménides de Elea, nacido alre-
dedor del 540 (A. C.) representa la línea de pensamiento contraria, según la
cual existe una materia única inmutable cualitativa y cuantitativamente indi-
ferenciada, de modo que cualquier cambio en ella es solo aparente. Quedaba
así planteada la contradicción entre cambio y permanencia, transformación y
conservación, provocando dos tipos de respuestas, que de una manera u otra,
persistirían hasta el establecimiento de la Química como ciencia moderna: un
enfoque pluralista, basado en la aceptación de unos elementos o principios
constituidos por materia cualitativamente diferente, y otro mecanicista, en el
que se interpreta todo cambio a partir de la forma, tamaño y movimiento de
partículas constituidas por materia indiferenciada.
Dentro del enfoque pluralista cabe referirse a Empédocles de Agrigento
que, retomando de los milesios la noción de los cuatro elementos como so-
porte de las cualidades: caliente, frío, seco y húmedo, concibe la realidad ma-
terial constituida por partículas de aire, tierra, agua o fuego, siendo la pro-
porción en que entran estos cuatro elementos, la que determina las propie-
dades de las sustancias. Todo cambio es concebido entonces como la separa-
ción o unión de estas partículas inmutables, cuyo movimiento viene regido
por el amor -principio de la unión o afinidad- y el odio -principio de la
.' -
separacion->,
Dentro de esta corriente, Anaxágoras representa, por así decirlo, la radi-
calización del pluralismo. Partiendo de la idea de Parménides de la inmuta-
bilidad, de que «de la nada, nada sale y de que nada puede convertirse en
nada», explica el cambio admitiendo que todo preexiste en todo; así, si de la
materia de los alimentos se forma nuestro cuerpo, hay que admitir que algo
de él preexiste en los alimentos. Cada cosa tiene algo de todas las demás y,
dada la infinita pluralidad del mundo visible, hay que aceptar infinitos ele-
mentos con un infinito grado de división. Estas «sperrnata» o «simientes» se
agrupan de modo distinto formando las diferentes sustancias. Anaxágoras ad-
mite un espíritu -el «nous»-, al que representa como un torbellino, como
principio rector de las separaciones y uniones entre las citadas «simientes».

49
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Hay que hacer notar que esta concepción es incompatible con un atomis-
mo, pues reconocer la existencia de partículas formadas por una misma clase
de materia está en contradicción con admitir que existe «de todo en todo».
A la hora de considerar estas ideas y, en general, las diferentes concepciones
sobre la materia que surgen en los pensadores griegos como anticipaciones a
las ideas actuales, debemos ser cautelosos. Por ejemplo, estas últimas
concepciones podrían relacionarse con la noción de elemento químico; sin
embargo, ésta se apoya en un conocimiento de las relaciones existentes entre
el mundo observable, objeto del trabajo experimental, y los constituyentes
de la materia. Este tipo de relaciones es lo que constituye, esencialmente, las
hipótesis de Dalton, al proponer que los átomos de un mismo elemento son
iguales entre sí o al explicar la ley de las proporciones constantes admitiendo
que la reacción química consiste en la combinación de átomos según una
proporción fija y sencilla. Por el contrario, las ideas que hemos expuesto se
mueven en un terreno especulativo y no implican ningún tipo de contrastación
experimental. Precisamente, por este carácter especulativo, son generalizaciones
prematuras que, aunque más próximas al espíritu científico que las 'ideas
míticas, no fuernn, por ello, inenos arbitrarias.
Un comentario análogo podríamos hacer sobre el atomismo o el concepto
aristotélico de materia, que posteriormente estudiaremos. Por ello, el valor
de estas reflexiones no se halla tanto en el posible paralelismo entre las ideas
de los alumnos y las que aparecen a lo largo de la Historia, sino en que pue-
den ayudarnos a identificar los modos con que la mente humana ha ido
enfrentándose a los problemas.
Otra escuela de pensamiento que debe mencionarse es la pitagórica
(Pitágoras, 582-500, A. C.), una de cuyas aportaciones al pensamiento es la
introducción de un modelo conceptual basado en el número, y relacionado
no sólo con la idea de cantidad sino también de forma. Surge aquí una
concepción discontÍnua, discreta, de la magnitud, que trasladada al mundo
físico generará, a través de la obra de Leucipo y Dernócrito, el atomismo
como modo de explicar la permanencia de las cosas, frente a la evidencia del
cambio. La materia es considerada formada por átomos y vacío. Estos
átomos son sólidos, indestructibles, inmutables, infinitos en número, imper-
ceptibles por los sentidos y no poseen cualidades. No existe una diferencia
entitativa entre los átomos, es decir, no se pueden distinguir tipos de átomos
según la clase de materia que los constituye. Las propiedades de los
diferentes tipos de materia vienen dadas por la forma, tamaño y movimiento
de los átomos. Es importante subrayar el carácter netamente materialista de
la doctrina atomista, en la que no aparece ninguna causa inicial ni principio
rector del movimiento de los átomos, tales como el «nous» de Anaxágoras o
el «amor» y el «odio» de Empédocles, sino que se admite el movimiento
eterno de los átomos en el vacío.
La aportación más notable de esta doctrina es el inicio de la orientación
mecanicista en la comprensión de la materia: la explicación de la cualidades

50
en un nivel macroscópico a partir de cambios cuantitativos que tienen lugar
en un nivel no observable.
Las ideas atomistas fueron desarrolladas por Epicuro y plasmadas en el
poema de Lucrecio (95-55, A. C.) «De Rerum Natura», a través del cual lle-
garon a los siglos posteriores.

3.1.4. La concepción aristotélica de la materia

En la literatura sobre Didáctica de las ciencias, dentro del terreno de la

Mecánica, principalmente, las ideas de Aristóteles aparecen ligadas al llamado
«sentido común», generador de concepciones erróneas que deben superarse
mediante el aprendizaje. Sin embargo, en cuanto a la constitución de la
materia sus ideas distan mucho de ser desechables, no porque proponga un
modelo concreto de materia más o menos consistente con las ideas actuales,
sino por el modo de enfocar el problema.
Con Aristóteles la noción de. elemento va perdiendo su carácter material
para pasar a ser más bien, el principio portador de una cualidad. Así, el agua,
como sustancia concreta, no sería el elemento agua, sino el tipo de materia
que mejor representa las cualidades del elemento. Admite los cuatro elementos
de Empédocles, como constituyentes del mundo terrestre, y un quinto ele-
mento, «éter», como materia celeste.
Aristóteles cree en la transformación de unos elementos en otros, por lo
cual, como sustrato de este cambio, ha de admitir la existencia de una materia
primera, indiferenciada. Siguiendo la tradición de «los contrarios», los ele-
mentos surgen como una representación de las posibles combinaciones entre
las dos dicotomías básicas: caliente/frío y húmedo/seco. De esta manera, la
transformación de unos elementos en otros se interpreta como la sustitución
de cualidades. Si en el agua (húmedo + frío) desplazamos la cualidad «frío»
por «caliente», obtenemos aire (húmedo + caliente). La trascendencia de esta
interpretación radica en que admite implícitamente que la transformación de
unos elementos en otros puede llevarse a cabo mediante manipulaciones
externas. En efecto, el ejemplo anterior puede asociarse al calentamiento y
evaporación del agua. El éxito posterior de estas ideas podría justificarse,
quizás, porque constituyen una primera guía teórica para llevar a cabo trans-
formaciones en la materia. De hecho, se propone a veces la analogía: aire-gas,
agua-líquido, tierra-sólido y fuego-energía como modo de negar la aparente
ingenuidad de esta doctrina, subrayando su profundidad y alcance.
Distingue además, Aristóteles, tres acciones materiales en las cuales los
elementos pueden entrar en cualquier proporción: la «síntesis», la «mixis» y
la «crasis», que se corresponderían respectivamente, en el lenguaje actual, a la
mezcla mecánica, la aleaci6n y la disolución, no apareciendo ninguna interac-
ción material que pueda identificarse con el actual concepto de cambio
químico. Cuando a partir de dos sustancias se obtiene otra cuyas propiedades
son totalmente distintas a las de las dos primeras y éstas pueden ser recupe-

51
radas a partir de aquella ( como es el caso, por ejemplo, de la reacción 2 Hg
+ 02 - 2 HgO), es evidente la existencia de algo que permanece a través de
los cambios observados. Como señala Plundt, H. (1981) la respuesta aristo-
télica, a este problema es que mercurio y oxígeno continuan existiendo en el
óxido de mercurio (II), pero, dado que las propiedades de éste no guardan
ninguna relación con las del mercurio y oxígeno, hay que admitir que éstos
cambian sus propiedades al combinarse, adquieren nuevas propiedades que
poseían en potencia. Esta idea, bajo distintas formas, pervivió hasta el
establecimiento de la teoría atómica en Química. Si intentamos el ejercicio
intelectual de intentar explicar la reacción química ignorando el concepto de
elemento químico que aparece en la teoría atómica de Dalton, nos veremos
abocados necesariamente a pensar en términos aristotélicos. De ahí que esta
concepción sea un punto de referencia útil para analizar el pensamiento de
los alumnos sobre este problema.
En la explicación de la existencia de las cosas, Aristóteles señala cuatro
causas: causa material, o materia de la que está todo formado, constituida
por los elementos; causa formal, o modo de estructurarse y organizarse di-
cha materia, haciendo que una cosa sea lo que es y no otra; causa eficiente:
aquello que provoca el que se logre esa forma, como es la afinidad -«amor»
y «odio»- en la filosofía de Empédocles. Por último, existe también una
causa final como objetivo o finalidad. Así, por ejemplo, madera, silla,
carpintero y herramientas y sentarse, serían respectivamente las causas
material, formal, eficiente y final.
El aspecto más sugestivo de la concepción aristotélica de la materia es,
sin embargo, el carácter relativo de los conceptos de materia y forma -las
dos primeras causas a las que nos hemos referido-. Cualquier cosa, visible
o abstracta, puede ser considerada como constituida por materia y forma: los
puntos serían la materia y el círculo la forma, la tela y un vestido, etc. Ahora
bien, como puntualiza Mosterin, J. (1982): «El concepto aristotélico de mate­
ria es correlativo al de forma. La materia es siempre materia de algo. Y lo que
es materia de algo puede, por su lado, en si mismo, no ser materia, sino entidad
completa, por cuya materia podemos a su vez preguntarnos». El mismo autor
cita el siguiente ejemplo: ladrillos y vigas son materia de una casa, pero el
ladrillo es a su vez forma, cuya materia sería la arcilla y la viga forma cuya
materia sería la madera. De este modo, la pregunta ¿Cuáles son los últimos
constituyentes de algo? recibe siempre una respuesta provisional y relativa al
problema concreto en cuyo contexto surge· dicha pregunta. Este enfoque
sistémico del análisis de la materia constituye quizás la aportación más
valiosa de esta doctrina, pues posibilita un modo de interpretar las transfor-
maciones materiales en función de unos componentes y una estructura que
depende, en cada caso, del nivel de observación y del tipo de fenómeno
estudiado. Así, por ejemplo, para interpretar las propiedades físicas macros-
cópicas del agua como sustancia pura consideramos las moléculas y las
posibles estructuras que puedan venir dadas por las interacciones intermole-
culares. Para explicar el comportamiento químico del agua necesitamos

52
considerar la molécula de agua como un sistema formado por dos átomos del
elemento hidrógeno y un átomo del elemento oxígeno, unidos mediante
enlaces covalentes. Si continuamos descendiendo y pretendemos explicar el
porqué de la estabilidad de la molécula de agua, habremos de considerar las
propiedades de los elementos hidrógeno y oxígeno y ello nos obliga a
considerar la estructura atómica de ambos.
El anterior razonamiento podría prolongarse hasta llegar a los últimos
constituyentes de la materia hoy conocidos. En la visión que .Mosterin, J. da
del concepto aristotélico de materia, éste se muestra más· coherente con la
Física de partículas actual que el atomismo clásico; citando a Suppe, señala:
«Las colisiones de electrones y otras partículas para producir nuevas partículas,
tal como se observa, por ejemplo, en las cámaras de burbujas y en otros
experimentos constituye simplemente un buen apoyo para la noción aristotélica
de cambio de forma de la materia». En cualquier caso, no importa tanto esta
posible convergencia como la utilidad de este enfoque para delimitar conve-
nientemente, en el aprendizaje de la Química, los diferentes niveles de des-
cripción y sus correspondientes modelos de materia, con su lenguaje y repre-
sentaciones específicos. Esta delimitación evitaría, por ejemplo, definiciones
de molécula como «parte más pequeña de una sustancia que conserva todas
sus propiedades», ya que, por ejemplo, las temperaturas de cambio de estado
no son, evidentemente, propiedades de la molécula, sino del colectivo de
moléculas, ya que dependen de las interacciones entre ellas.
Frecuentemente, en la enseñanza de la Química, nos olvidamos del carác-
ter evolutivo de la construcción de los conceptos y no delimitamos suficien-
temente los citados niveles de descripción. Por citar un ejemplo, a los
alumnos de E.G.B., en su primer contacto con esta disciplina, les hacemos
pasar, en pocas semanas, de concebir el cambio químico como la desaparición
de unas sustancias y la aparición de otras, con propiedades características
diferentes, a entenderlo como un proceso de ruptura y formación de nuevos
enlaces químicos. El resultado de esta precipitación es, frecuentemente, que
el alumno apenas si adquiere la primera noción.
En un terreno más concreto puede citarse, por ejemplo, la siguiente
introducción a la concepción corpuscular de la materia, extraída de un texto
de 8.0 de E.G.B.: « ... Recuerda que entre las propiedades de la materia están la
porosidad y la divisibilidad. Estas propiedades hacen pensar que cualquier clase
de materia no es algo compacto; aunque así lo parezca a nuestros sentidos, sino
un conjunto de partículas separadas por espacios vacíos».
En estas líneas puede apreciarse cómo se superponen la visión macroscópica
de la materia y la corpuscular. Si los poros que el alumno conoce y puede
observar son equiparados a los espacios vacíos entre las partículas no debe
extrañarnos que muchos alumnos, al preguntarles qué hay entre los átomos
o moléculas de un gas, admitan que existe aire.
Otro ejemplo ya citado y que ilustra muy claramente este problema es el
siguiente fragmento, ya citado, extraído también de un texto de 8.0 de
E.G.B.: « ... Sin embargo, aún podemos partir una molécula empleando para ello

53
 --, ¡

medios químicos. Efectivamente, de una molécula de agua podemos hacer tres 1

trozos, de los cuales dos serán iguales y serán hidrógeno puro mientras que el f
¡

otro será oxígeno puro ... ». En él podemos observar la confusión entre el !

¡
átomo de hidrógeno u oxígeno y las sustancias puras hidrógeno y oxígeno
( constituidas, además, por una colectividad, no de átomos, sino de moléculas
de H2 y 02•
Es pues razonable admitir, junto con autores como Ben Zvi (1982) que la 1
correcta coordinación entre los niveles de descripción macroscópico y
atómico-molecular es esencial para una adecuada iniciación al estudio de la l
!
Química. Dicha coordinación se establece a través del análisis de las
interacciones atómicas y del comportamiento de las colectividades moleculares
¡
f
-lo que Ben Zvi denomina nivel multiatórnico de descripción-. t

La postura de este autor, que compartimos, es que dicha coordinación se

ve obstaculizada por tres factores:
l. La precipitación y confusión con que habitualmente se llevan a cabo
los cambios entre estos niveles de· descripción, problema al que ya hemos
hecho referencia.
Un ejemplo típico de este problema es la interpretación que en ocasiones
se da de los fenómenos de disolución y difusión. Se emplean expresiones y
representaciones gráficas que obvian . la naturaleza corpuscular del medio
-agua o aire, habitualmente-, tal como se observa en los siguientes
ejemplos:

1
1

1
¡

1
l

Moléculas en solución (arriba) y suspensión (abajo).

54
 En· otras ocasiones, sin embargo, podemos observar recomendaciones
dirigidas a prevenir las confusiones entre los niveles de descripción, tal como
en el siguiente ejemplo, extraído también de un texto de 8.0 de ·E.G.B.

Atención:

Estas esferas no son una re-

Agua (H20). presentación exacta de cómo

-·-
son los átomos en realidad.
Los átomos no están hechos
1�-. de plastilina, ya que ésta sólo
L *
i-· se ha utilizado para construir
\j el modelo.
Dióxido de carbono (C02). Los átomos no son esferas
perfectas. El diámetro de los
. ' átomos lo hemos aumentado
' cien millones de veces.
'
Si una pelota de tenis la
. . �··.· l�,··:-·-e
aumentáramos tantas veces
Fósforo (P J. como hemos aumentado estos
átomos, su volumen sería pa-
recido al de la Tierra.

II. El propio carácter abstracto de los procesos involucrados, muchos de

los cuales, tal como veremos posteriormente, son clasificados, desde un
punto de vista piagetiano, en la etapa de las operaciones formales.
III. La ambigüedad en el empleo de la terminología y las representaciones.
El origen de esta obstáculo se halla muchas veces en la polisemia con que
un término es utilizado según el contexto, dependiendo su significado del
nivel de descripción al que se refiere. Los siguientes ejemplos ilustran
claramente este problema:

55
 En un mismo libro de texto, casi en páginas correlativas, podemos
observar estos tres usos del término «partícula»:
- «... Moléculas son las partículas más pequeñas que pueden existir
libres conservando las propiedades de la sustancia de procedencia»
- « •.. En esencia, un átomo está formado por dos partes: Una parte
central llamada núcleo, formado por la reunión de otras partículas más
pequeñas llamadas nucleones».
- «Partícula: Es la parte más pequeña en que se puede dividir un
cuerpo empleando medios mecánicos tales como la molienda, limado, etc.»,
En otro caso nos encontramos que, tras haber citado inmediatamente
antes la expresión «elemento» refiriéndome implícitamente al concepto de
elemento químico, se afirma: « •.. Ya hemos mencionado los tres elementos del
átomo: Protones, neutrones y electrones». ·
Selley (1978) señala la confusión entre niveles de descripción que existe
en. algunas expresiones corrientemente utilizadas en los textos de Química,
tales como:
Nivel atómico­molecular Nivel macroscópico

«los iones hidrógeno son reducidos a gas hidrógeno»

«la síntesis de_ moléculas más complicadas a partir de sustancias más simples»

«Cuando el bromuro de plomo es electrolizado, los iones plomo se convierten

en plomo metal»
En el terreno de las representaciones, Bain, D. (1985) identifica distintos
problemas presentes en los manuales franceses, entre los que podemos
señalar la utilización de símbolos idénticos -pequeños círculos- para áto-
mos, moléculas, partículas subatómicas, etc., sin una adecuada justificación.
Este conjunto de reflexiones lo creemos necesario previamente a cualquier
discusión acerca de la introducción de los conceptos fundamentales de la
Química. Esta ciencia estudia la materia y sus transformaciones; somos
conscientes de éstas a través de la percepción de los cambios en sus
cualidades. La explicación de estos cambios, con diferentes matices y con el
' 1.
mayor o menor predominio de distintas finalidades prácticas, ha sido
siempre, en definitiva, el objetivo de la Química. Ahora bien, cualquier tipo
de explicación ha de realizarse en términos de un determinado modelo de
materia. Necesitamos expresar con claridad qué se modifica cuando observamos
cualquier transformación. Por ello, el desarrollo histórico de la Química
puede describirse como la construcción de sucesivos modelos de materia
progresivamente inclusivos y relativos, en su creciente complejidad, al
también creciente conjunto de hechos experimentales que son capaces de
explicar y predecir. A lo largo de este proceso, palabras como «sustancia»,
«elemento», «átomo» o «disolución» han ido teniendo diferentes significados,
coherentes en cada momento con dichos modelos.

56
 Las implicaciones didácticas de estas reflexiones conllevan la necesidad de
trasladar al currículum esta delimitación entre los diferentes modelos de
materia. Esta será una de las líneas directrices· del diseño que se propondrá
en el capítulo 6 para el desarrollo de los conceptos iniciales de la Química.

3.1.5. Síntesis de las aportaciones de la Filosofía natural griega

Podemos resumir la aportación de la Filosofía Natural griega en la con-

solidación de las dos orientaciones ya citadas:
- La mecanicista, representada por los atomistas, cuyo rasgo esencial es
la explicación de las propiedades de la materia y de sus transformaciones
mediante la forma, tamaño y movimiento de partículas constituidas por
materia indiferenciada, inmutables e indivisibles, llamadas átomos.
- La pluralista, que explica dichas propiedades en términos de compo-
nentes cualitativamente distintos o elementos, que son el soporte físico de
las cualidades.
Estas posturas no son antagónicas ni se presentan siempre de un modo
excluyente. Empédocles concreta la existencia de los elementos en partículas,
aunque a ellas no les asigna las características del átomo de Leucipo y
Demócrito. La concepción de Platón, influida por la escuela pitagórica, se
basa en admitir que cada elemento está formado por átomos de una forma
característica: los de fuego, tetraedros, los de aire, octaedros, los de agua
icosaedros y los de tierra, cubos.
El desarrollo de estas corrientes de pensamiento fue desigual, debido al
prestigio de la obra de Aristóteles y a su impacto en la ciencia árabe y
medieval. Las doctrinas atomistas, por el contrario, no fueron, por así
decirlo, descubiertas, hasta el comienzo de la Edad Moderna. Sin embargo,
sería necesaria la puesta en juego de otra gran conquista del pensamiento
humano: el trabajo experimental, para lograr una conexión racional entre el
macrocosmos y el microcosmos, a la vez que una aproximación empírica a
este último.

3.1. 6. La tradición árabe y la alquimia medieval

Frecuentemente, se presenta el tópico de que la Química Moderna surge

a partir del «descubrimiento» del atomismo griego, tras oscuros siglos de
irracionalidad. En efecto, buena parte de la actividad desarrollada durante
esta época obedeció a objetivos tales como la transmutación de los metales
en oro. Sin embargo, una muy ligera aproximación al trabajo de los
alquimistas árabes y de la Europa medieval produce, al menos desde el punto
de vista de un químico, una impresión muy distinta. El notable impulso de
las técnicas experimentales ligadas a las tradiciones artesanales y el descubri-
miento de los reactivos más importantes posibilitaron, más tarde, el desarrollo

57
de una experimentación sistemática, soporte del avance teórico. Por otra
parte, cabe señalar también el importante papel que cumplieron la cultura
árabe y los monasterios de la Europa cristiana en la conservación, traducción
y difusión de los textos clásicos.
La alquimia árabe, en la que convergieron los conocimientos de la escuela
de Alejandría, heredera de la tradición clásica, y los de las culturas orientales
-Indias y China-, se halla fuertemente impregnada del pensamiento
aristotélico. Las obras atribuidas a J abir ibn Hayyan recogen la doctrina de
los cuatro elementos, pero desarrollada para dar cuenta de las cualidades de
las familias de sustancias que van, poco a poco, identificándose. Va, por ello,
introduciéndose la aceptación de unos «principios» que, aunque constituidos
por los elementos clásicos, representan mejor las propiedades de las sustancias
conocidas. Así, se consideró a los metales constituidos por azufre y mercu-
rio, como principios representativos de las cualidades más opuestas (No se
referían a las sustancias azufre y mercurio). Posteriormente, otro alquimista
árabe, Al-Razi, introdujo como tercer principio la sal, que junto al azufre y
el mercurio constituirían la llamada «tria prima» de la posterior Química far-
macéutica o iatroquímica.
Un importante matiz a tener en cuenta es el carácter más material de las
cualidades básicas. Calor, frío, humedad y sequedad se consideraban entidades
reales con existencia independiente, susceptibles de ser aisladas y mezcladas
para obtener los productos deseados. Esta sustancialización de las propiedades
se refleja también en doctrinas posteriores como la citada iatroquímica, en la
que la doctrina de los principios representa la asignación de formas materiales
a cualidades abstractas (hipostatización).
Para comprender estos puntos de vista, hay que tener en cuenta que se
hallaban muy ligados a la experiencia de la destilación, la más común entre
las técnicas alquímicas. En ella, la acción del fuego sobre un líquido da lugar
a residuos sólidos y a gases, vapores y sustancias inflamables. No sorprende,
por ello que la doctrina de los elementos continuara siendo un esquema
conceptual útil.
Otra contribución de la Alquimia árabe fue un primer intento de clasifi-
cación de las sustancias. Aunque en sus categorías podían agruparse sustancias
muy dispares, desde el punto de vista actual, tal clasificación aportó la
novedad de su carácter operativo, basado en el efecto de manipulaciones
concretas. Así, las sustancias podían ser:
- «Espíritus», o sustancias volátiles por la acción del fuego.
-«Cuerpos metálicos», fusibles y que producen ruido al ser golpeados.
-«Cuerpos», que manifiestan fragilidad al ser golpeados. .
Desde el punto de vista experimental, otro logro significativo fue la
introducción del uso de la balanza en estas técnicas. También cabe señalar la
identificación y uso de nuevas sustancias, tan importantes como las sales
amónicas, el ácido acético, obtenido por destilación del vinagre, etc.
Una figura especialmente importante en la Química árabe es la del médi-
co ibn Sina ( o Avicena, 980-1037), cuya peculiaridad es su escepticismo fren-

58
te a las posibilidades de la transmutación. En sus ideas se aprecia un rasgo
muy interesante: la duda frente a la validez de las propiedades perceptivas.
Así, afirma: «No niego que sea posible alcanzar tal grado de perfección que
engañe incluso al más perspicaz; pero jamás he visto de un modo tan claro la
posibilidad de eliminar o de impartir una diferencia específica. Por el contrario,
lo creo imposible, ya que no existe el modo de escindir una combinación para
farmar otra. Las cualidades que los sentidos perciben no son probablemente las
diferencias que separan los metales en especies, sino más bien accidentes o
consecuencias, en tanto que las diferencias específicas permanecen desconocidas
y, si no conocemos una cosa ¿ Cómo es posible que nadie logre obtenerla ni
destruirla?»
En la Europa medieval merecen destacarse las figuras del médico valenciano
Arnau de Vilanova, de Ramón Llull, en los que, al margen de sus derivaciones
místicas, puede apreciarse valiosas contribuciones, de Roger Bacon, de San
Alberto Magno, en cuya obra aparece por primera vez la idea de afinidad en
un sentido netamente químico y de Geber -pseudónimo de un alquimista
desconocido- una de cuyas aportaciones fue de singular importancia: la
descripción y utilización de los ácidos minerales fuertes.

3.1. 7. De la 1 atroquímica a la obra de Lavoisier

Durante el siglo XVI comienza a producirse un profundo cambio cultural

en Europa al que contribuyen diversos factores como la difusión de la
imprenta y las grandes exploraciones. Es la época en que se publican las
obras de Copérnico y de Vesalius que ponen en cuestión las antiguas
creencias griegas en el terreno de la Astronomía y de la Anatomía humana,
respectivamente. El impacto de este nuevo espíritu en la Alquimia sitúa a
ésta en el ámbito médico. La Iatroquímica, cuyo representante más significativo
fue Paracelso (1493-1541) fue una escuela que, alejándose de cuestiones
metafísicas, se dirigió hacia una finalidad práctica: la preparación de medica-
mentos, prestando especial atención al uso de sustancias minerales. El
soporte teórico de sus ideas es una identificación entre macrocosmos y
microcosmos, de manera que, admitiendo que el cuerpo humano estaba
constituido por los mismos cuatro elementos y tres principios que el resto
de la materia, concebía la salud como el equilibrio ent_re dichos principios y
el objeto de la medicina como el restablecimiento de dicho equilibrio
mediante la administración de sustancias portadoras de dichos principios.
Pese a todo, siguen observándose en esta doctrina inquietudes tÍpicamente
medievales, que se reflejan, por ejemplo, en la vinculación de los tres
principios -<<tria prima»- con el cuerpo, espíritu y alma. El eje de esta
doctrina es precisamente la aceptación de los citados tres principios, azufre,
sal y mercurio, que representan, respectivamente, a las siguientes cualidades:

- Combustibilidad.

59
 ---•1
t;:����.��sf;rr,l •. IA. 1111,JSJ .. �·WJl!i;t AIZ lQ42 -•lf\.Jff--�-WWW.,,.# .•·Al &44� · PP. U:;;T�� v. .... *EQ·'P•·-��....., ,

Fragilidad y rigidez.
Fluidez, volatilidad, densidad y brillo metálico.
1
Al admitir que estos principios pueden unirse en cualquier proporción, 1
no existe un concepto de sustancia pura tal como actualmente lo concebimos,
admitiéndose que las sustancias pueden ser diferentes según su procedencia y
modo de elaboracióri (aspecto este, que, al establecerse el concepto de
sustancia pura a partir de la ley de las proporciones constantes, es un criterio
en el que hace hincapié Proust: «Debemos reconocer que la composición y las
propiedades de una combinación verdadera son siempre las mismas en cualquier
punto de la Tierra ... »).
A partir de este momento, el desarrollo experimental en torno a los
problemas de la combustión y de la naturaleza y comportamiento de los
gases iría progresivamente desmoronando la doctrina de los elementos. Una
contribución especialmente interesante fue la de Van Helmont (1577-1644) al
introducir el concepto de gas, superando así la vaga noción de aire como
elemento, al que se asimilaban los «aires», «espíritus» y vapores que obtenían
los alquimistas. Van Helmont aisló los gases y vapores que obtenía en sus
experiencias, estudiando sus propiedades y consiguió así identificar el «gas
silvestre» o dióxido de carbono. De esta manera, abrió un camino que iba a
l
l ser enormemente Iructiíero, pues la posibilidad de que el aire estuviera
compuesto por diferentes sustancias gaseosas, sentó las bases para el estudio
experimental de la combustión y calcinación de los metales.
1 La solución a este último problema sería, a lo largo de los siglos xvn y
xvm, una tarea que culminaría en la obra de Lavoisier. En este proceso, es
digna de mención la teoría del flogisto. Esta puede considerarse establecida
por Stahl (1660-1734) aunque su origen puede encontra�se en las ideas
paracelsianas de Becher (1635-1682) que admitía tres tipos de tierra: vítrea,
grasa y fluida, (relacionadas con la sal, azufre y mercurio) que representan la
sustancialización de la rigidez, la inflamabilidad y la densidad y brillo
metálico, respectivamente.
Es precisamente ese principio de inflamabilidad el que Stahl llama
flogisto. Este se pierde durante la combustión, dispersándose en el aire ( que
cumple un papel puramente mecánico). La calcinación de un metal es
entonces una pérdida de flogisto, originando una cal. Por el contrario, al
calentar esta cal con una sustancia como el carbón, muy rico en flogisto, éste
pasa a la cal obteniéndose el metal. Esquemáticamente:

METAL � CAL + FLOGISTO

El rasgo quizás más interesante de esta teoría es que proporciona un

principio general basado en una transferencia y, en este sentido, puede
considerarse precursora de los conceptos de oxidación-reducción.

60
 . (Conceptos de oxidación-reducción)
A) TRANSFERENCIA DE OXIGENO
METAL+ 02 - CAL
CAL+ C - C02 + METAL
TRANSFERENCIA DE ELECTRONES
B) METAL - oxidación - M0+ + ne-
- reducción -
Junto a esta capacidad explicativa hay que tener en cuenta también que,
tal como señala Izquierdo, M. (1988) esta teoría se mostró compatible con la
concepción corpuscular de la materia y con la visión newtoniana de los
fenómenos físicos y químicos, interpretando la transferencia de flogisto a
partir de fuerzas atractivas específicas entre las partículas de éste y las de los
otros principios. Por todo ello no es de extrañar su consolidación, pese a
coexistir con interpretaciones que asignaban un papel activo al aire en la
combustión, más cercanas a las ideas que más tarde triunfarían. La teoría del
flogisto se aplicó a la interpretación. de otros hechos experimentales, como
las reacciones entre los ácidos y los metales. Así, se consideró que si un
metal es tratado por un ácido se descompone en flogisto libre y una cal
metálica. El desplazamiento de un metal de una sal disuelta, por otro metal
es interpretado como la transferencia de flogisto desde el metal agregado al
que se hallaba previamente «disuelto» ( o como diríamos actualmente, en
forma de ión).
En el marco de la teoría del flogisto se produjo un gran desarrollo del
estudio de la Química de los gases, cuyos logros serían, precisamente, los que
más tarde provocarían su crisis. Detengámonos brevemente en este proceso.
Boerhaave (1688-1738), quien se mantuvo al margen de la teoría del
flogisto, introduce la idea de que el aire no es un factor exclusivamente
mecánico, sino que tiene un papel activo en la combustión. Black ( 1728-1799)
identifica el dióxido de carbono como producto de la descomposición de los
carbonatos, considerando además a este gas (al· que llamó «gas fijo») como
uno de los componentes del aire, al observar cómo la cal viva se transformaba
espontaneamente en caliza al contacto con el aire. Ruthertord (1749-1819) y
Scheele (1742-1786) separan el nitrógeno (o «aire metitico»). Priestley, calen-
tando óxido de mercurio obtiene el oxígeno, al que llama «aire desflogistizado»
por su capacidad de avivar la combustión, hecho que interpretó como una
avidez por el flogisto ( de ahí la denominación que se le otorgó). Cavendish
(1731-1910) aisló el hidrógeno, al que consideró flogisto puro, interpretando
la formación del agua como la combinación entre flogisto y aire desflogistizado.
La progresiva ampliación del campo de experiencias al que se aplicaba la
teoría del flogisto fue poco a poco diluyendo su consistencia y poniendo de
manifiesto sus contradicciones internas. En efecto, la identificación del
flogisto con el «aire inflamable» o hidrógeno, en que se apoya la interpretación
de las reacciones entre ácidos y metales, no era consistente con las experiencias
de combustión y calcinación, de los metales, sobre las cuales se fundamentó

61
inicialmente la teoría, pues en la interpretación de la calcinación de un metal
como una liberación de flogisto, éste no era identificable de ningún modo.
Este esquema conceptual era útil dentro de una visión puramente feno-
menológica de los hechos a los que se aplicaba. Su superación requirió un
cambio metodológico esencial: el punto de vista cuantitativo.
A primera vista resulta sorprendente cómo siendo el uso de la balanza ha-
bitual en dicha época y poseyendo incluso datos empíricos acerca del aumen-
to de peso en la calcinación de los metales, no supusiera ésto el rechazo de
la teoría del flogisto. Para comprender esta cuestión debe tenerse en cuenta
que en aquel momento existía un desacuerdo entre Newton y Descartes en
torno a qué magnitud -la masa o el volumen- podía considerarse como
medida de la cantidad de materia. (Izquierdo, M., 1988). En estas circunstancias
es comprensible que, frente a la evidente consistencia de la teoría, la
variación de masa no fuera considerada un criterio decisivo.
Con respecto al problema de la combustión, la contribución de A. L. La-
voisier (1753-1794) representa el paso de un análisis puramente fenomenológico
del problema a su planteamiento en el seno de un esquema conceptual
caracterizado por la medición de magnitudes en un sistema cerrado. En él se
halla implícita la que sería una de sus más importantes contribuciones: la ley
de conservación de la masa.
El significado de este cambio lo expresa Bachelard, G. del modo si-
guiente: En efecto, estamos aquí ante una paradoja epistemológica insigne: el
aspecto más evidente del fenómeno de la combustión (el fuego) enmascara la
realidad profunda, una realidad que el químico debe pensar materialmente, es
decir, en un intermaterialismo, sin ocupar su atención en los juegos infinitos de
la llama, sin dejarse llevar por la prodigiosa variedad de las sustancias
inflamadas. Podrían tratarse los tiempos modernos de la Química a partir de
esta inversión: llama­cenizas. Mientras que las cenizas son resultados ofrecidos
a un estudio positivo, la llama no era más que un resultado demasiado pinto­
resco, demasiado gratuitamente individualizado». Lavoisier repitió la expe-
riencia de Priestley pero la interpretó admitiendo que la calcinación del mer-
curio consistía en una combinación con el «aire desflogistizado» de Priestley,
a� que llamó oxígeno, señalando, a su vez, que constituía la quinta parte del
aire.
Establece así Lavoisier una teoría de la combustión que puede resumirse
as 1:'
- En toda combustión se desprende luz y calor ( que son considerados
sustancias).
- T anto la calcinación de los metales como la combustión requieren
oxígeno, que es consumido en dichos procesos, siendo el aumento de peso
que experimentan las sustancias obtenidas equivalente a la disminución de
peso que experimenta el aire.
- Los cuerpos quemados, al combinarse con oxígeno, se transforman en
ácidos, del mismo modo que los metales, al calcinarse, se transforman en
cales.

62
 Otra aportación decisiva de Lavoisier es el concepto operativo de sustan-
cia simple o elemento. Previamente, Boyle ya había cuestionado la aceptación
de principios o constituyentes últimos de la materia, cualitativamente
distintos, por el carácter notablemente impreciso de las interpretaciones que
en base a estas doctrinas se hacían del ya enorme conjunto de hechos
experimentales conocidos.
Por otra parte, este mismo progreso experimental había dejado sin senti-
do considerar aire, tierra, agua y fuego como elementos. El mismo Lavoisier
realizó una famosa experiencia en la que mediante un enfoque cuantitativo
del problema, demostró que la formación de un resíduo terroso al destilar
prolongadamente agua en un circuito cerrado, no se debía a la transformación
de agua en tierra, sino a la disolución del vidrio.
En este contexto, Lavoisier enfoca el problema de un modo netamente
diferente, proponiendo una noción de sustancia simple o elemento que resul-
tó ser muy fructÍfera. Denominó sustancias simples a aquellas que no podían
ser descompuestas en otras más sencillas mediante los procedimientos
químicos conocidos. De esta manera, dicha noción era estrictamente operativa
y relativa a las técnicas experimentales disponibles en cada momento. Se
consideraron por tanto, en ese momento, como sustancias simples óxidos
tales como la cal, la magnesia, la barita, la alúmina y la sílice. · ·
Pese a la enorme trascendencia de este nuevo enfoque, es interesante
hacer notar cómo en la obra de Lavoisier aparecen rasgos que muestran la di-
ficultad con que podía abrirse paso un esquema netamente pluralista, basado
en un número indeterminado de elementos. Es significativo, por ejemplo,
que en la tabla que aparece en su «Tratado elemental de Química», luz,
calórico, oxígeno, nitrógeno e hidrógeno queden agrupadas bajo el epígrafe:
«Substancias simples que pertenecen a los· tres reinos y que pueden considerarse
como los elementos de los cuerpos».
Del análisis de cómo evolucionaron todas estas ideas que hemos expuesto,
puede extraerse interesantes consecuencias didácticas. La primera es que sería
conveniente evitar dar una visión simplista de la evolución de las ideas cien-
tíficas. Con frecuencia se utilizan afirmaciones que llevan a conclusiones ex-
cesivamente tajantes. Por ejemplo, se suele identificar Alquimia con oscuran-
tismo, las ideas atomísticas parecen viajar a través del «túnel del tiempo»
desde Dernócrito a Dalton ... Por otra parte las teorías se presentan muchas
veces como verdaderas o falsas, juzgándolas a la luz del conocimiento actual,
sin poner de manifiesto que en su momento fueron esquemas conceptuales
Útiles para interpretar las experiencias conocidas y abrir nuevos caminos. Es
lo que ocurre con la doctrina de los elementos o la teoría del flogisto. Y es
lo que ocurre también con las ideas alternativas de los alumnos que, o bien
son ignoradas, o bien consideradas simplemente como falsas, debiendo ser
sustituidas por los conocimientos, naturalmente mucho más científicos, que
con nuestra autoridad les impartiremos (utilizando quizás métodos muy
activos e inspirados en la tan traída y llevada «metodología científica» ).

63
 También mostramos, en ocasiones, un visión del progreso científico basa-
da en:
- Las ocurrencias de personajes especialmente geniales que, aparentemente,
son capaces de crear de la nada toda una nueva teoría y que vivieron en el
limbo, ajenos al espacio y al tiempo, trabajando día y noche en su labora-
torio. El mismo lenguaje que empleamos es muy revelador en expresiones
tales como «Padre de la Química». Quizás debiáramos esforzarnos más en
presentar el trabajo científico como labor de una comunidad, con sus inhe-
rentes conflictos de intereses y sometida a todo tipo de influencias sociales,
culturales y económicas.
- La visión inductivista que considera todo planteamiento teórico con-
secuencia de la pura observación de unos determinados hechos experimentales.
A este problema ya se ha aludido en páginas anteriores. Hay que tener en
cuenta, por ejemplo, que los datos empíricos en que se basó la contribución
de Lavoisier ya eran previamente conocidos. Sin embargo, hubo que inter-
pretarlos desde un nuevo esquema conceptual para que fueran fructiferos. La
aceptación de la teoría del flogisto, existiendo conocimientos experimentales
que podrían haber fundamentado ideas, desde nuestro punto de vista, más
correctas, muestra la importancia que tiene la coherencia de un esquema
conceptual a la hora de resistirse a ser desplazado por otro. No basta una
evidencia experimental que justifique su rechazo, pues puede ser, frecuente-
mente, interpretada plausiblemente en términos de la vieja teoría. Suele ser
la propia confusión generada por las contradicciones surgidas en su aplicación
la que obliga a reinterpretar el conocimiento empírico desde un nuevo punto
de vista teórico.
No debe extrañarnos por tanto, la persistencia de muchas ideas erróneas
de nuestros alumnos y lo refractarias que se muestran frente al aprendizaje.
Para cambiarlas no bastará, probablemente, que las contrasten experimental-
mente, aunque ello pueda ser un paso necesario.

3.1. 8. Las doctrinas corpusculares

Durante los siglos XVI y XVII las ideas atomísticas comenzaron a incorpo-
rarse a la Química. Algunos fenómenos como la difusión del vapor de alco-
hol a través del papel, la condensación de un vapor o el desplazamiento del
cobre por el hierro en el sulfato de cobre fueron interpretados de modo
corpuscular. Ahora bien, en el desarrollo de la concepción corpuscular de la
materia se puede apreciar también la doble orientación a la que ya hemos
hecho referencia en páginas anteriores: la pluralista, relacionada con la
doctrina de los elementos y principios, que puede denominarse corpuscularismo
químico (Solís, C., 1982), en el que las partículas pueden ostentar características
cualitativas específicas y la mecanicista, inspirada en el pensamiento de la
escuela epicúrea, heredera a su vez de la obra de Leucipo y Dernócrito. Estas
ideas son divulgadas, entre otros, por el clérigo Pierre Gassendi (1592-1655)

64
y aparecen en el «Cours de Chimie» de Nicolás Lérnery (1645-1715). La
principal característica de los comienzos del atomismo mecanicista es el
intento de explicación de las cualidades de las sustancias a partir de la forma
de los átomos. Por ejemplo, se supone que los átomos de calor son pequeños
y redondos, los de frío puntiagudos, las uniones entre los átomos tienen
lugar mediante pequeños ganchitos que estos poseen. En todas estas ideas
puede apreciarse la asignación a los propios átomos de formas relacionadas,
en base a intuiciones puramente sensoriales con las cualidades macroscópicas
que pretenden explicarse. Bachelard, G. (1975) en su obra «Las intuiciones
atomísticas» se refiere a estas concepciones al hablar del «atomismo realista»:
«En efecto, a lo largo de la evolución de las doctrinas, no se vacila en trans­
portar sobre el átomo todos los datos sensoriales. En su individualidad triun­
fante, los átomos serán llevados por ejemplo a explicar los sabores, olores, co­
lores. A menudo, sin embargo, la filosofía atomística tendrá un escrúpulo. Se
considerará entonces la propiedad sensible como una suerte de relación del áto­
mo con el Órgano sensorial; se inventará un ajuste geométrico entre los poros del
Órgano y la forma del átomo para explicar· lo suave, lo dulce, lo amargo. Pero
a veces la atribución de la cualidad sensible al átomo será más directa; será
rápida como una metáfora o una sinonimia: así el átomo de frío tendrá puntas
para dar razón del frío «punzante»; un átomo provisto de asperezas 'explicará
la aspereza de un sabor... »
Conviene tener en cuenta que esta traslación de conceptos macroscópicos
al mundo corpuscular se da en un momento en que n9 existe un concepto
claro de cambio químico y no se ha desarrollado la noción de elemento quí-
mico. No existe, por tanto, la posibilidad de dar un contenido químico a la
doctrina atómica; es explicable entonces que ésta fuera estéril hasta que el
establecimiento por Lavoisier del concepto de elemento como sustancia
simple permitiera a Dalton conceder al átomo un significado químico preci-
so: ser la partícula representativa del elemento. La relación átomo-elemento
así establecida sí sería un camino enormemente fructífero.
La tendencia conceptual anteriormente descrita es una de las más carac-
terísticas que se detectan en los alumnos durante la iniciación a la Química.
La reflexión precedente da pie a apuntar una cuestión fundamental: Cómo se
produce en los alumnos la transición desde la concepción corpuscular
mecanicista que pueden construir a partir del estudio experimental del com-
portamiento de los gases a una interpretación corpuscular correcta del cam-
bio químico y sus leyes.
En la interpretación del comportamiento mecánico de los gases, un terre-
no estrictamente físico, fue donde el atomismo mecanicista dio sus frutos.
Dicha interpretación fue intentada desde dos puntos de vista: dinámico y
estático.
Por una parte, Daniel Bernouilli propuso un modelo corpuscular de los
gases que introduce aspectos básicos de lo que más tarde sería la teoría ciné-
tico-molecular. Bernouilli admitió la existencia de partículas muy pequeñas,
en constante agitación, que chocan entre ellas y con las paredes del recipiente

65
de modo totalmente elástico. En este tipo de choque la energía cinética se
conserva y, por tanto, el movimiento es indefinido y la presión, como
magnitud macroscópica, es el resultado de los múltiples impactos de las
partículas; a partir de esta idea logró explicar la relación P.V. == ctte, que
Boyle había obtenido empíricamente. Introdujo así la notable anticipación de
Bernouilli consistente en admitir que una ley determinista, basada en la
medición de magnitudes macroscópicas podía ser explicada en términos de
un fenómeno aleatorio a escala corpuscular (Holton y Roller, 1984). Al
mismo tiempo identificó el calentamiento con un movimiento más intenso
de las partículas, aproximándose así al futuro concepto termodinámico de
temperatura.
Sin embargo, aunque parezca sorprendente, estas ideas no fueron aceptadas
en su momento en favor del modelo estático preconizado por Boyle y
Newton. Según este último las partículas de los gases se repelían entre sí
debido a la existencia de una hipotética atmósfera de calórico. De este modo,
calentar, es decir, añadir calórico, equivalía a aumentar dicha atmósfera y por
tanto, a aumentar la distancia entre las partÍculas. La noción de calórico,
fácilmente identificable como un tipo especial de éter era más coherente con
el esquema conceptual imperante en aquel momento. (Cabe señalar que la
noción de «éter» había evolucionado desde concepciones vagas y confusas a
ser considerado un fluido sutil, con propiedades idealizadas como la inmate-
rialidad o la perfecta elasticidad, que para los opuestos a la idea de vacío,
como Descartes, constituía el medio en que se halla todo).
La contribución del atomismo mecanicista al desarrollo del conocimiento
químico fue más bien escaso, pues no dio lugar a un concepto de átomo Útil
para explicar el cambio químico. Como ya se ha señalado, este avance se
produjo con Dalton, quien realmente fue mas deudor, tal como señala Solís,
C. (1985), del corpuscularismo químico. En realidad, al menos en el terreno
teórico, el pensamiento químico de Boyle se dirige a reducir la Química a
una Física del microcosmos. Desde esta posición, Boyle no tenía, por
ejemplo, ningún reparo en admitir la posibilidad de la transmutación. Se
trataría simplemente de poder modificar por medios físicos la estructura y
movimiento de las partículas. Tampoco podía admitir ninguna clasificación
de los cuerpos basada en la naturaleza de sus constituyentes últimos,
oponiéndose por consiguiente a la posibilidad de establecer el concepto de
elemento. Boyle define precisamente este concepto para rechazarlo después,
en su muy conocida cita: «Para evitar errores, he de advertir que entiendo
aquí por elementos lo mismo que entienden por sus principios los químicos. que
se expresan con mayor claridad, ciertos cuerpos primitivos y simples o
perfectamente sin mezcla que, al no estar hechos de cualesquiera otros cuerpos o
unos de otros, son los ingredientes de los que se componen inmediatamente
todos los cuerpos denominados perfectamente mixtos, y en los que últimamente
se resuelven. Ahora bien, lo que ahora pongo en tela de juicio es que haya tales
cuerpos que se encuentren constantemente en todos y cada uno de aquellos que
se consideran compuestos de elementos».

66
3.1.9. La ley de las proporciones constantes

A lo largo de los dos apartados anteriores hemos visto como el trabajo

experimental relacionado con la identificación de· los gases y el problema de
la combustión permite dejar atrás la doctrina griega de los elementos y llegar
con Lavoisier al concepto de elemento como sustancia simple y a una noción
de cambio químico que va delimitándose progresivamente -distingue, por
ejemplo, el proceso de disolución de la reacción de un metal con un ácido-.
Junto a estas aportaciones, el establecimiento del principio de conservación
de la materia y, en general, el enfoque cuantitativo de los problemas como
técnica de trabajo, permitieron el establecimiento de la ley de las proporciones
constantes. Estos conocimientos posibilitaron una orientación química de las
doctrinas corpusculares que cristalizó en la teoría de Dalton. El desarrollo de
esta teoría atómica con las contribuciones de Berzelius, Gay-Lussac y
Avogadro, principalmente, constituiría un marco explicativo de gran genera-
lidad al resolver tres de los problemas clave de la época: el comportamiento
de los gases, las leyes del cambio químico y la naturaleza del calor.
Detengámonos en la ley de las proporciones constantes. Durante la se-
gunda mitad del siglo xvm fue confirmándose experimentalmente la constancia
en las proporciones de las sustancias que intervienen en las reacciones
químicas, a partir de la determinación de las diferentes cantidades de ácido
que neutralizaban una cantidad determinada de base o viceversa. En esta
labor merece destacarse la contribución de Richter (1762-1807) con la publi-
cación de una tabla de equivalentes. Proust (1754-1826) demostró en 1799 la
constancia en la composición del carbonato de cobre, a partir del estudio de
su descomposición térmica. Aparece aquí una aportación decisiva: la caracte-
rización de una sustancia por su composición, independientemente de
factores accidentales como la procedencia y modo de obtención. Esta ley
pudo establecerse en conflicto con las tesis de Berthollet, quien concebía la
afinidad química como una interacción mecánica, similar a la gravitatoria, no
pudiendo distinguir así disolución de cambio químico y considerando entonces
la ley de las proporciones constantes como consecuencia de un caso particu-
lar de afinidad. No es de extrañar, por otra parte, que la aceptación de la ley
de Proust hubiera de vencer notables resistencias, pues su establecimiento
experimental requiere identificar claramente el producto de la reacción; si los
productos pueden ser varios en función de las condiciones en que se lleva a
cabo la reacción, las proporciones nunca pueden considerarse, sin más,
constantes. Otro hecho a tener en cuenta es la existencia de un buen número
de sustancias, nada extrañas por otro lado, como sulfuros y óxidos de meta-
les de transición que no cumplen esta ley. (Lo que actualmente denominamos
compuestos «berthólidos» ).
Berthollet introdujo además la idea de que la combinación química no
depende sólo de la afinidad sino también de las cantidades relativas de las
sustancias, intuyendo así lo que posteriormente sería la Ley de Acción de
Masas.

67
 ...,....., �.� ,.-�-•�-"""<'·-..,---,�···-· -·--�··.•- r ­. .... •"'•"'•

Con la ley de las proporciones constantes pueden considerarse establecidos

desde un punto de vista macroscópico los conceptos de sustancia pura y
cambio químico. Su interpretación en términos corpusculares por J ohn
Dalton (1766-1844) iniciaría una fecunda síntesis entre la tradicción pluralista
y las doctrinas atomísticas. La clave de esta síntesis fue relacionar el concep-
to operativo de sustancia simple de Lavoisier con un tipo de átomo con unas
cualidades específicas; cualidades, además, que dejan de ser subjetivas y
relacionadas con lo sensorial, para referirse a magnitudes bien determinadas,
concretamente el peso. En efecto, a partir de este momento, la determinación
de los pesos atómicos es un objetivo en torno al cual surgen las más valiosas
aportaciones. Describiré a continuación todo este proceso, comenzando por
la contribución de Dalton.
Desde el punto de vista químico Dalton propuso un conjunto de hipóte-
sis capaces de explicar las leyes cuantitativas de la Química. Recordemos
brevemente sus aspectos esenciales.
1. Existe un límite a la divisibilidad. El concepto de átomo queda
establecido entonces en su sentido etimológico.
2. Los diferentes elementos están constituidos por atórnos exactamente
iguales entre sí e inmutables. Con este concepto de elemento se explicaba la
recuperación de sustancias simples a partir de sus compuestos, evidencia
experimental de que existían, por así decirlo, bloques de materia que se
conservaban a través del cambio químico.
3. Los átomos de distintos elementos pueden unirse para formar agrupa-
ciones que denomina «átomos compuestos», en una proporción constante y
de números sencillos. El concepto de molécula todavía no aparece en Dalton.
Se considera, por ejemplo, que los átomos que forman «el átomo compuesto
poseen una atmósfera común de calórico.
4. A partir de las hipótesis anteriores surgen, a nivel corpuscular, el con-
cepto de cambio químico como redistribución de átomos, en la que cambia
la naturaleza de las citadas agrupaciones.
U na consecuencia importante de' estas ideas era la posibilidad de determinar
masas atómicas relativas. En efecto, si experimentalmente se obtiene que 1 g
de hidrógeno se combina con 8 g de oxígeno, puede tomarse como masa
atómica relativa de este elemento 8, adoptando como masa de reterencia Ia
del átomo de hidrógeno. Ahora bien, esto es admisible siempre que se acepte
como fórmula del agua HO, pero la teoría atómica, en. esta etapa de su
desarrollo, no disponía de ningún criterio para establecer las fórmulas de los
compuestos. Dalton, frente a este problema, propuso la llamada «hipótesis
de máxima simplicidad», según la cual el compuesto más estable y por tanto,
el de formación más probable, es el formado por un átomo de cada elemen-
to. En el caso de existir más de un compuesto conocido, serían también los
dos más simples: el binario o el ternario, por ejemplo CH2 y CH para
metano y etileno, respectivamente.
A la vista de las concepciones actuales las hipótesis de Dalton son, en su
mayor parte, insostenibles. Los átomos de un mismo elemento no son

68
 iguales (isótopos) y sí es posible la transmutación de los elementos. Ahora
bien, en el plano estrictamente químico estas ideas son perfectamente válidas.
De este modo, queda configurada una visión pluralista de la materia, basada
en átomos cualitativamente distintos, capaz- de explicar la diversidad y
multiplicidad de las sustancias. Por otra parte, el concepto de elemento
comienza a adquirir un carácter más abstracto frente al de sustancia simple,
pasando a ser concebido, más que como un sistema material, como un tipo
de átomo; este punto de vista, como - veremos posteriormente, alcanza su
plenitud en la obra de Mendeleiev.
El apoyo más sólido a la teoría atómica fue una predicción implícita en
las propias hipótesis de Dalton: la ley de las proporciones múltiples; recor-
démosla:
l Cuando un elemento se combina con otro para formar más de un com-
puesto las cantidades de un elemento que se combinan con una cantidad fija
del otro guardan una relación de números enteros sencillos. Por ejemplo, en
los dos óxidos de carbono:
1
co
La relación entre las cantidades de oxígeno que se combinan eón una de
carbono era 2:1. Esta ley permitió reinterpretar numerosos datos experimen-
tales ya disponibles, así como predecir, a partir de la proporción de cada
elemento en un compuesto, la composición de otros formados por los mis-
mos elementos.
Un hecho importante desde el punto de vista didáctico es que la informa-
ción experimental relativa a la ley de las proporciones múltiples ya existía
· sin embargo pasó desapercibida hasta que se interpretó en el
seno de la teoría atómica. Un vez más, el análisis de la evolución del
conocimiento científico apoya una concepción no inductivista del trabajo
científico, en el que cobra un papel esencial la emisión de hipótesis capaces
de promover y guiar la investigación. En este sentido, las hipótesis de Dalton
configuraron un marco teórico sencillo en el que adquieren un significado
.unívoco los conceptos de elemento, compuesto y cambio químico, y quedan
explicadas de un modo integrado las leyes de conservación de la masa y de
las proporciones constantes.
Del mismo modo, en el terreno del aprendizaje el significado de los
hechos experimentales presentados a los alumnos estará en función de sus
�, esquemas conceptuales, por lo cual cabe pensar que el diseño de los trabajos
.;.;_;_ prácticos y de la información experimental habrá que hacerla tomando como
:'};iX- guía algún modelo que explique las pautas esenciales del desarrollo conceptual
)%{ del alumno. Así, por ejemplo, para interpretar las experiencias que habitual-
}I <mente se proponen sobre la ley de conservación de la materia -la aspirina
;///,, efervescente en un matraz con agua y un globo en su boca-, es necesario
.::-:,!i partir de un esquema conceptual que asuma la materialidad de los gases; la
ttno adquisición de un primer concepto de sustancia pura en base a sus

69
¡' �
1!
1

propiedades caracteristicas condicionará la introducción experimental de la 1

noción de cambio químico.

3.2. El desarrollo de la teoría de Dalton

1
El punto débil de la teoría de Dalton es, como ya se ha señalado, a im-
posibilidad de conocer las fórmulas de las sustancias. En la solución de este
problema ha de citarse en primer lugar la contribución de la ley de Gay-
Lussac, relativa a los volúmenes de las sustancias que intervienen en reaccio-
nes en fase gaseosa. Estos volúmenes guardaban relaciones sencillas como
estas:

11 1
litro + 2 litros 2 litros

Oxígeno Hidrógeno Agua (vapor)

e]+
l__
: t-
il os r

2 litros
__
Nitrógeno Hidrógeno Amoníaco

2 litros

Hidrógeno Cloro Cloruro de Hidrógeno

Dalton no pudo aceptar desde su concepción del átomo estos resultados,

que los rechazó atribuyéndolos al error experimental. Hay que tener presen-
te que, desde el punto de vista físico, Dalton partió del modelo corpuscular
estático para los gases de Boyle y Newton, considerando el átomo como
constituido por una pequeña esfera sólida central y una atmósfera de calórico
de densidad decreciente de dentro hacia afuera. Los átomos de gas estarían
· en reposo y sus atmósferas de calórico en contacto, teniendo un tamaño para
cada sustancia, en unas condiciones determinadas de presión y temperatura.

70
Desde este punto de vista es claro que no puede aceptarse que volúmenes
iguales de gases diferentes puedan tener el mismo número de átomos o ser
múltiplos enteros entre si. Conciliar la hipótesis atómica con la ley de Gay-
Lussac requería partir de una concepción diferente de los gases y ello es lo
que hizo precisamente Amadeo Avogadro (1776-1856). Consideró despreciable
el tamaño de los átomos frente al volumen total que ocupaban. De este
modo las posibles diferencias de tamaño entre los átomos de distintas
sustancias serían irrelevantes, idea que sería posteriormente una de las bases
de la teoría cinética de gases. De este modo supuso que volúmenes iguales de
gases diferentes, en las mismas condiciones de presión y temperatura, poseían
el mismo número de moléculas ( aunque no abordó el cálculo de dicho
número). Al mismo tiempo admitió la posibilidad de que las partículas de los
gases estuvieran constituidas por dos o más átomos, introduciendo el con-
cepto de molécula.
Si aplicamos la ley de Gay-Lussac y la hipótesis de Avogadro a la forma-
ción del agua según el criterio de máxima simplicidad de Dalton, observaremos
que es inconsistente con el principio de conservación de la materia:

Formación de agua (vapor) a partir de hidrógeno y oxígeno .

o o
o
o
o
o
+
Si se admite la hipótesis de máxima simplicidad (agua como HO) y el carácter
monoatórnico de las moléculas de hidrógeno y oxígeno, el cumplimiento de la ley de
Gay-Lussac y la hipótesis de Avogadro no es compatible con la conservación de la
mate na.

Tal como se describe detalladamente en Holton, G. (1984), la consideración

de diferentes reacciones en fase gaseosa en las que intervengan sustancias
comunes, con la doble restricción citada: conservación de la materia e
hipótesis de Avogado, conduce a aceptar como ecuación más sencilla para la
síntesis del agua:

El modelo de Avogadro no fue totalmente aceptado hasta casi 50 años

tarde debido principalmente a que no existÍa una teoría del enlace químico

71
que explicara cómo dos átomos de un mismo elemento podían estar unidos
y, al mismo tiempo, aceptar que las moléculas del gas entre sí experimentasen
una repulsión. Recordemos que en esta primera mitad del siglo XIX comienza
a comprenderse la naturaleza eléctrica de la materia, cosa que da pie a
Berzelius para elaborar una primera teoría de la afinidad basada en interacciones
eléctricas, según la cual los átomos de cada elemento poseían un exceso de
electricidad positiva o negativa, proponiendo algo similar a lo que actualmente
denominaríamos una escala de electronegatividades, con el oxígeno y el
potasio como extremos. Desde este punto de vista es facilmente comprensible
que se rechazara la existencia de moléculas como H2• Por otra parte, el
trabajo de Dumas con elementos tales como As, P, y Hg en estado de vapor
mostró que la hipótesis de Avogadro solo se cumplía en el supuesto de que
sus moléculas no fueran diatórnicas sino As4, P 4 y Hg, respectivamente. El
siguiente fragmento de un libro de texto publicado en 1896 (Feliu Pérez, B.)
es muy ilustrativo acerca los problemas suscitados por las hipótesis de
Dalton: «Débese · a Dalton una hipótesis muy recibida en la ciencia moderna
para explicar el origen de las combinaciones químicas. S uponese por el referido
Químico que cada cuerpo está farmado por átomos de peso invariable en cada
cuerpo y distintos de unos cuerpos a otros, y que las combinaciones resultan de
la yuxtaposición de átomos entre sí. Seductora a primera vista la doctrina de
Dalton, deja un gran vacío por lo que respecta a su segunda parte. No es
violento admitir que los elementos químicamente indivisibles o átomos sean del
mismo peso en cada sustancia simple; pero si lo es que de su simple
yuxtaposición resulten las diversas combinaciones. Lo natural es admitir
además La existencia de una fuerza especifica, en virtud de la cual cada
sustancia posee una forma esencial a su constitución Íntima. La variedad de
seres supone variedad de acciones procedentes del mismo ser, es decir, cualidades
esenciales o sustanciales y cualidades accidentales. Con sólo átomos en movimiento
no se explican racionalmente Las diferencias sustanciales de los cuerpos simples
y compuestos. Por más que el químico no alcance, mediante la observación
sensible, a darse cuenta de lo que sucede en lo Íntimo de la materia, debe
suponer a cada cuerpo, como si dijéramos, su virtud operativa. No es nuestro
objeto, sin embargo, discutir teorías, sino apuntarlas para conocimiento del
lector. Es indudable, por otra parte, que las leyes experimentales explanadas en
La lección anterior se deducen de un modo sencillo del principio establecido por
Dalton, en cuyo concepto (puramente experimental) es desde luego admirable.
Durante todo este período se produce una sucesión de intentos de
determinación de la escala de pesos atómicos, como desarrollo de las ideas de
Dalton, tarea en la que puede destacarse la contribución de Berzelius que
aplicó los conocimientos experimentales sobre las propieedades de las
sustancias para la determinación de pesos atómicos (Ley del isomorfismo
-análoga estructura cristalina - análoga fórmula- y la regla de la analogía
química -propiedades químicas similares - fórmulas semejantes-). Junto a
estos criterios, la ley de Dulong y Petit también fue un valioso auxiliar (En
el lenguaje actual esta ley puede enunciarse así: capacidad calorífica específica

72
( cal/g. ºC) x masa molar (g/mol) : : : : : 6 cal/ºC.mol). En. este contexto cabe
señalar también la hipótesis de Prout (1785-1850) que interpretó el hecho de
que muchos pesos atómicos fueran múltiplos del peso atómico del hidrógeno,
suponiendo que los átomos de este elemento eran los constituyentes últimos
de la materia. Esta hipótesis resultó ser sugestiva como todos los intentos de
simplificación, pero, a pesar de anticiparse, en cierto modo, a las ideas actua-
les, se contradecía con el hecho de que el cálculo muy preciso de los pesos
atómicos mostraba que muy pocos se aproximaban a números enteros.
El resultado de todos estos intentos dió lugar a un panorama confuso,
pues la tabla de Berzelius, aunque muy cercana a la actual, no era ampliamente
aceptada y seguían utilizándose tablas de pesos equivalentes, cuyos valores
dependían del compuesto analizado, así como múltiples sistemas de formula-
ción. La teoría atómica se encontraba, en cierto modo, en un callejón sin
salida, pues mientras la teoría de Dalton no permitía disponer de criterios
totalmente válidos para calcular los pesos atómicos, tampoco se aceptaba la
hipótesis de Avogadro. En esta situación, en 1860, se convoca el congreso de
Karlsruhe, que había de marcar un hito en la Historia de la Química. En él
fue clave la intervención de Stanislao Cannizaro. Este aplicó la hipótesis de
Avogadro al cálculo de masas moleculares de gases. Conocidas éstas .y las
composiciones centesimales por via analítica, podían determinarse· las masas
atómicas. (Este desarrollo está claramente expuesto, por ejemplo, en Caamaño,
A. y otros, 1984).
Conocidos los pesos atómicos permitió establecer un vínculo cuantitativo
entre el mundo macroscópico y el corpuscular y así surgió la idea de manejar
cantidades de materia que tuviesen el mismo número de partículas, estable-
ciendo los conceptos átomo-gramo y molécula-gramo, precursores del actual
concepto de mol.

3.3. El concepto de elemento químico. En busca de un esquema conceptual

sencillo y coherente para la introducción a la estructura de lá
materia

Otra consecuencia importantÍsima de la determinación de los pesos

atómicos fue disponer de un criterio de ordenación de los elementos que
junto a otras propiedades como la. valencia, la densidad y la temperatura de
fusión daría lugar a la tabla de Mendeleiev.
Con la tabla periódica de los elementos se reafirma la diferencia entre
sustancia simple y elemento. El propio Mendeleiev señala: «Las relaciones
periódicas que hemos enunciado anteriormente pertenecen a los elementos y no
a los cuerpos simples. Es importante tener en cuenta esto, ya que los pesos
atómicos son propiedades de los elementos, los cuerpos simples y los cuerpos
compuestos tienen sus pesos moleculares ... »
Al mismo tiempo, el inicio del análisis espectroscópico por Bunsen y
Kirchoff permitía identificar e incluso descubrir nuevos elementos como el
cesio y el rubidio, siendo ésta ya una propiedad específica del elemento,

73
independientemente de la sustancia simple o compuesta en que se halla. Se
afianza de esta manera el concepto de elemento como tipo de átomo que
había comenzado a configurarse en Dalton. La importancia de este concepto
como impulsor de la investigación queda reflejado por Mendeleiev: «El
objetivo de la Química es pro/undizar en las relaciones entre la composición,
reacciones y cualidades de los cuerpos simples y compuestos, por una parte y las
cualidades intrínsecas de los elementos que los constituyen, por otra, para poder
deducir del carácter ya conocido de un elemento las propiedades de todas sus
combinaciones».
El posterior desarrollo de la teoría atómica permitiría volver a establecer
un concepto concreto de elemento. Moseley, en 1913 al establecer experi-
mentalmente el concepto de número atómico, introduciría un criterio
unívoco para identificar el elemento como una clase de átomos con la misma
carga eléctrica en el núcleo.
Actualmente puede ofrecerse una visión de los conceptos básicos de Quí-
mica que, sin perder sencillez, es de suficiente generalidad como para incluir
cualquier tipo de materia. Esta visión se basa en el concepto de «sistema ató-
mico» (Plundt, 1981) como sistema formado por átomos según una determi-
nada composición y estructura. Si el número de átomos es limitado se trata
de una molécula y si es ilimitado es una «estructura gigante» o cristal. Del
mismo modo podría hablarse de sistemas moleculares como los cristales
moleculares y polímeros. Se puede definir entonces la sustancia pura como
un tipo de materia formado por un sistema atómico determinado y el cambio
químico como el paso de un sistema a otro, recordando que no viene ...
definido sólo por la composición sino también por la estructura.

3.4. A modo de resumen: Algunas implicaciones didácticas de la reflexión

histórica llevada a cabo

A lo largo de estas páginas se han ido anotando algunas consecuencias

que para el aprendizaje de la Química tiene el análisis de como evolucionaron
sus conceptos básicos. A modo de síntesis pueden resumirse así:
1. La validez de las teorías pasadas no puede discutirse en base a los
conocimientos actuales, sino a partir del contexto en que surgen. De la
misma manera, los esquemas conceptuales de los alumnos han de analizarse
considerándolos como instrumentos que al alumno le son útiles para su
interpretación e interacción con la realidad. Solo a partir de aquí podremos
pensar en cambiar sus concepciones.
2. Insuficiencia del inductivisrno. La acumulación de conocimiento expe-
rimental no implica necesariamente un progreso. Este conocimiento tiene
significado en relación al contexto teórico desde el que se aborda. En el
aprendizaje toda información o trabajo experimental tiene sentido en función
de un esquema conceptual que ha de delimitarse y precisarse.

74
 3. Un enfoque sistémico de la construcción de modelos de materia impli-
ca un currículum inicial de Química como sucesión de esquemas conceptuales
inclusivos y progresivamente más complejos, delimitados por la naturaleza de
los hechos experimenta-les que son capaces de explicar y predecir.
4. Los conceptos de sustancia, elemento y cambio químico quedan per-
fectamente establecidos sólo cuando se introducen desde el punto de vista de
la teoría atómica. La sencillez y claridad de un modelo atómico debe ser ex-
plotada didácticamente reinterpretando a partir de ella el conocimiento expe-
rimental previo, acercando así al alumno al significado de una teoría científica.

75
CAPÍTULO 4

La ciencia de nuestros alumnos y alumnas

,4.1. Introducción: algunas cuestiones metodológicas

Al final del primer capítulo se propuso un conjunto de etapas para llevar

a cabo un diseño del aprendizaje según una estrategia de cambio conceptual.
En el segundo capítulo se ha intentado, a partir de un enfoque histórico,
profundizar en el significado de los principales conceptos, caracterizar los de
mayor relevancia y poder estructurador e identificar los obstáculos específicos
que presenta su conocimiento. En él, hemos podido comprobar cómo el
establecimiento de la Química como ciencia moderna tiene lugar cuando se
logra comprender la naturaleza del cambio químico y sus leyes cuantitativas
en" términos de un modelo corpuscular de la materia. En este próximo
capítulo trataremos de sintetizar los resultados de la investigación acerca de
las ideas alternativas y dificultades de aprendizaje que muestran los alumnos
de 12 a 16 años en este terreno. Mientras no se haga referencia expresa, las
experiencias citadas y los textos transcritos corresponden a la Tesis Doctoral
del autor (Llorens, J. A., 1987).
Las investigaciones a las que va a hacerse referencia son de tipo descrip-
tivo, fundamentadas en el empleo de técnicas cualitativas: cuestionarios
abiertos y entrevistas clínicas, principalmente y que pueden enmarcarse en lo
que ha venido en llamarse «paradigma naturalista». Aunque no se trata aquí
de analizar en profundidad esta cuestión, puede ser interesante señalar las
diferencias que Guba (1981) establece entre el paradigma «naturalista» y el
«racionalista», Basado en el empleo de métodos cuantitativos e iníerenciales
( que corresponden- a la traslación de los métodos de las ciencias naturales a
las humanas). Estas diferencias se refieren a los siguientes aspectos:
- Naturaleza de la realidad. Desde el punto de vista racionalista existe
una realidad única que existe independientemente del conocimiento, cuyo
objetivo en cualquier caso es acercarse a ella, para lo cual puede fragmentarla
en partes que se pueden manipular independientemente (variables). En el
paradigma naturalista, por el contrario, se admiten diferentes realidades en la
medida en que éstas son construidas a través del conocimiento, en las que
cada aspecto está interrelacionado con los demás, de modo que su estudio
influye necesariamente en el de los restantes. De esta manera el progresivo
conocimiento de la realidad no se entiende como un proceso convergente

77
��

sino divergente. Este aspecto ilustra uno de los tradicionales problemas de la

! ;¡ relación entre investigación educativa y práctica escolar: Los resultados de
: ' · investigaciones descontextualizadas -en las que puede ser relativamente sen-
cillo identificar variables- son difíciles de· transferir a la práctica, mientras
que la realidad del aula es tan sumamente compleja, que suele carecer de
sentido identificar variables relativas al comportamiento de cualquiera de los
elementos implicados: profesor, alumnos, ...
- La naturaleza de la relación investigador-objeto. Desde el paradigma
racionalista se admite una independencia entre ambos; desde la postura natu-
ralista se comienza por rechazar el término «objeto», asumiendo la interrelación
entre investigador y persona investigada.
- La naturaleza de los enunciados legales. Así como desde una
postura racionalista el objeto de la investigación es llegar a generalizaciones,
en la investigación naturalista se da más importancia a hipótesis válidas de
trabajo. No debe olvidarse, en definitiva, que la finalidad de la investigación
educativa es mejorar la práctica escolar mediante unos criterios que son, en
gran parte, ideológicos, más que tratar de establecer «verdades pedagógicas»
según criterios «objetivos».
- Metodología. Desde el punto de vista metodológico, los investigadores
cercanos al paradigma naturalista emplean preferentemente métodos cualita-
tivos: estudio de casos, cuestionarios, entrevistas, observación en el aula, etc.
en la línea de la llamada «investigación en la acción» (Elliott, J., 1986) que
tiene por escenario habitual la propia situación de aprendizaje. Desde la
posición racionalista se tiende a utilizar métodos cuantitativos, con diseños
estructurados y estadística paradigma naturalista con métodos cualitativos y
racionalista con cuantitativos. Ambos paradigmas pueden presentar el uso
integrado de ambos métodos. Así, por ejemplo, la significación . de las
variables utilizadas en una investigación de orientación racionalista puede ser
notablemente mejorada si el diseño de los instrumentos (test de opción
múltiple.vpor ejemplo) se fundamentan en los resultados de investigaciones
de tipo naturalista. Por el contrario, tampoco hay que perder de vista que
determinadas técnicas estadísticas como el análisis factorial de correlaciones
pueden sugerir relaciones e hipótesis de trabajo enormemente sugestivas para
orientar una «investigación en la acción» (Llorens, J. A., 1987). Se trata, en
definitiva, de llegar a una articulación entre los métodos cuantitativos y
cualitativos (Cook, T. D. et al., 1986) que en el caso concreto que nos ocupa
consiste en la incorporación como alternativas en preguntas de opción
múltiple de las ideas más relevantes caracterizadas en los estudios cualitativos
previos.
- Criterios de calidad. En cuanto al criterio para evaluar la calidad de
la investigación, en el paradigma racionalista se pone el acento en el rigor,
mientras que en el naturalista en la relevancia. Ambos aspectos son dignos de
tener en cuenta, pero habitualmente son contradictorios: El aumento de
rigor o validez interna hace que la investigación sea menos transferible a
otras situaciones (validez externa) y, por tanto, menos relevante.

78
4.2. Experiencias sobre el concepto de cambio químico

4. 2.1. La combustión y la oxidación de metales en la atmósfera

La comprensión de los procesos de combustión y de oxidación de ciertos

metales en contacto con la atmósfera, fue desde el punto de vista histórico,
de una importancia crucial en orden a interpretar adecuadamente· los cambios
químicos. Por otra parte puede considerarse también. una de las reacciones
químicas más familiares al alumno, pues aparece en muchos aspectos de la vi-
da cotidiana. No es de extrañar, por ambas razones, que los manuales esco-
lares utilicen ampliamente estos procesos para presentar el concepto de cam-
bio químico. Ahora bien ¿Cómo los interpretan nuestros alumnos? ¿Qué
consecuencias podemos extraer? Dedicaremos unas páginas a estas cuestiones.
Una tarea estudiada en diferentes investigaciones (Píundt, 1981, Learning
in Science Project, 1982, Meheut, M., 1985, Llorens, J. A., 1987) es la com-
bustión del etanol. Si hacemos arder unas gotas de etanol -del empleado
en farmacia, por ejemplo- en una pequeña bandeja metálica, aparecerá una
ténue llama que irá poco a poco extinguiéndose no dejando ningún residuo.
A cada alumno se le pregunta por la naturaleza del proceso (1), por la
posibilidad de recuperar el etanol (2) y por aquellos otros procesos que le
recuerden más éste (3). Las principales ideas de los alumnos frente a este
hecho son:
- Concepción del proceso como evaporación admitiendo o no la posibi-
lidad de recuperar el etanol.
- Como cambio químico, pero admitiendo la posibilidad de recuperación.
- Interpretaciones relacionadas con la idea de destrucción irreversible o
desaparición del alcohol.
La posibilidad de recuperar el etanol por condensación no aparece sólo en
el primer caso sino también en el segundo:
Así mientras algunos alumnos (15 años, FPl) responden, por ejemplo:

1. «Se ha evaporado»
2. «Si. Si lo hubiéramos quemado en un recipiente hermético»

1. «Se ha evaporado»
2. «Pasándolo por un tubo fino»,.

otro, de la misma edad y nivel contesta:

1. «Que se ha oxidado»
2. «Obtener el gas y licuarlo»

Hay que tener presente también que en algunos alumnos, tanto los
términos relacionados con la combustión: «quemar», etc. como el término
«evaporación» se utilizan con un significado próximo a desaparición. Ello se
evidencia, por ejemplo, en respuestas como: «Se ha quemado, consumido,

79
evaporado». Es particularmente interesante el siguiente caso (14 años, FPl ).
Después de describir de un modo básicamente correcto el proceso: «El
alcohol es totalmente inflamable, por lo que sus partículas, al mezclarse con
oxígeno y aplicarle fuego arde, pero al acabar el proceso termina de ser
alcohol por lo cual se destruye de alguna forma», al preguntarle sobre la
posibilidad de recuperación señala: «No sería recuperable porque el alcohol
se habría «evaporado» (por así decirlo) y no dejaría restos como el papel o la
madera».
Surge así una primera dificultad en la interpretación de los datos de las
investigaciones: la terminología utilizada por los alumnos no refleja el
sistema conceptual del profe sor, sino una etapa del desarrollo de los
conceptos en la que éstos son vagos, difusos e inestables. Por ello será
necesario investigar el uso de la terminología en los alumnos, identificando
en lo posible sus múltiples conexiones semánticas.
Otras tendencias identificadas, de menor importancia cuantitativa son:
- El empleo del término «disolución»: «Se ha disuelto y ha producido el
fuego al encenderlo, es decir, que se ha quemado».
- Respuestas referidas al cambio de propiedades pero ambiguas en
cuanto a la naturaleza del proceso:

1. «Se ha mezclado con el fuego y se ha evaporado»

2. «No»·

1. «Que al quemarse se transforma en humo»

2. «no»

Interpretación del proceso como transformación de un cuerpo en gas

y energía.
1. «Se ha transformado en gas y energía»
2. «Si, juntando el gas y la energía gastada»
Otra tarea estudiada en las investigaciones citadas fue la combustión de
sólidos como el papel o la cinta de magnesio.
En éstas se observó, de un modo notablemente similar al referido por
Meheut, M. (1985) que las interpretaciones se centran más en el cambio de
propiedades observado. Así como. la combustión del etanol es, perceptivamente,
una desaparición, la del papel y el magnesio es una transformación de algo
sólido, compacto,conocido y útil en algo inútil, poco compacto, aparentemente
ligero. Sin embargo, en esta experiencia concreta, se mostró el aumento de
masa que se producía en la combustión del magnesio. Las cuestiones
formuladas fueron:
1. Cuando quemas un papel ¿En qué se transforma éste? ¿O sigue exis-
tiendo el papel, pero con otras propiedades distintas?
2. Cuando arde el papel las cenizas pesan menos; sin embargo cuando
arde el magnesio más ¿Cómo explicas ésto? ¿Ha desaparecido el magnesio o
tan sólo ha cambiado de propiedades?

80
 La tendencia predominante es la aceptación de la conservación de ambas
sustancias, pero el conflicto entre ésta y la evidencia de cambio en las
propiedades genera dos tipos de interpretaciones:
- Las que disocian la idea de cambio en las propiedades a cambio en la
naturaleza de las sustancias, llegando incluso a dotar de entidad material
-sustancializar- las propiedades. Algunos ejemplos sería:

1. «En ceniza, pero sigue siendo papel con otras propiedades»

2. «Porque se ha mezclado el magnesio con el aire, ha cambiado de
propiedades»
2. «Porque el papel más o menos sus propiedades se han quemado todas
y las del magnesio no, ya que el magnesio sigue ahí aunque sus propiedades
hayan cambiado»
2. «Porque cambian sus propiedades. Son más pesadas las propiedades
en que se transforman que de las que está hecho el magnesio»

Dentro de este tipo de ·interpretaciones, se asignan incluso características

cuantitativas a estas propiedades para explicar el aumento de masa en la
combustión de magnesio:

2. «Que al quemar el magnesio se obtienen unas partículas más pesadas

que las anteriores, es decir, las propiedades son más pesadas»
2. «Porque el magnesio, al quemarlo, aumentan sus propiedades»

Los que recurren al cambio de estado. Este parecer ser, en un sentido

ampliamente ambíguo, como cambio de aspecto, una herramienta conceptual
importante para el alumno, pues le permite interpretar transformaciones
salvaguardando la identidad de la sustancia. Tal como señalaré posterior-
mente, será el criterio de la reversibilidad la base sobre la que muchos
alumnos comienzan a construir la diferencia entre cambio físico y químico.

2. «Ha cambiado de propiedades al fundirlo»

2. «Las propiedades químicas son las mismas, lo que cambia es el estado
físico. Antes, las partículas están más juntas y al ser quemado se expanden
y pesan más».

Es interesante observar la cadena de confusiones que aparece en este

enunciado: dilatación-cambio de estado, quemar-calentar, volumen-peso. La
finalidad del esquema explicativo que será propuesto en el próximo capítulo
será, entre otras, interpretar este tipo de asociaciones.
La confusión entre masa y volumen, así como la asignación de carácter
material al calor aparecen en la interpretación del aumento de masa:

«Porque tienen las mismas propiedades pero con mayor densidad ya que
los metales calientes pesan más y aumentan de tamaño».

81
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Un aspecto común a muchas de las interpretaciones alternativas de la

combustión es su concepción como proceso causal dónde un agente -el
aire- ocasiona una transformación del objeto -combustible- pero no
como una interacción. Ello puede enmarcarse dentro de las interpretaciones
causales que Anderson, B. (1986) señala como uno de los rasgos generales de
los esquemas conceptuales alternativos.
Este aspecto y otros, notablemente relacionados con el entorno cultural
fueron detectados en la siguiente experiencia en la que se propuso a 100
alumnos de FPl la siguiente actividad:
- "Escribe una pequeña redacción sobre el tema: LA COMBUSTION,
señalando QUE ES, citando EJEMPLOS y señalando su IMPORTAN-
CIA en la vida del hombre".
Las tendencias más características fueron:
La no intervención del oxígeno:

«La combustión es la característica que tienen muchos elementos a

incendiarse al tomar contacto con el oxígeno, habiendo algunos que no lo
necesitan para ello. Entre ellos podemos señalar el papel, que combustiona
rápidamente, la madera ... »
La confusión con cualquier fenómeno acompañado de manifestaciones
térmicas:

«Ejemplos ... un cigarrillo al arder, la gasolina de un coche al arder en un

motor, el efecto que le produce a una resistencia el aplicarle tensión ... »
«La combustión es una materia o masa que suelta una cantidad de calor
determinada».

La asociación exclusiva a fenómenos cuyo resultado es algún tipo de

movimiento:

«La combustión es la reacción química (por así decirlo) que convierte al

combustible en un elemento necesario para el movimiento. La combustión
es ese tipo de transformación».
«La combustión es el fenómeno por el que un cuerpo toma movimiento».

Por otra parte se observan las tendencias ya caracterizadas. Es interesante,

por ejemplo, constatar cómo en algún caso se hace una restricción expresa de
la combustión a los cuerpos sólidos: «La combustión es el efecto que se
produce al quemar un material sólido». La combustión como transformación
de materia en energía o su confusión con diversos procesos físicos también
aparece:
«Es un tipo de materi� que se transforma en energía mecánica o eléctrica
por medio de sistemas caloríficos, los cuales se transforman después del
proceso en gases».
«Es el acto en el cual los combustibles se transforman en energía
calorífica».

82
 «La evaporación de los líquidos».
«La combustión es el cambio que sufren los cuerpos al calentarse».
«La combustión es el fenómeno que, por medio de cualquier cuerpo,
líquido, sólido o gaseoso, cambia de forma».

La contradicción entre la aceptación del oxígeno ( o del aire) como nece-

sario para la combustión y la comprensión de su verdadero papel en ella es
bien patente en los resultados de las siguientes tareas evaluadas en el Reino
Unido, en alumnos de 11 a 15 años dentro del programa APU (Assessment
Performance Unit). (Donnelly, J. F. y Wilford, A. G. 1988).

Rayos tapón ajustado

solares

lente
agua

Una bujía se coloca dentro de una taza y
se enciende. La bujía arde normalmente.
Un anillo de algodón en rama se coloca
sobre el borde de la taza y se enciende.
El algodón comienza a arder y a los
pocos segundos la bujía se apaga.
Explica por qué se apaga la bujía.
. ¿Cómo crees que será el peso?
Un trozo de fósforo se colocó dentro de
un matraz tal como se observa en la
figura. La masa del matraz y su contenido
equivale a 205 g. Los rayos solares fueron
enfocados sobre el fósforo, el cual se
inflamó. El humo blanco producido se
disolvió lentamente en el agua. Después
de enfriar, el matraz y su contenido fue-
ron pesados de nuevo .
A. Mayor de 205 g.
B. 205 g.
C. Menor de 205 g.
D. No hay bastante información para
responder.
Razona la respuesta.

83
 En la primera actividad, el 91 % de los alumnos clasificados como de
rendimiento medio señalaron que la bujía se apagaba por falta de oxígeno ( o
aire), pero tan sólo el 21 % admitieron la conservación de la masa en la
segunda. Este problema se manifiesta de modo mucho más acusado todavía
al interpretar la combustión de la lana de hierro. Solo un 6 % de los
alumnos de rendimiento medio admite que existe un aumento de masa
debido a la combinación química con el oxígeno del aire.
Desde un punto de vista cuantitativo se muestra a continuación la
incidencia de las diferentes tendencias conceptuales en una muestra represen-
tativa de alumnos de 14-16 años. Los datos siguientes proceden de una
experiencia realizada con 606 alumnos de la Comunidad Valenciana de 2. 0 de
BUP y FPl, que contestaron a una prueba de opción múltiple asociada a la
grabación en vídeo de las experiencias correspondientes (Llorens, J. A.,
1987). Los items han sido construidos tomando como alternativas las ideas
más relevantes extraídas de la investigación cualitativa preliminar.

l. Cuando quemamos papel...

a) El papel sigue existiendo, pero por acción del calor adquiere unas
propiedades muy diferentes: forma, color, etc. (15,3 o/o).
b) Las sustancias que forman el papel desaparecen formándose otras
nuevas (20 o/o).
c) Existe una reacción química en la que interviene el oxígeno del
aire ( 51, 5 o/o).
d) El papel ya no podemos recuperarlo mezclando los gases despren-
didos y las cenizas (50,3 o/o).

Hay que hacer notar que tan solo un 2,8 % selecciona simultáneamente
B, C y D, que son las alternativas válidas, habiendo entre todas ellas una
correlación negativa y significativa (P < 0,1).
Puede citarse también, en relación a la combustión del magnesio que su
concepción como simple cambio de propiedades llega a 34 % y como
combinación entre magnesio y calor -concepción material del calor- un
10,2 % . Al explicar el aumento de masa, la confusión entre masa y volumen
se presenta en un 39, 1 % y la explicación fundamentada en que el calor tiene
masa en un 20,6 %. También un 7,1 % acepta el fuego como material y
responsable por tanto del aumento de masa.
U no de los resultados de mayor interés fue la evidencia de la inestabilidad
e inconsistencia del concepto de combustión en estos alumno;. Las alternativas
correctas de estos items se dirigían hacía:
La utilización del término «combustión»
La irreversibilidad del proceso
La forma.ción de nuevas sustancias
Carácter químico del proceso con participación del oxígeno del aire.
Al analizar las correlaciones entre las opciones que representan estos
cuatro aspectos en las diferentes experiencias, se observa una notable
inconsistencia. No sólo no asocian el conjunto de atributos que identifica al

84
concepto de cambio químico sino que el contexto experimental se muestra
decisivo, reafirmando las conclusiones de las investigaciones cualitativas
citadas. Como ejemplo de esta inconsistencia transcribiré a continuación un
fragmento de una entrevista realizada a un alumno de 15 años de FPl. Se
llevó a cabo con él la combustión del etanol, del papel, de lana de hierro y
la sublimación del yodo.

P. «Fíjate bien en cómo arde el alcohol... ¿Qué le está ocurriendo?»

A. «Se está evaporando ... al calentarse el alcohol con el fuego se calienta
y se evapora».
P. «Es decir que ¿es lo mismo que cuando calentamos agua y se
evapora?»
A. «Sí»
P. «¿ Y podrías recuperar de algún modo el alcohol?»
A. «Sí. Tapándolo y lo que sale del vapor se pega al techo, como si
fuera agua, lo dejamos enfriar y podemos recuperarlo»

Al comparar con la combustión del papel...

A. «Al quemarse es como si ya no hubiera papel, desaparece ... »

Y al observar la sublimación del yodo:

P. «¿Conoces el .yodo?»
A. «Sí. Tengo en casa»
P. (Depositando unos cristalitos sobre una placa caliente de amianto)
«¿Qué le ha ocurrido al yodo?»
A. «Que al quemarse ha desaparecido»
P. «Y esos vapores de color violeta ¿Siguen siendo yodo?»
A. «Sí»
P. «Entonces cuando una sustancia se quema ¿Sigue siendo esa misma
sustancia?»
A. «A veces sí, a veces no»

Observando la combustión de la lana de acero:

P. «Vamos a observar otra experiencia. Tomamos un poco de estropajo

de hierro y le prendemos fuego. Ese polvo que queda ¿Sigue siendo hierro?
A. «Sí»
P. «¿Como si lo hubieses limado?»
A. «Sí»
P. «Y esto ¿Crees que tiene algo que ver con lo que sucede al hierro en
una fundición?»
A. «Si, lo que pasa es que en la fundición lo haces en grande y aquí hay
poco hierro».

Podemos resumir los resultados de las experiencias citadas del modo

siguiente:

85
 - La convergencia entre las diferentes técnicas empleadas, así como
entre diferentes investigaciones, en cuanto a la naturaleza de las tendencias
conceptuales caracterizadas.
- La existencia de dos explicaciones fundamentales: las basadas en la
«destrucción irreversible» y las conservativas. En estas últimas pueden
distinguirse, a su vez, del mismo modo que señala Meheut, M., (1985), dos
concepciones diferentes asociadas al uso de una terminología característica,
en función del estado físico del combustible: Los líquidos se «evaporan» o
«vaporizan», los sólidos «cambian de propiedades», aceptándose habitualmente
su conservación a lo largo del proceso.
- Tanto en un caso como en otro la función del oxígeno del aire, o es
ignorada, o bien se le asigna un papel pasivo, «permite» la combustión. En
términos generales, puede decirse que para muchos alumnos la combustión es
una transformación de las propias sustancias, más que una interacción
química con el oxígeno. De hecho, ni las respuestas que pueden considerarse
más correctas se fundamentan en este criterio, sino en el carácter de
transformación irreversible.

La oxidación del hierro

La observación de un clavo de hierro oxidado y su comparación con un

clavo limpio y brillante, evidenciando además el aumento de masa, es objeto
también de un conjunto de interpretaciones que pueden considerarse, en
gran parte, convergentes con las obtenidas al estudiar la cornbustión..
apoyándolas. Se compararán las tendencias caracterizadas en alumnos y
alumnas valencianos con las observadas en el proyecto neozelandés «Learning
in Science Project», que denominaré de ahora en adelante «LSP». Puede
distinguirse el siguiente conjunto de tendencias conceptuales:
- Concepción mecánica del proceso o «teoría de la capa», como
adherencia de agua, oxígeno, «partículas», no interviniendo el hierro. En
otros casos los agentes externos como la humedad, el oxígeno, lo que hacen
es desmenuzar el hierro, pero sin perder su identidad:

«Porque cuando es oxidado el clavo aumenta de tamaño por el agua que

se queda pegada a dicho clavo».
«Porque se posan en él las moléculas de óxid?».

Resulta ilustrativo comparar las dos siguientes respuestas con otras dos
obtenidas en el L.S.P.:

«Es un proceso químico ya que hay una mezcla de oxígeno y hierro que
con la oxidación se forma una capa de hierro que lo hace impermeable al
aire».
«Que se ha formado una capa de hierro hecho polvo por el oxígeno.
Sigue siendo hierro».

86
 «El agua ha corroído al metal y el clavo forma una capa protectora para
impedir que todo se deshaga» (LSP).
«Está actualmente bajo el clavo. Ha sido pintado. Tiene una sólida capa
sobre él. No estoy seguro de· que la capa plateada es la capa plateada que
ha sido estropeada y el óxido ha salido de debajo. Cuando pones algo como
esto en agua se expande y entonces flota aparte y se hace muy flojo y se
quita rápidamente» (LSP).

Estas explicaciones de tipo mecánico pueden situar el origen del óxido

tanto en el aire como en el interior del hierro. Veánse los siguientes ejemplos
citados por Shollum (1982) relativos a alumnos neozelandeses de 11 a 17
años:

«El agua entra en el hierro y saca alguna materia de él y hace que el

clavo sea así y hace más flojo el hierro. El agua entra en la pintura y los
ingredientes del clavo».
«El óxido es una clase de producto químico. Se produce en la humedad.
Está en el aire todo el tiempo y cuando cualquier hierro está húmedo o así,
se extiende sobre todo y lo desmenuza ... es como una clase de hongo».

La no distinción de los procesos de origen biológico también es una

característica del pensamiento de muchos alumnos. Por ejemplo, en un
estudio realizado en niños y niñas portugueses 8 a 13 años (Sequeira, M.,
1987) se observó que tan sólo un 11,2 o/o de ellos era capaz de distinguir
claramente la naturaleza de los procesos de oxidación del cobre en la
atmósfera y del enmohecimiento del pan.
- Otro tipo de respuestas ponen más el acento en el cambio de
propiedades, aceptando la conservación de las sustancias.

«Lo que tiene por encima es la corrosión del salitre pero sigue siendo
hierro pero muy flojo, ya que se rompe enseguida».
«Que se ha afectado por el agua. Si, pero con un aspecto diferente».

Algunas explicaciones del aumento de peso revelan concepciones profun-

damente distorsionadas, relativas a los conceptos de masa y volumen y a la
misma naturaleza de la materia:

«Las moléculas se hinchan».

«Ya que el clavo absorbe dióxido de carbono y se dilata y aumenta de
peso».
«Porque contiene bacterias, agua, microbios ... »
«Porque entre el óxido y el hierro se crea una capa de aire».

Otras respuestas pueden relacionarse con uno de los modelos alternativos

identificados en el «Learning in Science Project»: La visión de la reacción
química como un «conglomerado», unión mecánica de las sustancias -alfileres
atraídos por un imán es la analogía citada por los autores de dicho

87
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proyecto-. Esta tendencia suele reflejarse también en el uso de ciertos

esquemas de reacción o fórmulas.

«El hierro cuando se oxida es porque ha reaccionado con el agua para

formar H2Fe0 (13 años, 8.0 E.G.B.).
«Esto ocurre cuando el aire se pone en contacto directo con el hierro,
ya que el aire está compuesto de oxígeno: Fe + O + Fe O, se combinan
entre si las dos sustancias pero sigue siendo hierro» (15 años, FP1).
Un modo de interpretar esta última respuesta es hacer patente la
confusión entre sustancia pura y elemento. Tal vez, muchos alumnos al no
admitir el cambio en la naturaleza de las sustancias se estén refiriendo en
realidad a los . elementos químicos, sobre todo si estos aparecen como
sustancias simples en los reactivos y son muy conocidos, como en el caso del
hierro.
Otra reacción similar estudiada por Anderson, B., (1986) ha sido la oxi-
dación que tiene lugar en las tuberías de cobre expuestas a la humedad y
como este proceso es más intenso en las de agua caliente (formación de
carbonato de cobre). A partir del análisis de las interpretaciones obtenidas
propone la siguiente clasificación:
- Una primera categoría reflejada en frases de carácter descriptivo que
no proporcionan información relevante.
- Desplazamiento. Las nuevas sustancias aparecen porque han sido des-
plazadas de otro lugar. Aquí pueden incluirse, por ejemplo, las explicaciones
basadas en la preexistencia de los productos de reacción.
- Modificación. Las sustancias se conservan cambiando sus propiedades.
- Transmutación. Cuando se proponen transformaciones que no asumen
la conservación de los elementos químicos. Por ejemplo, cuando la formación
de óxido de hierro en la combustión de lana de acero se interpreta como una
transformación en carbón. También incluye este autor aquí la concepción de
la combustión como transformación de materia en energía.
- Interacciones químicas. .
Cada una de estas categorías es descrita en términos macroscópicos y
corpusculares. A este último tipo de interpretaciones me referiré en la
próxima sección de este capítulo.
Otros intentos de clasificación como el de Pfundt, H., (1982) o «Learning
in Science Project» (Shollum, 1982) concuerdan esencialmente con el anterior.
Meheut, M. (1983) sintetiza estas clasificaciones proponiendo dos categorías
básicas coincidentes con las sugeridas al estudiar la combustión:
- Transformaciones que implican conservación de las sustancias, con-
cepción que se hace explícita bien porque se admita la permanencia de ciertas
propiedades, se nombre del mismo modo a la sustancia inicial y al producto
o bien aludiendo, en muchos casos, a la reversibilidad del proceso.
- Transformaciones que, por el contrario, niegan o no reflejan cada uno
de los aspectos anteriormente señalados e implican, por tanto, la no
permanencia de las sustancias.

88
 A la vista de estas clasificaciones puede ser interesante profundizar en
aspectos relativos al concepto de elemento químico que permitan matizar
mejor qué entienden los alumnos por conservación y cuál es la relación entre
la noción de sustancia y la de propiedad. Ello · va a intentarse estudiando, a
través de diferentes técnicas, un ciclo sencillo de reacciones: la oxidación de
la sustancia simple cobre por ácido nítrico y la posterior reducción del Cuz+
(aq) con hierro. Asimismo, el estudio de las reacciones en las que se produce
efervescencia, muy utilizadas en los libros de texto para presentar el
concepto de cambio químico, permitirán también un análisis más detallado
de su concepción como desplazamiento mecánico.

4.2.2. Oxidación­reducción del cobre con ácido nítrico y hierro, respectivamente

La experiencia realizada con los alumnos y alumnas de varios grupos de

2. de BUP y FPl es la siguiente: Se les muestra un pedazo de hilo de cobre,
0

recordándoles sus propiedades más familiares. Se les muestra también un

tubo de ensayo con una disolución acuosa de ácido nítrico al 50 %, aproxi-
madamente. Los alumnos observan el desarrollo de la reacción durante unos
10 minutos y responden a las dos primeras cuestiones. Después, se extrae el
hilo de cobre, se lava y se muestra a los alumnos observando éstos cómo ha
disminuido su sección. Se añade un poco de agua destilada y se introduce un
clavo bien limpio y seco, observándose como éste, al cabo de pocos segun-
dos, adquiere el aspecto del cobre. Se les propone la tercera cuestión.

Cuestiones:

1. Describe el fenómeno ocurrido.

2. ¿Qué le ha ocurrido al cobre? ¿Dónde está?
¡· 3. ¿Qué explicación se te ocurre al hecho de que el cobre vuelva a recu-
! perarse a partir del líquido azul?

A través de las respuestas de los alumnos pueden delimitarse claramente

diferentes esquemas alternativos:
- Concepción mecánica de ambos procesos, como «mezcla» o «disolución»
( o bien utilizando otros términos como «deshacerse» o «descomponerse») en
el primero y como adherencia en el segundo.

Ejemplos:

3. «El cobre, al estar diluido en el ácido nítrico, éste al meter el clavo

se queda el cobre superficialmente».
3. «Pues al estar disuelto el cobre si metemos algo en el tubo se pone
del color del cobre».

89
 Esta adherencia es explicada a veces por hipotéticas fuerzas de atracción
o diferencias de densidad, que constituyen un buen ejemplo de cómo las
ideas escolares cuando son incorporadas de un modo poco significativo
proporcionan al alumno esquemas explicativos que transfieren inadecuadamente
a otros contextos.

3. «Que el cobre se mantiene disuelto en el líquido, pero al ponerle en

contacto una materia más densa se adhiere a esa materia».
2 y 3. «Que al meterlo en el ácido se desprenden las partículas de cobre
quedando la mayoría de las partículas en el ácido y al meter el clavo esas
partículas se atraen y el clavo recoge dichas partículas».
3. «El cobre que habrá en el ácido, al ser de distinto signo que la ma-
teria del clavo se atrae al clavo».
3. «Porque es una sustancia que se adhiere como si fuera un imán».

Concepción del proceso como secuencia de cambios de estado: evapo-

ración y solidificación del cobre.

3. «Que los gases del cobre afectan al clavo».

2. «El cobre, por el fenómeno ocurrido, se evapora junto con parte del
ácido».
2. «Ha sido roido por el ácido nítrico. Se ha mezclado con el ácido y se
evapora».
3. «Porque al igual que se transforma en líquido, al meter el clavo se
vuelve a transformar en sólido».

Esta interpretación coexiste en mayor o menor medida con otras. No

obstante, en algunos casos refleja mayor coherencia:

3. «El cobre está en el líquido y al ponerle las gotas en el clavo el

líquido se evapora y se queda el cobre».

Aparece de un modo notorio la disociación entre las nociones de

sustancia y propiedad, considerándose a éstas como entidades independientes
que pueden ser transferidad o comunicadas.

3. «Al meter el clavo coge esas propiedades del cobre y queda del
mismo color que el cobre».
2 y 3. «El cobre ha desprendido su color y se ha mezclado en el líquido
y al meter una tacha ésta ha recogido el color del cobre».

En algunos casos se observa una incipiente elaboración del concepto

de elemento químico:

2. «Que desaparece». «Disuelto en el ácido».

3. (El mismo alumno) «Que el cobre ha quedado en el ácido. Que el
ácido no puede descomponer al cobre en si ya que es un elemento».

90
 3. «El cobre sigue ahí en la disolución, en un estado diferente al normal.
Al introducir el clavo en la disolución el cobre y el ácido reaccionan
atacando al hierro y se le queda una fina capa de cobre».
Por último, cabe señalar también que existen respuestas totalmente
correctas, algunas de notable precisión:

l. «El cobre sufre un proceso de oxidación a causa del ácido nítrico del
cual se desprenden unos gases de color rojizo».
2 y 3. «Ha desprendido electrones». «Que gana electrones y se produce
un fenómeno de reducción».

A través del análisis de esta experiencia aparece con gran evidencia la

necesidad de profundizar mucho más en el lenguaje del alumno. Se intenta
caracterizar los esquemas conceptuales de los alumnos en base a sus
elaboraciones verbales, pero éstas las interpretamos a partir de los significados
aceptados por la ciencia oficial o «ciencia del profesor», lo cual puede
conducir a conclusiones erróneas. En · realidad, parece ser que los alumnos
emplean términos diversos a modo de campo semántico, correspondientes a
rasgos perceptivos comunes. Así, «disolución» y «fusión» representan la
desaparición de un sólido en el seno de un líquido. También «evaporación»
suele revestir un significado próximo a «desaparición». Por ejemplo, el
término sustancia no siempre es empleado en relación a un sistema material,
sino como la esencia o cualidad fundamental de algo. Por ejemplo:

L
,.,
3. «El hierro absorbe la sustancia del cobre que hay en la mezcla».
3. «Las sustancias del cobre mezcladas con el ácido atacan al hierro y se
queda pegado».

Se puede proponer por tanto la idea de que los esquemas conceptuales

alternativos pueden ser descritos en muchos casos en términos lingüísticos,
cobrando así una mayor coherencia de la que en principio aparentan. Los
siguientes fragmentos de entrevistas ilustran muy bien cómo la superposición
de diferentes tipos de explicación en un mismo alumno puede ser interpretada
de modo más sencillo en base a estas consideraciones lingüísticas. También
se observa en ellos, del mismo modo que en los cuestionarios, los distintos
modos de acomodar el esquema conceptual explicitado en la oxidación a la
posterior experiencia de reducción.
P. «¿Qué le está ocurriendo al cobre?»
A. «Se esta evaporando»
P. «¿Y dónde está el cobre?»
A. «En el líquido»
P. «Pero entonces ... ¿Qué son los vapores rojizos?»
A. «Es el color del cobre»
P. «Pero ... ¿De qué están formados?»
A. «De las sustancias del cobre»
Después de efectuar la reducción:

91
 tP. .Z.l��4A. $ .... ;> .,#.·+•;; · '*"'· "nw.; . »· -·· '' .

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1

P. «Fíjate en el clavo ... ¿Cómo explicas eso?»

r: A. «El ácido tiene cobre ... al contacto del hierro, pues se convierte \
también en cobre ... toma ese mismo color»
P. «Pero el hierro ... ¿Sigue siendo hierro? ¿O se transforma en cobre?
¿Interviene de algún modo en el proceso?
A. «Sí» 1
!
P.«¿Cómo?
A. «Pasando de ser hierro a hierro-cobre, o sea, no es hierro todo, la
mitad» 1
P. «Pero vamos a ver. .. ¿Le ocurre algo al hierro?» 1
l A. «El hierro sigue siendo hierro pero con el color del cobre» 1
¡
1

Puede observarse en esta entrevista corno a pesar de utilizar las expresiones

¡ «evaporación» y «se convierte en ... », ni el cambio de estado ni la transmutación
pueden aceptarse corno esquemas alternativos de este alumno, pues el hilo
1 conductor de sus explicaciones es el reconocimiento del color del cobre
� como algo sustancial susceptible de ser transferido.
En el siguiente fragmento se observa cómo el término «disolución» se
emplea como desaparición, pues se admite simultáneamente que el cobre se
evapora.
P. «¿Qué crees que está ocurriendo al cobre?»
A. «El ácido se come el color del cobre y se disuelve»
P. «¿A qué fenómeno compararías éste?»
A. «Lo he hecho en el colegio ... poníamos un trozo de cobre y ... »
P. «Fíjate, el cobre prácticamente ha desaparecido ... ¿Dónde está?
A. «En el vapor. .. ya se ha ido ... se ha evaporado, esté en el ambiente»
P. «Y entonces, esos vapores rojizos ... ¿Qué eran?
A. «El cobre cuando se deshace, se come el ácido al cobre y sus vapores
son lo que era antes el cobre»
P. «Y en la disolución azul ¿Hay cobre?»
A. «No ... no ... (duda). Es el color del ácido al mezclarse con el cobre».
El modo de explicar este alumno la segunda parte de la experiencia es un
buen ejemplo de cómo un esquema conceptual puede ser mantenido a toda
costa pese a una evidencia experimental que lo refuta completamente.
Recordemos que el cobre se «ha ido» en forma de vapor. Tras observar la
reducción del Cu2+:
P. «¿Cómo explicas este fenórneno?»
A. «Porque el ácido ... al estar mezclado con el cobre ... y al introducir el
hierro se mezcla con él»
P. «Pero.i, ¿No habíamos quedado en que el cobre se había ido
formando vapores rojizos ... ?»
A. «Habrá algún resto de cobre»
P. «Y el hierro ¿Interviene de algún modo?»
\; A. «Se mezcla de lo que está hecho el clavo con el cobre».
A modo de resumen, se muestran en la siguiente figura las tendencias
1
¡· caracterizadas en torno a este hecho experimental.
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j;
J': Desde un punto de vista cuantitativo, las principales tendencias caracte-
rizadas mediante estas técnicas alcanzan una importante aceptación, tal como
puede comprobarse en los siguientes datos.

TABLA I

Experiencia con una muestra representativa (N = 606) de alumnos de EE.MM.

PRESENCIA DEL COBRE EN LA DISOLUCION DE Cu(N03)2

SIMPLE DISOLUCION - . 8,1 o/o

DISUELTO Y, EN PARTE, EN FORMA DE VAPORES ROJIZOS . 48,3 o/o
EN ESTADO LIQUIDO . 16,7 o/o
COMO REACCION QUIMICÁ. (junto a otras interpretaciones) .. ; . 50,0 o/o
SOLO COMO REACCION QUIMICA . 31,8 o/o

INTERPRET ACION DE LA REDUCCION DEL Cu2+ a Cu con Fe

SIMPLE ADHERENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48,0 o/o

EL COBRE TRANSFIERE AL HIERRO SUS PROPIEDADES . . . . . . . . . 23,6 o/o
ATRACCION DE LAS PARTICULAS DE COBRE POR EL HIERRO 30,9 o/o
COMO CAMBIO QUIMICO (junto a otras interpretaciones) ., 19,5 o/o
SOLO COMO REACCION QUIMICA .. .. . . .. . . . .. . . . . . . .. . . . .. . .. .. .. . . . 13,9 o/o

Reacciones de efervescencia

Tanto la efervescencia producida al añadir unas gotas de ácido clorhídrico

diluido sobre mármol, como la observada al poner en agua una pastilla 'efer- ·
vescente, son ejemplos de cambio químico frecuentemente utilizados en los
textos. Este último también ha sido estudiado, por ejemplo, en el ya citado
«Learning in Science Project». Analicemos en primer lugar las diferentes
tendencias caracterizadas en lo que concierne a la naturaleza del proceso y a
la conservación de la masa en el mismo. Las cuestiones planteadas son:
1. ¿De qué son estas burbujas?
2. Lo que hay en esas burbujas ¿Dónde estaba antes?
3. ¿ Variará el peso mientras dura la efervescencia? ¿Por ·qué?
Las principales ideas identificadas son:
Interpretación de la efervescencia como cambio de estado. Por ejemplo:
3. «Si, porque el mármol se convierte en gases y se evapora»
3. «Porque pasa en un momento de estado sólido a líquido y en el
momento de ebullición el compuesto pierde peso al pasar a ser vapor o
gas».
1. «De cambio de sólido a gas».
2. «En el mármol y en el salfurnán».

94
 Cuantitativamente, considerando conjuntamente las interpretaciones como
ebullición, sublimación y fusión, la concepción como cambio de estado alcan-
za, aproximadamente, un 70 o/o. (Llorens, J. A., 1987).
Preexistencia de los gases desprendidos.

1. «Es aire existente entre las partículas de mármol».

2. (Tableta efervescente) «Si que existÍa, lo que pasa es que sin disolver · 1

no sale».
2. «De los huecos que hay entre las partículas».

Es muy interesante observar cómo en algunos casos esta tendencia se

fundamenta en imágenes cotidianas .. En los dos siguientes ejemplos se
preguntó a los alumnos cuál era ese gas, si existía previamente, dónde estaba
y qué clase de fenómeno era la efervescencia de una tableta en agua así como
a qué otro fenómeno compararía éste.

«El gas es el oxígeno y estaba antes pero al echarlo en agua el oxígeno

pesa menos y sube en forma de burbujas».
«Al meter una galleta en un vaso de leche salen burbujas».
«Es oxígeno». «Sí, entre la sustancia».

En este sentido es especialmente ilustrativo el ejemplo descrito a conti-

nuación en el que el alumno completó su explicación con un dibujo.

Después de ser preguntado acerca de la preexistencia o no de los gases desprendidos

al echar una aspirina efervescente en agua ...

¿A QUE OTRO FENOMENO COMPARARIAS ESTE?

( «El de un bote lleno de piedras grandes con piedras pequeñas»)

95
 11;•··""�<'1<.I'"""-��-�·-·� #'l!tl'.���\llo.�� .... J,l*!ll,*'l!ii�--,�"1'#.''lf'l' .•.,��Jllfff����,..
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¡ •

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f f¡ Aparecen también otros esquemas de carácter mecamco. Por ejemplo, en
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la siguiente entrevista el gas desprendido preexiste, pero en el ácido, y. se
li
í'
1i
libera a causa de la mezcla o disolución del mármol en él.
i

P. (Mientras el alumno realiza la experiencia) «¿Qué fenómeno te

recuerda?»
A. «Cuando hierve el agua ... quita todas las bacterias y ... »
P. «Y si tuvieses que poner un nombre a este fenómeno ¿Cuál le
pondrías?»
A. «Una disolución. El ácido, al mezclarse con el mármol, se va
comiendo el mármol»
P. «Y_ esos gases que se desprenden ¿Qué son? ¿Dónde estaban antes?»·
A. «Mezclados. El ácido se come al mármol. y se desprenden gases. Era
oxígeno»
P. ¿De dónde?»
A. «Del ambiente»
P. «¿Crees pues que esos gases son oxígeno. del aire?»
A. «Sí. Al mezclarse el ácido ese con el oxígeno y al comerse el ácido se
desprenden los gases».

- Algunos alumnos muestran una concepción inmaterial de los g�ses

que se traduce en la no conservación de la masa en este proceso:

3. «No, porque esas burbujas son gases que luego se van a evaporar y
los gases no pesan».

Sin embargo, tanto en una como en otra alternativa errónea,· muchos

alumnos sí conservan la masa. Por ejemplo:

3. «Sí, porque al pasar de sólido a gas, se evapora y ya no está en la

balanza sino en el ambiente».
3. (Tras afirmar que el gas desprendido es aire retenido entre las
partículas sólidas) «Sí. Es el peso del aire».

Ley de conservación de la masa y de las proporciones constantes

Al describir las experiencias anteriores ya hemos aludido a los problemas que se '
presentan en la conservación de la masa cuando hay formación de vapores o gases o .
cambios de temperatura. Estas tendencias quedan reafirmadas en los resultados del
estudio cuantitativo, en el cual se muestra que es la presencia de gases la que genera
mayores dificultades. Exponemos a continuación algunos ejemplos:

96
• Dos bloques de 1 kg cada uno están a las temperaturas de O y 100 ºC
. respectivamente.

lwo ·c:j
Si los dos se ponen en contacto, al cabo de un cierto tiempo estarán a la misma
temperatura. ¿Seguirán teniendo la misma masa? ·
A. Ganará masa el que estaba a menor temperatura (16,2 o/o).
B. Ganará masa el que estaba a mayor temperatura (9,2 o/o).
C. La masa de los dos bloques continuará siendo la misma (59,7 o/o).
D. Dependerá de cómo hayamos calentado el bloque de 100 ºC (8;9 o/o).
E. No lo sé (5,3 %).

• ¿Cuándo pesará más una cierta cantidad de gas, cuando ocupa 5 cm3 o cuando
se comprime dicho volumen de gas hasta ocupar 1 cm3?
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1 3 4

Pesará más:
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( __,«)
A. Cuando ocupa 5 cm3 (4,5 %).
B. Cuando ocupa 1 cm3 (12,9 %).
C. En los dos casos lo mismo (61,6 %).
D. Los gases no pesan (15,7 %).
E. No lo sé (4,1 %).

• Tenemos un recipiente cerrado que contiene una pequeña cantidad de alcohol.

Dejamos evaporar el alcohol sm destapar el frasco, volviendo a pesar a
- continuación. ¿Qué ocurrirá?

A. Aumentará la masa (4,5 %).

B. Disminuirá la masa (40,1 %).

C. Será la misma (39,4 o/o).

?o D. Dependerá de la temperatura (9,4 % ).

E. No lo sé (6,4 %).

97
• Cuando calentamos cristales anaranjados de dicromato amónico éste se des-
compone obteniéndose tres productos distintos:. Un. sólido verde oscuro -óxido
de cromo (III)- y dos gases: nitrógeno y vapor de agua. Cuando se descom-
ponen totalmente 2 g de dicromato amónico. ¿Cómo será la suma de las masas
de los tres productos obtenidos?
A. Mayor de 2 g ya que se obtienen tres productos ·a partir de uno (6,9 % ).
B. Exactamente 2 g (37,8 % )
C. Menor de 2 g, ya que dos de los productos obtenidos son gases (20,6 % )
D. No se puede saber a partir de estos datos ( 17 ,7 % )
E) No lo sé (16,8 %).

• (Los alumnos han observado previamente en una grabación en vídeo, la

reacción entre el ácido clorhídrico y el carbonato de calcio.)
Si el recipiente en el que se ha realizado el experimento estuviese en el platillo
de una balanza debidamente equilibrada. ¿Qué ocurriría al poner en contacto el -
carbonato de calcio y el ácido clorhídrico?

A. Al desprenderse gases disminuiría

la· masa, desequilibrándose la ba-
lanza ( 40,6 % ).
B. Nada, pues aunque se desprendan o
gases, como éstos no pesan, el
equilibro de la balanza no se altera
(21,5 %). E
C. La balanza permanece en equilibrio
tanto si tapamos como si no el
,íltrort a ..
recipiente (13,2 % ).
D. Se mantendrá equilibrada si tapa-
mos el recipiente, pues los gases
desprendidos quedan en su interior óo
(41,3 %)
E. No lo sé (4,6 %).

• ¿Cómo explicas el aumento de masa que tiene lugar al quemar un pedazo de

cinta de magnesio y pesar las cenizas obtenidas?

A. El magnesio se calienta y al dilatarse aumenta del magnesio con el oxígeno

del aire (39,6 % ).
B. El compuesto formado procedente de la combinación del magnesio con el
oxígeno del aire (39,6 % ). -
C. El aumento de masa se debe a que hemos añadido calor al magnesio
(20,6 %).
D. La masa aumenta debido a la masa del fuego de la llama del mechero
(8,1 %).

98
 En cuanto a la ley de las proporciones constantes, los resultados
obtenidos en la aplicación de una cuestión de opción múltiple utilizada en el
Proyecto Internacional para la Evaluación de las Ciencias (Fernández. Uría,
1979) es bien ilustrativo, observándose que una proporción relativamente
elevada de alumnos admite que las sustancias reaccionan completamente sin
guardar ningún tipo de proporción:
Al calentar 2 g de polvo de zinc· con 1 g de azufre, también en polvo,
el azufre y el zinc reaccionan completamente formándose un c;:ompuesto lla-
mado sulfuro de zinc. ¿Qué sucederá si se calientan 2 g de azufre con 2 g
de zinc?
a) Reaccionan completamente los 2 g de azufre con los 2 g de zinc.
(31,7 %).
b) Queda 1 g de azufre sin reaccionar. (32,5 % ) -correcta-.
e) Sólo reacciona 1 g de zinc con 1 g de azufre (8,9 % ).
d) Queda 1 g de zinc sin reaccionar. (8,6 % ).
e) No lo se. (19,3 % ).

4.2.3. Comentarios generales

A través de los resultados de las experiencias descritas puede proponerse

un conjunto de líneas generales acerca de la concepción sobre el cambio quí-
mico presentes en los alumnos de 12 a 16 años.
- Los criterios de conceptualización de los alumnos en torno a las
transformaciones de la materia poseen en ocasiones, tal como señala Solomo-
nidou, C., (1987), un carácter estático: Más que en las características del
proceso en sí, muchos alumnos aluden a aspectos cotidianos, bien ligados a
lo perceptivo (identificación entre incandescencia y combustión, por ejemplo)
o, al entorno social: utilidades, etc. En los casos en que el alumno se centra
en el proceso en sí, los criterios suelen referirse a aspectos externos, clara-
mente perceptibles, pero muchas veces irrelevantes. A la hora de· interpretar
la naturaleza del cambio químico, pueden distinguirse así diferentes tendencias,
que pueden considerarse progresivas:
1. La simple descripción en términos cotidianos de los procesos.
2. Las explicaciones que pueden considerarse distantes del concepto de
cambio químico. En ellas podemos distinguir:
- La explicación causal fundamentada en los aspectos más relevantes
desde el punto de vista perceptivo y que puede relacionarse con la propuesta
por Anderson (1987) ya citado. En este tipo de explicaciones, un agente
produce una transformación sobre un sistema -objeto-. Dicha transforma-
ción no suele 'tener el carácter de interacción, sino más bien de proceso que
experimenta una sustancia.
En estos procesos puede distinguirse una doble orientación, que en
ambos casos refleja la intención de conciliar la conservación de las sustancias
con la evidencia del cambio:

99
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- Una de carácter mecanicista, que incluiría aquellas tendencias basadas 1
en la preexistencia de los productos. Un agente, el ácido clorhídrico, por
ejemplo, produce un efecto en el objeto · -mármol-, que consiste en
disolverlo, liberando el gas retenido entre sus partículas.
- Otra, centrada en las propiedades de las sustancias, cuyas manifesta-
ciones, difieren por el grado de independencia o· entidad que se asigne a las
propiedades, oscilando entre la conservación de la sustancia con modificación
de sus �ropiedades -que incluiría la confusión con los cambios de estado-
y la transferencia de propiedades, concebidas como entidades autónomas
-sustancialización de las propiedades-. Desde este punto de vista, algunos
de los ejemplos clasificados en la bibliografía como «transmutación» podrían
interpretarse como la sustancialización de una propiedad. Por ejemplo,
cuando se dice que el hierro al arder se transforma en carbón. Parece
razonable admitir que en este caso «carbón» está representando a todo
aquello negro y pulverulento.
La ausencia de un concepto adecuado de sustancia pura se revela como
una de las causas' más claras de las dificultades en la identificación de los
cambios químicos. Ello se refleja claramente en la desvinculación existente
entre la aceptación de un proceso como reacción química y la idea de cambio
en la naturaleza de las sustancias.
- Se observa, en general, cómo el vocabulario incorporado a través de la
experiencia escolar es adaptado a estos esquemas conceptuales, formando
campos semánticos bastante definidos: «evaporación-z-desaparición», ·«fusión»/«li-
cuación-r-disolución», etc., cosa que dificulta la interpretación de las respuestas
de los alumnos en los cuestionarios y que hace necesario un estudio especí-
fico de los aspectos semánticos del uso de estos términos por los alumnos.
3. La adquisición del concepto de sustancia pura y el criterio de la
reversibilidad o no de los procesos parecen constituir una base adecuada para
establecer el concepto de cambio químico. Las interpretaciones basadas en la
desaparición o «destrucción irreversible» de Pfundt, H. (1982) pueden
considerarse así como una etapa previa. Es entonces evidente que el concepto
de elemento como invariable del cambio químico es la clave para establecer
el siguiente esquema conceptual:

PROCESO Cambian ... Se conservan ...

CAMBIO FISICO LAS MEZCLAS O LAS SUSTANCIAS

DISOLUCIONES PURAS

CAMBIO QUIMICO LAS SUSTANCIAS LOS ELEMENTOS

PURAS QUIMICOS

4. La presencia de este esquema conceptual, junto al carácter interactivo

del cambio químico -interacción material y energética- puede considerarse

100
la concepción adecuada sobre la que continuar desarrollando el aprendizaje
de la Química.
En cuanto a la conservación de la masa existen dos problemas bien
caracterizados: la concepción inmaterial de los gases y el carácter difuso del
concepto de cantidad de materia, en el que las magnitudes masa, peso y vo-
lumen son objeto de múltiples confusiones. Asimismo, la ley de las propor-
ciones constantes presenta una dificultad notable y ello es un reflejo, en
definitiva, de la falta de comprensión de todos los aspectos anteriores.
En la sección siguiente, tras caracterizar las dificultades relacionadas con
el establecimiento del modelo corpuscular de la materia, se estudiará cómo
éste es utilizado en la interpretación del cambio químico y sus leyes, así
como en la representación de los sistemas materiales.

4.3. La representación corpuscular de la materia y de sus transformaciones

4.3.1. 1 ntroducción: el atomismo intuitivo

En el análisis histórico realizado ya se señaló la dificultad con que el ato-

mismo mecanicista dió paso a un atomismo químico capaz de explicar satis-
factoriamente las leyes del cambio químico y dar cuenta de las propiedades
macroscópicas a partir de la composición y estructura de los sistemas atómi-
cos.
Y a se ha aludido a la presencia de ideas atomísticas desde los primeros
pasos de la cultura humana, implícitas en la concepción de los diferentes
tipos de materia como resultado de la condensación y rarefacción de una
meteria primera. Ello es interpretado admitiendo el atomismo como un rasgo
psicogenético de la mente humana. Bachelard, G., (1933), al referirse en su
obra «Las intuiciones atomísticas» a la «metafísica del polvo» sitúa el origen
de las concepciones corpusculares en intuiciones sensibles, como las que
surgen al observar las diminutas partículas de polvo en un rayo de luz. De
uno u otro modo estas posturas admiten la concepción discontinua de la
materia como una característica consustancial a la mente humana, que es ex-
plicada por Piaget como la expresión de la adquisición sucesiva de las opera-
ciones de conservación de la sustancia, el peso y el volumen. En el tomo II
de su obra «Introducción a la Epistemología Genética» (1974), dedicado al
pensamiento físico, describe detalladamente estos procesos mediante expe-
riencias tales como la disolución de terrones de azúcar en agua o la prepara-
ción de «palomitas» de maiz. En nuestro contexto, cabe subrayar que este
atomismo se sitúa en un plano esencialmente mecanicista, del mismo modo
que una de las aproximaciones tradicionales de los manuales escolares: «Si
tenemos una determinada cantidad de una sustancia cualquiera, por ejemplo,
agua, y tratamos de dividirla en mitades sucesivas llegará un momento en
que tal división será imposible ... », Por lo que respecta a los manuales
escolares cabe señalar que muchos de ellos conciben la teoría atómico-

101
 ?T
molecular como un punto de partida, a partir del cual mediante modelo:
gráficos se describen los sistemas materiales y sus transformaciones. En ests
introducción pueden distinguirse matices: en unos casos es, por así decirlo.
«despiadada». Se presentan los conceptos, con ejemplos más o menos logra-
dos, y a otra cosa. Otros textos introducen el concepto deátomo «ad. hoc-
cuando se establece el de «elemento químico» tras un acercamiento macros-
cópico a los diferentes tipos de sistemas materiales. En el mejor de los casos
-sólo hemos encontrado uno en 8.0 de EGB- se sigue upa secuencia aná-
loga a la de proyectos como el «Scottish Integrated Science»; que proponer
la construcción inductiva de un modelo corpuscular mecanicista basado en
las experiencias con gases y en procesos de disolución, cambios de estado, y
en la no aditividad de volumen en las disoluciones. Tanto en un caso come
en otro parece sobreestimarse la capacidad del alumno para ir más allá de la
percepción cotidiana de la materia como algo contÍnuo.
Bain y Bertrand (1984) han estudiado las representaciones mentales de
alumnos suizos de 12 a 16 años acerca de ese atomismo intuitivo al que nos
referíamos con el siguiente cuestionario:

1. ¿Cómo representáis el interior de una gota de alcohol puro? (Si

pu diérais observarla con un enorme aumento) Explicad en pocas palabras
lo que veríais y haced un dibujo con las indicaciones necesarias para que
pueda comprenderse.
2. ¿Cómo representáis el aire contenido en un balón ( si pudiera
observarse con un enorme aumento)? Explicad en pocas palabras lo que
veríais y haced un dibujo conlas indicaciones necesarias para que pueda
comprenderse.
3a. ¿Cómo representaríais el interior de una bola de hierro a la
temperatura ambiente (20°C) (Si pudiérais observarla. con un gran aumento)?
Explicad en pocas palabras lo que veríais y haced un dibujo con las
indicaciones necesarias para que pueda comprenderse.
3b. ¿Cómo representarías la misma bola de hierro calentada a 20G°C
(Si pudieras verla con un enorme aumento)? Explicad en pocas palabras lo
que veríais y haced un dibujo con las indicaciones necesarias para que
pueda comprenderse.
!:· Tener en cuenta que el hierro funde a 1500°C.

En la clasificación de las representaciones elaboradas por los alumnos, los

autores identifican una categoría a la que denominan «puntuación de la
.' ,
r», ' materia» en la cual los alumnos simbolizan con el. punto todo tipo de
I
·.·.··,·,·_.'

':::_·_ _,,ii·_ '

¡

entidades muy pequeñas: células, «moléculas vivas», partículas de polvo,

'· :

cualquier pequeña impureza, etc. En ella ven un modelo intuitivo previo al

.

:, i

; tll
.
1 ,I I atomismo, equiparable a la «metafísica del polvo» de G. Bachelard. He aquí
algunos ejemplos:
J;[i'.li

it
¡ji
102
Fe a 20 ºC
«Hay pequeños animales invisibles con el
ojo desnudo. Y son los que dan el calor.»

,, 1, f})
l
/
I I

I t]
I (

Aire

�---------- • «Microbio»
, . e� •• ,•••

..
_, •,,.( ----------- • « p art1cu
I 1 as d e gas car b'onico»
• "' •. 1• •, -.------------- 1
e « p OVO»
'.
,
''
. •·
., ------------- • «Partículas de oxígeno»
:

Alcohol

103
Fe a 20 ºC

«Burbujas pequeñas»

Fe a 200 ºC

«Burbujas grandes»

«Como una esponja seca

que se llena de agua»

Representación que un alumno valenciano de 14 años, estudiante de 1. 0 de FPl

asocia al término «Molécula».

104
 Sin embargo, los resultados de la investigación didáctica no parecen
avalar la idea de que la concepción corpuscular de la materia sea algo tan
espontáneo, al menos en relación a los hechos estudiados en el . ámbito
escolar. Por otra parte, la transición de un atomismo intuitivo, de corte
mecanicista al atomismo químico de la teoría de Dalton se revela particular-
mente difícil (Pfundt, H., 1981, Ben Zvi, 1982, Meheut, M., 1985).
f:- lo largo de este ·apartado se - abordará este problema tratando de
avenguar:
- En qué· medida el modelo corpuscular mecanicista es utilizado como
una herramienta conceptual válida para la explicación de todos aquellos
hechos físicos que son considerados su fundamento experimental: propiedades
,- ,,,de los gases, procesos de disolución y cambio de sentido, etc. y cómo es
. utilizado en la descripción y explicación del cambio químico ·y sus leyes.
--;--. Cómo interpretan y utilizan los alumnos y alumnas las· representaciones
corpusculares ..
- El grado en, que el lenguaje utilizado en la teoría atómica de Dalton,
fundamentado sobre todo en el empleo de los conceptos «átomo» y
«molécula», transmitidos por el aprendizaje escolar y el ambiente cultural
-medios de comunicación, etc.- se hallan incorporados de modo significativo
en un esquema coherente. ·
Los dos primeros aspectos señalados constituirán el hilo . conductor. de
este apartado. El tercero será objeto de análisis en el marco más general del
próximo capítulo dedicado específicamente al problema lingüístico. ·

4.3. 2. Ideas acerca, de la naturaleza y comportamiento de los gases

Comenzaré describiendo los resultados de la aplicación de dos tareas ya

utilizadas por Doran (1974), Novick y Nussbaum (1976) y Furió y Hernández
(1983) encaminadas a evaluar la aceptación de un modelo dinámico particu-
las/vacío para los gases. La tarea propuesta fue la siguiente:

1. Probablemente habrás oído hablar de que la materia está formada por

pequeñas partículas tales como los átomos y las moléculas. Si representamos el
aire contenido en una vasija así:

¿Qué crees que existe en los espacios

huecos que hay entre las partículas? o o
o o

105
 2. ¿Por qué estas partículas no se caen por su propio peso, ocupando así el
mínimo espacio disponible?

o o

En la primera cuestión, las ideas más ampliamente detectadas, esencialmente

coincidentes con las de los estudios citados fueron la existencia de aire o
gases -oxígeno, principalmente=- entre las partículas, la aceptación de .la
idea de vacío y otras de menos importancia cuantitativa, aunque no de
menor interés, como la alusión .a «una sustancia muy ligera que lo.rellene
todo», que. recuerda notablemente al «éter». Cuantitativamente (Lloreris.. J.
A., 1987) aproximadamente 3 de cada 5 alumnos optan por el aire ti otros
gases, mientras que la noción de vacío se sitúa en algo más del 20 %. Por
otra parte, la citada alusión al «éter» es aceptada por un 13 %, proporción
nada despreciable. ,., .· 1
En cuanto a la segunda tarea, además de la referencia .a la agitación tér-
mica, existe un elevado número de respuestas coherentes con una concepción
contÍnua de la materia, proponiendo explicaciones basadas en la flotación en
el seno del aire o los gases ( coherentemente con la respuesta a la primera
tarea) o en una interacción mecánica con éste -sujección-. Otras respuestas
aluden a la ingravidez de las partículas o a la presencia de atracciones o
· repulsiones entre ellas. Algunas respuestas representativas son:

«Porque la densidad de las partículas es menor que la del aire» . (FPl, 14

años).
«Porque tienen tan poca materia que flotan en el aire» (2.0 de BUP, 15
años).
«Porque el oxígeno hace que se sostenga en el aire» (8.º EGB, .U años).
«Porque estas partículas son tan diminutas que no poseen peso» (FPl,
14 años).
«Por el rechazo u oposición que existe entre ellas, ejemplo: los imanes»
(2.0 de BUP, 15 años).

También se observan respuestas teleológicas y antropomórficas, tÍpicas de

los alumnos más jóvenes. Por ejemplo, en 7.0 de EGB (Ya se han introducido
en 6. 0 las ideas corpusculares) tenemos:

«Porque el aire las hace flotar para que trabajen».

«Porque al aire le gusta estar ancho».

106
 En el estudio evolutivo de estas ideas entre 7.0 de EGB y 2.0 de BUP
(Enciso, E., Llorens, J. y Sendra, F., 1987) constatar que las respuestas
coherentes con el modelo dinámico partículas/vacío aumenta drásticamente
tras cursar 8.0 de EGB, alcanzando su máximo -alrededor del 40 %- y
sufriendo un ligero declive al iniciar la Química en 2.0 de BUP, donde, tras
haber estudiado en Física las interacciones gravitatoria y electrostática
aumentan de un modo importante las explicaciones basadas en atracciones o
repulsiones entre las partículas, hecho ·que puede interpretarse, una vez más,
como la transferencia de unos dominios a otros de conocimientos escolares
incorporados de un modo inconexo y poco significativo.
En el estudio evolutivo realizado por Novick, S., y Nussbaurri, J., (1981)
con alumnos israelíes desde los 11 años a la enseñanza uO:iversitaria se
aprecian las mismas tendencias, evolucionando la aceptación del vacío del 20
al 37 %, tan solo, y del 18 al 43 % el movimiento intrínseco de las
partículas. Las tareas propuestas por estos autores pueden consultarse en
Driver, R., Guesne, E., y Tiberghien, A., (1989).
En lo referente a la dilatación y la comprensión del aire estudiaremos, por
una parte, las explicaciones espontáneas a ambos fenómenos y cómo, se
utiliza un modelo corpuscular cuando es sugerido previamente; por otra, su
relación con la conservación de la masa.
Las tareas a las que nos vamos a referir consisten en explicar la causa del
desplazamiento de la gota de líquido en un caso y el aumento de volumen
del globo, en otro, así como la posible variación en la masa de aire. Las
experiencias realizadas fueron:

107
'"/.¡ '
¡;
!
L :
1 :

!.; i
;.,
j
Las tendencias más significativas caracterizadas fueron: ·
- La explicación del proceso como un ascenso del alfe caliente, por -su
menor densidad.

«Porque el aire caliente pesa menos, tiende a ascender y empuja al

líquido» (FPl, 14 años).
«Porque el aire que había dentro del tubo, al calentarlo, pesa mer:ios. y
sale, empujando el líquido hacia "afuera>>.
. � � -·
; .

Este tipo de explicación se presenta también 'en alumnos que sugieren

una explicación corpuscular necesariamente inconsistente, pues requiere un
medio en el que están las partículas. Ef siguiente ejemplo es bien' significativo:
� . . .

�� ��"'
->H�.��
��

---
- Otra tendencia muy acusada es la no conservación de la materia,
asociada a la confusión entre masa, volumen y densidad.

«Menos, porque el aire calentado tiene menos densidad».

También, del mismo modo que en otras investigaciones, se observa

una elevada proporción de respuestas puramente descriptivas.
Las respuestas más interesantes se hallan, sin embargo, cuando se propo-
ne previamente a los alumnos utilizar un modelo corpuscular. Se advierte en
estos casos, además, la transferencia de propiedades macroscópicas a las
partículas -las moléculas se «dilatan»- o bien es otro criterio macroscópico
-la forma- el que fundamenta la representación realizada. Se presentan a
continuación algunos ejemplos:

108
 l
Representaciones de la dilatación del aire en dos hechos experimentales
diferentes

A. Jeringa obturada qu� se introduce en agua caliente.

¿/
c..0r>.t,.J1� U', ��lil,ic::,GA c:;.�T� \.Xl�t<�L
EL \1-.\�t

G O o O
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. .
o o iO o
I
\[) o o c. rc-r.:i>i·,.,'(
O . \ c.<\",c.
. Í•.' l

oo
\oO Oo (t)O
ºº 00
1 y 2. Aumento de támaño de las propias
partículas ( traslación de los hechos
y propiedades macroscópicos a las
entidades corpusculares) ..

3. Ascensión de las partículas en un su-

puesto medio.

4. Explicación basada en la forma,. que

es determinada por la disposición de
las partículas.

«Las moléculas intentan salir de la jerin-

guilla y se pegan a la superficie de la
jeringuilla.»

109
 T
!'

B. Globo con hidrógeno que se calienta:

1
!

1. Propuesta de estructuras ordenadas y aumento del propio tamaño de las

partículas.

2. El cambio de forma como criterio 3. Ascensión de las partículas en . un

explicativo de la dilatación. supuesto medio .

'·. ¡f
' .;.·.
jj
,!:·
.. .
.
.

i,t
h
ij•,:;f'
1)
;;:¡;¡

:n :''}
·¡.t'.
i:111

:¡¡; 4. Representación contradictoria con el principio de conversación de la materia.

110
COMPRESION DE AIRE EN UNA JERINGA

O O 00 G
00 <OOo
o� 000
Disminución del tamaño de las partículas.

o o o oo
o o o �\..:)
o o o oo

Ordenación.

Representación contradictoria con el prin-

cipio de conservación de la materia.

111
 Sin embargo, al estudiar cuantitativamente la aceptación de . un modelo
corpuscular estático frente a otras alternativas, del modo que se observa en
las cuestiones expuestas a continuación.

Se observa aquí un notable aumento de facilidad que contrasta con la

. escasa aceptación espontánea del modelo partículas/vacío, (Llorens, J. A.,
1988) hecho cuya interpretación se abordará en el próximo capítulo.

1 Cuando un objeto se calienta aumenta de tamaño. A este Ieriómeno lo llamamos

l DILAT ACION. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando calentamos el. aire que
hay en el interior de un tubo de ensayo con un globo en la boca.

:!., i.
¿Cuál de los siguientes dibujos representan mejor este fen6meno?

A. Al calentar aumenta el número

•
de partículas. • • ••• .--..+ •• •
• • •• e' (5,9 %)
B. Al calentar se agitan más inten-
samente las partículas y aumenta • •• ----. • ,•
o •
la distancia entre ellas.
• • (80,4 %)
c. Al calentar aumenta el tamaño
•
•• •••
de las partículas.
•
• • • --+-
D. Ninguno de los anteriores. (2, 1 % )
• (11,1 %) 1

E. No lo sé. (0,7 %)

Una de las propiedades más conocidas de los g<1ses es su compresibilidad, que

consiste en poder reducir su volumen al ejercer una presión sobre ellos, tal como
se puede comprobar fácilmente con una jeringa cuya aguja esté obturada por un
tapón.

112
¿Cuál de los siguientes dibujos representa mejor lo que ocurre al gas en este
fenómeno?

A. Los gases se comportan como un

muelle, que al apretarlo se comprime
(27,9 %).

.
B. Disminuye el número de partículas

• •• • � • •
del gas (2,3 % ).

C. Disminuye la distancia que hay entre • • •

las partículas' que forman el gas

• • • • � •· •:� •
(67,8 %).

D. Ninguno de los anteriores (2,1 %). • •

E. No lo sé (2,0 %).

4.3.3. La introducción al modelo corpuscular dinámico. Difusión de gases y

vapores en el aire

Cuando se abren sendas botellas con ácido clorhídrico y amoníaco · se

forma en sus proximidades un humo blanco formado por pequeños cristales
de cloruro de amonio. Ello implica el contacto de las moléculas de HCl con
las de NH3• ¿Cómo se produce tal contacto si entre las bocas de ambos
frascos hay aire?
. Las respuestas de los alumnos a esta cuestión giran en torno a tres tipos·
:funamentales de explicaciones:
- Unas de. carácter macroscópico-descriptivo fundamentadas en el empleo
de términos relativos a la expansión de los gases:

«Porque los gases tienden a expandirse y toman contacto».

Otras, reflejo también de un punto de vista contínuo, admiten· que el

'aire, al que consideran menos denso; se eleva, dejando paso a cloruro de
hidrógeno y amoníaco.

«Al desplazarse los dos gases pasan a ocupar el lugar del aire y éste se
desplaza, ya que estas sustancias tienen mayor densidad».
Para que el aire tenga menor densidad, algún alumno no duda, incluso,
en «calentarlo»:
«Porque el aire se calienta y deja paso al humo».

También aparecen respuestas fundamentadas en un modelo corpuscular,

al hablar de la «mezcla» o «distribución» de partículas. En algunos casos,
'incluso, aludiendo al movimiento de agitación térmica.

113
 Otro fenómeno basado en la difusión de vapores en el aire es la
percepción del olor de un perfume a cierta distancia del frasco. Al estudiar
las explicaciones de alumnos de 12 a 16 años vuelven a aparecer las mismas
tendencias. Tanto en un caso como en otro se observa también un tipo de
explicación causal basado en la concepción del aire como agente activo que
pone en contacto a ambos gases o incluso a sus partículas:

«Porque el aire es un medio de transporte de partículas» (8.0 EGB, 13

años).
«Porque es el aire quien lo lleva» (8.0 EGB, 14 años).

El modo de actuar el aire es a veces .más detallado; por ejemplo, puede

deberse a su desplazamiento macroscópico: «Pues porque el aroma es como
un gas, flota y entonces si hace un poco de aire arrastra el aroma» (8.0 EGB,
13 años), o bien su función es descrita mediante analogías cotidianas:
«Porque el aire es como si fuera un colador, que deja pasar el perfume, etc.»
(8.0 EGB, 13 años).
Desde un punto de vista cuantitativo las diferentes explicaciones a e.ita
tarea se distribuyen así:

Cuando destapas un frasco de perfume al cabo de poco tiempo se nota su aroma

a cierta distancia:

¿Cómo crees que se mueven los vapores del perfume en el aire de la habitación?

A. Como las ondas que se producen al echar una piedra en un estanque (5,6 o/o).

114
 B. El aire se aparta por ser menos. denso, dejando paso al perfume (16,8 <fo).
1·:-.

, C. · Cada partícula se mueve constante- D. De riinguno de estos modbs.

mente en cualquier dirección de modo
que las partículas de perfume pueden E. No lo sé (D + E = 6,6 %)
difundirse entre las del aire (71 % ).

A través de estas experiencias y de los resultados descritos en otras

investigaciones, es notoria la familiaridad que los alumnos muestran con la
idea de agitación térmica, como queda patente en las representaciones de la
figura siguiente. Ello no es de extrañar pues se introduce muy tempranamente
(en 6.0 de EGB, normalmente) del mismo modo que el concepto de

�7� �
temperatura como una medida de dicha agitación. Sin embargo, es patente la
contradicción entre dicha familiaridad con la escasa tendencia a usar estas
feas esp��n�;e;endo interpretaci�es
las

.. �

B D

�
La familiaridad de muchos alumnos con la noción de agitación térmica es patente en
la presencia de representaciones dinámicas de la dilatación, aunque como en el caso
C reflejen los mismos errores (no conservación de la cantidad de materia) que en las
representaciones estáticas.

115
 Con objeto de profundizar en esta cuestion se diseñó el siguiente
cuestionario, encaminado a dilucidar si la noción de agitación térmica surgía
por su vinculación a 'fenómenos donde también hay una agitación a nivel
macroscópico. La segunda parte fue, aplicada una vez recogidas las respuestas
de la primera.

NOMBRE Y APELLIDOS .

CENTRO CURSO EDAD .. __

Seguramente habrás estudiado que la materia está formada por partículas muy
pequeñas como los átomos y moléculas, y que éstas se encuentran· en continua
agitación, de un modo desordenado.

Reflexiona sobre los siguientes ejemplos:

A. El valor de agua que sale de una olla mal tapada, de un modo tumultuoso, tal
como se observa en la figura:

t�c�
e> C: \ ­­.."­­

¡,.

B. El vapor de agua contenido en un recipiente cerrado e inmóvil a 300 ºC.

Resistencia eléctrica

¿En qué caso será mayor el movimiento de agitación de las partículas? ¿Por qué?

------------------- Para contestar después

En el caso anterior el movimiento de agitación de las moléculas es mayor en B.

De hecho, la temperatura es una medida de dicha agitación. ¿Sabrías decir alguna
otra experiencia que demuestre que la velocidad de las moléculas en su movimiento
de agitación aumenta al calentar un cuerpo?

116
 La experiencia fue realizada con 78 alumnos de 2.0 de BUP y 57 de FPl,
inmediatamente después de los primeros temas de Química, en los que .se
introducía el modelo corpuscular de la materia. La aceptación de una mayor
agitación térmica en A, vinculada a la presencia de fu ego y salida tumultuosa
de vapor, fue aceptada por un 28 o/o de alumnos de FP .y un 12 o/o de BÚP.
Algunos ejemplos característicos son: ··
«El movimiento de agitación será mayor en la primera por no estar bien
tapada».
En el caso A. Porque al escaparse el vapor las moléculas y átomos se
agitan violentamente para intentar escaparse».
«En la l ." parte porque hay más energía calorífica, es decir, que estas
partículas se mueven más rápidamente y desordenadamente en el medio de
la olla que en el recipiente cerrado».
No obstante, este análisis adquiere un mayor interés cuando se profundiza
en las respuestas consideradas en principio como correctas, así como en los
ejemplos sugeridos en la segunda parte.
En efecto, el concepto termodinámico de temperatura solo es utilizado
por un 34 o/o en BUP y un 5 o/o en FP. Muchos alumnos optan por B, no
porque la temperatura sea 300 ºC en vez de los 100 ºC de A, asociando
temperatura a movimiento molecular, sino por el hecho de que en B el reci-
piente es cerrado y las moléculas no pueden escapar:
«En el B porque al estar cerrado no tienen por donde salir y entonces se
mueven más».
«Habrá más movimiento de agitación en el B debido a que al estar
cerrado se moverá más deprisa y en el A, al estar abierto, saldrán y no
habrá tanto movimiento de agitación».
A través de respuestas como éstas, el movimiento al que aluden los alum-
nos puede interpretarse como macroscópico. Los ejemplos que los alumnos
proponen en la segunda parte también van en esta dirección. Un 25 o/o de
alumnos de FP y un 17 o/o en BUP señalan situaciones en las que existe un
movimiento macroscópico. Estas· proporciones son relevantes teniendo en
cuenta que muchos alumnos optan simplemente por señalar fenómenos
similares al planteado en la prueba. Algunas de las respuestas más características
son:

«Sí. Cuando quemamos un papel la llama corre rápidamente hasta que se

queda en cenizas, más o menos ahí, el movimiento de las moléculas es muy
rápido».
«El caso de la máquina de vapor, puesto que al calentarse las moléculas
van a mayor velocidad y debido a ésto mueven el émbolo».
«Un globo. Cuando calentamos el aire que hay dentro, hace que las
partículas tiendan a expandirse y a subir. Por tanto impulsan las partículas
hacia arriba y el globo sube».
«Si, cuando nos movemos mucho y muy aprisa tenemos más calor que
cuando estamos parados por lo tanto aumenta la temperatura».

117
 Los resultados de esta experiencia permiten adoptar como hipótesis de
trabajo que la noción de agitación térmica está situada muchas .veces en un
1
j
ámbito ligado a lo perceptivo y macroscópico, no siendo representativo de
1 una adquisición significativa del modelo corpuscular dinámico. Tanto este
j
hecho como · 1a escasa consistencia entre la aceptación del modelo partícu-
las/vacío y la de representaciones corpusculares de dilatación, comprensión y
difusión es coherente, en líneas generales, con los resultados observados en la
\ 1
bibliografía. Parece pues, una hipótesis de trabajo razonable que la familiaridad
l I
1 '
con determinados conceptos e incluso la resolución de determinadas tareas
relacionadas con el modelo corpuscular, no se corresponden necesariamente

1
1
! con un aprendizaje significativo de éste. Una posible respuesta a este proble-
ma vendrá dada por el empleo de métodos de investigación centrados en el
uso del lenguaje.
!
l ! 4.3.4. Los procesos de disolución
1 1
¡ l
l ¡: Otro conjunto de tareas en los que aparecen las ideas alternativas descri-
r: tas es el relacionado con los procesos de disolución. U na de las experiencias
h
¡
realizadas consistió en presentar a los alumnos dos vasos de precipitados de
250 cm3 llenos de agua muy fria y muy caliente (unos 80 °C), respectivamente.
t: En cada uno de ellos se puso un par de gotas de Kmn04 muy diluido. En
estas condiciones la diferente velocidad de difusión es muy notoria, siendo
además perfectamente observable cuando la experiencia se realiza con dos
pequeños cristalizadores de fondo plano sobre la pantalla de un retroproyector.
En la explicación del proceso de disolución en sí tienen una cierta presencia
las ideas corpusculares, sobre todo en los alumnos de 14-16 años, basadas en
la «mezcla» o «distribución» de las partículas de colorante en las moléculas
de agua. Sin embargo otras respuestas vuelven a evidenciar la traslación del
cambio a nivel macroscópico al ámbito corpuscular:

«Las moléculas de agua absorben la tinta y entonces el agua queda

coloreada».
«Podría explicarse; puesto que las gotas de tinta tendrían unas caracte-
rísticas y al ajustarse con el agua en un determinado tiempo, el agua adopta
ese color debido a las moléculas de agua que se colorean».
«Cada molécula y átomo tornan el color».
Cabe señalar también cómo en respuestas como estas dos últimas vuelve
a aparecer ese carácter autónomo de las propiedades con respecto a las
sustancias, del que ya se habló al tratar el cambio químico.
Entre las explicaciones de tipo macroscópico existen algunas basadas en
el concepto de densidad. Por ejemplo, el alumno que propone la siguiente
respuesta intenta explicar la disolución a partir de una idea esencialmente
contradictoria: «Porque la tinta no pesa más que el agua y se esparce por
toda el agua, si pesase más la tinta se depositaría debajo del agua y si pesase
menos se mantendría a flote en el agua».

118
 También hay quien concibe el proceso como un cambio químico: «Es de-
bido a que al echar la tinta junto con el agua éstas ya no son varias sustan-
cias sino que se ha formado una nueva».
. · Sin embargo, la mayor parte de respuestas con de tipo puramente
descriptivo, sobre todo en el nivel más bajo estudiado 7.0-8.0 de EGB, basa-
das en el uso de términos cotidianos tales como «cambio de color» o «mez-
cla» o más ligados al contexto científico: «dispersión», «disolución».
Estas tendencias se reflejan también cuando se solicita de los alumnos que
representen disoluciones partiendo de un modelo daltoniano. La disolución
de azúcar en agua y el oxígeno disuelto también en agua son representados
así por alumnos de 2.0 de FP2 (18 años) -En niveles inferiores se obtenían
muy pocos dibujos significativos-e-,

• . ..º • . o i), o o o o ()e ()'t .•o t) ;, •o • o ººo

o

• • ó e,
0
• "••
o �º
•
"••••"o•
• " • e I> � <'o;; e
o

-�
�

Representaciones corpusculares del oxígeno disuel:o en agua (izquierda) y del, azúcar

también en agua (derecha). Además de la tendencia a representar el 02 con aton_i?s
independientes los dos errores más comunes e�, ambos casos son la represen�ac10n
del agua como un medio continuo y la formación de agregados entre las partículas.

119
 Texto de la prueba

NOMBRE Y APELLIDOS .

CENTRO . . CURSO EDAD : ·

Si representamos los átomos de los siguientes elementos tal como lo hizo Dalton
(1766-1844):

HIDROGENO 0 OXIGENO o

CARBONO NITROGENO

Representa:

2. Una cierta cantidad del elemento carbono.

3. La evaporación del agua.

4. La combustión del carbono en el aire.

5. La formación de agua a partir de H2 y 02•

6. Oxígeno molecular disuelto en agua.

7. La compresión de 10 litros de H2 hasta tener un volumen de 5 litros.

ll IE
!
1 ,!,:·
l 11
1
8. El aire, suponiendo que estuviese formado sólo por 02 y N2•
1¡ ;,·.
\ r-.
¡! 9. Lo que ocurre cuando destapamos un frasco de amoníaco y lo olemos a una
1
l cierta distancia.

10. Una disolución de azúcar en agua, representado así: la molécula de

sacarosa (azúcar).

11. Lo que ocurre cuando calentamos un globo lleno de hidrógeno.

120
 La interpretación de la diferente velocidad de difusión en agua fria y
caliente apoya lo dicho anteriormente respecto de la noción de agitación
térmica. las concepciones alternativas halladas se centran generalmente en la
deficiente adquisición del concepto de densidad y en el uso de terminología
corpuscular pensando macroscópicamente. Es· interesante observar cómo
estas interpretaciones se solapan con una correcta interpretación del efecto
de la temperatura, lo cual muestra el carácter sumamente inestable · y poco
isignificativo · de las concepciones corpusculares de· estos alumnos. Valgan,
'como ejemplos representativos, las siguientes· respuestas: ·

:Explicación de la disolución en sí Explicación del efecto de la temperatura

z.
«Porque el colorante se mete en «Porque· las partículas están más
:las partículas del agua» separadas»

�«:Porque las partículas del agua «Porque cuando el agua está caliente las
son menos densas que las del partículas se separan más y dejan pasoa
1líquido» las del líquido que están· más· unidas» ·

�;, ·. Una vez más, la movilización de los conocimientos escolares frente· a ta-
reas no repetitivas, da lugar a una especie de «collage» de conceptos que
-muestran como el aprendizaje escolar es una variable básica a la hora de arra-
Iizar el pensamiento -del alumno:
1J.'
�<Porque el agua va atrayendo las . «Porque en el agua caliente algunas de.'.
¡partículas de las gotas coloreadas» ellas se han transformado en gases,
entonces quedan espacios vacíos»
l�Porque poco a poco el líquido va «Porque los microorganismos ya no
�ocupando toda el agua por los están y se disuelve rápidamente»
.microorganismos existentes. Y
porque tiene la misma densidad»
!

Entre las respuestas inspiradas en la naturaleza corpuscular de la materia

:_ :P_ueden distinguirse las vinculadas a un modelo estático y dinámico, respec-
trvamente:

· · «Porque la sustancia coloreada se «Porque al calentarse las partículas de

{ :Yª incrustando en los pequeños
)espacios de las partículas de agua»
f¡�<Porque hay movimiento de
· partículas y éstas, al moverse,
.expanden el colorante»
agua se separan y el colorante tiene
mucho más espacio y se distribuye más
rápidamente que en el agua fría que
tiene las partículas unidas»
«Porque hay agitación y se expande más
rápido»

121
r
'
Cuantitativamente, las ideas alternativas expuestas no son nada irrelevantes:
Tanto la inclusión de una partícula en otra como el cambio de color de las
moléculas de agua son ideas aceptadas por un 15 % de alumnos. Sólo la
confusión con cambio químico aparece como una tendencia marginal (3 % ).
En cuanto al efecto de la temperatura, se propusieron explicaciones coherentes
con cada una de las ideas anteriores. El aumento en la «porosidad» de las
moléculas de agua al aumentar la temperatura presenta una correlación
positiva y significativa (P < 0,01) con la interpretación de la disolución como
«inclusión» de partículas y también los partidarios del «cambio de color»
admiten que «las moléculas cambian más rápidamente sus propiedades al
calentarse» ( correlación similar a la anterior). Ambas alternativas se presentan
también en una proporción cercana al 15 %. Otra opción identificada en el
estudio cualitativo se refería a que las partículas de colorante ocupaban los
huecos dejados por las moléculas de agua debidos a la evaporación de ésta.
Alcanzó un 35 %. Sólo un 39 % escogió unívocamente la explicación
corpuscular dinámica.
Todos estos datos muestran la posible ingenuidad de las propuestas de
aprendizaje basadas en la mera presentación de los conceptos por mucha
fundamentación experimental que se aporte. Las tareas expuestas hasta ahora
son en su mayor parte actividades del currículum del ciclo superior de EGB
y es evidente, a partir de los resultados que se exponen, que el aprendizaje
no es una simple incorporación de conocimientos. Por ejemplo, se puede
encontrar un texto de 6.0 de EGB que introduce la concepción corpuscular
de la materia partiendo de la no aditividad de volúmenes en las disoluciones
entre alcohol y agua, proponiendo como modelo lo que ocurre al mezclar
garbanzos y alpiste. Sin embargo, al proponer la . explicación de este
fenómeno a alumnos de 12 a 16 años, practicamente no aparecen respuestas
corpusculares espontáneas y cuando se solicita del alumno explícitamente
una respuesta corpuscular se observa la traslación de ideas macroscópicas al
nivel molecular, entre otras explicaciones, tal como se aprecia en los
siguientes ejemplos:

� :

i
1'

122
Si mezclamos 30 cm3 de alcohol y 30 cm3 de agua, el volumen total que
obtenemos no es 60 3 sino unos 52 cm3.

¿Cómo explicas este hecho?

------------------ Para contestar después

Si representamos así: O la molécula de agua y así: @ la de alcohol,

intenta hacer un dibujo que explique el fenómeno que has observado.

123
��·..., _.r; Y ,�•. ,�.--�f"bWJii!,�t";;f.--.:-.1_�'.·�Jlf�,.•t _.JiJl)f-.- .4 W-
<A - ........ !. •.. «-"""
_ 4t-Qti!fflJJmo- & ·-é-
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4' W C-ii%-
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1:A!l!!l!'...J !ft
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l-•'9'!SM
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¡
1
Explicaciones gráficas sobre la no aditividad de los volúmes al mezclar agua y etanolj
¡l

.
A.

o�@�
B. 1

o-@- ü->0 1
¡

º-@�
1
!

C. «Porque al ser mezclado el alcohol etílico con el agua el alcohol ya no sigue

siendo alcohol sino agua.»

Q Se. km1 rme,. _do.do

.
¿..,v'.,
r¿/ h­o/n/
rrnrv&.:.1,<Í0/:, ;;
O'.o)
(/Yr,
(r,-V Ú/)1-0- ()/),{. :

D. «Porque el agua es más densa que el alcohol y ésta oprime al alcohol de esta
manera.»

E. «Porque el alcohol pesa más que el agua y por eso mide menos de 60 que es el
doble.»

60
s¿

124
 Sin embargo, existen básicamente otros dos tipos de respuestas que
sugieren una interesante reflexión: Por una parte, los alumnos que utilizan el
modelo estático y no interactivo del «alpiste y los garbanzos» (a) y por otra,
el de los que explican el fenómeno en términos de una interacción entre las
moléculas de agua y etanol, bien relacionándolo con la explicación anterior
(b) o admitiendo una interacción molécula a molécula (c) que estarían
«equivocados» respecto de este primer modelo que deseamos introducir pero
nada desencaminados desde un punto de vista más riguroso del proceso al
admitir su carácter interactivo. En realidad, el carácter sumamente complejo
de este fenómeno y su díficil interpretación a partir de un modelo corpuscular
sencillo plantean serias dudas acerca de su idoneidad a la hora de proponer
el modelo corpuscular de la materia.

a.

l.>,..J'..,..:.->;,J¿_�..........:xw....,
-T2"'.,
b.

c.

125
4.3. 5. Los cambios de. estado

Los cambios de estado, principalmente la evaporación/condensación,

también suelen ser considerados un fundamento experimental de la concepción
corpuscular de la materia, tanto en los materiales de aprendizaje como en la
investigación de las ideas alternativas del alumno. Al mismo tiempo, desde
los niveles iniciales -6.0 y 7.0 de EGB- los cambios de estado suelen ser
explicados a partir de un modelo corpuscular sencillo mediante analogías
tales como. bolas de corcho colocadas de un modo compacto en una bolsa de
plástico para representar el estado sólido. Varias investigaciones (Hibbard y
Novak's, 1975; Novick y Nussbaum (1981) muestran que la representación
de este cambio de estado mediante un alejamiento/aproximación de partículas
es aceptada de modo mayoritario aún en los niveles más bajos, en contraste
con la no aceptación de la idea de vacío. También los fenómenos de dilata-
ción en general muestran esta tendencia.
Por otra parte, sigue observándose también, del mismo modo que señala
Brook, A. (1983) en las investigaciones del «Childreri's Learning in Science
Project» la asignación de propiedades macroscópicas a las partículas. En los
siguientes ejemplos se muestran algunas representaciones corpusculares de
alumnos de 8.0 de EGB de la fusión y evaporación del agua.

A.

B.

c.
-�Ó-·
' /

o o
/ -,
AG-uA / \
� .\- C> �
/ '\

t
1J0. \. t'-·\.. Y) (:.L, � i.1-,0-( u::·

1rrlS.-r" ; .- v1:,:0S �\ 1Jo..

Diferentes representaciones de los cambios de estado en el agua en alumnos de 14 a
16 años. Una vez más, vuelve a ser patente la traslación de los hechos y propiedades
macroscópicos a las entidades atómico-moleculares (A y B). También aparece con
frecuencia un tipo de representación que implica la ruptura de la molécula de agua ·
(C).

126
 También en la ebullición aparece la tendencia a conceder al aire la
representación de todo lo gaseoso. Gabel, D. L., (1987) en una investigación
realizada con alumnos de 17 años de edad promedio señala que uno de cada
cuatro alumnos creen que las burbujas del agua que hierve son de aire. Otra
tendencia muy acusada es la interpretación de la evaporación del agua como
la separación de los átomos que forman sus moléculas, incluso representándolas
como cambios químicos. He aquí algunas representaciones típicas realizadas
por alumnos de 2.0 de FP2 (16-18 años).

[
01
Y- � �
o Q o
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éAi/l!l VA­.P¿,,c? G 0
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11 :::
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(J) ·-:,:
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t 0 6> :::::=t:) '\0
,q_',
11

Algunas representaciones corpusculares de la evaporación del agua.

Algunas conclusiones

,. '.. A través de estos últimos apartados nos hemos aproximado a las dificul-
?tades con que los alumnos utilizan el atomismo mecanicista en la interpretación
. :,de hechos físicos. Dos conclusiones básicas pueden señalarse: En primer
· dugar, la escasa tendencia, sobre todo en los alumnos más jóvenes, a utilizar
espontaneamente el modelo corpuscular, elaborando enunciados puramente
descriptivos o explicaciones macroscópicas. En estas últimas es importante
_ distinguir. aquellas basadas en el lenguaje ordinario, con conceptos ambiguos,
- de aquellas otras que describen los fenómenos en términos de la variación de
:i: magnitudes bien definidas.
:; En segundo lugar, cuando se propone la utilización de un modelo corpus-
_lf cular se observa, tal como señalan Hibard y Novak (1975) una mayor facili-
ifdad con aquellas representaciones que se corresponden a rasgos macroscópicos
P.erceptivamente notorios (evaporación/condensación como alejamiento/apro-
'x_imación de partículas, por ejemplo). En otros casos, los alumnos transfieren

127
...... �. . .;..44,._ 4.t . .,_,,_W4.i.P.-if .. ,f .. R4(.$f.

f'

a las partículas las cualidades macroscópicas, explicando así el proceso a esta

escala como la suma de los efectos que se producen en cada una de las
partículas. También es muy evidente la mayor facilidad en la identificación
de representaciones dadas que en su construcción partiendo de un modelo
dado.
Pero ya se ha hablado de la insuficiencia de este atomismo. Obviamente,
un alumno puede llegar a concebir el átomo de hierro como una pequeñísima
esferita de hierro, con todas las propiedades de este metal. Sin embargo, las
propiedades observables a escala macroscópica son propiedades del colectivo
de partículas. Como ya vimos, las propiedades del átomo o molécula en si
corresponden a otro nivel de descripción. Ello conduce a pensar que la
explicación de las propiedades observables y de los cambios en la materia
habrá que hacerla en términos de qué ocurre entre las partículas que forman
el colectivo, es decir, desde un punto de vista interactivo. Llegamos así al
atomismo químico que comienza con Dalton. Vamos a ver, pues, en el pró-
ximo apartado qué dificultades muestran los alumnos al describir e interpretar
corpuscularmente los cambios químicos y los diferentes sistemas materiales.

4.3.7. La representación corpuscular del cambio químico

Aunque el cambio químico también ha sido abordado en otras investiga-

ciones acerca del desarrollo de la concepción corpuscular de la materia vamos
a hacer referencia fundamentalmente a dos estudios representativos de dos
tipos de enfoque: el llevado a cabo en el «Learning in Science Project» (1982)
basado en entrevistas clínicas sobre la interpretación corpuscular de diferentes
reacciones químicas y el realizado por Ben Zvi, R. Eylon y Silberstein J.
(1982) dirigido hacia el estudio de sus representaciones gráficas.
En el primero de estos estudios, consistente en 41 entrevistas, se ponen
de manifiesto en términos corpusculares tendencias ya identificadas en
anteriores experiencias. Uno de los hechos utilizados como punto de partida
para desarrollar entrevistas fue el siguiente: Se preparaban independientemente
dos disoluciones, una de NaCl y otra de Pb(N03)i. Posteriormente, se
ponían en contacto obteniéndose el precipitado blanco de PbC12•
El proceso de disolución es interpretado por uno de cada seis alumnos,
aproximadamente, como una disminución de tamaño de las partículas, como
su paso de sólido a líquido, o como desaparición. El resto de alumnos, prác-
ticamente, o no admite que los sólidos están formados por partículas o se
refiere al proceso simplemente con el término «mezcla». También existen
algunas respuestas puramente descriptivas que hacen referencia a la aparición
de turbidez.
En cuanto a la precipitación, 10 alumnos reconocen que se ha formado
una nueva sustancia, aunque sólo 4 identifican correctamente el producto. El
resto de alumnos se inclinan por explicaciones de tipo mecanicista, consistentes .
en admitir que las partículas de una o ambas sustancias aparecen en el fondo

128
del tubo, sin tener lugar ningún tipo de interacción. Algunas de éstas son la
expresión corpuscular de la concepción de cambio químico como conglomerado
o yuxtaposición mecánica, tendencia ya señalada en la sección anterior.
La combustión del magnesio también es objeto de interpretaciones en la
misma línea. Las propias partículas arden, se expanden, desaparecen, cambian
de forma o color. .. En los pocos casos en que el cambio químico trata; de
explicarse corpuscularmente, la traslación de propiedades macroscópicas a las
partículas es un hecho frecuente.
La segunda investigación citada es especialmente interesante pues incide
en el problema de los niveles de descripción al que aludimos en el capítulo
anterior, por lo cual trataremos de describirla brevemente pues, además, los
protocolos empleados pueden serle útiles al lector.
A través de un estudio preliminar se pretenden caracterizar las imágenes
mentales que sugieren al alumno los símbolos y fórmulas. Se planteó a 275
alumnos de una edad promedio de 15 años, que habían estudiado previamente
Química durante 6 meses, la siguiente tarea:

«Describe mediante cada una de las maneras posibles (utilizando palabras,

d_ibujos, símbolos, etc ... ) lo que entiendes a partir de las siguientes expre-
siones:
Cu(s) Pb(s) 02 (g)/Cl2 (g)

De las respuestas emitidas en términos corpusculares pueden caracterizarse

un conjunto de tendencias bien definidas. La primera es la escasez de repre-
sentaciones (8,4 o/o) en las que aparece un colectivo de átomos o moléculas.
Predominan ampliamente los dibujos en que aparece un sólo átomo o molé-
cula. Otro resultado importante es la mayor dificultad en la representación
de sólidos frente a líquidos y gases.
' · Sin embargo, lo más notable es la presencia de una deficiente concepción
del átomo. Por una parte, un 65 %, interpreta expresiones como Cu (s) o
!H20 (1) como referidas a un sólo átomo o molécula. Por otra parte, lenguaje
de algunas descripciones es interpretado por los autores admitiendo que el
(alumno concibe el átomo o la molécula como una pequeñísima porción de la
. lsustancia, con sus mismas propiedades macroscópicas. (Definición que, por
-,jotra parte, también proporcionan algunos textos).
1

;J Observemos las siguientes respuestas:

«El agua es un compuesto formado por hidrógeno que en estado gaseoso

está formado por dos átomos y también por oxígeno» (Esta respuesta iba
acompañada por un dibujo mostrando una molécula diatórnica de hidrógeno
y, a una cierta distancia, un átomo de oxígeno).

«Cu (s) es un átomo de cobre en estado sólido»

«A temperatura ambiente la molécula de cloro está en estado gaseoso»
«Cl2 (g) es una molécula diatómica que tiene un olor irritante»

129
.ft •- ;_ -lH .C:.4_,.$-,9., ..-�--l..'4A-_... •.--•":'HE· __ .-· !% .-f·- 4,?r.,r;,, .����-
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.. -- - --� .. �--,,�._..,.,..·-
- - --
·-��---�-·
-

Otra conclusión de este estudio preliminar fue la intuición de que

muchos alumnos no concebían el cambio químico como un proceso interactivo
de ruptura y formación de enlaces, sino más bien como un proceso de
yuxtaposición/separación de partículas. Para clarificar todas estas cuestiones
desarrollaron a continuación, con una muestra de 337 alumnos análoga a la
que había participado en el estudio preliminar, 5 tareas que reproducimos a
continuación, seguidas de ocho entrevistas a alumnos seleccionados.

CUESTIONARIO APLICADO

1. Una molécula de un elemento dado está formada por tres átomos.

El átomo de ese elemento es representado así: O.
Una molécula de otro elemento está formada por dos átomos. El
átomo de ese elemento es representado así: l.
A la temperatura ambiente, el primer elemento está en estado
gaseoso y el segundo en estado sólido.
A partir de la descripción esquemática de dos vasijas cerradas a la
temperatura ambiente (se dibujan dos cuadrados de 6 x 6 cm), describe
mediante un dibujo el contenido de cada vasija.

2. Si un átomo de nitrógeno lo representamos así: N y un átomo de

oxígeno así: O
Describe mediante un dibujo el significado de cada una de las
. . .
siguientes expresiones:
a) N204 b) 2 N02 e) 02 d) 2 O e) 02 (g)

3. En una reacción entre los elementos N2 y 02 puede formarse una

nueva sustancia.

Para cada una de las siguientes alternativas, señalar si es un posible

conjunto de productos. N202; NO; N20; N02; N205; N20 junto con
N02; N2 junto con 02•

4. La fórmula de la molécula diatómica del elemento cloro es Cl2•

Representamos un átomo de Cl así: Cl.
La fórmula de la molécula diatórnica del elemento oxígeno es 02•
Representamos un átomo de O así: O.
La fórmula de la molécula de un compuesto formado por estos dos
elementos es Cl20. El siguiente es un dibujo esquemático de un matraz
«erlenrneyer» cerrado que contiene el gas Cl20 a la temperatura ambiente.

130
 Dibuja el contenido de la vasija.

El compuesto Cl20 fue descom-

puesto en sus elementos. Cada ele-
mento estaba en estado gaseoso y
fue recogido en matraces «erlenme-
yer» separados, como los represen-
tados esquemáticamente a conti-
nuación. Dibuja el contenido de
cada vasija.

5. Un alambre metálico tiene las siguientes propiedades:

a) Conduce la electricidad; b) Tiene color marrón; e) Es maleable.
El alambre fue calentado en una vasija en la que se había practicado
previamente el vacío hasta se que se evaporó. El gas tiene las siguientes
propiedades:
d) Olor picante -e) color amarillo f) Ataca a los plásticos.
i) Supón que puedes aislar un solo átomo del alambre metálico.
¿Cuáles de las seis propiedades tendría este átomo?
ii) Supón que puedes aislar un solo átomo del gas. ¿Cuáles de las seis
propiedades tendría este átomo?

En la representación del ozono y del Iz(s) es interesante hacer notar que

un sector de alumnos expresa la diferencia de estado físico dibujando los
átomos de la molécula de ozono separados e incluso dispersos, tendencia
detectada también en una de nuestras experiencias:

TABLA II

12 ( s)
Ü3 U na molécula V arias moléculas Varios átomos
o moléculas TOTAL
ordenados (red)

Tres átomos 7,3 0,0 0,3 7,6

Una molécula 14,2 0,0 0,3 14,5
Varios átomos 0,0 0,0 10,4 10,4
Varias moléculas
dispersas 0,7 23,6 43,1 67,4

TOTAL 22,2 23,6 54,1

Lo más interesante vuelve a ser la escasa capacidad (sólo un 10 % ) de los

alumnos para distinguir 02 de 02 (g) representando en este último caso
varias moléculas.

131
 TABLA III

CA TEGORIA PORCENTAJE DIBUJOS REPRESENTATIVOS

l. Atemos simples 2,5

II. Fragmento ( mezcla
o aglomeración) 15,9
8,6 0B �
1,5 00 �
3,1 GB �
1,8 �
0,9
�
III. Hilera (Transición) 10,7
1,2 o
�
9,5 �
IV. Molécula 64,3
V. Sin clasificar 6,5

En el caso de los compuestos es interesante reproducir las diferntes cate-

gorías de respuestas identificadas por los autores, que se reflejan en la si-
guiente tabla:

TABLA IV

CATEGORIA PORCENTAJE DIBUJOS REPRESENTATIVOS

Oz(g) 20 02
Correctos 10 @� ©© @:©
Incorrectos ( con enlace) 62 @@&
@© © © €©
=02 46
©--© ® ® @:@)
#02 16 o o

© ® ©-©
�
Incorrectos (sin enlace) 21
®© ® © @©
=20 6 0 © @ ® ©?)
o
#20 15 ©
©
Otros 7 ©vq1 ©:v
® ©
º@
132
4.3. 8. La representación de sistemas materiales

El uso de representaciones corpusculares para describir sistemas materiales

es habitual en los manuales escolares. También se han utilizado como méto-
do para diagnosticar dificultades de aprendizaje (Bradley y Brand, 1984) e in-
cluso se han diseñado «ciclos de aprendizaje» piagetianos para establecer in-
ductivamente estos conceptos a partir de la clasificación espontánea por· los
alumnos de diagramas representativos· de los diferentes tipos de sistemas
materiales (james, H. y Nelson, S., 1981) con resultados satisfactorios según
sus autores. Este instrumento ha sido adaptado para evaluar la capacidad de
representación según un modelo inspirado en la teoría de Dalton de los
sistemas materiales y sus transformaciones. El cuestionario aplicado viene
reflejado a continuación y fue objeto de discusión posterior en pequeños
grupos, en cursos de 8.0 de EGB, 2.0 de BUP y FPl:

NOMBRE Y APELLIDOS

CENTRO ......... CURSO. . ... EDAD

Si observas a tu alrededor verás muchos tipos distintos de materia. Según su

mayor o menor sencillez en su composición, podemos clasificarla así:

A. Materiales como la arena de la playa, agua mineral con gas, rocas como el
granito, etc. A estos materiales les llamamos MEZCLAS HETEROGENEAS.

B. Materiales como el agua de mar, el aire, una disolución de azúcar en agua, una
aleación como el bronce, etc. Son las MEZCLAS HOMOGENEAS.

C. COMPUESTOS QUIMICOS, como el agua, el amoníaco, el dióxido de

carbono, el óxido de hierro, etc.

D. SUSTANCIAS SIMPLES O ELEMENTOS como el hidrógeno, oxígeno,

nitrógeno, carbono, hierro, etc.

También sabes que la materia está formada por átomos de distintos tipos. Vamos
a representar los átomos de cada elemento mediante circulos de un cierto tamaño
y tonalidad. A continuación se presentan 16 diagramas que muestran diferentes
tipos de materia. Señalar para cada uno cuál (A, B, C, D) corresponde.

133
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• o._c,i)
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···�
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'' .
••

Dos conclusiones básicas se obtuvieron: En primer lugar, la dificultad en

distinguir los sistemas heterogéneos de las disoluciones. En este sentido no
parece que los alumnos puedan asociar la agrupación de partículas iguales
con porciones macroscópicas de una misma fase. En segundo, la dificultad ,
para aceptar que sustancias simples o elementos pudieran estar constituidos ·
por moléculas, en clara relación con la asociación átomo-elemento, molécula-
compuesto, citada por Caamaño, A., (1982).
Tras excluir los sistemas heterogéneos, se realizó un estudio cuantitativo
del problema en el que volvieron a evidenciarse los mismos problemas:
Dificultad en las disoluciones ( se confundian con los compuestos) y asociación
átomo-elemento. Ahora bien, el éxito se sitúa siempre por encima del 50 %,
lo que contrasta con las dificultades observadas al evaluar los mismos
conceptos desde. un punto de vista macroscópico y experimental mediante
Ítems de opción múltiple que incorporan como distractores las confusiones
más comunes. Tal como se justificará en el próximo capítulo la relativa
facilidad en la identificación de los diagramas corpusculares será interpretada
a partir de la presencia de significados cotidianos en la terminología que son .
consistentes con las representaciones.

134
 Una vez descritos los problemas que aparecen al representar los sistemas
materiales podemos interpretar mejor las diferentes concepciones corpusculares
del cambio químico. En el estudio que venimos describiendo (Ben Zvi et al.,
1982) se investigó una reacción de síntesis (posibles productos de la
combinación de N2 y 02) y una de descomposición (Cl20) que corresponden
a las cuestiones 3 y 4 del cuestionario. Los resultados de la primera tarea
pueden resumirse apuntando dos razones fundamentales de la escasa com-
prensión de la reacción química: En primer lugar, los alumnos no suelen
considerar que varias moléculas puedan tomar parte en la reacción. Ello se
· observa por ejemplo en las siguientes respuestas:

N02 «No. ¿Qué ocurriría con el segundo N?»

N 20 «Sí, es posible que un átomo de oxígeno fuera liberado y haya desaparecido»
N20s «No, no se encuentra entre los reactivos la molécula de Os»

respuestas todas que evidencian la concepción del cambio químico como la

simple yuxtaposición de los átomos o moléculas de los reactivos, tal cual.
Sin embargo, otras respuestas si muestran una visión interactiva del
cambio químico:

NO «Sí, pero se formarían dos moléculas de NO a partir de N 2 y 02»

N20s «Sí, 2N2 + 502 + 2N20s»

En segundo lugar, y como consecuencia, no se admite el concepto de

cambio químico como proceso de ruptura y formación de enlaces, sino que,
por el contrario, se incide en esa concepción de «conglomerado» ya descrita:

N20 «Sí, porque la sustancia está hecha por dos elementos (por ejemplo, el
agua H20 puede ser disociada en H2 y O»
NO «No, esa sustancia no puede formarse porque el O al comienzo era 02
y no puede ser descompuesto. El N era N2 y tampoco puede ser descom-
puesto»
N20s «No, porque no están los elementos que teníamos. No tenemos al
principio N2 + Os»

Por otra parte, es muy significativo que la opción más aceptada fuera
N202 y que a menudo se confundiera con N2 + 02•
En la descomposición del Cl20 (g) se evidenció la relación entre el modo
de representar el compuesto y la concepción del cambio químico correspon-
diente. Los alumnos que sólo representaban una molécula admitieron, en su
mayor parte Cl2 y O como productos de la descomposición. Sin embargo,
buena parte de los que representaron el compuesto como colectivo de molé-
culas también admitieron dicha solución para los productos de la descompo-
sición, lo cual puede interpretarse admitiendo que estos alumnos siguen
concibiendo la molécula de Cl20 como la yuxtaposición de Cl2 y O. Algunas
representaciones de los textos escolares pueden apoyar esta tendencia. Por
ejemplo:

135
,,, JSl.5! -�.-- ·"""
.,,,,,_=..,--, ·· ·
····-
, .·.= , ..-,,,..-,
,....�._.,,._,.,..,, , ,
s...,,._,,,,._, - ,._...,,.,...,

Tocios estos resultados muestran la necesidad de replantear en profundidad

el uso de los modelos en la representación del cambio químico y los sistemas
materiales. Tal como apuntan los ya citados autores Ben Zvi y otros (1982),
el origen de la visión aditiva y no interactiva del cambio químico puede
hallarse en la introducción de un modelo de átomo apoyado en su concepción
intuitiva como «pequeñísima porción de sustancia». (las respuestas a la
pregunta 5 del cuestionario utilizado por estos autores ilustran este problema.
Alrededor de un 65 o/o de los alumnos asignan a los átomos «del sólido» y
«del gas» todas o algunas de las propiedades del metal sólido y gaseoso, res-
pectivamente). Este proceder, pese a facilitar -aparentemente- la compren-
sión corpuscular de la materia no es más que, en definitiva, un modo de
incorporar las nuevas ideas manteniendo la misma concepción contÍnua. Y es
que, en realidad, la continuidad o discontinuidad de la materia, en una visión
sistémica de su estructura, es una cuestión relativa al tipo de problema que
abordemos y al esquema conceptual con que lo hagamos. Por ello, habremos
de prestar una atención específica al proceso de modelización y adecuar
consecuentemente las representaciones utilizadas al esquema conceptual que
en cada momento se utiliza. Por ejemplo, ¿Por qué se representan del mismo
modo todos los enlaces cuando un cambio químico se representa como
proceso de ruptura y formación de enlaces? Una representación de este tipo
pone el acento en qué átomos están juntos o separados y no en el hecho de
que se producen nuevas interacciones. Tampoco será muy Útil para predecir
el balance energético de dicho proceso, pues si todos los enlaces son iguales
aquél dependería sólo del número de enlaces rotos o formados y no de su
naturaleza. En este sentido, las representaciones de los manuales escolares no
siempre son las más adecuadas. Bain y Bertrand (1984) identifican dos
importantes problemas: En primer lugar, el escaso uso del nivel multiatórnico
de descripción. Frecuentemente, las reacciones se representan como si sólo
intervinieran en ellas el mínimo número de átomos o moléculas en proporción

136
 estequiométrica -con la correspondiente dificultad al representar reactivos o
productos iónicos- y al margen completamente de su estado físico.
segundo lugar el carácter descriptivo y escasamente operativo de los modelos.
En efecto, se utilizan para representar sistemas y procesos, pero raramente se
proponen al alumno actividades de tipo divergente usando dichos modelos,
realizando inferencias y predicciones. Toda esta problemática será objeto de
atención en los próximos capítulos. :
Por otra parte, es importante subrayar que todas estas cuestiones son
potencialmente relevantes a la hora de estudiar las reacciones químicas en su
aspecto cuantitativo. Es evidente, por ejemplo, que el concepto de mol
-puente entre el nivel atómico-molecular y el macroscópico- dificilmente
puede establecerse adecuadamente si, por ejemplo, no se sabe exactamente
qué representa una f Órmula o un esquema de reacción.

4.3.9. Algunos comentarios acerca del aspecto cuantitativo de los cambios quí­
micos

Mucho se ha escrito sobre el concepto de mol y sus dificultades de apren-

dizaje. No hay que olvidar, sin embargo, que mol es la unidad de una
magnitud fundamental del Sistema Internacional: la cantidad de sustancia. Y
tal vez sea la inadecuada distinción entre ésta y la magnitud masa el origen
de muchas de las dificultades. Al mismo tiempo, las investigaciones basadas
en la teoría de Piaget afirman la necesidad del razonamiento formal para
acceder a éste concepto y a la comprensión con carácter general del ajuste de
· reacciones (Niaz y Lawson, 1985). Por otra parte, también es notoria la
divergencia que muestran los manuales escolares al presentar estos contenidos
(Cervellati, R. et al. 1982). En nuestro actual sistema educativo este concep-
to es introducido habitualmente en 8.0 de EGB y en 2.0 de BUP-FPl, pu-
diendo observar, a grandes rasgos, la utilización de dos aproximaciones que
pretenden soslayar su dificultad. Una consiste en presentar el mol como la
docena del químico, de modo que se define como NA partículas. Ahora bien,
tal como señala Caamaño, A., (1982) si no se justifica el significado de la
constante de Avogadro NA igual da decir que un mol tiene 12, 23, 400 o 1023
partículas; aparece como un número arbitrario al mismo tiempo que miste-
rioso, pues su presentación suele aderezarse con comparaciones que subrayan
lo inconmensurable de su valor (los granos de arena de la playa ... etc.). Otras
veces, el concepto de mol todavía se presenta asociado a las ya abandonadas
nociones de «molécula-gramo» o «átomo-gramo», como una especie de masa
característica para cada sustancia, introduciendo así una doble confusión:
masa con cantidad de sustancia y mol con el actual concepto de masa molar.
En este sentido, parece razonable la propuesta de Hierrezuelo, J. y Mon-
tero, A., (1989) relativa a la posibilidad de un suficiente avance en el cono-
cimiento químico, a un nivel elemental, sin necesidad de incorporar forzosa-
mente el concepto de mol. Una introducción rigurosa a éste podría tener su

137
lugar hacia el final de la futura enseñanza secundaria (16 años), consolidando
previamente la comprensión del significado de las f Órmulas y ecuaciones
químicas y familiarizando al alumno con representaciones corpusculares. del
cambio químico a un nivel multiatómico, es decir como interacciones entre
colectivos de partículas (no como entre partículas individuales, que es como
habitualmente se hace). En este contexto cobra sentido la introducción de la
magnitud cantidad de sustancia como una medida del número de partículas
y de la constante de Avogadro como modo de relacionar aquella con una
magnitud fácilmente medible a nivel macroscópico: la masa.
En cuanto a los prerequisitos citados para la introducción del concepto
de mol, existen algunas dificultades características que conviene citar. Un
error sumamente extendido, relativo al significado de las fÓrmulas, es admitir
que la proporción entre las masas de los elementos que forman un compuesto
equivale a la proporción en que se hallan los átomos de dichos elementos en
las. moléculas o cristales de dicho compuesto, tal como se observa, por
ejemplo, frente a tareas esta: (Schmidt, 1988).

¿Cuál es el o/o en masa de hidrógeno en el compuesto C2H6?

(A) 20 o/o (B) 25 o/o (C) 33 o/o (D) 75 o/o

Una de las respuestas tÍpicas es la siguiente: «La proporción de masa de

hidrógeno es 6/8 == 3/4 == 75 %».
O bien la siguiente tarea:

La fórmula del dióxido de azufre es S02 ¿Cuántos g de azufre contienen

6 g de dióxido de azufre?
(A) 4 g (B) 3 g (C) 2,5 g (D) 2 g

Otra respuesta característica es: S02 contiene tres átomos, uno de los
cuales es de azufre. Así, el azufre debe tener 1/3 del peso: 2 g».
Un problema sumamente extendido, esta vez en relación a la representación
de las reacciones, es la confusión entre coeficientes y subíndices (Hierrezuelo,
J., Moreno, A., 1989), reflejo de una deficiente comprensión del significado
de las fórmulas así como del concepto de cambio químico a nivel corpuscular.
Al mismo tiempo, ambas carencias son patentes también al interpretar otras
dificultades señaladas en la bibliografía, como por ejemplo, la tendencia a
admitir que 1 mol siempre reacciona con 1 mol, independientemente de la
estequiornetria de la reacción. (Duncan, J. M. y Johnstone, A. H. (1973)).
A modo de conclusión puede admitirse pues, que una adecuada introduc-
ción al concepto de mol y a los cálculos estequiométricos exige una adecuada
coordinación entre las descripciones macroscópicas y corpusculares del
cambio químico y que ello ha de alcanzarse mediante el detenido proceso de
construcción de un modelo de materia acorde en cada momento al nivel de
conocimiento empírico.

138
t
[;·
CAPÍTULO 5

· Ideas y palabras

l
l
i:

5.1. ¿Cuál es el problema?

A. L. Lavoisier, en el prólogo de su «Tratado elemental de Química»,

muy interesante, por cierto, desde el punto de vista didáctico, señalaba hace
ya dos siglos: «Y como las palabras son las que conservan y transmiten las
ideas, resulta que no se puede perfeccionar la Lengua sin perfeccionar la
Ciencia, ni la Ciencia sin la Lengua; y por muy ciertos que fuesen los hechos,
por muy justas las ideas que originaren, sólo transmitirían impresiones falsas si
careciésemos de expresiones exactas para nombrarlos».
La importancia del lenguaje. en cualquier situación de aprendizaje es
obvia, pero, sin embargo, una falta de conciencia o una visión inadecuada
acerca de la relación entre pensamiento y lenguaje hace que el desarrollo y
perfeccionamiento de este último quede relegado en aquellas disciplinas no
estrictamente lingüísticas. Este problema es puesto de relieve por Herron, J.
D. (1976) cuando afirma: «Todos los profesores, independientemente de la
materia que enseñan, hacen frente a un problema común. Entre las dificultades
que encuentran hay: pobreza de vocabulario, falta de habilidad para captar el
sentido de las frases y emplear los signos de puntuación, incompetencia para
tomar apuntes, falta de destreza, con una escritura impersonal, fal/os en la
lectura y comprensión de los libros de texto y reticencia a la discusión. Todos
estos son problemas de lenguaje, pero éste es un medio por el que aprendemos,
comprendemos y comunicamos, por lo tanto el desarrollo del lenguaje corresponde
a todos y cada uno de los profesores».
La anterior cita expresa el sentido de este capítulo. A lo largo del
anterior he tratado de describir algunos aspectos del pensamiento químico de
los adolescentes. Para identificar estas ideas se utilizarán diferentes técnicas:
entrevistas, cuestionarios, elaboración o interpretación de representaciones

139
gráficas, etc. Todas ellas tienen en común algo muy importante: su interpre-
tación se basa en los significados de determinadas palabras y expresiones a
través de los cuales intentamos aproximarnos a la realidad que construye el
alumno, a cuáles son sus conceptos y cómo los relaciona. Todos ellos
reflejan, en definitiva, uno más de los múltiples procesos de comunicación
que pueden tener lugar en cualquier situación de aprendizaje. Pero debemos
tener en cuenta que toda comunicación implica la existencia de un conjunto
de significados socialmente compartidos y ello puede dar pie a plantear el
siguiente problema: En las interacciones verbales de todo tipo que ocurren
en el aula ¿Hasta que punto podemos aceptar muchos significados como
«socialmente compartidos»?
Veamos, por ejemplo, cómo cinco alumnos y alumnas de un mismo gru-
po utilizan la palabra «evaporación» o sus derivadas en contextos experimen-
tales diferentes:

(Combustión del etanol)

«Se ha quemado, consumido, evaporado»
«Se ha mezclado con el fuego y se ha evaporado»
«Se está evaporando. Al calentarse el alcohol con el fuego se calienta y se
evapora»

(Oxidación del cobre por el ácido nítrico)

«Ha sido roído por el ácido nítrico. Se ha mezclado con el ácido y se
evapora»
(Reducción del Cu2+)
«El cobre está en el líquido y al ponerle las gotas en el clavo el líquido
se evapora y se queda el cobre»
(Al discutir si se inclinará el fiel de una balanza previamente equilibrada
al tener lugar una reacción de efervescencia sobre uno de los platillos)
«Sí, porque al pasar de sólido a gas, se evapora y ya no está en la balanza
sino en el ambiente»
«No, porque esas burbujas son gases que luego se van a evaporar y los
gases no pesan»
El siguiente ejemplo, extraído de una actividad realizada en clase, ilustra
claramente los problemas de comunicación que existen en el aula. La expe-
riencia se desarrolló así: Cada grupo se dividió en dos mitades, alejadas físi-
camente, a cada una se le proporcionó el dibujo de un montaje de laborato-
rio que debían describir verbalmente. Se intercambiaron estas descripciones
entre ambos subgrupos y cada alumno había de reproducir el dibujo a partir
de la descripción verbal. He aquí algunas de las «transformaciones» llevadas
a cabo:

140
G

141
 B

142
"" ..

A la vista de estos dos ejemplos ¿Hasta que punto podemos admitir que
cuando nuestros alumnos oyen o leen «evaporación», estamos todos pensando
en el cambio de estado de líquido a . vapor? ¿Qué repercusiones tiene esto a
la hora de identificar sus ideas? ¿En qué medida podemos confiar en las
interpretaciones que los alumnos van a hacer de los materiales escritos que
les proporcionamos o en su capacidad para comunicar verbalmente situaciones
experimentales? ·
Considero que estas cuestiones son de crucial importancia y exigen una
atención más profunda que la que se les concede en la actual bibliografía
sobre didáctica de las ciencias. Sobre todo, teniendo en cuenta que nuestras
concepciones sobre las concepciones de los alumnos y alumnas suelen
descansar en palabras o expresiones clave, a las que asignamos un elevado
poder de significación. Por ejemplo: cuando los alumnos dicen que entre las
moléculas de un gas hay aire, sentenciamos: ¡Concepción continua de la
material. .. pero ¿qué sentido tiene realmente para muchos alumnos el aire?
¿Es un sistema material como nosotros lo concebimos o más bien un medio
misterioso y al mismo tiempo polifacético, que provoca la oxidación del
hierro, que hace llegar el perfume hasta nuestro olfato, etc. permitiéndose,
además, el lujo de no pesar? .
Otro ejemplo más significativo todavía es el uso que se hace de las
técnicas de asociación de palabras para caracterizar la estructura cognitiva de
un alumno. Sin negar la posible utilidad de estos instrumentos podemos, sin
embargo, preguntarnos: ¿Pero que hay «detrás» de cada palabra? ¿Un sólo
significado? Y si hay varios ¿Cómo se asocian entre sí? ¿Cuál es, por así
decirlo, la estructura más profunda de dichas asociaciones?
Todos estos problemas requieren, a mi juicio, una aproximación teórica
. más detenida que trataré de sugerir a continuación. La distinción entre
contexto ordinario y científico y el análisis de sus relaciones será un primer
paso.

5.2. El lenguaje científico y su relación con el ordinario

La característica esencial del lenguaje científico es su elevado carácter

denotativo, con un alto nivel de especificidad en relación al contexto que se
utiliza, siendo, por tanto, un lenguaje altamente socializado y preciso, pues
sus implicaciones van más allá del ámbito personal y concreto, reflejando las
adquisiciones conceptuales que en un momento dado comparte la comunidad
científica. Hempel, C. G. (1976) afirma: «La ciencia aspira al conocimiento
objetivo, en el sentido de ser intersubjetivamente certificable, independientemente
de la opinión o preferencia individual, sobre la base de datos asequibles me­
diante experimentos u observaciones apropiados. Esto exige que los términos
usados para formular enunciados científicos tengan significados claramente
especificados y sean entendidos en el mismo sentido por aquellos que los usan».
Sin embargo, este lenguaje científico, al menos en aquellas áreas no demasiado
especializadas, propias de las situaciones de aprendizaje escolar, por referirse

143
a la misma reaÍidad que el lenguaje ordinario, comparte ciertos significados
que hacen que no sea posible trazar un límite preciso entre el lenguaje de
ambos contextos. Es más, frecuentemente, la ciencia toma palabras del
lenguaje común dotándolas de nuevos significados más o menos próximos al
originario. Todo ello genera múltiples problemas. En unos casos, la adecuada
precisión en el significado de los términos estrictamente científicos, en otros
la distinción entre los significados en los contextos ordinarios y científicos.
En este terreno se han desarrollado diferentes líneas de investigación,
Pueden citarse, por ejemplo, los trabajos de Herron, J. D., (1978, 1979) en
los que critica la incoherencia con que a veces se utilizan términos como
«electronegatividad» y «valencia», tanto en los manuales como en su uso por
los profesores, siendo estos problemas especialmente relevantes cuando,
como en los casos citados, dichos conceptos son objeto de diferentes defini-
ciones. En otra línea, cabría señalar aquellos trabajos que se centran más en
la adecuación didáctica del empleo de ciertos términos, así como en la
propuesta de otros nuevos. Por ejemplo, en relación a los cambios de estado,
autores como Teocharis (1983) y Copley, G. N. (1985) recomiendan el uso
de términos más liga-dos a lo fenomenológico que a lo teórico ( «escarchación»
frente a «condensación», por ejemplo). Otras veces el problema viene de la
posible vinculación a los significados etimológicos, que pueden estar realacio-
nados con determinadas preconcepciones (Sánchez Real, J., 1984). Pensemos
por ejemplo en «densidad», confundida por muchos alumnos con untuosidad
o falta de fluidez, que es precisamente el significado del «densus» latino (no
sin razón, es un término ampliamente contestado y sustituido por expresiones
que reflejan directamente la relación masa/volumen).
Cabe citar también en este terreno toda la literatura generada por los
organismos internacionales (IUPAC) relativa a simbología y convencionalismos
así como algunos de los intentos de divulgación propuestos en nuestro ,.1

contexto (Caamaño, A., 1984, Llopis, R. y Llorens, J. A., 1989).

Para profundizar en la relación entre lenguaje científico y ordinario puede
ser conveniente partir de un análisis de las posibles relaciones entre el
significado de los términos en cada contexto.
El diagrama siguiente es una clasificación de las palabras en base a sus
relaciones semánticas con la actividad científica. Nos servirá como hilo
conductor para un posterior análisis.
Contextos científico y ordinario en el uso del lenguaje
VOCABULARIO SIGNIFICADO EN EL CO>HEXTO.

OAOINAAIO

OA 01 NAA 10

144
CIENTIFICO

�:¡ CIENTIFl<;O
 a) (1) representa· el conjunto de palabras del lenguaje ordinario entre
cuyos significados no hay ninguno relativo a la actividad ciendfica. (2), por
el contrario, se refiere a aquellos términos cuyo uso está completamente
restringido al ámbito científico (ventalpia», «eutéctico»¿ «nucleotílico», etc.).
(1) y (2) representan un primer nivel de diferenciación entre lenguaje-
científico y ordinario.
b) No obstante, la situación no suele ser tan sencilla. La mayor parte de
la terminología científica utilizada en la enseñanza básica y secundaria
procede del lenguaje ordinario, tras un complejo proceso de diferenciación y
precisión de los significados etimológicos o del uso ordinario. Vienen
representados en (3). La relación entre significados científicos y ordinarios en
este grupo puede ser muy variada: desde términos · como «polar», «fase»,
«reductor», en los que el significado científico dista apreciablemente del
ordinario, a otros en que ambas acepciones son más cercanas: «enlace»,
«equilibrio» ...
c) En aquellos dominios científicos de:
i
Mayor impacto socioeconómico.
Que son objeto preferente de divulgación en los -medios de comunica-
.'
cion.
Que incluyen términos adecuados para establecer analogías con otros
campos del conocimiento.
Ciertos términos pueden pasar al lenguaje ordinario (4) conservando en
mayor o menor medida su significado inicial.
Un caso típico es el término «átomo», cuyos derivados «atomístico»,
«atomizar», etc. son corrientemente empleados en contextos extracientíficos.
Podemos citar también «Ósmosis», que se emplea de modo análogico al refe-
rirse a la influencia mútua entre personas o grupos sociales, o «espectro», que
se utiliza ordinariamente en numerosos contextos para aludir a la disociación
de cualquier estado complejo en los estados simples que lo componen.
d) Por último, me referiré a la diferenciación semántica dentro del propio
contexto científico (5). Evidentemente, la persistencia histórica de algunas
palabras no implica una continuidad conceptual. La palabra «átomo» no
significa lo mismo en la Filosofía Natura! griega que en la Química moderna.
Ni la palabra «elemento» en la obra de Aristóteles que en la Química de
Lavoisier. Sobre términos como «oxidación» o «ácido» podríamos hacer una
reflexión similar.

Sin embargo, la diferenciación dentro del contexto científico no obedece

únicamente a razones históricas. Tal es el caso de «actividad», término que dentro
del contexto químico puede referirse a la mayor o menor tendencia de una sustancia
a experimentar cambios químicos en una situación determinada (acepción más
próxima a la ordinaria) o bien puede referirse, en la Termodinámica química, a los
coeficientes de actividad.

Quedando fuera de nuestra atención, también tienen lugar, obviamente,

procesos similares en el seno del lenguaje ordinario (6).

145
 Esta clasificación de las relaciones entre contexto cotidiano y científico
puede constituir un marco de referencia útil a la hora de estudiar los proble-
mas inherentes al uso de la terminología por los alumnos. ¿Por qué?
Fundamentalmente, por una razón muy sencilla. Tal como señala Hempel
(1986) existe un determinado vocabulario preteórico en términos del cual se
construyen los enunciados propios de una teoría y, sobre todo en los niveles
iniciales del aprendizaje, este vocabulario preteórico forma parte del lenguaje
cotidiano. Al mismo tiempo, de él extraemos, en nuestra práctica diaria del
aula esos términos con los que sustituimos y al mismo tiempo nos aproxima-
mos a esos conceptos científicos que nuestros alumnos no entienden. El uso
intercontextual de los términos es para Gilbert, J. K. (1980) la cuestión que
genera más dificultades lingüísticas en las situaciones de aprendizaje, señalando
¡ un hecho que, por otra parte, los profesores detectamos a diario en el aula:
un alumno puede escuchar o leer una palabra en el contexto científico e
lf interpretarla en el ordinario. Recuerdo que en una ocasión, trabajando en el
l
'i aula con un profesor de 7.0 de EGB, estuvimos cerca de media hora tratando
de que los alumnos comprendiesen qué era un circuito eléctrico «abierto» o
«cerrado». Todo el problema �enía por el hecho de que cerrar el circuito era
«abrir la luz» y abrirlo «cerrar la luz».
Las dificultades que la polisemia causa en el aprendizaje son señaladas ya
por Gardner, P. L. (1974). Según este auto, las dificultades en el uso del
vocabulario técnico provienen tanto de su inadecuación al nivel de pensamiento
abstracto de los alumnos, como a su falta de soportes empíricos y concretos
para dichos términos. Posteriores estudios realizados por Cassels, J. R. T. y
Johnstone, A. H. (1977, 1982a, 1982b), Lynch, P. P. (1979) y Marthaler, F.
(1984) muestran los problemas derivados del uso de los términos en diferen-
tes contextos y con distintas connotaciones, señalando que, en general, las
mayores dificultades aparecen en el uso de la terminología específicamente
química así como en aquellas construcciones gramaticales más complejas y
palabras que requieren de más etapas para su interpretación; de hecho, una
de las recomendaciones más generalizadas en las conclusiones de estos
trabajos es la necesidad de un mayor empleo del lenguaje ordinario,
apoyando también la conveniencia de una mayor atención a las actividades de
tipo lingüístico en la clase de Química.

5.3. El lenguaje del alumno. Aspectos semánticos

Consecuentemente con las reflexiones anteriores, caracterizar las múltiples

conexiones semánticas que una palabra evoca en un colectivo de alumnos
puede ser, por tanto, una tarea exploratoria interesante y útil para poder
superar estos problemas. En este terreno concreto debemos citar los estudios
. de B. Bensaude (1982) y Carreteo, J. (1984), que destacan la profunda
influencia del uso cotidiano de los términos y del medio cultural, así como

146
su progresiva comprensión con carácter abstracto y generalizador a medida
que avanza la edad.
La técnica empleada por estas autoras está inspirada en los métodos de
asociación libre de ideas de Luria, A. R. (1984) y en la concepción dinámica
del significado presente en autores como Vygotsky o Wittgenstein. Hanfling,
O. (1980), al referirse a la posición de este último señala: «Afrontar. la
cuestión ¿ Qué es el significado de una palabra?, no consiste en contestarla por
referencia a cierta clase de entidades a las que se correspondan las palabras, sino
en considerar cómo se usa una palabra». Esta metodología fue modificada y
adaptada proponiendo un nuevo esquema clasificatorio, aplicándola en nuestro
contexto educativo (Llorens, J. A. y otros, 1987). Algunos cuestionarios
aplicados son los siguientes:

Prueba de asociación de palabras y formación de frases

NOMBRE Y APELLIDOS -·····-----·-·----···-···············································----···-·········-······-············-···

CENTRO--------------------------------------······-···-·····---------- CURSO EDAD ---------------·

l. La palabra MOTO nos hace pensar en viajes, en venir al instituto, en

gasolina, etc. ¿En qué te hacen pensar cada una de las siguientes palabras?

COMPUESTO MOLECULA
HETEROGENEO REACCION
SIMPLE HOMOGENEO

2. Con la palabra LLUVIA podemos formar frases como: «Vamos a guarecernos

de la lluvia», «Esta lluvia será beneficiosa para el campo», etc. Del mismo
modo, forma una frase con cada una de las siguientes palabras:

COMPUESTO MOLECULA
HETEROGENEO REACCION
SIMPLE HOMOGENEO

(En otras pruebas idénticas se estudiaron además los siguientes términos: pura,
transformación, substancia, difusión, materia, disolución, volumen, característica,
atomo, elemento, gas, modelo, partícula, mezcla, masa, propiedad.)

147
 NOMBRE Y APELLIDOS---------------------·---------------------------·----·····-·-------------------------·-·······---·-·-··············

CENTRO --···-·---·------·--·-------···-··················--····--·-·-··········CURSO ---·-····--·--·---·· EDAD ------···-----------

La palabra CASA puedes representarl�ilmente con un dibujo como éste:
pa�RZA

Si te pidieran representar la podrías dibujar esto: .

r:it
Del mismo modo, representa mediante un dibujo el significado de cada una de
estas palabras:

HOMOGENEO HETEROGENEO MEZCLA

1

DISOLUCION MASA VOLUMEN

1

SIMPLE COMPUESTO A TOMO

MOLECULA ELEMENTO GAS

TRANSFORMACION REACCION DIFUSION

Se presentan a continuación algunos ejemplos de la aplicación de estos

métodos que ilustran, además, algunos de los rasgos más interesantes
observados en el uso de los términos más característicos de la iniciación a la
Química. A través de este análisis se observa, tanto la presencia de acepcio-
nes potencialmente útiles para el desarrollo conceptual, como otras suscep-
tibles de obstaculizarlo. Un análisis más exhaustivo de las conexiones
semánticas de esta terminología puede consultarse en Llorens, J. A., (1987).

148
 TABLA Va

"HOMOGENEO"

CATEGORIAS EXPRESIONES CLAVE ALGUNOS ENUNCIADOS REPRESENT.

A.1. Referencia a las asignaturas

del área científica.
A.2. Referencia a otros conceptos
químicos.
A.2.1. Mezcla. «Esta mezcla es heterogénea»
A.2.2. Otros que no manifiestan «Disolución»
errores.
A.2.3. Otros que pueden «Las cosas formadas por un
manifestar error. solo elemento se llaman
homogéneas»
A.3. Referencia a sistemas
materiales concretos.
A.3.1. Sistemas homogéneos. «Azúcar», «hierro», «arena»
A.3.2. Sistemas heterogéneos
A.4. Atributos propios del Simple, fuerte
estudio de la materia, que pueden
manifestar confusiones.

B. l. Entidades iguales o Igual, parecido, «En unos amigos gemelos»

parecidas. gemelo, repetido. «Repes», «Es homogéneo a
B.1.1. En general. su padre», «Las hojas de un
B.1.2. Referencia a objetos árbol»
concretos.
B.2. Entidades cuyas partes son
iguales o parecidas.
B.2.1. En general. Formado por ...
De un solo ... «En un cuerpo en el que sus
B.2.2. Referencia a personas o partes iguales»
cosas concretas. «Un colegio solo de chicas es
B.3. Otras acepciones incorrectas. Solo, sencillo, uno, homogéneo»
juntar, unión, «Las partículas unidas»
nuevo, compacto, «Algo tan importante que
acumulación por si se hace resaltar»
equilibrio, armonía,
importante.
D. Sin clasificar.

E. No contestan.

149
. ··-·· "'--- ,.. , __ ""_ , ..• ·-·---,.-- ,
¡
1
!
TABLA Vb I
1

"HETEROGENEO''
CATEGORIAS EXPRESIONES CLAVE ALGUNOS ENUNCIADOS REPRESENT.

A. l. Referencia a las asignaturas

del área científica.
A.2. Referencia a otros conceptos
químicos.
A.2.1. No manifiestan error. «Mezcla»
A.2.2. Pueden manifestar errores. «La arena y el hierro son dos
materiales heterogéneos
pues no se pueden mezclar»
«Este compuesto es
heterogéneo»
A.3. Referencia a materiales
concretos.
A.3.1. Sistemas heterogéneos. «Granito», «arena»
A.3.2. Sistemas homogéneos. «Alcohol y agua», «cuarzo»

B. l. Referencia a entidades Diferente, desigual «Desiguales características»

diferentes.
B.1.1. En general.
B.1.2. Referencia a materiales «Son dos coches muy
concretos. heterogéneos»
B.2. Referencia a entidades cuyas «Cosa compuesta por cosas
partes son diferentes. diferentes»
B.2.1. En general.
B.2.2. Referencias concretas. «Esta Clase es heterogénea»
B.3. Otras acepciones incorrectas. Separado, desunido, «Más de uno»
suelto, muchos, «Las partículas sueltas»
varios, juntos, unir,
acompañar.
B.4. Confusión con «homogéneo» «Iguales entre sí»

D. Sin clasificar.

E. No contestan.

150
 TABLA Ve

"SIMPLE"

CATEGORIAS EXPRESIONES CLAVE ALGUNOS ENUNCIADOS REPRESENT.

A.1. Referencia exclusiva a las

asignaturas del área científica.
A.2. Referencia a otros términos Elemento, puro, «Un elemento»
científicos. homogéneo, «Es una partícula simple»
A.3. Referencia a materiales partícula. «¡Qué simple es el aire!»
concretos.

B.1. Referencia a objetos comunes «Piedra», «aguja», «En el

concretos. papel», «El mecanismo de
este bolígrafo es muy simple»
B.2. Sentido gramatical o «La oración simple está
matemático. compuesta de sujeto y
predicado» ·
«Simplifica la fracción»
B.3. En general, sin «Algo sin mucha
complicaciones, sencillo. complicación»
B.4. Sólo, único, formado por Sólo, único, «Un material»
una sola cosa. elemental, uno, no «Es muy simple en su
compuesto. composición»
B.5. Pequeño o escaso. Pequeño, pobre, «Que no es nada del otro
· barato, sin mundo»
importancia. «corriente»
B.6. Normal.

C.1. Como cualidad de las «¡Anda, cállate y no seas.

personas. simple!»

D. Sin clasificar.

E. No contestan.

151
 TABLA Vd

"COMPUESTO"

CATEGORIAS EXPRESIONES CLAVE ALGUNOS ENUNCIADOS REPRESENT.

A.1. Referencia a las asignaturas

del área científica.
A.2. Referencia a conceptos
químicos.
A.2.1. Mezcla.
A.2.2. Referencia a otros términos «Este compuesto no es
químicos y a elementos. soluble»
A.2.2.1. No manifiestan errores. «Es un compuesto formado
por dos elementos»
A.2.2.2. Pueden manifestar errores. «Es un elemento formado
por varios átomos»
A.3. Referencia explícita al «Había un compuesto
concepto de compuesto químico o químico llamado nitrato de
a compuestos químicos concretos. hierro»

B. l. Referencia a la idea de Unido, «Algo formado por varias

complejidad. acompañado, cosas»
ingrediente mas de «Partes de una cosa»
un ... , juntos, varios,
dos, trozos, partes
. de ... suma de ...
B.2. Especificación de la :dtferencia Distintos. «Algo compuesto por cosas
entre las partes. '• distintas»
B.3. Referencia a materiales · «Este plato está compuesto
comunes u objetos formados por de agua, sal, carne y huevo»
partes diferentes.· . · «Pienso compuesto»
B.4. Referencia a la acción de . Formar, componer. «Componer la moto»
componer, formar.

C.1. Referencia a ternas «La oración era compuesta»

lingüísticos.
C.2. Relación con la música. « Vamos a componer música»
C.3. Referencia a algo complicado. Complicado, difícil.

D. Sin clasificar.

E. No contestan.

152
 También son, en ocasiones, notablemente significativos los dibujos que
un alumno hace en torno a un cierto conjunto de palabras o cómo asocia una
cierta palabra a determinados dibujos en la prueba de asociación palabra-
imagen (ver figura).

Algunos dibujos obtenidos en la prueba de asociaci6n palabra-imagen, relativos a los

términos «heterogéneo», «homogéneo», «simple» y «compuesto». Puede observarse la
convergencia entre los significados identificados en ambas pruebas.

HETEROGENEO HOMOGENEO

igual/ diferente
··,
!'l
1:.
¡;,

unidad/ multiplicidad ¡�r

!

igualdad/ diferencia
entre las partes

SIMPLE COMPUESTO

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b • •
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153
 a.

b.

Algunas representaciones de los términos «mezcla» (a) y «disolución» (b). Se observa

en ellas la tendencia, muy característica, a asociar tales términos con procesos, no
con sistemas físicos.

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La asociación a objetos o entidades manifiestamente grandes muestra cómo los

conceptos de «masa» y «volumen» representan para estos alumnos más una cualidad
que una magnitud física.

154
 l'rueba de asociación palabra-imagen

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HOJA DE RESPUESTAS E INSTRUCCIONES

El dibujo n.º 1 del cuadernillo puede relacionarse fácilmente con la palabra

REACCION. Del mismo modo, las palabras que aparecen a continuación pueden
relacionarse con uno o varios dibujos del cuadernillo. Coloca al lado de cada palabra
los números de los dibujos relacionados. En este ejemplo sería: ·

REACCION l.. 26 34 _
HOMOGENEO _ GAS _
COMPUESTO _ VOLUMEN _
ATOMO __ - - - CAMBIO DE ESTADO _
REACCION _ SIMPLE _
MASA _ TRANSFORMACION __ __:: _
,DILATACION _ ELEMENTO _
KHETEROGENEO - - - - _:___ ... DIFUSION _
'\MEZCLA __ - - - EXPANSION _
COMPRESION __

157
Un ejemplo de aplicación de la prueba de asociación palabra-imagen a alumnos
de 14 a 16 años ·

A TOMO MOLECULA (N total = 110)

N = 81 N = 47

N = 42 N = 42

N = 40 N = 35

N = 27 N = 26
•
• •

• •
•

N = 25 N = 25
159
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MEZCLA COMPUESTO

N = 104 N = 46

N = 62 N = 41

N = 49 N = 25

N = 26 N = 15

N = 21 N = 14

160
 También puede ser útil analizar el conjunto de representaciones relativas
a una misma palabra que pueden observarse en un determinado grupo de
alumnos. Por ejemplo, en el caso del término «reacción» aparecen dos .áreas
de conexión con los conocimientos cotidianos del alumno: todo lo relativo a
los motores a reacción, con sus connotaciones de potencia, velocidad, etc. y
-«reacción» como suceso causal.

Diferentes representaciones asociadas al término «reacción»

161
 f-'f'tl!\lf·,.f.A ¡;¡ - :,

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!i

1
¡j
timos ejemplos creo que es evidente el carácter de
cesos cognitivos que posee el lenguaje que utilizan
mnas. Pero un observable que dista mucho de ser una
, oca. Llegamos así a la cuestión clave desde el punto de
¡i�� entre lenguaje y formación de conceptos, a la que
fac1on .

.: la formación de conceptos

Diferentes escuelas han concedido a la palabra la función de simple

etiqueta verbal del concepto, desvinculándola de los procesos internos de su
formación. Así, el conductismo considera el lenguaje como uno más de los
hábitos motores y, de este modo, la relación entre palabra y significado
adquiere las características de una simple asociación establecida a partir de la
percepción simultanea, una vez y otra, de un objeto o idea y un sonido. De
esta manera, el desarrollo semántico se concibe como el cambio progresivo
en la naturaleza de dichas asociaciones.
Lev. S. Vygotsky rechaza esta posición insistiendo en que la evolución
semántica no es una simple modificación de contenido en el significado, sino
en su estructra y naturaleza psicológica. Su visión del problema queda
claramente reflejada en las siguientes palabras: «La relación entre pensamiento
y palabra no es un hecho sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento... el pensamiento no
se expresa simplemente en palabras sino que existe a través de ellas» (Vygotsky,
1962).
Al admitir la naturaleza compleja y dinámica de los significados, queda
subrayada la importancia del análisis semántico del lenguaje empleado por los
alumnos, ya que podemos concebir el aprendizaje como algo susceptible de
ser representado por procesos de diferenciación y globalización semánticos.
En efecto, siguiendo las ideas de Vygotsky, (1972), dentro de un contexto
¡: cotidiano los significados evolucionan de lo concreto a lo abstracto, mientras
1
;
que en el ámbito escolar, conceptos más abstractos e inclusivos sirven para
¡ aprehender posteriormente aspectos concretos de la realidad. Ahora bien, en
1
1.
1
el aprendizaje de las ciencias, y sobre todo en sus niveles más elementales, la
delimitación entre conceptos cotidianos y científicos es notablemente difícil
y la mayor parte de ellos poseen significados diferentes en ambos contextos,
significados que, además, coexisten en los alumnos, haciendo que la cons-
trucción de un concepto no pueda estudiarse como un proceso lineal de
l. generalización o concreción. Coherentemente con los planteamientos teóricos
l1 expuestos, el desarrollo de un concepto científico se asemejaría más bien al
abandono e incorporación de nuevos significados y a la evolución de las
interconexiones entre ellos.
1 No sólo en estos aspectos es útil la aportación de la psicología de
Vygotsky. Esta subraya también la importancia de la interacción entre

!: .
162
muchacho y adulto -alumno y profesor-, introduciendo el concepto de
«zona de desarrollo potencial» al que ya nos referimos en un anterior
capítulo. En esta intercomunicación con los adultos, el lenguaje es importante
por la función reorganizadora que posee con respecto a los procesos cogni-
tivos al proporcionamos un conjunto de categorías a través de las cuales
percibimos e interpretamos la realidad. La palabra cumple pues, un papel
sistematizador de la experiencia que permite organizar la conducta a partir
de una reflexión frente a esa realidad, a través de las citadas categorías.
Desde la Filosofía del lenguaje, esta diferencia en sus concepciones es
patente al comparar estos últimos puntos de vista con el abstraccionismo de
Locke, quien concibe las capacidades lingüísticas como algo externo, adventicio
a la formación de conceptos, entendida como abstracción de atributos
comunes. Para Geach, P. (1957) sin embargo, la adquisición de los conceptos
supone, inevitablemente, la presencia de otros, preadquiridos, que existen a
través del lenguaje. La superación del abstraccionismo queda reflejada en la
siguiente afirmación: «Poseer un concepto no significa nunca ser capaz de
reconocer algún rasgo que hayamos encontrado en la experiencia directa: la
mente construye conceptos y esta formación de conceptos y el subsecuente uso de
los conceptos formados nunca es una mera recognicion o encuentro. En todos
los casos se trata de aplicar un concepto a mi experiencia, no de entresacar el
rasgo en el que estoy interesado entre otros rasgos dados stmultaneamente»,
Ausubel (1968) participa de esta postura, en la medida en que asigna al
lenguaje la función de representar los conceptos intermedios, haciendo así
manipulables las ideas para ser objeto de abstracción, diferenciación, catego-
rización, etc. La palabra no es entonces la manifestación final del proceso de
conceptualización sino parte integrante. La palabra no «viste» o «refleja» el
pensamiento sino que la propia verbalización de las ideas da lugar lugar a su
propia delimitación y precisión. Reflexión esta muy evidente desde la
práctica de la enseñanza: el aprendizaje se ve notablemente favorecido por el
esfuerzo del alumno al expresar verbalmente sus ideas, lo que le obliga a
estructurarlas y relacionarlas convenientemente con otros conocimientos.
Bachelard, G. (1932) señala a este respecto que «Quien es instruido debe
instruir. Una enseñanza que se recibe sin transmitirla forma espíritus sin
dinamismo, sin autocrltica». Webb (1984) hace hincapié en la importancia de
la verbalización señalando que el hecho de que un alumno se prepare para
transmitir sus conocimientos produce en su estructura cognitiva una mayor
organización que si trata, simplemente, de aprenderlos.
Estas posiciones coinciden con la de Bruner, J. ( 1964) cuando señala que
la progresiva internalización del lenguaje en el niño hace que los principios
asociativos basados en los aspectos perceptivos vayan siendo progresivamente
sustituidos por reglas abstractas para la agrupación de sucesos por los
criterios de inclusión, exclusión e intersección, característicos de cualquier
sistema jerárquico.
A partir de estos puntos de vista cabe esperar pues, que el desarrollo
lingüístico sea un factor clave en la adquisición de habilidades y conceptos

163
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científicos. En efecto, por ejemplo, los estudios basados en la identificación

de redes semánticas muestran una mayor riqueza y complejidad de éstas en
aquellos alumnos más capaces (] ohsntone, A. H. y Moynihan, T. F., 1985;
Mathews, C. P., 1985). Cabe citar también la relación entre la capacidad de
resolución de problemas y la riqueza de las redes semánticas (Kempa). En el
terreno sintáctico, Lawson y Sepherd (1976) parten de la base de que el
desarrollo conceptual está estrechamente vinculado al número de restricciones,
matizaciones y condiciones que se utilizan en las definiciones y que éstas
vienen expresadas por las oraciones subordinadas, utilizando el método de
las «t-unit» (cálculo de la longitud media de las frases) como medida de la
complejidad sintáctica, obteniendo correlaciones significativas entre ésta y el
grado de adquisición del pensamiento formal en las tareas típicas (test de
Lawson). Por otra parte, a la inversa, la complejidad sintáctica es, junto a la
dificultad léxica, lo que determina la lecturabilidad de un texto (López, N.,
1982).
Los siguientes ejemplos, en los que hemos respetado la ortografía
original, tratan de ilustrar las diferencias lingüísticas que muestran alumnos
de la misma edad que provienen de situaciones educativas bien distintas: Un
curso de Educación Compensatoria impartido en un Instituto de FP y un
curso de Electrónica de ese mismo Instituto, en el que todos los alumnos
eran graduados escolares y había un buen ambiente y ritmo de aprendizaje.
Explicando la combustión del etanol:

(Compensatoria)
«Al alcohol apricarle fuego este se henciendo como si se tratara de
gasolina. Esto es devido a la que tiene un alto indice de combustion
inflamable. El vapor que produce no es recuperable» ..

(1. 0 Electrónica)
«El alcohol se evapora, pero es inflamable, y si le aplicas una llama, se
enciende, y se produce una reacción química, de manera que el alcohol
desaparece y por medio de la combustión se producen nuevos gases que se
mezclan con los de la atmósfera».

Escribiendo unas líneas sobre la combustión:

(Compensatoria)
«La combustión es una materia o masa que suelta una cantidad de calor
determinada, eje: una cerilla al encenderse sale una llama y esa llama da
calor y esa se llama combustión o una hoguera en que nos calentamos, o un
mechero al encenderse un cigarrillo o calentar agua en una cocina».

(1.0 Electrónica)
«La combustión es un fenómeno químico en el cual entra, como elemen-
to definitivo, el oxígeno. La importancia de dicho fenómeno es que se apro- ,
becha para suministrar energía mecánica en cualquier medio de transporte:

164
 coches, camiones, ferrocarriles, barcos, aviones, etc ... En la época de la Re-
volución industrial se utilizaba el carbón como combustible, con lo cual se
deduce que si el hombre no hubiese descubierto el fuego ... »

S.S. Lenguaje y marco sociocultural

La comparación entre estos ejemplos muestra ya, a primera vista, los

diferentes aspectos en que el desarrollo del lenguaje propicia el desarrollo
· conceptual, siendo a la vez su reflejo. Podemos apreciar la propiedad del
lenguaje empleado, el uso correcto de nexos lógicos, la complejidad sintáctica,
la habilidad para el uso de pronombres. A lo largo de las reflexiones y
aportaciones teóricas expuestas ha habido una permanente alusión a la natu-
. raleza del lenguaje como «observable» de los diferentes procesos que mediante
la interacción entre los factores ambientales y la estructura cognitiva de los
alumnos conducen a la construcción de los conceptos científicos. Una
aproximación constructivista a este problema implica reconocer que el apren-
dizaje tiene lugar en un marco físico y sociocultural determinado que
proporciona al alumno un conjunto de percepciones, experiencias personales
y significados transmitidos por el ambiente cultural. Este comprendería tanto
el ámbito escolar como las costumbres, técnicas cotidianas, medios de
comunicación, etc. No hay que olvidar, por otra parte, que este conjunto de
experiencias es también determinado por las aspiraciones y actitudes transmi-
tidas en el seno del grupo social en que se desenvuelve· el alumno.
En el análisis del uso del lenguaje como concreción de las influencias
socioculturales podemos distinguir, entre otras, dos aproximaciones: la que
parte de las diferencias lingüísticas relacionadas con la pertenencia a una
determinada clase social, correspondientes a los denominados por Bernstein
(1960) «código restringido» y «código elaborado» cuyas características vienen
descritas por Roldán (1980). Dentro del campo del aprendizaje de las
ciencias, diversas investigaciones muestran que los alumnos de mejor situación
socioeconómica emplean con mayor precisión el lenguaje (Lynch, P. P., 1979,
Cassels, J. R. T. y Jhonstone, A. H., 1977).
Por otra parte, la centrada en las peculiaridades culturales de una
determinada comunidad, en la que puede citarse la obra de Whorf, B. L.,
(1971). Dentro del terreno específico del aprendizaje de las ciencias los tra-
bajos de Mori, l. (1976) y Lynch, P. P. (1985) muestran, en 'diversos campos
de la Física .y Química, cómo la construcción de determinados conceptos se
halla profundamente relacionada con las peculiaridades lingüísticas de cada
idioma. Al mismo tiempo, determinados significados y construcciones verbales
evidencian la notable interacción entre el ambiente cultural y el aprendizaje
escolar (Bensaude, B., 1982; Solomon, J., 1987). Centrémonos ahora en este
problema.
Hablar de las influencias culturales en el aprendizaje admite diversos
niveles de generalidad. Desde influencias ligadas, por ejemplo, a aspectos

165
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tales como los roles asignados por el mundo occidental a los distintos sexos,
hasta características muy peculiares del entorno más próximo al alumno.
Considerando éstas últimas de notable importancia para la concreción de un
currículum en actuaciones didácticas determinadas, puede proponerse el
concepto de «microcultura» como «conjunto de experiencias o prácticas
cotidianas, ideas transmitidas por el ambiente familiar, social o por los
medios de comunicación, susceptibles de interaccionar con el aprendizaje
escolar en la construcción de un núcleo específico de conceptos, en una
situación espacio-temporal definida» (Llorens, J. A., 1987c).
Por ejemplo, en los adolescentes urbanos, la influencia de las experiencias
cotidianas relacionadas con los medios de transporte aparecen frecuentemente
en la clase de ciencias. Palabras tales como «mezcla», «disolución», «presión»
y «gas», dentro del mundo de la motocicleta, tienen significados notablemente
concretos que pueden interferir con los científicos: La «mezcla» es el
carburante, la «disolución» el pegamento para reparar las cámaras de los
neumáticos, la «presión» se relaciona con la rigidez de estos y el «gas» suele
ser la velocidad o aceleración que se imprime a la motocicleta. Podemos
preguntarnos, no obstante, hasta que punto estos significados son capaces de
competir con los científicos en una situación de aprendizaje. El ejemplo
siguiente, relativo al uso del adjetivo «pura» es bien ilustrativo a este
respecto:

* Uso del adjetivo «pura»

· Algunas ideas detectadas Experiencia con una muestra representativa
a través de pruebas de (N = 606) Alumnos de EE.MM.
asociación libre de ideas

* Limpieza, carácter ¿Cual de los siguientes · ejemplos corres-

saludable y natural... ponde a una substancia pura?

* Ausencia de alteraciones a) Leche recién ordeñada 19.5 %

calidad de un producto ... b) Aire 20,5 %
e) Cloruro de sodio
( ejemplo correcto) 5 3 ,O %

Una característica inherente a las citadas «rnicroculturas» es su notable

variabilidad y dinamismo, cualidades· que trasladadas al terreno del lenguaje
se traducen en una concepción del significado como algo fluctuante y
dinámico, más definido por el uso de la palabra que por su referencia a una
determinada clase de entidades (Hanfling, O., 1980). Esta orientación
concuerda con la denominada «visión accional» de la naturaleza de los
conceptos, de la que ya se habló en capítulos anteriores. Ya vimos que, desde
este punto de vista, un programa de investigación fundamentado en una
¡,
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:J 166
:11
1¡1
:il
concepción constructivista del aprendizaje se dirigía, más que al establecimiento
de modelos universales dél desarrollo conceptual, hacia la caracterización y
descripción de dominios locales de comprensión o «miniteorías» (Claxton, G.
L., 1984), Ciencia de los alumnos (Gilbert, J. K., 1982), o «Esquemas
conceptuales alternativos» (Driver, R., 1981). Los conjuntos de condiciona-
mientos que en una situación dada hacen surgir estas pequeñas elaboraciones
teóricas de los alumnos serían precisamente las «microculturas» que anterior-
mente se definían.
El siguiente ejemplo ilustra las diferencias reflejadas por el ambiente
socioeducativo en las conexiones semánticas que establecen los alumnos y
alumnas, con respecto al término «elemento».

Algunas acepciones de la palabra «elemento» en alumnos de F.P. y B.U.P.

comparativamente"

*Referencias relativas
al ámbito escolar: asignaturas, FP BUP
otros conceptos químicos ... 20 % 25 %
-6
ELEMENID [¡ * Referencias abstractas:
Q- Fundamental, único, básico... FP BUP
26 % 35 %
Sentido matemático
* Referencia a objetos concretos. FP BUP
27 % 14 %

En estos datos se observa cómo las diferencias socioculturales que, a

través de la experiencia docente, se intuyen entre FP y BUP se traducen, en
el primer nivel, en una tendencia a la concreción, con mayor número de
referencias cotidianas, mientras que en el segundo se advierte que el contexto
cultural coadyuva a una mayor abstracción y existe una mayor influencia de
lo académico. Se advierte, por otra parte, la existencia de una base de
conocimientos comunes preadquiridos explotables didacticamente para la
construcción del concepto de elemento químico.
En el siguiente ejemplo podemos observar las diferentes acepciones
halladas en torno a la palabra «modelo».

* Los % son promedio de los correspondientes a la prueba de asociación de palabras

y de formación de frases, respectivamente.

167
 Acepciones de la palabra modelo en alumnos de F.P. y B.U.P.

Arnbiro científico 1 %

-6- «Modelo> como imitación o ejemplo. 16 %

MODEID
<> Referencia a la profesión de modelo. 41 %

Modelo como clase o tipo de objeto: Marcas comerciales, etc. 37 %

Respuestas no clasificadas o en blanco: 5 %

Estas acepciones reflejan los obstáculos epistemológicos existentes en la

construcción del concepto de modelo científico, por lo cual pueden ser, por
tanto, una magnífica guía para el diseño de las actividades de aprendizaje.

5.6. ¿Cómo influye el uso del lenguaje en la interpretación de los hechos

experimentales?

Hasta aquí he pretendido justificar la influencia· que el uso del lenguaje

tiene en el pensamiento y, por tanto, en los procesos de aprendizaje, así
como su carácter de reflejo del mundo cultural del alumno. En uno y otro
caso, el lenguaje aparece, por así decirlo, como el aspecto · observable del
entramado conceptual y de los valores con que los alumnos se enfrentan a la
experiencia escolar y al mismo tiempo, reflejo también de la influencia de
ésta. Cabe esperar por tanto que la calidad del lenguaje sea un condiciona-
miento preeminente del aprendizaje en contextos experimentales. Esta
expectativa puede ser operativizada a través de las siguientes hipótesis:
A. Dado el carácter de organizador de la experiencia que las tendencias
teóricas actuales asignan al lenguaje, el dominio del vocabulario correspondiente
a los prerequisitos del aprendizaje de una teoría científica se hallará notable-
mente relacionado con la capacidad de elaborar adecuadamente los conceptos
de dicha teoría a partir de los hechos experimentales. Esta relación presentará
además una especificidad en cuanto a contenidos.
B. En íntima relación con la hipótesis anterior, la presencia de determinados
i ,
significados cotidianos podrá dificultar la construcción de los conceptos cien-
tíficos.
Estas hipótesis han sido contrastadas experimentalmente en diferentes
investigaciones (Llorens, ] . A. y otros, 1989) en las que se estudia la cons-
trucción de los conceptos químicos necesarios para el establecimiento de la
teoría atómico-molecular a partir de los hechos experimentales que apoyan
su propuesta. Su nivel de adquisición se relaciona con el nivel de precisión
semántica en el empleo del vocabulario representativo de los prerequisitos de

168
 aprendizaje de dicha teoría. Desde el punto de vista estadístico, la técnica
utilizada para evaluar dichas relaciones es el cálculo de coeficientes de
correlación parcial eliminando el efecto de. aquellas que pudieran hacer
espúreas las citadas correlaciones. En lo que concierne a la segunda de las
hipótesis, el efecto de ciertos significados del lenguaje ordinario se estudia en
relación a masa, volumen y densidad, a través de problemas relacionados con
la conservación de la masa y con el principio de Arquímedes.
En cuanto a la primera de las investigaciones citadas, el proceso seguido
fue el siguiente: A partir de la información obtenida en una primera fase
basada en el empleo de cuestionarios abiertos y entrevistas en un conjunto
de unos 800 alumnos de FP y BUP de 11 centros de la Comunidad
Valenciana, se diseñó una segunda fase compuesta por la aplicación de cuatro
. pruebas estructuradas en tomo al siguiente diagrama conceptual:

Diagrama conceptual en que se basa el diseño de la investigación

VOCABULARIO PRETEO- HECHOS QUE APOYAN LA SISTEMAS CONCEPTO DE

! /,- -----,
RICO RELATIVO A: INTRODUCCION DE UN MO- MATERIALES 1 1 PROPIEDAD
DELO CREPUSCULAR DE LA CARACTERISTICA
• Cambios físicos y químico' MATERIA

= -}
e Magnitudes básicas
• Comportamiento de los
gases
CONCEPTO DE SUBSTANCIA CONCEPTO DE
PURA CAMBIO
QUIMICO

CONCEPTO DE ELEMENTO
QUIMICO
VOCABULARIO RELACIONADO GO
LA METODOLOGIA CIENTIFICA

LEYES DE
CONSERVACION
DE LA MASA Y DE
PROPORCIONES
CONSTANTES

TEORIA ATOMICA DEDAL TON

CONCEPTOS DE ATOMO Y MOLECULA

169
11
 La primera prueba constaba de 11 Ítems de opción múltiple asociados a
seis experiencias grabadas en vídeo, técnica cuya idoneidad ya habia sido con-
trastada en otras investigaciones ( O liver, P. M. y Roberts, l. F., 1980 y Ben
Zvi, Hofstein, A. y Kempa, R. F., 1982). Su contenido giraba en torno a:
Naturaleza del cambio químico.
- Cambio en la naturaleza de las sustancias.
- Confusión con cambios físicos.
Conservación de la masa en procesos en que intervienen gases.
Naturaleza corpuscular de la materia y modelo cinético-molecular.
- Difusión de gases
- Disolución
La segunda y tercera constaban respectivamente de 9 y 18 Ítems,
respectivamente, en torno a:
- Conservación de la masa en procesos físicos y químicos.
- Interpretación del comportamiento de los gases en base a un modelo
corpuscular de la materia.
- Definición operativa de los sistemas materiales a partir de los procesos
de separación.
Terminología relativa a la definición de los sistemas materiales.
- Terminología relativa a los métodos de la Ciencia.
- Conceptos de átomo y molécula y su relación con los de elemento y
compuesto.
Las alternativas erróneas de todos estos Ítems fueron extraídas de las
investigaciones realizadas en una fase preliminar, basada en el empleo de
técnicas cualitativas.
La prueba 4 constaba de 30 frases incompletas en las que se había
eliminado una palabra que debía ser propuesta por el alumno. Los aspectos
estudiados fueron:
- Cambios físicos y químicos (terminología de los cambios de estado,
disolución, cambios químicos, etc.).
:---- Terminología de las leyes del cambio químico ( términos «conservación»
y «proporción»),
Terminología relativa al comportamiento de los gases.
- Terminología relativa a los métodos de la ciencia.
- Terminología relativa a las magnitudes básicas (masa, volumen ... )
Aspectos que constituyen el núcleo de prerequisitos de la: teoría atómica,
descrito en el anterior diagrama.
El conjunto de estas pruebas fue aplicado en dos sesiones de 45 minutos
a 606 alumnos de 2.ª BUP y primer grado de FP, de 6 centros de la
Comunidad Valenciana, antes de abordar la enseñanza de los temas de
Química.
El método general de trabajo fue constituir escalas aditivas a partir de
estos Ítems que tuvieran una unidad de significado, procediendo a . su
corrección por el método del coeficiente <Y. de Cronbach para eliminar aque-
llos Ítems cuya presencia disminuye su consistencia interna. (SPSS, 1986).

170
 En la contrastación de la hipótesis que nos ocupa las escalas empleadas
fueron:

NCQ Naturaleza del cambio químico.

CMASAG Conservación de la masa en procesos en que intervienen gases.
NCM Naturaleza corpuscular de la materia.
CSM Clasificación de los sistemas materiales. 1,

LCQ Leyes del cambio químico.

TCFISQUI Terminología de los cambios físicos y químicos.
TGASES Terminología relativa al comportamiento y leyes de gases.
TCSM Terminología relativa a la clasificación de los sistemas materiales.
TLCQ · Terminología de las leyes del cambio químico.
TMCF Terminología de los métodos científicos.

En la tabla siguiente aparecen los coeficientes de correlación parcial entre

estas escalas utilizando como variables de control la calificación global del
curso anterior, la edad, la actitud -evaluada en un cuestionario anexo-, el
tipo de estudios (BUP-FP) y la repetición o no de curso. En todos los casos,
en cuanto a la significación de los coeficientes de correlación, siendo 599 el
número de grados de libertad, P � 0,001.

TABLA V

CORRELACIONES PARCIALES ENTRE LAS ESCALAS DEFINIDAS

TCFISQUI TGASES TCSM TLCQ TMCF

NCQ 0.1894 0.1844 0.1024 0.1155 0.1923

CMASAG 0.3153 0.2894 0.1765 0.1745 0.2687
NCM 0.2471 0.2236 0.1501 0.1889 0.1957
CSM 0.1976 0.1601 0.1593 0.1344 0.1586
LCQ 0.2642 0.2177 0.1340 0.1976 0.2156

Los resultados muestran cómo la precisión en el uso de la terminología

básica se halla asociada a un mejor nivel de adquisición de conceptos a partir
de los hechos experimentales. Esta asociación presenta una notable especificidad
en cuanto a contenidos y cabe destacar la relevante interconexión entre el
empleo correcto de la terminología propia de los métodos de la Ciencia y la
interpretación correcta de hechos experimentales. Trasladando este lenguaje
a un terreno más epistemológico, diríamos que el dominio del lenguaje
preteórico es un fiel exponente del grado en que la observación y percepción
de los hechos experimentales son condicionados por la presencia de esquemas
teóricos en el alumno.

171
 En cuanto a la segunda de las investigaciones, se estudió, mediante una
prueba de asociación de palabras y formación de frases como las ya descritas
la relación entre la presencia de acepciones ordinarias potencialmente suscep-
tibles de generar problemas en la construcción de los conceptos de masa,
volumen y densidad con su grado de adquisición evaluado a través de
problemas relacionados con la conservación de la masa y el principio de
Arquímedes, a través de la prueba descrita en las páginas siguientes.

- Acepciones identificadas en el empleo de los términos «masa», «volumen» y

«densidad» mediante la prueba de asociación de palabras
y formación de frases

Contexto científico

Contexto cotidiano ----� • Como cualidad:

• Gran tamaño
• Solidez, dureza ...

Fabricación del pan

«Hulk» (persona del «cómic» denominado «La masa»)

Contexto científico

.--
�
V-0-U-M-
1

L E
N--,I

l
Contexto cotidiano
y�referencia�cíficamence

grandes

Referencia a los líquidos Recipientes Intensidad del sonido

\ Libros

172
- -- ----------- --------
 Contexto científico

1� D N-
-- S
E I_D_A_D_(_D__ S � )
E N-O
1:
l� •
Contexto cotidiano
�

Viscosidad

-,
Densidad de población o de tráfico

Numeroso Espeso, opaco

Cuestionario sobre la adquisición de los conceptos de masa, volumen

y densidad

NOMBRE Y APELLIDOS --------------------------------------------------------------------------------------------

CENTRO CURSO EDAD _

A. CONSERVACION DE LA MATERIA
l. Tenemos una botella de gran tamaño perfectamente cerrada; en ella hay una
pequeña cantidad de alcohol. Lo dejamos evaporar sin destapar la botella. Esta.
experiencia se realiza sobre el platillo de una balanza, del modo que observas
en la figura. ¿Qué ocurrirá?

a) La balanza se incli-
nará hacia la derecha.
b) No se moverá.
c) Se inclinará hacia la
izquierda.
'1
•

173
·.:i
i
2. Habrás observado que el hielo flota en agua. Si ponemos un cubito de hielo
en el platillo de una balanza y la equilibramos con pesas, ¿qué ocurirá al
derretirse el hielo? .
7

lJt il9
a) La balanza se incli-
nará hacia la derecha.
b) Hacia la izquierda.
c) No se moverá.
lfitlT Op
3. Si calentamos un tubo de ensayo con un globo en la boca, tal como se observa
en la figura, ocurre lo siguiente:

¿Ha aumentado la cantidad de aire?

a) Sí.
b) No.
e) No, simplemente el aire que había
en el tubo se ha trasladado al
globo.

4. Si en el bombín de una bicicleta tapamos la salida, podemos comprimir el aire

que contiene. ¿En qué caso hay más aire?

a) En 1 b) En 2 011...-__.....c t{J
Ol_..,..._..1.._ f{]
c) En los dos casos al mismo tiempo.

S. Cuando calentamos un objeto aumenta de tamaño. Por ello habrás visto que,
por ejemplo, se deja una pequeña separación entre los tramos de las vías de un
tren. Si tenemos una pieza metálica, la calentamos, y la volvemos a poner en
el platillo de una balanza. ¿ Variará la masa registrada por ésta?

a) Sí, pues a más volumen, más masa.

b) No.
c) Sí, pero hacia la derecha, pues al
dilatarse, la masa disminuye.

B. PRINCIPIO DE ARQUIMEDES

l. Tenemos dos bloques EXACTAMENTE IGUALES, uno de plomo y otro de

aluminio:

D D
174
 Los introducimos en dos recipientes iguales que tienen LA MISMA CANTI-
DAD de agua.

¿Habrá diferencias en el nivel alcanzado por el agua en ambos recipientes?

a) No, pues los dos bloques tienen el mismo volumen.

b) Sí, pues aunque tienen el mismo volumen, se trata de diferentes sustancias.
c) Dependerá de cómo sean los recipientes.

2. En un recipiente con agua echamos un alfiler de 1 g y se hunde. Sin embargo,

podemos hacer flotar un bote, también de hierro, que pesa mucho más que el
afiler. ¿Córrio lo explicas? 1

a) El alfiler tiene punta.

b) El bote tiene aire en su interior y
la relación masa/volumen es menor
que en el alfiler.
e) Todo lo que es hueco flota.

3. ¿Por qué un globo lleno de aire caliente se eleva?

a) Porque sus moléculas ascienden hacia arriba ..

b) Porque su masa disminuye.
e). Porque disminuye su densidad, siendo menor que la del aire que lo rodea.

La experiencia se llevó a cabo con 91 alumnos pertenecientes a un grupo

de 8.0 de EGB, 2.° FPl y 1.° FP2. Mediante la primera de las pruebas este
conjunto fue subdividido en dos, según aparecieran o no algunas de las
acepciones expuestas en la figura de la página 104 en dos o en los tres
términos. Entre ambos subgrupos se aplicó la prueba de la «t» de Student a
las puntuaciones obtenidas en los problemas relacionados con la conservación
de la masa y con el principio de Arquímedes, respectivamente.

En la tabla siguiente aparecen los resultados obtenidos:

175
 TABLA VI

PRUEBA DE LA «];» DE STUDENT PARA VERIFICAR LA RELACION

ENTRE LA PRESENCIA DE CIERTAS ACEPCIONES COTIDIANAS
Y LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS DE MASA, VOLUMEN
Y DENSIDAD EN UN CONTEXTO EXPERIMENTAL

Grupo A: Presencia de al menos dos de las acepciones cotidianas

señaladas ( •) en la pág. 103

Grupo B: No presencia.

V al ores medios «Z»

Puntuación Grupo A Grupo B

Conservación masa 2,33 3,10 2,52 0,02

Principio de Arquímedes 0,97 1,31 1,80 0,10

En ellos se observa cómo en el primero de los problemas existe una clara

influencia de la presencia de las acepciones cotidianas consideradas problemá-
ticas.

5.7. Por una mejora del lenguaje científico de tos alumnos. Propuesta de
algunos tipos de actividades

Una vez descrita y justificada la problemática relacionada con las distintas

facetas del uso del lenguaje por el alumno, cabe pasar a la propuesta de
actividades que permitan, a través de la reflexión lingüística, contribuir al
aprendizaje. No se pretende, por supuesto, formular una alternativa didáctica
fundamentada en el lenguaje, sino sugerir tipos de actividades susceptibles de
insertarse en cualquier propuesta curricular de orientación constructivista,
Para ello trataré de agrupar estas cuestiones lingüísticas en un conjunto de
categorías que, sin pretensiones de establecer ninguna taxonomía, permita
ofrecer una panorámica lo más amplia posible.

A. COMUNICACION SIGNIFICATIVA

A.1. Fidelidad en la traslación del lenguaje escrito a la expresión gráfica

y viceversa.
A.2. Establecer con el lenguaje escrito u oral una secuencia de operaciones
experimentales o interpretarla.
A.3. Extraer los aspectos fundamentales del mensaje oral o escrito.

176
 A.4. Identificar en un mensaje escrito una determinada información.
A.5. Interpretar correctamente los convencionalismos utilizados en clase
de Química.
A.6. Capacidad para verbalizar ideas, exponerlas y contrastarlas en su
debate.

B. USO DE LAS PALABRAS EN LOS CONTEXTOS CIENTIFICO Y

COTIDIANO

B.1. Distinguir los diferentes significados de las palabras en los contextos

científico y cotidiano, reconociendo los aspectos comunes y contra-
dictorios de los significados cotidiano y científico de un término.
B.2. Identificar las variaciones semánticas de una palabra a lo largo del
desarrollo de una teoría. .
B.3. Distinguir las diferentes acepciones de una palabra en el contexto
científico.

C. SIGNIFICACION LOGICA DE LAS PALABRAS

C. l. Utilizar una adecuada terminología en los diferentes aspectos del

trabajo científico (Empleo de palabras como «interpretación», «gene-
ralización», «hipótesis», etc.).
C.2. Expresar correctamente las relaciones lógicas utilizando los nexos
adecuados: transitividad, inclusividad, reciprocidad, probabilidad,
causalidad ...
C.3. Lograr una expresión fluida mediante diagramas y mapas conceptuales.

D. USO DE LAS PALABRAS EN UN CIERTO CONTEXTO TEORI-

CO

D. l. Describir correctamente las relaciones entre las palabras más impor-

tantes de un dominio teórico.
D.2. Identificar correctamente el significado de una palabra en un texto
científico.
D.3. Realizar descripciones de fenómenos en términos de magnitudes.
D.4. Establecer la relación entre la etimología de una palabra y su
significado actual.
A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades que responden
a esta clasificación. Una de las más útiles puede ser el comentario de textos
científicos, que puede recoger muchas de las categorías descritas y para el
cual se han propuesto distintas pautas (Llorens, J. A., 1984; MartÍnez
Navarro, F., 1986, por ejemplo). La primera de las citadas, pensada para
trabajar en pequeños grupos, se expone a continuación. Es importante
señalar que se trata de un «vaciado» de posibles aspectos del comentario que
pueden corresponder a diferentes niveles educativos y que no tienen necesa-
riamente por qué ser aplicables a cualquier texto.

177
 t. LECTURA COMPRENSIVA Y TOMA DE CONTACTO CON EL
TEMA
a) Lectura inicial y caracterización literaria del texto.
b) Cuestionario sobre los principales aspectos del tema y sus interrelaciones.
e) Identificación del significado de las palabras desconocidas.
d) Explicitación de los conocimientos básicos o prerequisitos para la
comprensión del texto.
e) Localización social, histórica y cultural, a grandes rasgos, del texto.

II. ANALISIS DEL CONTENIDO DEL TEXTO

! a) Ideas fundamentales. Confección de un esquema.
¡
b) Si se trata de un documento original:
1
l Formulación del problema al que se refiere el texto.
!
¡
Base teórica o paradigma científico en el que se enmarca.
Aportación específica de dicho trabajo a la línea de investigación
'.¡ en que se sitúa.
Relación con otros campos de la ciencia.
'I

J c) Si se trata de un texto de divulgación histórica:

:1 Identificar las principales etapas y saltos cualitativos en el desarrollo
de las ideas a las que se refiere el texto.
Evaluar la evolución de estas ideas a la luz de los conocimientos
actuales.
d) Si Se trata de un texto de divulgación general, puede utilizarse el
esquema propuesto para los documentos originales, pero teniendo en
cuenta de algún modo la situación y actitud del autor frente a los
hechos que relata. También puede ser conveniente:
Identificar a los científicos que aparecen implícita o explícitamente
en el texto, señalando lo más relevante de sus aportaciones.
Especificar las situaciones históricas en las que se desarrollan los
hechos que aparecen en el texto.

III. CONEXION DEL TEXTO CON SU ENTORNO

a) Relación con aplicaciones técnicas y valoración ética de éstas.
'
,i' b) Implicaciones socioeconómicas y ecológicas.
1l.
e) Problemática social y tecnológica que lleva a la formulación de los
problemas a los que se refiere el texto.
d) Posibles influencias futuras en la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad
en general.

IV. SINTESIS Y ACTITUD PERSONAL

a) Resumen de las aportaciones fundamentales tanto en el terreno
científico como en el resto de implicaciones sociales, económicas,
éticas, etc.
b) Valoración personal de la importancia del tema, toma de postura y ·
discusión.

178
 Como actividades de familiarización con la terminología propia de la
ciencia y con las expresiones que implican relaciones lógicas:

En cada una de las siguientes frases llena el hueco con la palabra que
creas más adecuada:

Ejemplo: «Con el microscopio podemos esa muestra de mineral».

1. Cuando decimos que una mesa es de madera de roble, con patas tor-
neadas, que mide 80 x 120 cm y tiene una altura de 1 m, estamos
haciendo una de dicha mesa.

2. La naturaleza de una sustancia queda............. por sus propiedades

I •
caracteris neas.

3. La ..... :....... de todas estas investigaciones es que los niveles de

contaminación son inaceptables.

O bien mediante cuestiones de opción múltiples como las siguientes:

::- Cuando se coloca un tubo de· ensayo con virutas de hierro en un re-
cipiente con agua del modo que se indica en la figura, al cabo de un
cierto tiempo se ha oxidado y el nivel del agua en el tubo ha subido. A
la vista de este fenómeno diremos que hemos formulado una hipótesis
cuando :

a) Medimos cuidadosamente el nivel alcanzado

por el agua
b) Describimos detalladamente todo lo que
ha ocurrido.
e) Afirmamos que, probablemente, el hierro
se ha combinado con algún componente del aire.

,:- Al observar el comportamiento de numerosos gases a diferentes

temperaturas se halla que el producto de la presión por el volumen es
constante. Esta afirmación es:

a) Una explicación
b) U na ley experimental
e) Una hipótesis.

También podemos emplear un texto en el que hayamos eliminado ciertos

términos. Por ejemplo:

179
 ¿QUE SUCEDE CUANDO CALENTAMOS UNA SUSTANCIA?

«Como ya debes saber, la acción del calor un cuerpo puede

cambiar de estado: de sólido pasar a líquido de líquido
a gaseoso.
También debes conocer un cuerpo se dilata se
calienta, aumenta su superficie, su volumen se alarga.
En ambos casos se produce cambio en la composición
de la materia.
Las moléculas de agua que hay en el hielo son que las que
hay en el' agua líquida y en el agua gas .
............. sustancia se funde (como el hielo o la naftalina), y .
la dejamos. enfriar, solidifica, continuamos teniendo la misma sustancia,
............. en estado sólido.
Cuando calentamos una barra de hierro, ésta se alarga. Al alargarse
ha aumentado su longitud, continúa siendo hierro y se
enfría recupera su longitud inicial.
............. en los cambios de estado, en las dilataciones no se
produce ningún cambio en la composición de la materia, sólo son
cambios físicos.

En relación al primer apartado ( comunicación significativa) pueden utilizarse

muchos recursos distintos: desde ordenar un conjunto de imágenes (fotografías
o dibujos) describiendo verbalmente el proceso a rellenar los «bocadillos» de
una secuencia expresada mediante un «cómic». Por ejemplo:

180
 11

!1!1
11

i[
,¡
'!
11
\
:

Otra experiencia que pone en juego diversas habilidades lingüísticas,

favoreciendo el desarrollo de la argumentación es la discusión de «diálogos»,
la cual expondré en el último capítulo. Adelántandome a dicha exposición

181
señalaré que en estos «diálogos» diferentes personajes asumen distintas
posturas ( que pueden reflejar, por ejemplo, distintas concepciones alternativas
de los alumnos frente a un determinado fenómeno). En una primera fase
individual se solicita al alumno que tome partido por uno de los personajes
y que piense todos aquellos argumentos con los que poder rebatir a los
otros. Posteriormente, en pequeños grupos, se confrontan las posturas y se
trata de llegar a un consenso, que en cualquier caso será discutido posterior-
mente en gran grupo, durante la puesta en común, por el profesor.
La reflexión semántica sobre el uso de algunos términos puede llevarse a
cabo, por ejemplo, a través de actividades como las siguientes:

LEE ATENTAMENTE LAS SIGUIENTES INSTRUCCIONES:

Muchas veces, una palabra puede tener significados diferentes. Por

ejemplo, «elemento» tiene distintos significados en cada una de las
siguientes frases:

«¡Mi amigo Felipe es todo un elemento. Casi nunca va a clase!»

«El carbono es un elemento químico»
«Hay que acoplar bien cada uno de los elementos de este mueble»
«El 1 es un elemento del conjunto de los números naturales»

De la misma manera, para cada una de las palabras que se proponen a

continuación, escribe hasta tres frases, de modo que en cada una el
significado de la palabra sea distinto.

¡Muy importante!
En algunos casos puedes emplear si lo deseas, una palabra derivada. Por
ejemplo: «densidad», «denso», «clasificar--eclasificación».

También puedes emplearlas en masculino, femenino, singular o plural, y

si se trata de un verbo, en el tiempo y persona que quieras. Ejemplo: de
«clasificar»: «clasificaba», «clasificamos», «clasificarías», etc.

Ejemplo:
«medio»
1. «Solo trabajarnos medio día»
2. «El medio natural ha de conservarse»
3. «El automóvil es un medio de transporte»

Aplicálo a los siguientes términos: MASA, PROPIEDAD, MEZCLA,

GAS, DISOLUCION ...

MASA

, etc.

182
 En el terreno de la precisión semántica una actividad posible sería:

En cada una de las siguientes frases hay una palabra que está
subrayada. Señala con una cruz aquellas frases en que dicha palabra esté
MAL utilizada. Señala también por qué:

«Ese objeto es tan denso que apenas puedo levantarlo»

«La miel es a veces tan densa que no cae del tarro»
«Como la madera es menos densa que el agua, flota»
«Entre las dos piezas escogí la más grande, es decir, la de mayor
masa»

O la siguiente prueba de verdadero/falso:

1. Cuando clavamos un clavo sobre la pared realizamos una

mayor presión sobre ella que si la golpeáramos directamente
con el martillo V /F
2. Los gases no tienen masa . V /F
3. Cuanto mayor es la masa de un cuerpo, más fuerza hay que
aplicarle para que su velocidad pase, por ejemplo, de 10 a 20
mis.. V/F
4. Cuando caminas de puntillas haces más fuerza sobre el suelo
que si caminas normalmente V /F
5. La masa es el tamaño de los cuerpos . V /F
6. Dos objetos de la misma masa pueden tener diferente peso ..... V /F
7. Una pulga no tiene volumen, ya que se trata de un animal
muy pequeño V /F
8. Un material duro y compacto tiene mucha masa.......................... V/F
9. Un objeto de hierro. siempre pesará más que uno de madera..... V /F
10. Sólo podemos hablar de volumen cuando se trata de sustancias
líquida V/F

La coordinación entre la expresión verbal, la gráfica y el empleo de

convencionalismos y notaciones también puede ser objeto de actividades
específicas:
������������������������������-,

Dada la siguiente representación de una reacción química:

@H

ºº ��� �
'é (!) �
�
Expresarla verbalmente y mediante un esquema de· reacción.

183
 \.

CAPÍTULO 6

)ti'
De la ciencia de los alumnos ·a las actividades
de aprendizaje '·

6.1. Un esquema para la descripción de las primeras ideas de los alum-

nos sobre la materia

6.1.1. Elementos de dicho esquema

A través de los dos últimos capítulos se ha llevado a cabo una aproxima-

ción a la ciencia del alumno en torno a tres interrogantes: ¿Cómo percibe los
hechos experimentales utilizados normalmente para introducir las primeras
ideas de Química? ¿Cómo usa e interpreta las representaciones corpusculares?
¿Cómo emplea el lenguaje?
Siguiendo el desarrollo propuesto para el diseño de una estrategia de
aprendizaje por cambio corpuscular, ésta era la primera etapa; ahora bien un
simple conocimiento descriptivo de· las ideas de los alumnos a modo de
catálogo o inventario no parece demasiado útil para diseñar el proceso de
aprendizaje, ya que no permite describir de un modo secuencial aunque sólo
sea como hipótesis de trabajo, el proceso de construcción de conceptos por
los alumnos. Es necesario interpretar estas ideas buscando relaciones signifi-
cativas entre ellas a la luz de su fundamentación teórica. Este es el objetivo
del presente capítulo: proponer un esquema descriptivo de los primeros
pasos del desarrollo conceptual ·en Química. Este esquema, en la medida en
que proporciona hipótesis de trabajo contrastables empíricamente, también
puede considerarse explicativo y de hecho algunas de las más importantes·
relaciones implícitas en él han sido confirmadas experimentalmente (Llorens,
J. A., 1987). No obstante, para el objetivo aquí propuesto será suficiente
limitarnos al primer aspecto. En cualquier caso, es evidente que la validez
explicativa de este esquema podrá venir dada por los resultados de la
experimentación de propuestas concretas de aprendizaje basadas en él.
En el esquema propuesto pueden distinguirse, en primer lugar, un con-
junto de «formulaciones sucesivas» (Astolfi, 1988) de los conceptos de sus-
tancia pura y cambio químico, cuya adquisición viene ligada a un conjunto
de «objetivos-obstáculo», de notable paralelismo con el desarrollo histórico
de los conocimiehtos, relativos a:

185
 p
¡:

CONCEPTOS DE SUSTANCIA VARIABLES QUE DESCRIBEN LOS CRI

PURA Y CAMBIO QUIMICO SISTEMAS Y SUS TRANSFORMACIONES
(FORMULACIONES SUCESIVAS)

1 Explicaciones finalistas y
antropom6rficas. Cualidades Magnitudes en un estadio Crite
1
¡ irrelevantes. preconceptual. aspee

\
Razonamiento causal lineal.
! Cualidades más llamativas desde /
/
l el punto perceptivo. /
1 )(/
Referidas a las propiedades Cons
del sistema
Referidas a las transformaciones
1 que experimenta.

i Concepto de sustancia como material

con algún rasgo de cualquier tipo
(p��ceptivo, de uso, etc.) peculiar.
Concepto de cambio químico como destrucci6n Reve
irreversible en contraposición al cambio físico ...-- Recu
en pi que se recuperan las sustancias.

v V
Concepto de propiedad característica .....1------Magnitudes básicas: masa, volumen,
peso, temperatura, etc
\
• Disti
�
Concepto de sustancia pura como Concepto de cambio químico Las transformacione
material con propiedades como desaparición de sustancias concebidas como int
características definidas. y formaci6n de otras nuevas materiales o energéti
� sistema.
-..::::::7"'"
Sustancia pura como sustancia de Cambio químico como interacción
composición definida. material que obedece a la ley de
las proporciones constantes.
--.:;;::::7

Simples Compuestas Cambio químico como proceso en el ....._ _ Con

""v"" que se conservan los elementos
químicos.

Concepto de sustancia pura como Cambio químico como ATO

materia caracterizada por un sistema reagrupación de átomo.
•
atómico de composición definida.
�
// ION
Cambios materiales en la reacción química.

sus tanda. pura. corno materia Cambio químico como proceso de ....._ __
ca;acterízad� pórµri· sistema atómico ruptura v formaci6n de enlaces.
de ­composícián y e;truh�r_a definida.
/ V
Cambios energéticos en la reacción química.

V
Cambio químico como transformación
de un sistema atómico en otro.

186
 ÓNSER V ACION MODELO DE MATERIA CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE

iación ligados a Fundamentado en las cualidades

t macroscópicas.
,.
?i
i.
�.

. Eminentemente descriptivo y
f5ustanc1as. fundamentado en el vocabulario
�: coddíano. La terminología ciendfica
� es asimilada a un esquema conceptual
¡. dominado por lo perceptivo.
iw�s)rocesos.
fde las sustancias.

1
1�,
�� --
Fundamentado en las magnitudes
macroscópicas y en el concepto
de sustancia pura.
El lenguaje descriptivo comienza a
��en. -------...___. establecerse en base a las magnitudes
Modelo partículas/vacío

i
��r También comienza a utilizarse un
-� asociado a las experiencias
lenguaje explicativo a nivel
!' sobre comportamiento de
�- macroscópico.
'

los gases, cambios de estado

I�
lH y procesos de disolución.

��i .
11)].d e l as proporciones constantes
�·'
r;.,¡,:¡f

�l Ji�
'ÉtEMENTO QUIMICO
Se consolida el uso correcto
� Modelo de Dalton y su desarrollo
· del lenguaje a nivel macroscópico
Conceptos de átomo y molécula.
pero la conexión con el lenguaje
SISTEMA A TO MICO
corpuscular presenta dificultades.
Inestabilidad en la coordinación
entre ambos niveles de descripción
de la carga eléctrica Modelo atómico Rutherford-Bohr

Modelo de materia fundamentado

,._ en una primera aproximación al
enlace químico.

187
�nw_ ;_ .. •-·- a.;z ....)«<.J_ !lt. "*-�;"·•� Ji2f$._.,--.-• ,'!l�er. _ . ��. l ,93:1.i,W*R, ;cc.;;eqq. 4!.-�...PCMS .... & -"···" ,«-��"""".PfT-" .1
f ·--""""'1-1"!""_........,.,...

!-
- Desarrollo de los conceptos relativos a las magnitudes que describen
un sistema y sus transformaciones.
- Criterios de conservación utilizados en el análisis de los fenómenos.
- La utilización de un determinado modelo de materia referido en cada
caso a un contexto experimental.
- Tipo de lenguaje empleado.
En este desarrollo pueden distinguirse también un conjunto de conceptos
estructurantes (más bien una red). En una primera fase sería el mismo que
estableció Mendeleiev y que ya se citó en el capítulo 3, solo que introduciendo
el concepto de sistema atómico:
ATOMO ELEMENTO
SISTEMA ATOMICO SUSTANCIA PURA ... SIMPLE (un solo tipo de átomos)
... COMPUESTA (más de un tipo de átomos)
En un nivel posterior, al tratar de explicar la naturaleza eléctrica de la
materia, podría considerarse también como concepto estructurante el de ión .. ·):
Y a nos detendremos en este aspecto al describir el esquema.

6.1. 2. La primacía de lo perceptivo

En un primer momento del desarrollo conceptual, el rasgo más caracterís-

tico de las ideas del alumno es que, coincidiendo con Driver, R., (1985), la
observación de la realidad material está dominada por los aspectos más
accesibles desde el punto de vista perceptivo ( consistencia, color, olor, etc.)
o cultural ( carácter natural o artificial, utilidad, etc.) y que son, a menudo,
criterios irrelevantes en la formación de conceptos químicos, apareciendo
incluso en los alumnos más jóvenes ideas de tipo finalista o antropomórficas
a las que ya se ha hecho referencia. Al mismo tiempo, los fenómenos no
suelen analizarse como procesos pues ello requiere la distinción entre los
estados inicial y final y la necesaria referencia a propiedades bien definidas.
Por ejemplo, la aparición o desaparición, de un modo ostensiblemeente
perceptible, de una nueva fase; la emisión de luz o la presencia de
manifestaciones térmicas acusadas, son frecuentemente utilizadas como criterio
con mayor poder de conceptualización que la misma conservación o no de
las sustancias, tal como se observa en las confusiones entre efervescencia y
ebullición, evaporación y combustión, combustión e incandescencia, ya
citadas. En este. sentido, las etapas del desarrollo conceptual formuladas por
Vygotsky. (capítulo 2) son útiles para describir el desarrollo de algunas de las
ideas estudiadas. Por ejemplo, en el caso de la combustión, en un primer
momento, el alumno agrupa todos aquellos sucesos que tienen unas ciertas
características perceptivas: · desprendimiento de humos, incandescencia, etc.
Esta f;se podría corresponder a la denominada «complejos». Cuando se
incorpora la noción de destrucción irreversible aparece · ya uno de los
atributos del concepto, 'existe pues un concepto incompleto de combustión,

188
· un «preconcepto» en la terminología de Vygotsky. La inserción de los
fenómenos de combustión en el marco general del concepto de cambio
químico supondría entonces el establecimiento de la combustión como
.«concepto» propiamente dicho.
Esta visión de la realidad caracterizada por la primada de lo perceptivo se
refleja en la existencia de unas herramientas conceptuales insuficientes para
abordar el estudio de los sistemas materiales y sus transformaciones. Aquellos
conceptos relacionados con las magnitudes que describen las propiedades
macroscópicas de un sistema como las interacciones materiales y energéticas
que pueden tener lugar en él pueden considerarse situadas en un nivel
preconceptual o como «conceptos indiferenciados (Driver, R., Guesne, E.
Tiberghien, A., 1989). Las principales características de este nivel son:
a) Una noción vaga e intuitiva de cantidad de materia, muy ligada al
contexto experimental en que el alumno se sitúa, y vinculada a un uso
confuso de términos tales como «volumen», «tamaño», etc. o «masa», «peso»,
«densidad», si dentro de su connotación aparece la idea de solidez o
compacidad, tendencias todas ellas identificadas en la primera fase de la
investigación y en los resultados del «Learning in Science Project» y Driver,
R., (1985). Un aspecto importante a abordar será entonces la insuficiencia
del concepto de volumen como medida de la cantidad de materia.
b) Un preconcepto de peso como propiedad accidental de los cuerpos,
relacionado con las sensaciones de pesadez o ligereza -tendencia a ocupar el
«lugar natural», desde un punto de vista aristotélico- y asociado a experiencias
de flotación y movimientos convectivos -confusión con densidad-. También
se halla a veces relacionado con su efecto deformador sobre la superficie que
sustenta el cuerpo (Furió, C. y Hernández, J., 1983; Wats, D. M., 1982;
Stead, B. F. y Osborne, R. J., 1980 y Clement, J., 1982).
Una característica común a ambos precoriceptos es su empleo como
cualidad de los cuerpos. Esta observación es coherente con la evolución de
los conceptos métricos -magnitudes- a partir de los estadios previos
cualitativo y comparativo, que señala Mosterin, J. (1982).
c) Una incipiente noción de estado de agregación de la materia no
vinculada a ningún modelo estructural. De este modo, los alumnos solo
distinguen, a menudo, entre cuerpos que fluyen espontáneamente, cuerpos
que no fluyen, y cuerpos que, transcribiendo las propias expresiones de los
alumnos, se «mueven libremente por el aire» o que «no pesan». Este
preconcepto, tal como ya hemos señalado, juega un importante papel en los
criterios de categorización de los fenómenos que poseen los alumnos (Stavy,
1986 y Osborno y Cosgrove, 1983). Será pues, necesaria, una adecuada
familiarización con la observación y manipulación de gases, aspecto este
habitualmente ajeno a la experiencia cotidiana del alumno y que, por tanto,
convendría introducir cuanto antes en la escuela, por ejemplo, mediante
sencillas experiencias de recogida de gases con la cubeta neumática y a través
de manipulaciones como la siguiente:

189
r!
1
¡:
Con ayuda de esta Jeringa, ¿cómo llenarías o vaciarías en cada caso el tubo de
ensayo correspondiente?

i
1
¡,
1 ¿Cómo lo llenarías de aire? ¿Cómo lo llenarías de agua?

¿Cómo lo acabarías de llenar? ¿Cómo pasarías el agua de un tubo

a otro?

d) Un conjunto de cualidades específicas: Sabor, olor, color, sensación al

tacto, textura, etc. que según Driver, R., (1985) son criterios fundamentales
en la identificación de los cambios por los alumnos.
Es precisamente el paso de los conceptos cualitativos a los métricos lo
que permite que este preconcepto de lugar a la noción de propiedad
característica, básica para la aproximación fenomenológica a los conceptos de
sustancia pura y cambio químico.
Como alternativa general a este predominio de lo perceptivo será
necesario entonces buscar problemas relevantes para el alumno donde. sea
manifiesta la insuficiencia de estos criterios. En el próximo capítulo se hará·
referencia a esta cuestión desde un punto de vista práctico.

190
6.1.3. Un lenguaje característico

En esta fase del desarrollo conceptual el lenguaje empleado por los

alumnos también presenta unas características peculiares. Por una parte, es
interesante observar la gran dificultad en usar un lenguaje explicativo incluso
en contexto en los cuales esto se sugiere explícitamente (cuestionariosj.. El
lenguaje que utilizan es eminentemente descriptivo, pero puede diferir en el
mayor o menor grado en que dichas descripciones van haciéndose en
términos de· magnitudes, superándose este nivel preconceptual. En muchos
casos se trata incluso de descripciones toscas que no suelen ir mucho más
allá de meras reformulaciones de la propia pregunta y que muestran una
sintaxis defectuosa que no expresa adecuadamente las relaciones lógicas.
Por otra, como ya vimos en el anterior capítulo, el lenguaje ordinario
aparece como una fuente de significados que apoyan u obstaculizan la
adquisición de conceptos. En algunos casos dichos· significados tienen un
origen etimológico. Y a se citó el caso de la palabra «densidad» cuyo origen
-el latín «densus»- está más ligado a la viscosidad, siendo ésta una
acepción corriente en los alumnos. También es posible que la connotación
sólida del término «materia», observada frecuentemente a través de los
cuestionarios de asociación de palabras y formación de frases, tenga· relación
con uno de los significados más importantes -madera, como material de
construcción- que, según Ernout y Meillet (1967) poseía esta palabra en
latín.
En el uso de este vocabulario cotidiano las ambigüedades e imprecisiones
son más bien aparentes; en realidad, el alumno lo único que hace es asimilar
dichos conceptos a una estructura cognitiva establecida en torno a criterios
puramente perceptivos, por ello puede utilizar indistintamente todos aquellos
términos referidos a procesos que agrupa bajo una misma categoría, generando
así, cada preconcepto, un campo semántico.
Podemos observar así:
- Que la noción general de cantidad de materia corresponde al empleo
de «masa», «volumen», «tamaño», «grosor», etc.
- El preconcepto de peso a «masa», «densidad», «ligero», «pesado»,
«macizo», «sólido», etc.
- Los procesos en que aparecen gases, vapores o humos a partir . de
sólidos o líquidos a: «quemar», «evaporar», «hervir», etc.
- Aquellos en que desaparecen sólidos y el estado final es líquido a:
«fusión», «licuación», «disolución», etc.
Estos campos semánticos coinciden sensiblemente con los resultados de
investigaciones ya citadas («Learning in Science Project», 1982; Brook, A.,
1983; Driver, R., 1985; Meheut, M., 1985), confirmando la idea de que la
relación entre concepto y palabra es más compleja y difusa de lo que
habitualmente se supone.
A través del empleo de la terminología podemos caracterizar también tres
preconceptos ligados a tres acciones externas básicas:

191
 - Acción mecaruca, donde los conceptos de fuerza y pres1on son
confusos y rudimentarios, asociados al desplazamiento y a la deformación y
resistencia de los materiales.
Este preconcepto vendría representado por términos o expresiones como:
«Presionar», «comprimir», «deformar», «ejercer una fuerza», «apretar», «mover»,
etc. La presión no es una propiedad del sistema sino algo que se ejerce sobre
él.
- Acción térmica, relacionada con el hecho de calentar o enfriar los
· cuerpos mediante diferentes procedimientos.
Tendríamos: «Quemar», «evaporar», «hervir», «fundir», «calentar», «con-
gelar», «helar», «enfriar», etc.
- Acción material, relacionada con la unión de diferentes sustancias o
materiales.
Esta unión debe ser manifiestamente explícita y perceptible. No suelen
utilizar los alumnos la noción de sistema con sus componentes, susceptibles
de interacción material. Esta debe surgir de un contacto evidente entre
sustancias o materiales distintos. Los términos más empleados son «mezclar»,
«combinar», «unir», «juntar», etc.
Estas preconcepciones sobre los procesos se hallan insertas en un modo
de razonar basado en el «razonamiento causal lineal» donde los hechos son
concebidos de un modo secuencial y con una dirección preferente, no
poseyendo un carácter interactivo. La adquisición de los conceptos de
sistema e interacción, que pueden considerarse también, con carácter general,
de un gran poder estructurante, contribuirá a superar esta etapa.

6.1. 4. Comenzando a construir conceptos

En esta primera etapa del desarrollo conceptual que se ha caracterizado

queda reflejada la noción del concepto como instrumento cognitivo de
naturaleza constructiva, más que como una categoría definida de modo
abstractivo, por un conjunto de atributos. El uso que hacen los alumnos de
muchos conceptos químicos muestra como un determinado hecho experi-
mental, una cualidad de un cuerpo, etc. es adscrito a un concepto en virtud
de alguna cualidad especialmente llamativa -no necesariamente un conjunto
completo de atributos- siendo después transferido al hecho, cualidad, etc. el
contenido conceptual.
Los siguientes ejemplos ilustran esta reflexión: La adscripción de la
combustión del etanol al concepto de evaporación, hace que otros aspectos
de éste -la posibilidad de recuperar la sustancia en estado líquido por
condensación, por ejemplo- sean transferidos a la combustión.
La interpretación de la oxidación-reducción sucesiva del cobre con ácido
nítrico concentrado y hierro, también muestra a veces esta tendencia.
Muchos alumnos que admiten la primera etapa como cambio químico,
mterpretan la reducción como una simple deposición de cobre sobre el

192
hierro, lo que les hace entonces replantearse la oxidación del cobre y
admitirla como simple disolución (a pesar de la diferencia de color entre el
cobre y la disolución de Cu2+).
Dentro del estadio preconceptual descrito resulta evidente la imposibilidad
de identificar las sustancias por sus propiedades características y distinguir
los cambios físicos de los químicos con una cierta generalidad. Las sustancias
son más bien materiales con alguna característica peculiar corrientemente
relacionada con su uso o «agentes portadores» de una propiedad. Para estos
alumnos son sustancias la cerveza, el plástico, el. agua o el azúcar, como
materialización del sabor dulce. En este momento se aprecia en algunos
alumnos un salto cualitativo en su concepción de los fenómenos: el recono-
cimiento de algunos procesos como reversibles y de otros como destrucciones
irreversibles, distinción en la que puede situarse el inicio de la construcción
del concepto de cambio químico. A partir de aquí el obstáculo esencial
va a ser la construcción de los conceptos de las magnitudes que definen
un sistema, así como sus interacciones. Ello obliga a superar la concepción
causal lineal de muchos fenómenos para pasar a una concepción interactiva,
tanto en el aspecto material como en el energético. El desarrollo de los
conceptos correspondientes a las magnitudes con que describimos los sistemas
y sus transformaciones es descrito desde un punto de vista piagetiano por
Shayer, pudiendo situar en muchos casos, los preconceptos citados, en las·
etapas 2A y 2B de la taxonomía de Shayer (1982), incluida en el apéndice en
todos sus aspectos relacionados con la introducción a la Química. Este
proceso requiere una adecuada familiarización con los procesos de· medida a
través de actividades de tipo clasificatorio, empleo de unidades arbitrarias,
etc. (Chamorro, C. y Belmonte, J. M., 1988), dando una especial importancia
al concepto de masa. Una de las consecuencias más importantes de este
proceso ha de ser la distinción masa-peso-volumen, lo que implica la conser-
vación de la masa y la concepción de presión y temperatura no como accio-
nes externas sino como propiedades del sistema. Las transformaciones son
concebidas también como un proceso en el que se caracteriza un estado ini-
cial y otro final. En esta etapa es también necesaria, como ya he señalado, la
familiarización con los gases para que la conservación de la masa alcance un
carácter general. Estas adquisiciones tienen tres consecuencias fundamentales:

- La posibilidad de introducir el concepto de propiedad característica,

lo cual implica una nueva manera de formular los conceptos de sustancia
pura y cambio químico.
- La posibilidad de analizar secuencialmente las transformaciones, cons-
truyendo los conceptos de sistema y proceso (Ben Zvi, 1982), distinguiendo
los estados inicial y final y aquello que se conserva.
- La conservación de la masa y su distinción del volumen permite
introducir a partir de las experiencias con gases, con cambios de estado y
sobre procesos de disolución, un primer modelo partÍculas/vacio.

193
 :1
Todo ello · viene acompañado por un lenguaje cuyas descripciones son
realizadas en términos de magnitudes con un vocabulario cada vez más I
preciso. También aparecen explicaciones en términos macroscópicos re lacio- 1
nados con las leyes experimentales, por ejemplo la relación presión-volumen- !
temperatura en un gas. ¡
Sobre el concepto de cambio químico ya establecido y la aplicación a él Í
de la conservación de la masa tiene sentido la introducción de la ley de las I
proporciones constantes. Por otra parte, la evidencia experimental de la
conservación de los elementos químicos en el transcurso de las reacciones
químicas permite hacer avanzar el concepto de cambio químico en dos
aspectos:
- Como . proceso caracterizado por la combinación en proporc10nes
constantes de unas sustancias para formar otras nuevas.
- Como proceso caracterizado por la aparición/ desaparición de sustancia
pero con conservación de los elementos.
El concepto de elemento químico, como invariante de los proceso
químicos, introducido experimentalmente· a partir del estudio de ciclos de
reacciones, y distinguiéndolo del concepto de sustancia simple, puede ser una
aproximación más rigurosa y adecuada, coincidiendo así en la línea señalada
por Bensaude, B. (1984), Viovy, R. (1984) y en la Tesis de Martinand, J. L.,
(1985). .
Las limitaciones de ambas aproximaciones son claras. La constancia en la
composición no es un atributo específico de las sustancias puras ni las
proporciones constantes lo son del cambio químico pues existen disoluciones
que, como determinadas aleaciones, presentan esta característica, gozando
también de propiedades características definidas. Por otra parte, la evidencia
de la conservación de los elementos en el transcurso de un cambio químico
sólo puede mostrarse en ejemplos muy escogidos como aquellos consistentes
en un ciclo de reacciones que parte de una sustancia y vuelve a ella.
De aquí surge la distinción a nivel macroscópico entre sustancia simple y
compuesta, como formada . por uno o varios elementos. En este momento es
cuando cabe lograr la síntesis entre descripción macroscópica y corpuscular,
en la que es clave el concepto de átomo, con el consiguiente establecimiento
de la teoría de Dalton y su desarrollo hasta llegar al concepto de molécula.
La introducción de los conceptos asociados a ella producirá diversos efectos
en función del grado en que los alumnos hayan adquirido el nivel conceptual
hasta aquí descrito. En general, los efectos observados responden al siguiente
esquema:

194
 ESTRUCTURA COGNITIVA EXPERIENCIA ESCOLAR
DEL ALUMNO Introducción de los conceptos y
representaciones atómico-moleculares

-.
INCORPORACION Y REINTERPRET ACION --.,..-------------�
EN DICHA ESTRUCTURA COGNITIVA NO UTILIZACION

N
Permanencia de las explicaciones
mascroscópicas
POSIBILIDAD DE EFECTUAR
CORRECTAMENTE CIERTAS TAREAS

CONFUSIONES
• Relativas a los conceptos de átomo
y molécula
• Traslación de propiedades macroscópicas al
nivel atómico-molecular
• Explicaciones mixtas.

La incidencia de la introducci6n a través de la escuela de los conceptos de la teoría

atómico-molecular en alumnos cuya estructura cognitiva no es propicia para dar un
sentido adecuado a dichos conceptos genera diferentes tipos de confusiones y al
mismo tiempo da lugar a la adquisici6n de un· vocabulario y a la capacidad de
efectuar correctamente ciertas tareas desde el punto de vista formal, sin una
concepci6n corpuscular de la materia suficientemente establecida.

La incorporación y reinterpretación de los conceptos y representaciones

atómico-moleculares en una estructura cognitiva caracterizada por la falta de
interpretaciones adecuadas a los hechos -físicos y químicos- que apoyan la
teoría de Dalton, genera:
- Diferentes confusiones de los conceptos de átomo y molécula y su
relación con otros conceptos.
- Traslación de propiedades macroscópicas al nivel atómico-molecular.
. - Explicaciones mixtas, en las que coexisten interpretaciones corpusculares
y contÍnuas (Por ejemplo, la concepción de la disolución como dispersión de
partículas en un medio contÍnuo) y que reflejan una etapa más o menos larga
y problemática de inestabilidad entre los distintos niveles de descripción.
Aparte de estos aspectos, que ya han sido tratados, puede observarse
también un uso correcto de determinadas representaciones atómico-moleculares
que no se corresponde con una comprensión real de los conceptos.
Una posible interpretación de estos hechos (Llorens, J. A., 1987) se basa
en la existencia, ya explicada, de determinadas ideas vinculadas generalmente
al lenguaje común, que pueden, al ser aplicadas a las representaciones, dar
lugar a resultados objetivamente correctos.
Así, por ejemplo, en el caso de la expansión, comprensión y difusión de
un gas, podemos admitir la existencia de ideas muy básicas, compatibles .con
una estructura cognitiva dominada por lo perceptual y· macroscópico, que
permiten identificar las representaciones corpusculares de estos procesos.

195
.:es

Estas ideas son:

a) Aproximación-alejamiento Disminución-aumento del espacio ocupado

o o
o o
( ) o
o o
< )

b) Mezcla, como distribución aleatoria de diferentes entidades discretas:

0®00
o®@o
º®
c) En el caso del concepto cinético-molecular de temperatura, podemos
admitir que la idea de agitación térmica puede tener para el alumno su raíz
en hechos macroscópicos: Muchos fenómenos familiares al alumno que
tienen lugar con elevación de temperatura van acompañados por un rnovi- ·
miento desordenado de porciones macroscópicas de materia (Fuego, humos,
vapores, etc.). Esta tendencia ya fue caracterizada en el capítulo 4.
También puede observarse cómo dos connotaciones existentes en el uso
de la palabra «elemento» por los alumnos y alumnas pueden permitirles
distinguir representaciones daltonianas de elementos y compuestos. Estas son
las relativas a las ideas de simplicidad y unicidad. Si predomina la primera, el
alumno clasificará correctamente representaciones de este tipo:

196
 Si predomina la idea de unicidad tan solo sería posible la distinción en el
caso de que el elemento estuviese constituido por moléculas monoatómicas.
Muchos otros términos presentan también acepciones de estas características
que han sido descritas en el capítulo anterior.

6.1.5. La teoría de Dalton: un primer marco teórico

En el marco de la teoría de Dalton puede proponerse un concepto de

cambio químico como reagrupación de los átomos, viniendo caracterizada
cada sustancia pura como un sistema atómico caracterizado por una compo-
sición determinada. En este contexto puede llevarse a cabo una primera
aproximación al estudio cuantitativo de los cambios materiales en la reacción
química, introduciendo la magnitud «cantidad de sustancia» a partir de la
descripción de los cambios químicos en un nivel rnultiatómico o multimole-
cular. Una importante limitación de este modelo es la representación de las
sustancias y de los cambios químicos mediante figuras en las cuales los
átomos aparecen simplemente yuxtapuestos de diferentes modos. Una visión
interactiva del cambio químico supone su explicación en términos de ruptura
y formación de enlaces y ello requiere a su vez la introducción previa de la
naturaleza eléctrica de la materia, especialmente todo lo relativo a electrolisis,
que permitirá establecer el concepto de ión y un primer modelo atómico
(Rutherford) ( correspondiente al nivel elemental en la introducción a la
estructura atómica señalado por Solbes (1987).
Esto posibilita completar el concepto de sistema atómico entrando en
juego la estructura como parte de su identidad, aparte de la composición. De
esta manera la sustancia pura queda definida a nivel corpuscular por un
sistema atómico de una determinada composición y estructura y el cambio
químico como la transformación de un sistema atómico en otro, mediante un
proceso de ruptura y formación de enlaces ( en cuya representación gráfica
será conveniente, por cierto, visualizar convenientemente la naturaleza de los
diferentes enlaces que entran en juego), Asociando a cada tipo de enlace una
determinada energía es fácilmente comprensible entonces el cambio de
energía global que tiene lugar en un cambio químico. De este modo, el
aspecto energético de la reacción química, tratando en un primer momento
desde un punto de vista puramente fenomenológico, adquiriría un carácter
conceptual.
En la próxima sección de este capítulo se muestra · un intento de
aplicación de las ideas descritas en ésta. El objetivo es, en definitiva, hacer
fructífero el conocimiento que los profesores de ciencias tenemos acerca de
las ideas de nuestros alumnos y alumnas mediante el diseño de un programa
de actividades para la iniciación a la Química.

197
6.2. Una propuesta concreta de actividades. Su investigación en el aula

6.2.1. Aspectos generales. Estructura de la experiencia

En el capítulo anterior se había planteado cómo transformar nuestros

conocimientos sobre la ciencia del alumno en propuestas concretas de
aprendizaje. Se sugirió una etapa intermedia consistente en establecer un
esquema secuencial que diera cuenta de cómo los alumnos construyen un
determinado núcleo de conocimientos.
En éste se van a mostrar algunos intentos de utilizar este esquema como
hilo conductor para diseñar una secuencia de aprendizaje apropiada. La
estructura básica del capítulo va a estar determinada por la descripción de
una de las experiencias de investigación en el aula realizada en 8.0 curso de
EGB, dentro del programa de actuación del CEP de Gandia en el área de
ciencias experimentales. En torno a ella, se hará referencia también a otras
propuestas, principalmente las formuladas en el «Scottish Integrated Science»,
«Learning in Science Project» y «Children's Learning in Science Project», así
como a otras investigaciones realizadas en otros cursos, siempre en la etapa
12-16 años.
La experiencia que voy a describir corresponde al primer ciclo de la
espiral: «planificación-observación y acción-reflexión» de un proyecto más
amplio de investigación-acción. El trabajo en el aula era codirigido por el
profe sor de ciencias y el asesor de CEP, que cumplían indistintamente los
papeles de observador y profesor. Al mismo tiempo era frecuente el cambio
de impresiones entre los sectores implicados en la experiencia: Dirección del
centro (consejo escolar), profesores, alumnos y CEP. En la descripción de
esta experiencia estaba concebida eminentemente como actividad de perfec-
cionamiento del profesorado aunque también abarcaba otros aspectos: inte-
racciones en el aula y desarrollo de actitudes, principalmente, a los que tan
sólo podré referirme de modo marginal.
La experiencia fue desarrollada a lo largo de 1 O semanas durante el primer
trimestre de curso, estructurando el trabajo en módulos de dos horas
semanales con alguna sesión complementaria de duración variable dedicada a
actividades de consolidación, redacción de informes de prácticas, etc.
El desarrollo de los contenidos del trimestre fue concebido, siguiendo un
enfoque constructivista del currículum (Driver, R., 1988) como un conjunto
de actividades convenientemente estructuradas en torno a un esquema
conceptual que puede expresarse así:

198
 CLASIFICACION DE LA CONCEPTO DE PROPIEDAD
MATERIA CARACTERISTICA
NATURALEZA
¡
1:
CORPUSCULAR :¡
'!
CONCEPTO DE DE LA MATERIA
SUSTANtAPURA � /

CONCEPTO DE CONCEPTO DE ELE-

CAMBIO QUIMICO -+ MENTO QUIMICO

--����----i
+ �
LEYES DE CONVERSACION DE LA
MATERIA y DE LAS PROPORCIONE::;
CONSTANTES
1r.=======:: :;i1
ITEORIA
DE DAL
TOrl

Estas actividades pueden considerarse agrupadas en un conjunto de

bloques que describiré a continuación.

BLOQUE I

Un primer bloque de tres sesiones (6 horas) fue dedicado a la familiariza-

ción del alumno con el manejo de materiales y con técnicas de separación
sencillas, procurando lograr la mayor conexión posible con aspectos de la
vida cotidiana.
Se comenzó con una primera sesión de sensibilización hacia el tema de la
seguridad, comentando algunas de las situaciones más corrientes, mediante
un conjunto de transparencias. Se utilizaron también como material de
trabajo las dos láminas que aparecen en el _«Manual de la UNESCO para
profesores de ciencias».
Posteriormente planteamos una primera aproximación a la clasificación de
la materia en mezclas heterogeneas, disoluciones y sustancias puras. Simulta-
neamente, introdujimos también el problema de cómo distinguir las sustancias,
estableciendo el concepto de propiedad característica y profundizando en
tres de ellas: densidad, temperatura de fusión y temperatura de ebullición.
Los problemas concretos planteados fueron:
l. ¿Es la tinta de bolígrafo una sustancia pura?
2. ¿Toda la tierra de labor es igual?
3. ¿Cómo distinguir tres líquidos incoloros y transparentes?
4. ¿Es la misma sustancia la que forma una pieza de hierro que la que hay
en un puñado de limaduras de hierro?
5. Protegiendo la ropa de la polilla ¿Cómo distinguir el «polil» de la
«naftalina»?

199
 Tras el desarrollo de estas experiencias se trabajó en pequeños grupos
una guía de trabajo dedicada a estructurar y consolidar los conceptos
establecidos a través de . los trabajos prácticos introduciendo el lenguaje
ciendfico pertinente y relacionándolo con el cotidiano.

BLOQUE II. Cambio químico y naturaleza de la materia. Conceptos de

sustancia pura y elemento químico.
Tras el establecimiento del concepto de sustancia pura como sistema
material caracterizado por un conjunto de propiedades características, se
planteó un cuestionario asociado a demostraciones experimentales con dos
objetivos: Desde el punto de vista del profesor, identificar las concepciones
previas del alumno con respecto a la naturaleza del cambio químico y a la
interpretación de los hechos que habitualmente se presentan como fundamento
del modelo corpuscular de la materia. Desde el punto de vista del alumno,
dar respuesta a los siguientes problemas:
- ¿En cualquier transformación se conservan las sustancias? ¿ Y la
cantidad de materia? ¿Qué magnitud es la más apropiada para medir la
cantidad de materia?
- ¿Qué modelo de materia explica mejor experiencias como la disolución,
la dilatación y comprensión de gases, etc. y es coherente con la conservación
de la materia?
En la sesión siguiente se presentaron a los alumnos las principales ideas
que habían surgido en el cuestionario, tanto las «correctas» como las
«incorrectas». Estos tomaron postura frente a ellas y se intentó facilitar al
máximo el que los alumnos fueran conscientes de la controversia. Ello
facilitaría un clima adecuado para resentar a continuación las mismas
demostraciones pero introduciendo variantes que pusieran en evidencia
algunas de las ideas compartidas por un número relevante de alumnos. Cada
una de estas demostraciones iba seguida por un tiempo de discusión en
pequeños grupos durante 5-10 minutos. Al final tuvo lugar una puesta en
común general que desembocó en el establecimiento de dos ideas:
l.ª Hay cambios en la materia en los que unas sustancias desaparecen y
se forman otras nuevas. Sin embargo hay «algo» que se conserva: el elemento
químico. (Primera aproximación a este concepto).
2.ª Un modelo de materia como partículas que se agitan desordenadamente
en el vacío tanto más intensamente cuanto mayor es la temperatura es un
modelo adecuado para explicar algunas experiencias sobre el comportamiento
de los gases y los procesos de disolución.

BLOQUE III. Estudio fenomenológico del cambio químico.

Partiendo del esquema conceptual establecido en el bloque anterior se
presenta un conjunto de trabajos prácticos dirigidos a explorar el cambio
químico con dos orientaciones:
Una cualitativa, cuyo objetivo es doble:

200
 1. Aplicar a otras situaciones el modelo de cambio químico como
aparición/desaparición de sustancias y conservación de los elementos.
2. Presentar desde un punto de vista fenomenológico aspectos del
programa de 8.0 de EGB, como la aproximación al concepto de ácido-base,
los cambios energéticos en la reacción química o la concentración de
disoluciones.
- Otra cuantitativa, encaminada al establecimiento de la ley de conser-
vación de la masa en el aspecto que presenta mayores dificultades (presencia
de gases) y la ley de las proporciones constantes.

BLOQUE IV. Introducción de un modelo de materia inspirado en la teoría

de Dalton.

Una vez establecido un modelo macroscópico de cambio químico y

reconocida la utilidad del modelo corpuscular para describir y explicar
algunos aspectos del comportamiento de la materia se introduce la teoría de
Dalton mediante la asociación elemento químico-tipo de átomo, con lo cual
se pasa a otra etapa en el proceso de modelización: cambio químico como
reestructuración de los átomos: Cambian los sistemas atómicos (concepto
que se introduce para englobar est�ucturas gigantes ·y moléculas) pero se
conservan los átomos. Se trata en definitiva de plasmar a nivel corpuscular el
esquema conceptual anterior:

NIVEL DE DESCRIPCION MACROSCOP!CO

SUSTANCIA PURA ELEMENTO QUIMICO APARICION/DESAPAR!CION CONSER VACION DE

DE SUSTANCIAS LOS ELEMENTOS

SISTEMA ATOMICO A TOMO TRANSFORMACION DE UNOS CON SER VACION DE

SISTEMAS ATOMICOS EN LOS ATOMOS
OTROS

NIVEL DE DESCRIPCION CORPUSCULAR

Con el modelo de Dalton se inicia también un primer paso en la

formalización, introduciendo los símbolos de los principales elementos y una
primera aproximación al significado de las fórmulas, según se trate de
moléculas o estructuras gigantes. De este modo, el nuevo modelo es
utilizado para explicar de un modo sencillo la ley de conservación de la masa
y de las proporciones constantes.· La introducción en este momento de los

201
esquemas de reacción aparece como una consecuencia de la descripción
corpuscular de estas dos leyes, utilizando los alumnos este modelo para
plantearse cuál es la estequiometria de reacciones sencillas.
En todo este proceso se deja claro al alumno que está partiendo de un
hecho aceptado como es la existencia de moléculas como H2 y 02 y que se
conocen las fórmulas de compuestos como H20 o NH3, pero que llegar a
estas ideas fue un proceso complejo en el que fue decisivo el estudio
cuantitativo de. las reacciones entre gases y su explicación a partir de la
hipótesis de Avogadro, desarrollo que se estudiaría en cursos posteriores.
Consideramos que a este nivel es preferible subordinar la introducción
rigurosamente histórica a la propuesta de un modelo sencillo y operativo que
garantice la adquisición de un mínimo entramado conceptual que pueda irse
enriqueciendo y justificando en cursos posteriores, ya que, por ejemplo, la
comprensión de la hipótesis de A vogadro requeriría la adquisición de
esquemas operatorios formales, concretamente las compensaciones multipli-
cativas (Pozo, J. I., 1988).
Comparando esta secuencia con las formuladas en los proyectos citados se
observan similitudes y diferencias interesantes. Por ejemplo, en el «Learning
in Science Project» el concepto de cambio químico se introduce a partir de
un conjunto de experiencias consistentes en poner en contacto diferentes
productos, generalmente de uso cotidiano, de modo que se tengan lugar
reacciones químicas en las que se ponen de manifiesto cambios cualitativos
que muestran la formación de una nueva sustancia: cambio de color,
aparición de un olor diferente, efecto del calor y la corriente eléctrica, etc.
En cada una de estas experiencias se discute la formación o no de una
sustancia. Posteriormente se profundiza en la distinción entre cambios físicos
y químicos y en estos últimos se caracterizan los estados inicial y final,
estudiando detenidamente la oxidación del hierro. El diseño que introducen
a partir de las sugerencias de los alumnos queda reflejado a continuación:

algodón aceite
aceite en rama +"'
húmedo
agua
agua aire aire del grifo
destilada seco húmedo
hervida

202
 Tras ello, se introduce la conservación de la masa en una reacción de
efervescencia, consolidándose la diferencia entre cambio físico y químico
según el criterio de la reversibilidad, comparando los cambios químicos
estudiados con un proceso de disolución.
Por el contrario, nuestra propuesta, aún incorporando estas aportaciones
parte de un establecimiento previo e inmediato del concepto de sustancia
pura a través de dos aproximaciones complementarias: como material . de
propiedades características definidas y como invariante de los procesos de
separación basados en cambios de estado, proponiendo una primera clasificación
de. los sistemas materiales. Al mismo tiempo, al introducir el cambio químico
se considera la conservación del elemento químico como uno de los rasgos
definitorios tal como se formula en el proyecto francés «Parcours» en el cual
uno de los ciclos de reacciones que se introduce para ilustrar este concepto
es el siguiente:

CALENTAMIENTO

@+ Fe Fes

+ HCl (aq).

)
SH2 t FeC13 <aq>
t Ch

Por lo que respecta al desarrollo del modelo corpuscular de la materia el

modelo que proponemos es relativamente similar al utilizado en el «Scottish
lntegrated Science», aunque se pretende subrayar de un modo más claro la
diferencia entre el modelo corpuscular mecanicista y el químico, que se
introduce en base al concepto de átomo, una vez establecido el concepto de
elemento químico. En el citado proyecto escocés la secuencia propuesta para
la sección «Un modelo de materia» es:

•
PROPIEDADES MACROSCOPICAS DE SOLIDOS, LIQUIDOS Y GASES
EXPERIMENTOS SOBRE MEZCLAS DE LIQUIDOS Y SOBRE COPRESION

...••
EXPLICADOS EN TERMINOS DE «PARTICULAS»

..
INTRODUCCION DE LOS TERMINOS «ATOMO» Y «MOLECULA»
-
MODELO ESTATICO INDICANDO TAMANO Y DISTANCIA RELATIVA
EXPERIMENTOS DE DIFUSION
ADICION DE MOVIMIENTO A LA TEORIA
EXPERIMENTOS SOBRE PRESION�TMOSFERICA, EXPANSION
Y REACCIONES QUIMICAS
EXTENSION D�A TEORIA

203
 . ····�-"'····--·••:•·.--·--· - ·­··�·­:·•,.. ..... . .•.. --- ...- ... --.�··· .,... .•..
•

l
1
l

. i:

En el terreno metodológico nuestra propuesta se halla en parte inspirada

en la del proyecto CLIS (Driver y Bell, 1985; Driver y Oldham, 1986) que
refleja los presupuestos epistemológicos formulados en el primer capítulo. En
él hay dos rasgos fundamentales: La importancia del marco teórico -modelo
de materia- en el que tienen sentido unas determinadas observaciones y
manipulaciones y el hecho de admitir que la aceptación de las nuevas ideas
viene condicionada más por su potencialidad explicativa que por la refutación
del resto de alternativas.

1.
1

MARCO DEREFERENCIA TEORICO PROPUESTA DE UN NUEVO

(UTILIZACION DE UN DETERMINADO MARCO TEORICO
MODELO DE MATERIA) (UTILIZACION DE UN
MODELO MAS COMPLEJO
DE MATERIA

Planteamiento de pro- ACTIVIDADES DE REFLE-

º
blemas en el seno de XION EN TORNO AL USO
dicho marco teórico DEL LENGUAJE APROVE-
CHAMIENTO bE LAS AD-
l QUISICIONES CULTURALES
ANALISIS A LA LUZ
DEL NUEVO MARCO
Formulación de TEORICO
hipótesis CONEXION CON LA EXPE-

!
RIENCIA COTIDIANA.
APROVECHAMIENTO DE
LA PERCEPCION DE LOS FE-
NOMENOS COTIDIANOS

Propuesta de diseños experimentales

y de actividades de observación y
reflexión

l
Realización de las actividades
Nuevos problemas
e hipótesis

l 1

••

Consolidación de ciertos Detección y explicación

aspectos del marco teórico de sus insuficiencias

204

- - - - - -------------------------------------. -
6. 2. 2. Desarrollo de la experiencia. A ctiuidades realizadas

SESION l. Presentación del programa. Normas de seguridad y uso de los

materiales más comunes:

Balanza granatario y de brazos desiguales,

Instrumentos de medida de volúmenes: Probeta, bureta, pipeta y ma-
traz aforado.
Material de vidrio en general.
Uso del mechero.
Riesgos más comunes.

ACTIVIDADES:

En primer lugar se procedió a realizar un conjunto de actividades de

simulación de medida de masas y volúmenes con ayuda de retroproyector.
Consisten, en el caso de las balanzas, en simular sobre acetato los platillos de
una balanza y el juego de pesas. Un alumno o el profesor piensan en una
determinada masa, que escriben en un papel. Otro alumno va simulando la
pesada colocando las diferentes pesas en uno de los platillos. Estas están
recortadas en acetato de color con su forma característica y llevan un rótulo
con su valor. En el otro platillo se coloca un trozo de acetato coloreado que
simula el objeto a pesar. Un procedimiento análogo se utiliza para aprender
a manejar la balanza de brazos desiguales. En el caso de la probeta, pipeta y
bureta aparece la escala proyectada simulando el nivel de líquido con una
pieza de acetato coloreado. Los alumnos deben determinar entonces el valor
de la medida.
USO DE LA
BALANZA

�
I
pieza que simula
el objeto a pesar

205
 o5og
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' .
Piezas móviles
(recortar aparte en acetato de color)
USO DE LA
PROBETA

Pieza móvil
de acetato
de color
que se superponen
sobre las
escalas

Diferentes
escalas

Un documento tÍpico en investigación-acción es el diario de clase.

A continuación se transcribe el informe de una de las sesiones en que se
llevó a cabo la actividad citada:

INFORME SESION 1. Días 10 y 11 de octubre.

Sesión día 10 (Grupo B)

La sesión comenzó con la presentación que hizo de mí la profesora del curso.

A continuación les comenté la necesidad de tener una libreta para todo lo
relacionado con la Química y que en ella, en alguna ocasión, habrían de
reflejar impresiones personales y comentarios sobre el desarrollo de las clases.
También se les informó de que algunas clases serían grabadas en «cassette» o
vídeo si no tenían ningún inconveniente y que el uso de estas grabaciones era
para actividades de perfeccionamiento de profesorado. No mostraron ninguna
reticencia, sino más bien les pareció la idea divertida. La estructura de la clase;
queda reflejada en el siguiente croquis:
 ---1l ¡i]

o
ºDº º ºD ººº º
º º º ºD
o o o o o
Distribución
'1
!

< en pequeños 1

grupos

.ºDº º º ºDº º º. º
ºD
: 1

o o o
e
o o
º o
retroproyector
&\Y--ypantalla

o z-:
�

Como comentario preliminar hay que decir que el laboratorio fue asaltado
a finales del curso anterior siendo destruida la práctica totalidad de su
material. En estos momentos se está a la espera de una pequeña asignación del
ayuntamiento para poder comenzar las actividades.
La sesión comenzó con la descripción de algunos aparatos comunes de
laboratorio, concretamente: vasos de precipitados, matraces de fando redondo y
«erlemeyer», tubos de ensayo, gradilla y pinzas de madera, soportes de nuez,
pinzas o aro con rejilla de amianto y mechero bunsen.
Sobre cada uno de estos materiales se explicaron detalles sobre su uso. En el
caso del mechero bunsen se distinguieron las llamas reductora y oxidante y se
mencionó la peligrosidad de esta última cuando no es visible. A continuación se
proporcionó a uno de los grupos un soporte, dos nueces, pinzas, aro y rejilla de
asbesto, matraz de fonda redondo y mechero bunsen y se les pidió que prepa­
raran un montaje para calentar agua en el matraz. Mostraron cierta dificultad
inicial con la colocación de las nueces pero no mostraron ninguna duda acerca
de la estructura del montaje. (Cierto es que habían observado minutos antes el
uso de cada parte, independientemente). 1

A continuación se procedió a explicar el uso de los aparatos de medida de

volúmenes que iban a utilizar: probeta y pipeta, aunque también se mostró la
bureta. Se citaron las dos siguientes normas sobre su .uso: la necesidad de
registrar la medida con la vista a la altura del nivel de liquido, para evitar
errores de paralaje (aunque no se empleó este término) y la consideración del
menisco a la hora de dar el valor de la medida. A continuación se pidió en tres
grupos la realización de medidas con probetas. Se notó cierta precipitación, por
lo cual, por ejemplo, no se tenía en consideración el menisco, aunque creo que
esta clase de habilidades las tran adquiriendo durante las sesiones de laboratorio.
A continuación se simularon con el retroproyector dif�rentes registros de
probetas, buretas y pipetas, preguntando de modo abierto a los alumnos y
alumnas. Dado que las respuestas más rápidas estaban siempre a cargo de los

207
mismos dos alumnos, les dije que esperaran a que preguntara yo. Observé una
gran facilidad para interpretar las escalas que me sorprendió dado que
habitualmente, en el laboratorio, esta cuestión presenta dificultades con alumnos
de este nivel e incluso superior. La primera transparencia representaba una
escala de 20 divisiones entre 200 y 400 cm3. Se les preguntó, de entrada, de que
aparato podía tratarse, para observar si habían construido la idea de que la
probeta se emplea con volúmenes relativamente grandes y la pipeta y bureta
para más pequeños. Para provocar la respuesta correcta hubo que centrar su
atención insistiendo en que consideraran los valores 200 y 400 cm3. A partir de
este momento ya no hubo prácticamente ninguna dificultad. En todo caso, en
el ejemplo de 10 divisiones entre 50 y 100 cm3 las respuestas fueron algo más
lentas.
Para explicar el uso de balanza lo primero que se hizo fue montarla en su
presencia, señalando. sus partes y mencionando alguna recomendación, concreta­
mente, el manejo de las pesas con las pinzas y la no conveniencia de cargar o
descargar los platillos con la cruz levantada, haciendo alusión (y dibujando en
la pizarra) a la cuchilla de ágata sobre la cuál oscila aquella pieza. El
mecanismo de pesada fue explicado con ayuda de una transparencia móvil
preparada al efecto, de modo que se simulaba el proceso de pesada de un objeto.
Y o iba añadiendo pesas y situando el fiel a una parte u otra del O. Los
alumnos iban señalando que había que hacer, si quitar la pesa o poner otra (y
cual). Después de este ejercicio se llevó a cabo este otro: Un grnpo de alumnos
escribía en la libreta la masa de un objeto (< 100 g) y yo iba colocando las
pesas. Los alumnos se indicaban la posición del fiel hasta que señalaban que
había equilibrio. En este momento se preguntaba a cualquier otro grupo por el
valor de la medida. No surgió ningún problema aunque cabe señalar que todos
se inclinaban por contar el valor de las pesas, surgiendo alguna pequeña
dificultad para identificar su valor por el tamaño relativo. A nadie se le
ocurrió fijarse en los espacios vacíos de la caja de pesas, en los que aparecían sus
respectivos valores.
También se llevó a cabo, posteriormente, la discusión de algunas situaciones
de riesgo a partir de transparencias obtenidas de las láminas del «Manual de
la UNESCO para profesores de ciencias», págs. 166 y 168.

SESIONES 2 y 3

- Presentación de los problemas. Breve discusión en pequeños grupos

con el siguiente cuestionario:
1. ¿Crees que es igual la tierra de todos los huertos? ¿En qué crees que
puede distinguirse?
2. La tinta de bolígrafo ¿Es una sustancia pura o una mezcla?
3. Se presenta a los alumnos tres vasos de precipitados con una misma
cantidad de alcohol de farmacia algo rebajado con agua, agua pura y agua de
mar. ¿Contienen los tres vasos la misma sustancia? Podéis oler y gustar
(mojando la punta del dedo).

208
 4. Se proporciona a los alumnos un pequeño trozo de «polil» y otro de
«naftalina» ¿Cómo distinguirías estas dos sustancias?
En la primera cuestión los alumnos mayoritariamente se refirieron a
tierras más o menos arcillosas o arenosas, lo cual no es de extrañar pues es
algo muy familiar a ellos. (Se trata de una zona agrícola dónde además
existen diferencias muy grandes entre tierras de cultivo en ese aspecto).
Algún equipo se refirió, incluso, de manera intuitiva, a la técnica de
sedimentación para separar ambos· componentes. Sin embargo, en el caso de
la tinta, se inclinaron por reconocerla como sustancia pura. A partir de la
discusión de estas dos cuestiones se expusieron las técnicas de sedimentación
y cromatografía. sobre papel, correspondientes a las fichas de trabajo 1 y 2.
Su objetivo era mostrar que la apariencia externa no podía ser criterio para
considerar a una sustancia como pura. En esta primera aproximación nos
referimos al término sustancia, tal como lo utilizan los alumnos cotidianamente,
es decir como un tipo de material (primera formulación del concepto en el
diagrama del capítulo anterior).
A través de las dos actividades siguientes se trata de introducir las
propiedades perceptivas como criterio para distinguir las sustancias. Los
alumnos distinguen fácilmente los diferentes materiales presentados. ·
El problema propuesto en este momento es el siguiente:
Estas cualidades que percibimos mediante los sentidos: aspecto, olor,
sabor, etc. ¿Son suficientes para distinguir unas sustancias de otras? ¿Permiten
conocer su grado de pureza?
Se plantean y discuten entonces cuestiones tales como si es posible
distinguir una pieza de plata de una de hierro bañada en plata (Podía haberse
recurrido también a la conocida narración de la corona del rey Herón y
Arquímedes), si es posible conocer la proporción de sales que tiene el agua
de mar por el sabor, si es posible, del mismo modo, determinar la graduación
de un vino (si no se es un experto, claro está), etc.
Para el caso del agua, algunos alumnos propusieron espontáneamente
tomar como criterio la temperatura de ebullición. Ello permitió orientar la
discusión en el sentido de reconocer la necesidad de introducir propiedades
cuantitativas -magnitudes- para distinguir las sustancias. Se dedicó un
breve espacio de tiempo a recordar los conceptos de temperaturas de fusión
y ebullición y densidad. Toda esta discusión desembocó, por último, en el
establecimiento de un concepto de sustancia pura como material con unas
propiedades características definidas. Se explicaron a continuación, HH!tHante
transparencias, las técnicas de destilación y determinación de la temperatura
de fusión, que se iban a utilizar en los trabajos prácticos (Trabajos prácticos
3 y 4). A través de la primera de estas actividades se pretendía también
sentar las bases para ampliar el concepto de sustancia pura según el criterio
de la conservación en los cambios físicos. También se explicó brevemente el
proceso de medida de densidades del T. P. n.? 5. Se muestran a continuación
cada una de las fichas de trabajo de estos T. P.

209
 Trabajos prácticos desarrollados:

TRABAJO PRACTICO l. SEPARACION DE LOS COMPONENTES

DE LA TIERRA DE UN HUERTO POR SEDIMENT ACION

La técnica de la sedimentación se basa en la mayor facilidad con que

las partículas de una sustancia se depositan en el fondo de un recipiente,
después de mezclar y agitar con agua, según su tamaño. Vamos a utilizar
esta técnica para separar los componentes de la tierra de labor según el
tamaño de sus articulas y averiguar si mediante este método pueden
distinguirse las tierras de huertos de diferentes partidas.

GT r-_ ,'E ACTIVIDAD

' / sigue alrededor de 1/2 kg de tierra de un huerto del interior de la comarca

�
·O / ra cantidad igual de un huerto situado en la marjal, cerca de la playa. ¿En
... , .> � crees que se diferenciarán?
i ·!:::? v • \

·l
O'·· x'ritura la mitad de cada una de estas muestras con un mortero y pásala por
el tamiz que te proporcionará el profesor. ¿Para qué sirve esta operación?
Observa con una lupa la tierra ya tamizada. ¿Observas alguna diferencia entre
ambas muestras?

3. Echa la tierra en una probeta de 250 crn '. Añade agua hasta completar casi el
volumen de la probeta. Agita y deja reposar unos 5 minutos.

210
 1

¿Observas alguna diferencia entre la tierra depositada en el fondo de la

probeta según la altura? ¿Por qué crees que queda turbia el agua?

211
TRABAJO PRACTICO 2. SEPARACION DE LOS COMPONENTES
DE LA TINTA NEGRA DE BOLIGRAFO

Cuando escribimos con un bolígrafo negro, no observamos que haya

en la tinta componentes distintos. Parece una sustancia pura. ¿Lo es
realmente? Vamos a aplicar la técnica de la cromatografía sobre papel a la
resolución de este problema.

GUIA DE ACTIVIDAD

1. Preparar una mezcla a partes iguales de acetona -producto que se utiliza

como disolvente (quitaesmalte de las uñas, por ejemploj=- y etanol -alcohol
del empleado en farmacia y el que está en las llamadas bebidas alcohólicas-.
Añadir unas gotas de disolución en agua de hidróxido de amonio ( «amoníaco»
comercial).

2. Corta una tira de papel de. filtro de 2 x 10 cm. En un extremo, a 1 cm del

borde, dibuja un pequeño círculo, muy intenso, con el bolígrafo.

3. Pon un poco de la mezcla de disolventes en el frasco de vidrio, hasta una

altura de medio centímetro, aproximadamente. Con ayuda de dos portaobjetos
y doblando el papel, sitúa éste verticalmente de modo que la mancha no quede
bañada por el disolvente, pero que éste si bañe el papel.

4. Deja que el disolvente suba unos 5 o 6 cm ¿Qué ocurre? ¿Cómo lo interpretas?

¿Basta el aspecto exterior para saber si una sustancia es o no es pura?

Tapa
cartón fijado
con una
«clip» chincheta

frasco de
vidrio

-
212
TRABAJO PRACTICO 3. ¿COMO PODEMOS DISTINGUIR EL
POLIL DE LA NAFTALINA?

El polil y la naftalina son dos productos comerciales que se utilizan

para combatir la polilla de la ropa. Sus nombres científicos son p-
diclorobenceno y naftaleno, respectivamente. Además de por su olor,
pueden distinguirse por la temperatura de fusión, que determinaremos en
esta experiencia.

GUIA DE ACTIVIDAD

l. En primer lugar, calentando fuertemente un tubo de vidrio en el mechero,

fabricaremos un tubo capilar, del que tomaremos dos pedazos de 1 cm de
largo, aproximadamente. Con cada capilar rascamos un pedazo de uno de los
materiales, de modo que quede en su interior una pequeña cantidad fácilmente
���
visible.

2. Identificamos cada capilar con una marca cualquiera (puede emplearse, por
ejemplo, un rotulador que resista el agua). Los unimos al depósito del
termómetro mediante un hilo eléctrico fino. El termómetro conviene que haya
sido previamente calibrado. ¿Qué significa esto? ¿Por qué es necesaria esta
precaución?

3. Con el montaje de la figura, calentaremos el agua hasta que observemos la

fusión de cada sustancia, que se percibe fácilmente porque el contenido de
cada tubo se vuelve transparente. Cuando ocurre la fusión de cada una de las
sustancias, anotamos la temperatura.

213
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1 TRABAJO PRACTICO 4. DETERMINACION DE LA DENSIDAD
i
DE UN SOLIDO Y DE UN LIQUIDO

Ya sabes que la densidad es la relación entre masa y volumen (M/V) y

que es, además, una propiedad característica de cada sustancia. La medida
de esta magnitud puede hacerse directamente, si se trata de un líquido,
con un instrumento llamado densímetro, que no es más que un flotador
especialmente calibrado· para que el nivel de líquido marque sobre una
escala el valor de la densidad. También es posible su medida, determinando
independientemente los valores de la masa y el volumen, calculando
después su cociente.

GUIA DE ACTIVIDAD

1. Toma una barrita de hierro y un puñado de limaduras, también de hierro.

¿Habrá alguna diferencia en su densidad? ¿Por qué? Determina la densidad
midiendo la masa y el volumen en ambos casos. ¿Qué procedimientos se te
ocurren para medir el volumen?

2. Determina ahora la densidad del alcohol de limpieza (metanol) que venden en

las droguerías (Utilizar con cuidado procurando olerlo lo menos posible, pues
es tóxico). Compárala con la que registra el densímetro.

3. Dado que la densidad es una propiedad característica de cada sustancia, se

utiliza para conocer la calidad de productos como vino, leche, zumos, etc.
¿Qué procedimiento para la medida de densidades te parece más adecuado para
utilizar industrialmente? ¿Por qué?

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214
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1

TRABAJO PRACTICO 5. LA DESTILACION DEL VINO Y DEL

AGUA DE MAR

Cada sustancia tienen, en general, temperaturas de fusión y ebullición

características. Cuando dos o más líquidos se hallan disueltos podernos
intentar separarlos calentado. Primero comenzará a hervir el de temperatura
de ebullición más baja y sucesivamente los otros. Esto, en realidad, no es
tan sencillo y en próximos cursos lo estudiarás con más profundidad. Si
disponernos de un sistema para refrigerar los vapores obtenidos y conden-
sarlos, podremos obtener líquidos de distinta composición.

Salida
de agua
Refrigerante

Porcelana
porosa
Entrada
Probeta
de agua
/

Mechero Bunsen

215
 GUIA DE ACTIVIDAD
.

¡·.
'

1. Monta el equipo de destilación. Pon en el matraz 100 crn' de vino. ¿Cuáles son.
'f'
li¡: las dos sustancias más abundantes en el vino? ¿Cuál es la temperatura de i
ebullición de cada una? Según esto ¿Qué diferencia crees que habrá entre las/
primeras gotas de destilado y el obtenido cuando ya ha destilado la mitad del:
vino? Indica dos métodos para comprobarlo. '

2. Lleva a cabo la experiencia. ¿Por qué es necesano que circule agua por et
refrigerante? ¿Qué ocurriría si no circulara?

3. Toma nota de la temperatura cuando comienza a obtenerse destilado y cuando

haya destilado las 3/4 partes ¿Cómo interpretas esta diferencia de temperatura?

4. Destila ahora 50 cm' de agua de mar ¿Se mantiene constante la temperatura

durante la destilación? ¿A qué crees que es debido? ¿Qué ocurriría si destilases
agua pura?

5. La destilación es en realidad un doble cambio de estado. En este procese

¿Desaparece alguna sustancia? ¿Se forma alguna otra nueva?

Comentarios sobre su desarrollo

La realización de estas actividades fue, en general, satisfactoria, aunque

escasez de material obligó a que sólo pudieran instalarse dos o tres equip-
para cada T. P., de modo que todos ellos se realizaban simultáneamente. I
el grupo había 12 equipos de tres alumnos y por ello fue bastante costo:
coordinar su trabajo, para que los «tiempos muertos» se redujeran al minin
(Por otra parte, este tiempo fue bastante bien utilizado pues los grupos
dedicaban a escribir una pequeña memoria de cada T. P. y discutir l
cuestiones). Cabe señalar que este modo de trabajar fue posible por
presencia simultánea de dos profesores en el laboratorio. Con uno so
hubiera sido imprescindible que todos los grupos hubiesen estado realizan.
simultáneamente el mismo T. P. para poder ir dando las orientaciones
resolviendo dudas de un modo general. Ello implica, obviamente, una may
necesidad de material. ·

216
 En cuanto al T. P. n.? 1 los alumnos distinguieron bien la arena y el limo
que se depositan y la arcilla que queda en suspensión enturbiando el agua. La
diferencia entre los dos tipos de muestras de suelo fue prevista por algunos
grupos antes de proceder a la sedimentación, mediante la inspección con
lupa. En este trabajo se pretendió también relacionar tamizado con filtración,
mostrando así una sencilla panorámica de las separaciones mecánicas más
simples. La cromatografía sobre papel fue la actividad que resultó más
sugestiva para los alumnos, hasta el punto de que espontáneamente investi-
gaban la tinta de todos los bolígrafos y rotuladores que tenían a su alcance.
; '
'.
A través de los T. P. 3 y 4 se logró, de un modo prácticamente general, 1
!

consolidar el concepto de sustancia pura como material con unas propiedades

características dadas. En el primero, no hubo problemas de tipo teórico pero
sí de manipulación: concretamente, la fijación de los capilares al termómetro.
La determinación del momento de la fusión, por el contrario, no presentó
problemas. El T. P. 4 mostró notables dificultades en el cálculo de la
densidad, principalmente, por el manejo de unidades. Frente a la mayor
facilidad en el uso de la balanza ( de brazos desiguales), aparecieron muchos
problemas en la lectura de medidas con la probeta y el densímetro. Muchos
alumnos desconocen el significado de las divisiones en la escala y no las
relacionan con la idea de precisión, como lo muestra el hecho de que la
mayor parte de equipos se inclinaban por el método de la probeta para medir
la densidad de una barrita de hierro (variación de nivel de agua cuando la
barrita se introduce en la probeta) en lugar de calcular su volumen
matemáticamente (procedimiento que por otra parte conocían, pues al
sugerirlo fueron capaces de aplicarlo correctamente).
A partir del T. P. 5 se integraron los dos aspectos de la definición, a
nivel fenomenológico o macroscópico, de sustancia pura: identificación por
un conjunto de propiedades características y conservación a través de los
cambios de estado.
Como reflexión general para una nueva planificación de la experiencia
puede señalarse que tal vez fuera necesario crear un mayor grado de
expectativa en los alumnos, insistiendo mucho más en la naturaleza del
problema a investigar y llegando a una mayor consciencia de éste por parte
de los alumnos y alumnas. Del mismo modo también se evidenció una falta
de conocimientos previos de tipo operativo para el cálculo de densidades.
Tras estas actividades se prestó especial atención a una importante etapa
del trabajo ciendfico: la comunicación de conocimientos. Cada equipo
elaboró un «póster» sobre estas actividades para exponerlo en el aula.

217
 - ......,..,..,,...._..._
-....... ...._..,.,;.•;s "'"'""'..,
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SESION 4. Ficha de trabajo para consolidar y generalizar los conceptos

relacionados con la clasificación de los sistemas materiales.

Consistió en un trabajo en grupos (los mismos que se formaron para los

T. P. y que se conservaron durante todo el proyecto), complementado con
la proyección de diapositivas, seguido de puesta en común en torno a la
siguiente ficha de trabajo.

LA MATERIA Y SUS PROPIEDADES. SUSTANCIAS PURAS.

l. MEZCLAS HOMOGENEAS Y HETEROGENEAS

Si observamos cuidadosamente una porción de arena de la playa o de tierra de

�\ un huerto podremos distinguir a simple vista diferentes sustancias. Otras veces
t;¡
¡ � :, '
como en el caso de la sangre o la leche, necesitaremos un microscopio. Llamamos
MEZCLA HETEROGENEA a aquella en el que podemos distinguir a simple
vista o con ayuda del microscopio sustancias diferentes.

A.1. ¿Cuál es el significado de los términos «homogéneo» y «heterogéneo»?

Explícalo con algunos ejemplos.

DIAPOSITIVAS 1 y 2. Granito y sangre vista al microscopio.

Los componentes de una mezcla heterogénea pueden aparecer mediante

procesos físicos sencillos como filtración, tamizado, etc.

DIAPOSITIVAS 3 y 4. Tamizado y filtración.

A.2. Propón cinco ejemplos de mezclas heterogéneas. ·.

En muchos materiales sin embargo, somos incapaces de distinguir sustancias

diferentes. Acuérdate de la actividad en la que se te mostraban tres vasos con un
líquido incoloro y transparente. ¿Cómo saber si se trata de una sustancia pura o '
.;·.,

de una mezcla? .
Recuerda que cada sustancia pura tiene un conjunto de propiedades caracterís-
ticas definidas y entre ellas, las temperaturas de cambio de estado. Cuando
destilabas el agua de mar o el vino, la temperatura variaba a medida que se · ..

desarrollaba el proceso. No se trataba pues, de sustancias puras. A los materiales ';

como el agua de mar o el vino les llamamos MEZCLAS HOMOGENEAS o

DISOLUCIONES. Sus componentes pueden separarse mediante cambios de
estado.
·.,
DIAPOSITIVAS 5 y 6. Aparato de destilación y salinas de Torrevieja.

Las disoluciones pueden presentarse en cualquier estado físico C:-): Las

aleaciones como el bronce o el latón son disoluciones sólidas, la primera
constituida por estaño y cobre y la segunda por cobre y zinc. El agua de mar es

218
una disolución constituida por agua y sales diversas. El amoníaco comercial es
una disolución en agua de un gas -el amoníaco-. También el agua . que
habitualmente existe en la Naturaleza contiene gases disueltas como el oxígeno
-que permite la respiración de los peces-. Por último, el aire es un ejemplo de
disolución gaseosa.

A.3. Señala cinco ejemplos de mezclas homogéneas.

A.4. En una bebida carbónica, el dióxido de carbono disuelto ¿Se ve? ¿Es el que
está en las burbujas? ¿Qué tipo de mezcla es ésta?

2. SUSTANCIAS PURAS. PROPIEDADES CARACTERISTICAS

Al contrario que las disoluciones, el «polil» y el «naftaleno» si poseían

temperaturas de fusión fijas. Podemos pensar entonces que se trata de SUST AN-
CIAS PURAS, igual que el agua que funde a OºC y hierve a 100°C (a la presión
atmosférica).
Cuando calentamos y evaporamos agua pura no queda ningún resíduo y el
líquido obtenido al condensar el vapor sigue siendo agua. Todas las sustancias
que como el agua no pueden descomponerse en otras más simples mediante
cambios de estado se denominan SUSTANCIAS PURAS. Para distinguir unas
sustancias puras de otras nos basamos en sus propiedades características, que no
dependen para nada de la masa, volumen, forma del cuerpo considerado.

DIAPOSITIVA 7. Diversos objetos de cobre.

Por ejemplo, el cobre tiene una densidad de 11,34 g/cm ', un color rojizo
característico y una temperatura de fusión de 1083 °C. Estas propiedades están
presentes en cualquier objeto de cobre: un cable eléctrico, una caldera, un tubo
de fontanería, etc.
Otras propiedades características que hasta ahora no hemos citado son la
dureza, la solubilidad, conductividades eléctrica y térmica, etc.

A.5. Supón que te proporcionan dos piezas exactamente iguales, una de cuarzo y
otra de vidrio, y que por el aspecto no se distinguen fácilmente ¿Qué harías para
confirmar la distinción?

A.6. Pon 10 ejemplos de sustancias puras.

A.7. Haz una lista con todos los materiales que has utilizado en los T. P.
anteriores y clasifícalos en MEZCLAS HETEROGENAS, MEZCLAS HOMO-
GENEAS O DISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS.

A.8. El papel o la madera ¿Pueden fundirse o evaporarse? ¿Qué 'tipo de

transformación experimentan cuando se calientan en el aire? ¿En qué se diferencia
esta transformación de la fusión del naftaleno o la evaporació:1 del agua?

219
Comentarios

Esta actividad pretende cumplir la función de organizador final, en

términos de Ausubel. Hasta ahora el objetivo ha sido plantear la insuficiencia
de las cualidades perceptivas como criterio para analizar la complejidad de la
materia y propiciar la transición a un esquema conceptual que podríamos
expresar así:

-------1 MATERIA 1 �
tiene PROPIEDADES Es compleja
que pueden ser

No podemos
� <,
podemos
observar observar
DIFERENTES DIFERENTES
COMPONENTES COMPONENTES

r,. FNERALES que

p�n
SEPARARSE que pueden
l
SEPARARSE
mediante mediante
CAMBIOS DE ESTADO PROCEDIMIENTOS
MECANICOS
CARACTERISTICAS \
definida�por if
MEZCLAS HOMOGENAS l
J
\ I MEZCLAS HETEROGENEAS l

Se conservan en
los cambios de estado

C') Cabe hacer algunas aclaraciones sobre el contenido de la ficha. Los

conceptos de mezcla homogénea/heterogénea y su distinción por el modo de
separar los componentes son utilizados frecuentemente en los manuales
escolares del ciclo superior de EGB y concretamente en el de estos alumnos,
por lo cual se decidió no crear confusiones innecesarias, toda vez que se trata
de una aproximación bastante adecuada al concepto de sustancia pura, que
es, en definitiva, lo que interesa. Sin embargo, pensamos que tampoco debe
dedicarse excesiva atención a ellos ya que son bastante aproximativos, por no
decir toscos. Esta aproximación sería, por así decirlo, como un andamiaje
que cumple su función mientras se construye el edificio -concepto de
sustancia pura- y se desmonta después rápidamente para que pueda ·
apreciarse mejor lo construido. En primer lugar hay que precisar que los

220
 conceptos homogéneo/heterogéneo dependen, evidentemente, del nivel de
descripción en que nos situemos y de la técnica de separación que se utilice
(En el proyecto «CHEM» los sistemas se clasifican por su homogenei-
dad/heterogeneidad frente a cada tipo de separación). Macroscópicamente,
podemos basarnos en el criterio de homogeneidad/heterogeneidad a partir de
;: la observación Óptica y de la posibilidad de separar los componentes por
,; procedimientos físicos sencillos (mecánicos, más concretamente). Este enfoque
! es, como ya hemos dicho, una primera -y tosca- aproximación, pues
fkft.t�.. además de que actualmente existen modos de acceder por observación
::.
_·_ directa al nivel atómico-molecular (que aparecen en al1 gunos textos), el
.
criterio de los métodos de separación es poco genera . Para separar l os
. ·

�. .
�- componentes de una mezcla heterogénea puede ser más útil un· proceso
i basado en cambios de estado o incluso en cambios químico. Para separar los
,� componentes . de una mezcla homogénea también . es necesario recurrir

I
i.B muchas veces a procedimientos químicos (En realidad el comportamiento de
: las disoluciones y aleaciones es notablemente complejo, comportándose
; muchas veces en los cambios de estado como si fueran sustancias puras -el
i, caso de las llamadas «mezclas azeotrópicas», por ejemplo-).
· \ Por otra parte. al hablar de las disoluciones, frecuentemente se clasifican
por el estado físico de los componentes, pero aquí creemos observar una
contradicción o confusión de niveles de descripción. En efecto, si decimos
que una disolución de N aCl es una disolución sólido-liquido, ello se refiere
al estado físico previo a la disolución de cada componente, pues en la propia
disolución no puede considerarse que el N aCl esté en estado sólido. Por ello
optamos por referirnos simplemente al estado físico del sistema formado,
independientemente de como estaban los componentes antes.
En general, las respuestas de los grupos durante la puesta en común
evidenciaron cierta falta de recursos a la hora de poner ejemplos, cosa por
otra parte explicable. Habitualmente se referían a productos comunes como
el agua, azúcar, sal... en el caso de las sustancias puras, así como a los 1
¡
materiales que habían utilizado durante los T. P., los cuales no mostraron
problemas a la hora de ser clasificados.
U no de los problemas observados en la construccion del concepto de
sustancia pura fue su excesiva fundamentación en la conservación o no
durante los cambios de estado; se consideró conveniente, en una futura
edición de la experiencia, trabajar más detenidamente la introducción a este
· concepto mediante una actividad que promoviera el acercamiento intuitivo a
_ la noción de propiedad característica. La actividad diseñada y el informe de
; su aplicación, un curso más tarde, quedan reflejados a continuación:

221
ACTIVIDADES

1. Os hemos proporcionado cinco líquidos diferentes, numerados del 1 al 5. Me-

diante la vista y el olfato ¿Qué líquidos puedes distinguir? ¿Sabes cuáles son?

2. ¿Cuáles te parecen iguales? ¿Se te ocurre alguna manera para intentar

distinguirlos?

3. Supón que no puedes oler ni gustar estos líquidos ¿Cómo distinguirías?

1 y 2 .
1 y 3 · ·. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
3 y 4 .

4. ¿Podrías de alguna manera utilizar el aceite para distinguir 1 y 3? ¿Cómo?

5. Cuando hablamos de agua pura ¿A qué nos referimos? ¿Cómo podemos saber
si es pura de verdad?

6. Os proporcionamos ahora ocho materiales sólidos. ¿Sabrías qué son cada uno
de estos materiales? Escribe alguna característica de cada uno.

7. ¿Cómo distinguirías 1 y 2?

8. ¿Cómo distinguirías 3 de 1 y2?

9. ¿Cómo distinguirías 4 y 5?

10. ¿Qué propiedades tienen en común 6, 7 y 8? ¿En qué propiedades se

distinguen?

222
GUIA DEL PROFESOR

Estas actividades tienen como objetivo establecer el concepto de propiedad

característica como criterio para distinguir unas sustancias de otras y, al mismo
tiempo, establecer así el concepto de SUSTANCIA PURA como aquella clase de
materia que tiene unas propiedades características definidas. ·

Comentario a las actividades:

Las cinco primeras actividades se desarrollan sobre 5 líquidos numerados del

modo siguiente:

1. . . Agua pura
2. Disolución concentrada de sal
3. Alcohol 96°
4 . Petróleo
5. Aceite

A. l. A partir de esta actividad es previsible que identifiquen todos menos 1 y 2.

A.2. En A.2 pueden proponer gustar los líquidos. Lo pueden hacer, pero hay que
sugerirles entonces que harían si no pudieran gustar. Se trata de llegar a que
propongan la densidad o la temperatura de ebullición. También es posible que
propongan evaporar, lo cual es interesante pues deja la puerta abierta a un
problema que más tarde se tratará experimentalmente: ¿Puede distinguirse el agua
pura de sus disoluciones por la temperatura de ebullición?
Si no proponen la densidad se hace con ellos el experimento del huevo que
flota en agua salada pero se hunde en agua pura (habrá que prepararlo antes pues
sólo sale bien con disoluciones de sal suficientemente concentradas). A partir de
aquí puede surgir el criterio de la densidad como propiedad característica. Esta
actividad dará pie a la realización de A.4.

A.3. Se trata ahora de aplicar las ideas anteriores. Al señalar las diferencias entre
1 y 3 puede que surja la inflamabilidad. De esta manera, se introducen otro tipo
de propiedades (las químicas) como características.
Entre 3 y 4 el problema es mayor, pues no sirve esta última propiedad. Se trata
entonces de que el alumno se vea empujado a proponer propiedades de tipo
cuantitativo: densidad y temperaturas de cambio de estado. También puede
introducirse ahora la solubilidad en agua como criterio para distinguir sustancias,
comparando petróleo y alcohol.

A.5. El objetivo de esta actividad es llegar a la idea de que el agua pura se carac-
teriza por hervir a 100°C (a la presión atmosférica) y por tener una densidad
característica (1000 kg/m3).

223
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·
'1 \
A continuación se muestra el esquema del documento grabado en vídeo.

UN EJEMPLO DE ANALISIS DE UN DOCUMENTO FILMADO

1 ·¡

1
Módulo de 90 minutos sobre el concepto de propiedad característica
Curso: 8.0 A Colegio San Francisco de Borja, Gandia (Valencia)
Organización del aula: 36 alumnas y alumnos, formando 6 grupos de 6 miembros.
Horario: 15 h. 15 min. a 16 h. 55 min. (descanso intermedio de 10 min.)
: t
Material: Guía de trabajo adjunta.

l
l
1 ¡
Presencia en el aula del asesor de ciencias del CEP ( como profesor), la profesora
habitual del grupo como observadora participante y otro asesor del CEP como
filmador.
j
•¡
1 DESARROLLO DEL MODULO
i
!
INTERVENCIONES DEL PROFESOR INTERVENCIONES DE LOS GRUPOS
1.'
Sugerencia de opiniones sobre qué es la Química Participación muy escasa y poco significativa.

Presentación y justificación de la clase:

QUIMICA explica las cualidades de las cosas
los cambios en esas cualidades
(transformaciones)

Presentación de la guía de actividades.

Sugerencia de identificación de los 5 líquidos Primer grupo:

Identifican espontaneamence todos menos 1 y 2
(agua pura y agua salada). Proponen la vista y
el olfato como criterio.
Aportaciones de otros grupos:
Aspecto de las manchas en el papel.
Al mezclar agua y aceite, éste queda
arriba. Los alumnos se refieren a este hecho
diciendo que el agua «pesa más» y el aceite
«más espeso».
Reformulación lingüística. Introducción del término
«densidad».

SINTESIS: Se han propuesto los sentidos vista y Un grupo propone el sabor, pese a que se
olfato y la densidad. Toda vía no podemos indicó al principio que no lo hicieran.
distinguir 1 y 2.
Propone prescindir de los sentidos.
Reintroduce la idea de densidad mediante la distinción Explicación de la experiencia por un grupo de
entre agua pura y salada por la flotación o no de un forma correcta en términos del Principio de
huevo. Arquímides.

Propone la distinción entre 1 y 2, 1 y 3, 3 y 4. 1 y 2. Ebullición y electrolisis.

Propone la electrolisis como tema de estudio para otro 1 y 3. Combustion.
momento del curso.
Relaciona la combustión con las transformaciones Uso en heridas.
químicas señalándolas como objeto de estudio para las Acción sobre la tinta de la hoja de libreta.
próximas semanas.

226
INTERVENCIONES DEL PROFESOR INTERVENC/0,\'ES DE LOS GRUPOS
Introducción del aspecto cualitativo de la solubilidad 3 y 4. «se evapora antes»
como criterio para distinguir sustancias.

Propone qué ocurriría al ir calentando U no herviría antes que otro.

simultáneamente los dos líquidos.

Propone el término: temperatura de ebullicion Solubilidad de ciertas pinturas en aguarrás.

SINTESIS: Establecimiento como propiedades

características de: densidad, temperatura de ebullición,
solubilidad, propiedades químicas.

Sugiere comentar el significado de «agua pura». Un grupo propone «agua de manantial»

Pide la intervención de otros grupos: «Que no contiene impurezas», «destilada»
Propone la alternativa entre agua de manantial y
destilada
Pide señalar diferencias entre ambas.

Intenta indagar sobre la significatividad de esta «Colándola»

propuesta pidiendo modos de distinguir el agua Rechazo de los otros grupos.
destilada de la de manantial Propuesta de la evaporación y la electrolisis.

Retoma la idea de la evaporación y reintroduce el Proponen su valor (100° C)

concepto de temperatura de ebullición. Pregunta la
temperatura de ebullición del agua pura.

Introduce el concepto de propiedad característica

como magnitud que tiene valores concretos para cada
sustancia y permite así identificarla, junto con los
valores de otras propiedades.

Remite a una próxima actividad el uso de la

temperatura de ebullición como criterio de pureza.

Segunda parte: Experiencia con sólidos.

Sugiere la identificación previa. Todos los grupos identifican las excepto la 1

y 2 (yeso y mármol). Aparecen
confusiones entre yeso y cuarzo.

Un grupo observa espontáneamente que el

mármol raya al yeso.

El profesor sugiere rayar con la-uña. Indica que esa
propiedad se llama dureza y que puede medirse.
Cuestiona este término reintroduciendo el concepto
de densidad mediante una analogía basada en la
comparación entre los materiales hierro y porex.
Otro grupo propone que ambos minerales ad-
quieren al mojarse.
Otro, la transparencia y la forma de los crista-
les.
Un grupo señala también que un mineral es
«más pesado» que otro.

227
... �.:"":��&,.o: ... if,A4j�.W--t ,69!($ __ ; .-4.91 ·.44·. W!SW4 3.($-f.f#U._$,;M>?AJ. #4.·PJ,..OJ. ;::._4

INTERVENCIONES DEL PROFESOR INTERVENCIONES DE LOS GRUPOS

Propone observar la acción del salfumán sobre ambos Los grupos hablan de «quemar»,
minerales. «disolver» y «hervir».

Cuestiona el uso del primer término mediante la

comparación con la combustión del papel, pero pasa
por alto el uso de los otros dos, remitiendo a
próximas clases la discusión sobre la corrección o no
de dichos términos. Establece la idea de diferente
comportamiento químico.

Propone la distinción entre la cera (3) y 1 y 2. «Se derrite antes»

Sugiere dar un nombre a esa propiedad El mismo grupo que lo ha propuesto se refiere
«cambio de tamaño» o «dilatación»
1 ¡
i' Interpela al resto del gran grupo Surge el término «fusión».
t .. +

Propone discutir las diferencias entre la sal y el azúcar Forma. y tamaño de los cristales y aspecto son
la propuesta generalizada.
En un grupo se habla de la «cantidad que se
disuelve».

Introduce la solubilidad como propiedad cuantitativa.

Pregunta por el comportamiento de ambas sustancias

frente al calor Varios grupos se refieren de distintos
modos a la caramelización.
Recuerda que el comportamiento químico también
sirve para distinguir unas sustancias de otras.

Pregunta a los grupos acerca de las diferentes El estaño se derrite a menor temperatura
propiedades de los metales cobre, estaño y hierro (6, 7 Capacidad para doblarse.
y 8)

Comenta la utilidad del estaño en la soldadura. Un grupo retoma de experiencias

anteriores el concepto de densidad y lo propo-
ne.

Pregunta a dicho grupo por el modo concreto de Un miembro del grupo sugiere verificar si flo-
distinguir estos metales por su densidad. tan o no en agua y realizan la
experiencia. No llegan a formular otra propues-
ta.
Señala la utilidad de la idea pero también la necesidad
de poseer mayores conocimientos de Física.

Retoma la idea propuesta sobre la distinción por el Aparecen las ideas de ductilidad y
comportamiento mecánico y la reformula pidiendo a maleabilidad, así como la elasticidad al compa-
los alumnos que señalen cómo pueden distinguirse rar el estaño con hierro y cobre.
estos metales al ejercer sobre ellos cualquier tipo de
fuerza.

228
INTERVENCIONES DEL PROFESOR INTERVENCIONES DE LOS GRUPOS

Sintetiza las ideas propuestas hablando de Un grupo experimenta espontaneamente la ac-

«deformación» y de resistencia frente a la deformación.
Aprovecha esa experiencia para volver a insistir sobre
la diferencia en el comportamiento químico.
ción del salfumán sobre el hierro y el cobre ( el
salfumán lo tenían a partir de la experiencia
con el yeso y el mármol)

Realiza una síntesis final estableciendo dos ideas clave:

- Las sustancias pueden distinguirse por un conjunto
de propiedades características.
- Una sustancia es pura cuando posee unos
determinados valores para esas propiedades
características.

229
 Algunos comentarios

El análisis de los documentos presentados, tanto en sí mismo como en su

aspecto comparativo, puede ser un ejemplo de investigación real en el aula.
El primer rasgo que cabe destacar es el carácter mucho más concreto de la
información que facilita la grabación en vídeo, frente a la del diario, pues
i éste refleja ya recuerdos que, aunque inmediatos, ya están más o menos
elaborados y sometidos a reflexión y, por tanto, condicionado por las ideas
de quién lo elabora.
1
Otra aportación importante de la grabación en vídeo es que permite
'.:····1
conservar sin distorsiones el carácter secuencial de la información. En �·.¡i .:
. ,.;·:::

·
nuestro caso se observa, por ejemplo, la reincidencia en la confusión entre ':\ .! 1'

.
1 peso y densidad en diferentes momentos de la clase, pese a las intervenciones ._í t;'i

del profesor. 1a1i'

,.·\\;
1 A lo largo de la grabación en vídeo se observa también que buena parte
! de la tarea del profesor es una reformulación lingüística de las propuestas de
los alumnos; el problema pendiente puede ser, entonces, llevar a cabo la tarea
de retroalimentación necesaria para la incorporación significativa de la nueva
1 terminología.
l 1
Otro aspecto interesante es la función que muchas veces cumplen las
acciones imprevistas de los alumnos, que pueden (y así se observa en este
l documento) ser muy útiles en el desarrollo de la clase. Ello nos llevó a
pensar en la conveniencia, al menos en estos temas introductorios de carácter
muy básico, de no ser excesivamente rígidos en el desarrollo de las
actividades, mostrando una actitud abierta a las manipulaciones espontáneas,
siempre que éstas no conlleven problemas de seguridad.
Como comentario general cabría formular dos problemas importantes
que se evidencian a través de este documento, y que creemos que deberían
ser objeto de investigación como tales:
- El carácter multidireccional, complejo e imprevisible del desarrollo de
una clase constructivista. En este sentido creemos que debe evolucionarse
hacia un tipo de material didáctico que contemple las diferentes direcciones
que puede tomar la discusión de un tema en el aula, proponiendo actividades
alternativas en función de las propuestas de los alumnos y, sobre todo, una
cuidadosa guía del profesor que le oriente en la toma de decisiones concretas
que surgen ante esas iniciativas y propuestas imprevisibles. Ello trae consigo,
como es obvio, una investigación en el aula mucho más des;rrollada pero
también pensamos que no es algo utópico, pues cada profesofes un poten-
cial investigador de lo que acontece en sus clases.
- El tratamiento de aquellas propuestas de los alumnos cuya aclaración
y entendimiento por parte del resto de compañeros requieren conocimientos
de un mayor nivel. En el documento se observa que la actitud del profesor
en este caso es siempre remitir a semanas o cursos posteriores, pero no
parece que sea posmvo en muchos casos; se trata, en definitiva, de un

230
 aspecto más del problema de la diversidad en el aula, cuestión que seguramente
será uno de los problemas clave en la futura Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Volviendo a retomar la descripción de la experiencia, tras las actividades
encaminadas a establecer y consolidar el concepto de sustancia pura, se
procedió a investigar las ideas del alumno acerca del cambio químico y su
modo de interpretar las experiencias habitualmente utilizadas para fundamentar
la naturaleza corpuscular de la materia. Se presenta a continuación el
cuestionario utilizado:

PRUEBA PRELIMINAR
i

fi El objetivo de estas preguntas es conocer tus ideas acerca de los conocimientos

¡ químicos más elementales. A partir de tus respuestas podremos preparar mejor las
¡ actividades siguientes.
it
,w.!.
Para ello es MUY IMPORTANTE que contestes INDIVIDUALMENTE
con el MAXIMO INTERES. Este ejercicio NO TIENE NINGUNA IN-
FLUENCIA en la nota de evaluación.

EXPERIENCIA 1

Observa qué ocurre al introducir en agua una «aspirina efervescente». Contesta

a las siguientes cuestiones:
a) El gas que se desprende ¿ExistÍa antes de introducir la aspira en el agua?
¿Cómo lo demostrarías?
b) Si antes de echar la aspirina en el vaso equilibrásemos el conjunto con
pesas, en una balanza ¿Qué ocurriría después de un cierto tiempo de producirse
burbujeo?
c) ¿ Y si la experiencia se desarrollase bajo un recipiente cerrado?
d) Señala tres palabras que sirvan para nombrar la exeriencia que has visto.

EXPERIENCIA 2

Observa cómo arde un pedazo de cinta de magnesio. El magnesio es un metal

utilizado para fabricar aleaciones ligeras, como algunas empleadas en aviación.
a) El magnesio, después de arder ¿Sigue siendo magnesio? ¿Qué le ha
ocurrido?
b) Observa las cenizas blancas que quedan ¿Pesarán más o menos qu el
magnesio? ¿Por qué?

EXPERIENCIA 3

Observa cómo arde un pedazo de papel y un poco de alcohol. Contesta a las

siguientes preguntas:
a) ¿Qué semejanzas y diferencias ves entre estos dos fenómenos?
b) El alcohol, después de arder ¿Podría recuperarse de algún modo? ¿ Y el
papel? ¿Por qué?

231
 EXPERIENCIA 4

Observa que ocurre al añadir ácido nítrico a unos pedazos de cobre. Contesta
a las siguientes preguntas:
a) ¿Qué le ha ocurrido al cobre?
b) En el líquido azul que obtenemos ¿Hay cobre? ¿Cómo lo comprobarías?
Observa ahora qué ocurre al introducir un clavo en el líquido: lo sacamos con
el color del cobre.
c) ¿Cómo interpretas esto?
d) ¿Es un fenómeno del mismo tipo que el que tiene lugar al introducir un
trozo de tiza en tinta y sacarlo coloreado?

EXPERIENCIA 5

Cuando abres un frasco de perfume su aroma lo puedes notar a una cierta

distancia.
a) Si entre el frasco y nosotros hay aire ¿Cómo explicas que el perfume llegue
hasta nuestro sentido del olfato?
¡

1 EXPERIENCIA 6

1 Cuando echamos una gota de colorante en agua, al cabo de un tiempo toda

el agua la notamos coloreada.
1

l a) Si el colorante lo ponemos sólo en un punto del agua ¿Cómo es que llega

a todo el volumen de agua?
b) ¿Por qué este fenómeno es más rápido en agua caliente?
\
·'
EXPERIENCIA 7

Al calentar el aire contenido en un matraz en cuya boca colocamos un globo,

vemos cómo éste se hincha.
a) Sabrías explicar de algún modo este fenómeno.
b) ¿Sabrías explicar por qué un globo lleno de aire caliente se eleva?

Aplicación del cuestionario

:I Estos cuestionarios se adjuntaron, para cada alumno, al aplicado como

prueba final, con el objeto de analizar caso a caso el posible proceso de cam-
q bio conceptual, obteniendo un total de 27 cuestionarios completos válidos.
d '1
Se describen brevemente a continuación los resultados de la prueba preliminar:
;l
; 1 Interpretación de la efervescencia
;l 1. Preexistencia de los gases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
; \
2. Reconocimiento del gas desprendido como sustancia nueva ( cambio
:¡ químico) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3. Irrelevantes, en blanco o simples descripciones con vocabulario coti-
'·
'i

¡j;:'
·

i .. diano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
i
\'

l<J¡i·I 232
Conservación de la masa en este proceso
1. Conservación de la masa . 10
2. Respuestas que aludieran explícitamente a la no conservación o al
carácter inmaterial de los gases ·. o
3. En blanco o sin clasificar . 17

Combustión del magnesio

1. Sigue siendo magnesio pero con otras propiedades . 3
2. Concepción como «destrucción irreversible» ( «Se convierte en' ceni-
zas»), etc . 21
3. En blanco o sin clasificar . 3

Variación de masa en el proceso

1. Pérdida de masa . 23
2. En blanco o sin clasificar . 4

Combustión de papel y etanol, respectivamente

1. Cambio de propiedades/evaporación '. . 4
2. Cambio químico ( destrucción)/destrucción irreversible . 1
., .,
3. D estruccion / evaporación
' . 18
4. En blanco o sin clasificar . 4

Oxidación del Cu (s) con HN03 (aq) y reducción del Cu2+ (aq) con Fe (s)
1. Disolución/adherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 12
2. Disolución/cambio de propiedades o transmutación . . . . . . . ......... 6
3. En blanco o sin clasificar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 9

Difusión de un perfume en el aire

1. Empleo de los términos «mezcla» o «disolución» . 18
2. El aire como agente activo que transporta el perfume . 9
3. En blanco o sin clasificar . o
Difusión de un colorante en agua
1. Empleo de los términos «mezcla» o «disolución» . 23
2. Interpretación corpuscular ; . o
3. En blanco o sil) clasificar . · \ . 4
\

Dilatación aire
1. Ascensión del aire caliente del matraz al globo . 14
2. Confusión masa/volumen : . 1
3. En blanco o sin clasificar . 12

233
l
l
t Comentario de los resultados
1
l
Lo más llamativo es, sin duda, el elevado número de respuestas difícilmente
clasificables o en blanco, aunque también aparecen en proporción significativa
tendencias conceptuales tÍpicas ya caracterizadas en otras investigaciones. A
la hora de planificar el resto de actividades hay un conjunto de datos espe-
¡1
l
cialmente importantes, concretamente:
r - La inexistencia de respuestas corpusculares espontáneas.
J
1 : - La presencia de esquemas alternativos tÍpicos en la explicación del
! I· cambio químico en la experiencia sobre efervescencia y oxidación, reducción
i :,
,, ., del cobre, mientras que en la combustión aparece la noción de «destrucción
'.l' irreversible» de un modo bastante importante.

l \,:
- La escasa presencia del lenguaje científico en la descripción de los pro-
cesas pues, por ejemplo, apenas si se utilizan las magnitudes como variables
t:,; de los procesos. También es interesante observar que las ideas que aparecen
se hallan ligadas a efectos mecánicos sencillos fácilmente perceptibles.
w::
'11;1
6. 2.3. El cambio conceptual y su evaluación
,.•¡:.l
l\L'i Tras los resultados de la prueba de diagnóstico se elaboraron diferentes

v��\�:v��t::te�
,·:..\., 1¡:·,}
l.i
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1
1\';�1: ·

1
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1:n
1

�������;s ef if!�r�;�:/t:::i!i1:;
..
- Dar oportunidad a los alumnos· para verbalizar estos procesos, a tra-
vés del intercambio de puntos de vista, mediante el trabajo en grupos,

1:1
1·
1.'·¡
intentando lograr así el paso a un tipo de descripciones más objetivas y-
:;1; basadas en el empleo del vocabulario científico.
- Presentar algunas experiencias ( o modificaciones de las experiencias
I1�f1¡ ¡ I
anteriores) que permitieran poner en cuestión las ideas alternativas cuantita-
Í )d l tivamente más importantes.

1i ¡l JJ! A este efecto, se preparó una sesión de trabajo constituida por:

� j¡i: 1. Presentación de los principales resultados del cuestionario.

!�lr.
ig:1¡ i-.
..·.:
·
:·_
;i :¡
1',·.·
I_:.,·
ide;�if�:d��-0 ��
��;ºf
�s�ry�:e���;�o�ip;��i�r��er��i�:a�s
���ª:e����:�ivd:
respuestas de sus compañeros obtenidas del cuestionario. Se trabajó sólo con
\'_:f
:1
._

11
:�p::s�sid;::::::ª:º

::se
:::

.. .. •. ·jj.
�:;���ECi::ci:::::�s f�::n e::::::s:�:er::ti:: .
, • . modo más o menos explícito. También se propusieron otras poco útiles u
..

l)lI;\ j operativas. En esta fase la tarea del profesor fue ir orientando la discusión
\:!f¡: \ para tratar de perfilar unas pocas hipótesis e intentando lograr un consenso

l�\i:l �;o���:e:�e�:�;'�a��-n ellas. A partir de estas hipótesis se llegó al diseño de

Mli:I Concretamente, las «contraexperiencias» a las que se llegó fueron:

fl¡¡1\iJi l 234
 EXPERIENCIA 1. Cristalización de la disolución de Cu2+ (aq) al oxidar
el Cu(s) con ácido nítrico. Se evidenciaba como el resíduo sólido no era
cobre metálico. Esta alternativa había sido sugerida en el cuestionario previo
por un alumno («Evaporando la disolución»).
EXPERIENCIA 2. Pulverización de la aspirina efervescente antes de
introducirla en agua. (Experiencia que había sido propuesta espontáneamente
por un alumno en la prueba de diagnóstico: «No (existía el gas antes),
machacando la pastilla y echando los polvos en el agua»).
EXPERIENCIA 4. Dilatación del aire en el tubo con un globo,' cambian-
do su posición.
Tras la discusión cada grupo contestó un pequeño cuestionario a través
del cual se observó dos tipos de soluciones:
- Unas, que muestran la persistencia de las ideas alternativas, tratando
asimilando la nueva experiencia a los esquemas conceptuales previos, dando
lugar, en algún caso a otros esquemas alternativos conocidos. Por ejemplo:
(Dilatación del aire) .
«Porque el aire que hay dentro del tubo se calienta y se desplaza hacia la
salida y como está el globo se hincha».
(Oxidación-reducción del cobre)
«Al calentar el líquido se evapora y como está disuelto en el líquido
también se evapora».
«Se ha producido una evaporación de ácido nítrico con cobre y agua
produciéndose un gas tóxico».
«Que al introducir el cobre con el ácido nítrico concentrado las partículas
del cobre se evaporan y solo una pequeña parte permanece en el ácido nítrico
y luego, al calentarlo y evaporarlo queda la pequeña parte de partículas de
cobre con partículas sólidas de ácido nítrico».
Por el contrario, en otras respuestas se observa una incipiente ruptura
con las viejas ideas. En otros casos, aparecen descripciones en las que se
utilizan ya magnitudes. Veamos algunos ejemplos:
En la siguiente respuesta se observa la atención sobre el cambio en las
propiedades características:
(Oxidación-reducción del cobre)
«No hay cobre porque el ácido concentrado al quemarse se disuelve y se
ha convertido en una sustancia verde».
(Dilatación del aire)
«Porque el aire del tubo al calentarse se dilata, aumenta de volumen y el
globo se hincha».
«Se trata de que el aire al calentarse impulsa al globo a hincharse y como
el aire crece de volumen ensancha el globo y si siguieras calentando
explotaría».
«El aire caliente aumenta su volumen y tiende a expandir por donde tiene
menos presión».
Este tipo de actividades guarda notable similitud con los «P.O.E.» (Pre-
dict-Observe-Explain) del proyecto CLIS, y tiene como objetivos tanto el

235
 ·L-f .4& ..q z . _ e. s. &+..:AH!O&. .- _uasc , _

cambio conceptual como su refuerzo. En él los alumnos formulan predicciones

por escrito sobre fenómenos y tras su observación, se lleva a cabo un trabajo
colectivo de reconciliación entre predicciones y observaciones, dónde tiene
importancia esencial el intercambio de puntos de vista, más que la intervención
verbal del profe sor.
..«.

i�

Ejemplo de P.O.E.
La posterior puesta en común a partir de todas estas respuestas fue muy
útil a la hora de lograr una aceptación generalizada de la descripción
macroscópica correcta de la dilatación y de un modelo de cambio químico
como desaparición de unas sustancias y formación de otras nuevas. En uno
de los grupos surgió incluso, espontáneamente, la explicación corpuscular de
la dilatación. Esta explicación corpuscular sirvió de base para explicar otras
dos experiencias mediante este sencillo modelo:

r .. \ ... '\
""
) )

En la discusión de esta actividad un grupo de alumnos comparó este pro-

ceso a la disolución de azúcar en agua y surgió una palabra clave: «dispersar».
A partir de aquí vino la pequeña reflexión semántica: sólo se dispersa aquello
formado por cosas discretas. Naturalmente esta idea no se presentó tal cual,
sino mediante analogías: La dispersión de un grupo de gente en otro, de las
fichas de dominó sobre la mesa, etc.

236
 En esta experiencia el problema fue, al igual que en la dilatación, la cla-
rificación de los conceptos de masa y volumen. También se observó en varios
grupos la explicación basada en la idea de que el aire había sido introducido
dentro del tapón. Ello obligó a repetir la experiencia tapando la abertura con
el dedo.
Acerca del tratamiento que la formulación de hipótesis recibe en · los
materiales didácticos cabría señalar que éstas han de ser relevantes para el
alumno y hallarse en un contexto experimental accesible al alumno. No tiene
sentido, por ejemplo, sugerir la propuesta de hipótesis cuya contrastación,
desde el punto de vista técnico, sea inviable. Más importante todavía es
reconocer que cada hipótesis tiene sentido en un determinado marco
conceptual, fuera del cual difícilmente podrá ser formulada espontaneamente
en el aula. Dicho de otro modo, la formulación y contrastación de una
hipótesis debe representar un logro conceptual para el alumno accesible
desde sus conocimientos previos; ello implica también una secuenciación
coherente, pues no se puede solicitar de modo abierto la formulación de
hipótesis para, acto seguido, proponer una actividad que implícitamente
parta de la aceptación de una hipótesis concreta. El siguiente ejemplo,
extraido de un programa-guía para 8.0 de EGB, en el que aparecen dos
actividades consecutivas, ilustra estos últimos comentarios:
«A.19. El sulfato de cobre que tienes en el laboratorio es una sustancia
pura que se caracteriza, entre otras cosas, por un color azul tÍpico. Pon un
poco en una cápsula y caliéntalo. Emite una hipótesis sobre lo que crees que
le ha pasado respecto a su composición».
«A 20. Añade unas gotas de agua al producto blanco obtenido en la
actividad anterior y extrae conclusiones respecto a la hipótesis emitida».
En el anterior ejemplo, la manipulación indicada en A.20. (Añadir agua)
solo tiene sentido si en A.19 se ha propuesto la pérdida del agua de crista-
lización (CuS04• SH20 - CuSo4 (anhidro)) como hipótesis, cosa bastante
poco probable en 8.0 de EGB.
A continuación se proponen otras actividades que forman parte de un
programa encaminado a establecer y consolidar el modelo corpuscular de la
materia. Ha de advertirse que este programa ( «Introducción y aplicación de
un modelo cientificor, IAMC) no está diseñado para llevarse a la práctica
necesariamente de un modo completo e ininterrumpido, sino que más bien,
se trata de actividades para ir siendo ubicadas según la cadena de desarrollo
general propuesta y según este criterio voy a ir presentándolas.
Las características fundamentales del programa son las siguientes:
- La coordinación constante entre realidad experimental, modelo teórico,
representación gráfica, expresión verbal y toda clase de convencionalismos y
notaciones.
- La fundamentación en las ideas alternativas detectadas a partir de
numerosas investigaciones, principalmente de los trabajos de Novick y
Nussbaum y del «Learning in Science Project»,

237
 - La importancia asignada a la interacción verbal en el aula en un
continuo proceso de reflexión y discusión.
- La adecuación a los diferentes modelos de materia de sucesiva
complejidad y alcance explicativo que se han propuesto.
Un primer bloque de actividades (UNIDAD 1) está encaminado a
establecer y consolidar el modelo partículas/vacío y consiste en dar varias
representaciones alternativas de un proceso, que reflejan tanto la correcta
como las ideas erróneas más extendidas. En su aplicación en el aula se
observa el efecto del factor «beneficio» del cambio conceptual en el sentido
de que el modelo corpuscular dinámico presenta una sencillez y tiene unos
anclajes en el lenguaje cotidiano que le permiten competir con éxito con las
ideas alternativas -que suelen ser más complicadas- cuando se presentan
conjuntamente, aunque como ya se ha apuntado repetidamente el éxito en
estas tareas no siempre viene asociado con una comprensión profunda del
carácter discontinuo de la materia. Estas actividades responden básicamente
al siguiente esquema:

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS
( Conexión con la vida cotidiana: por
ejemplo, solubilidad del azúcar en líquidos
calientes y frios).

EXPERIENCIA CONTROLADA INTERPRETACION TEORICA

Delimitación de variables relevantes
(Comparación de las velocidades de
difusión de un colorante en agua fría
y caliente).
---
Modelo corpuscular
Teoría cinética.
U so espontáneo del modelo en la
interpretación de hechos experimen-
tales y discusión de las diferentes
alternativas.

Uso de transparencias, franelogramas, etc.

para la discusión en el aula.

�
ACTIVIDADES DE CONSOLIDACION
TRANSFERENCIA A OTROS HECHOS EXPERIMENTALES
Cristalización del tiosulfato de sodio sobre la pantalla del
retroproyector, por ejemplo.

Se presenta a continuación las actividades, transparencias para retropro-

yector y orientaciones para el profesor, correspondientes a la unidad l.
(Figura de la página 239-246).

238
FICHA 1.1.

Cuando abres un frasco con perfume, al cabo de un cierto tiempo se nota su olor
por los alrededores.

"',

¿Por qué ocurre este fenómeno?

Si entre el frasco y tu hay aire. ¿Cómo deja pasar éste el perfume?

Intenta dar una explicación a este fenómeno mediante un dibujo

239
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FICHA 1.2.

¿Cómo explicas que al cabo de un cierto tiempo, incluso sin agitar, toda el agua
esté coloreada?

¿Por qué este fenómeno es más rápido en agua caliente?

Intenta explicar con un dibujo por qué ocurre este fenómeno.

240
FICHA 1.3.

Deja caer unas gotas de éter sobre un vidrio. Observa lo que ocurre.

¿Cómo se llama este fenómeno?

El éter ¿Desaparece? Si no es así ¿Dónde está?

Intenta explicar con un dibujo por qué ocurre este fenómeno.

241
 FICHA 1.4

Si tenemos una jeringa de plástico obturada con 5 cm3 de aire y desplazamos el

émbolo tal como se observa en la figura, podemos hacer que el aire ocupe menos
volumen.

A. ¿Sigue habiendo la misma cantidad de aire?

B. ¿Cambiará el peso del aire contenido en la jeringa? ¿Por qué?

C. Intenta explicar con un dibujo este fenómeno.

242
243
 1.2.

j
l
l
l
l

1l
t

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j

l
!¡

244
1.3.

o
o o o
o o o o

o o
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o o
b OoD8o _. o
o

245
1.4.

o o oo
o
ºº
� oºº
o o o o
d

246
 Los alumnos y alumnas comienzan trabajando en pequeños grupos las
fichas 1.1., 1.2., 1.3., y 1.4. (Figuras de las página 215, 220 y 236 ), de carácter
experimental. Con respecto a las dos primeras, relativas a la difusión de gases
las propuestas de los alumnos suelen coincidir con las expuestas en las
transparencias 1.1. y 1.2. (Figuras de las páginas 239 y 240) que sirven como
material para la discusión durante la puesta en común.

En l. l. la hipótesis (a) representa una concepción contÍnua de la materia:

dónde hay perfume no hay aire y viceversa. Si los alumnos la rechazan puede
ser interesante pedirles que propongan alguna experiencia que permita
rechazar esta hipótesis.
La hipótesis (b) muestra una interpretación corpuscular estática que
puede aceptarse como la correcta en un primer nivel de desarrollo del
modelo (partículas/vacío). (e) representa la concepción del aire como medio
que transporta y empuja las partículas que se difunden. Esta tendencia suele
reflejar un tipo de interpretación mixto en el que el aire es un medio
continuo y el perfume corpuscular. En este caso, la discusión en el aula suele
desembocar en la puesta en evidencia de tal contradicción. ( d) representa una
visión macroscópica que puede aceptarse como correcta y donde la clave es
interpretar adecuadamente la significación de la diferente intensidad del
color. Nótese que el objetivo es hacer converger y conciliar (b) y (d).
En la transparencia 1.2. (a) y (b) representan tendencias incoherentes con
una comprensión adecuada de la naturaleza corpuscular de la materia. En el
primer caso, las moléculas de agua cambian de color, transfiriéndose una
cualidad macroscópica como el color al nivel atómico-molecular. En el
segundo, unas partículas se introducen dentro de otras. (e) representa la
aplicación de un modelo corpuscular estático, explicándose el proceso como
redistribución de partículas. No conviene representar éstas con el mismo
color que el de la disolución pues también estaríamos transfiriendo a las
partículas una propiedad del colectivo de ellas. A través de esta actividad el
objetivo es poner el acento en la invariabilidad de estas partículas.
En una segunda sesión se trabaja con las fichas y transparencias 1.3. y 1.4.
(Figuras de las páginas 241 y 242) con una metodología análoga a la expuesta
anteriormente. En la transparencia 1.3. se someten a discusión diferentes
concepciones erróneas de la evaporación. Al rechazar (a) se insiste en la in-
mutabilidad de estas partÍculas durante los cammbios físicos. En (c) planteamos
la conservación de la materia frente a la frecuente confusión entre evaporación
y desaparición ( coherente con la idea de que los gases «no son nada» o «no
pesan»). En. (d) se trasladan características macroscópicas a las partículas. La
idea recurrente sigue siendo el que los alumnos vayan reconociendo los fenó-
menos macroscópicos como procesos que afectan al colectivo de partículas.
En 1.4. (d) representa una concepción continua de la materia, mostrando
además la presión un carácter direccional. (a) representa, una vez más, la
confusión entre niveles de descripción. (e) representa una opción corpuscular
correcta y (b) una descripción macroscópica en la que el aspecto más

247
interesante es la interpretación de la diferente intensidad de color. Fácilmente
llegan los alumnos a la noción de variación en la densidad, aunque ello puede
deberse a cuestiones lingüísticas («densidad» del color, por ejemplo).
En el desarrollo en el aula de estas actividades ( 14-16 años, FPl) se
observa que el modelo corpuscular estático se impone a las otras alternativas
con cierta dificultad cuando se aborda cada tarea por separado pero, sin
embargo, muestra toda su potencialidad como explicación común y unificadora
de todas las experiencias mostradas, en conjunto. Ello es importante en la
medida en que hace necesaria una etapa final de discusión conjunta de todas
las actividades. Al mismo tiempo, es el momento también de ampliar el
modelo dándole el carácter dinámico. De hecho, en la medida en que las
actividades propuestas se refieren a procesos, este carácter dinámico viene
dado implícitamente; por ello, las representaciones estáticas lo único que
muestran es una visión momentánea, un aspecto parcial de éstos.
Otro tipo de actividades que pueden ser útiles para diagnosticar problemas
y al mismo tiempo generar discusión y emisión de hipótesis son los
«diálogos». El diseño de estas actividades se realiza a partir de explicaciones
alternativas de los alumnos que sean relevantes y representativas. Con ellas
se escribe un pequeño diálogo entre varios personajes donde cada uno
representa una tendencia conceptual. Es conveniente respetar al máximo la
redacción inicial de los alumnos; de hecho, en los ejemplos que voy a citar
las frases son, en muchos casos, prácticamente textuales, recogidas de cues-
. . .
nonanos y entrevistas.
Este diálogo puede ir asociado a la realización del hecho experimental.
Tras su lectura por cada alumno se propone a éstos que manifiesten su
acuerdo o desacuerdo con cada personaje, proponiendo argumentos para
rebatir las ideas de aquellos con los que disienten. También se formulan al
alumno cuestiones relativas al uso de la terminología, pues suelen ser buen
punto de partida para la discusión en clase. Por último, señalar que en esta
técnica, tras una etapa de reflexión individual, se lleva a cabo la discusión en
pequeños grupos seguida de una puesta en común general con el profesor.
Las características esenciales de esta técnica son:
- Como instrumento de diagnóstico: ,
- Permite identificar esquemas alternativos de los alumnos y en muchos
casos, que salgan a la luz ideas implícitas q_ue de otro modo no se hubieran
puesto de manifiesto. En este sentido cabe señalar que las respuestas obteni-
das son mucho más ricas y elaboradas que en los cuestionarios convencionales.
- Permite analizar la consistencia de los esquemas alternativos ya que, al
expresar cada personaje diferentes facetas de una misma idea, la adhesión a
éste por el alumno puede mostrar su coherencia. Por otra parte, la frecuente
adhesión simultánea a personajes que representan diferentes ideas también es
un exponente de la inestabilidad conceptual. Se puede a partir de aquí
conocer que' esquemas son co h erentes y en que' aspectos.
Como instrumento de cambio conceptual:
Puede facilitar la generación de hipótesis.

248
 - Estimula la verbalización -y por ende, la conceptualización- de
situaciones experimentales:
Se proponen a continuación algunos ejemplos de estas actividades.

COMBUSTION DEL PAPEL

Pedro, Laura y Antonio observan cómo arde un trozo de papel.

LEE CON ATENCION EL DIALOGO QUE MANTIENEN.

Pedro. «Esto es una reacción química entre las sustancias que componen
el papel y el oxígeno del aire».

Antonio. «[Nada de eso! El oxígeno del aire no hace otra cosa que
permitir la . combustión, pero no interviene en nada. Si fuera como tu
dices las cenizas pesarían más y ya vés en qué poca cosa se convierte el
papel».

Pedro. «Pero también se desprenden gases ... »

Antonio. «Bien, pero eso no tiene nada que ver. Los gases no pesan».

Laura. «Me parece que los dos estáis equivocados. Lo único que ocurre es
que el calor cambia alguna de las propiedades del papel. Lo que. queda
sigue siendo papel, pero un poco diferente. Ya sabéis que el calor deshace
las cosas, derrite el hielo, funde el plástico ... ». ·

CUESTIONES

1. ¿Con qué personajes estás de acuerdo?

2. Escribe todos los argumentos que se te ocurren para rebatir las
ideas de aquellos personajes con los que no están de acuerdo. ¿En qué se
equivocan?
3. Escribe todas las palabras que creas adecuadas para referirte a lo qué
le ocurre al papel.

Presentaré como ejemplo de aplicación los resultados en un grupo de 1.0

de FPl (De buen nivel, todos graduados escolares) de 26 alumnos. En primer
lugar, cuantitativamente:

249
 Dan la razón a:
Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Laura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
6
n
Pedro y Laura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Pedro y Antonio . . . . . . .. .. . . . . . .. . . . . . . . . . . 4 f
Laura y Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 i
j·
Todos .. .. . .. . . . . . . .. . ... .. .. .. . . . . . . . .. .. ... . 2 ¡
Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 ¡:

Lo primero que llama la atención, en un primer momento, es la acepta-

ción simultánea de alternativas incompatibles desde el punto de vista cientÍ-
1
fico. En esta primera fase (trabajo individual) sólo un alumno formula
1
espontáneamente una argumentación basada en la contrastación experimental j
de una hipótesis: « ... pues si hiciéramos el proceso al revés no se podría l
obtener otra vez el papel», l

La opción por la alternativa válida tampoco implica necesariamente una

concepción correcta del cambio químico. De los seis alumnos que dieron la
razón a Pedro, tres formularon argumentos erróneos. Por ejemplo:

«Es una reacción química porque se desprenden gases y humos».

«El oxígeno no permite solo la combustión sino que se mezcla con las
partículas de papel. El calor no cambia algunas propiedades sino todas».

Aunque en este último caso el problema parece principalmente lingüístico,

en torno al uso del término «mezcla». ·

Entre los razonamientos incorrectos, la mayor parte se refieren a la con-

servación del papel, que tan solo cambiaría sus propiedades externas (inter-
pretaciones fuertemente coherentes con las identificadas en la bibliografía):

«Que al quemar el papel se desfigura pero todavía sigue siendo papel y

creo que quemando el papel pesa lo mismo que sin quemar, es decir, la
ceniza».

«El papel se queda papel, pero de una manera diferente, es decir, en

forma de polvo».
«Podemos decir que es una reacción. química del papel y del aire pero le
falta el cambio del papel. Lo que se quema son las sustancias del papel y
cuando se quema sigue siendo existiendo ese papel pero con diferente
volumen».

«Que queman sus compuestos naturales y lo deja como más débil, pues
el papel quemado no se puede ni tocar».

250
 También aparece una argumentación relativa a si los gases pesan O· no:
Vuelve a observarse como para algunos alumnos los gases pesan si se pueden
convertir en algo tangible y sensorialmente «pesado»: ·
«Antonio no tiene razón porque si hacen presión en los gases si que
pesan, por ejemplo, la botella de butano».
En cuanto a la terminología sugerida se observa una notable coherencia,
aunque vuelve a apreciarse el carácter sumamente ambiguo que para los
alumnos tiene el término «combustión». Los alumnos que optan por la
alternativa válida eligen los siguientes términos:

.,' . 4
« R eaccionqmm1ca» .
«Combustión» . 4
«Se convierte en otra sustancia» . 3

Mientras que los que aceptan otras posturas:

«Combustión» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
«Cambio de forma» (o volumen) . . . . . . . . . 6
«Se deshace», «Se destruye» . . . . . . . . . . . . . . . 8
«Cambio», «transformación» . . . . . . . . . . . . . . 6
«Cambio físico», «Cambio de estado» . . . . 2

A partir del trabajo en pequeños grupos y posterior puesta en común se

observó como la idea de destrucción irreversible -idea asumida por un
grupo a partir de la propuesta de un alumno- frente a la posibilidad de
recuperación invirtiendo alguna característica del proceso es la más frucdfera
para avanzar hacia el concepto de cambio químico. Esta concepción puede
reforzarse y ampliarse, haciéndose evolucionar hacia la siguiente formulación
del concepto -formación de sustancias nuevas con propiedades características
diferentes- con experiencias tales como la descomposición térmica del
dicromato de amonio, por ejemplo. Sin embargo, la intervención del oxígeno
del aire continuó ofreciendo una notoria resistencia. El cambio químico no
era visto todavía como una interacción sino como la modificación que una
sustancia sufre a causa de una acción externa.
La actividad siguiente en este grupo fue precisamente estudiar la oxidación
del hierro en un sistema cerrado (tubo de ensayo invertido sobre agua en un
vaso) y las cuestiones claves a discutir las siguientes: ¿Por qué asciende en
nivel de agua? ¿Por qué lo hace hasta un cierto límite y no indefinidamente?
Si el hierro se oxida a causa de la presencia de agua ¿Por qué no se oxida del
todo, si el agua continua estando presente?
Otro ejemplo de este tipo de actividades fue el estudio de la difusión de
una gota de colorante en agua, dentro de la introducción al modelo
corpuscular de la materia:

251
 ¿QUE OCURRE AL ECHAR UNA GOTA DE COLORANTE EN
AGUA?

Andrés, Elena y Rosario observan cómo otro compañero deja caer

unas gotas de colorante en un vaso de agua. Después de unos minutos
toda el agua queda coloreada de un modo homogéneo.

LEE CON A TENCION EL DIALOGO QUE MANTIENEN LOS

PERSONAJES

Andrés. «Yo he estudiado que las cosas están hechas por moléculas.
Vamos a ver qué sacamos pensando así».
Rosario. «Para explicar esto no necesitamos historias de moléculas. Es
cómo si pintáramos la pared con un pincel».
Elena. «Estoy de acuerdo con los dos. Lo que pasa es que cambian de
color las moléculas de agua».
Rosario. «O que las partículas de colorante se meten dentro de las
moléculas de agua. Y o creo que eso es lo que pasa al disolver cualquier
cosa. Azúcar en agua, por ejemplo. Las moléculas de azúcar se introducen
dentro de las de agua».
Andrés. «Yo creo que con lo de las moléculas se explica todo muy
bien. Cómo se mueven, agitándose, se mezclan entre ellas y en paz.
Además, por eso, cuando el colorante se añade en agua caliente, ésta se
1 colorea con más rapidez. Cuanto más caliente está una cosa más se agitan
l sus moléculas».

Tras formular cuestiones análogas a las del ejemplo anterior, en un grupo

1
l
de 32 alumnos, 24 dieron la razón a Andrés, portavoz del «sector oficialista»,
l aunque de ellos cinco argumentaron erróneamente:
«Las moléculas de agua absorben la tinta, por lo cual todo se hace del
l mismo color».
¡ «Con Andrés estoy un poco de acuerdo pero no del todo porque eso de
que se agitan no es correcto, porque no se agitan sino que se mezclan entre
ellas mismas». Argumentación que da a entender que el alumno ha interpretado
la idea de agitación macroscópicamente en el sentido de que se agita el

252
líquido externamente, lo cual tampoco es tan sorprendente a la vista del
texto, si no se recuerda la idea de agitación térmica.
«Creo que tiene razón Andrés porque las moléculas del colorante no
dejan de moverse, como las del agua, y al moverse se mezclan. Un ejemplo
de esto es que cuando pones azúcar en agua si no lo mueves con la cucharita
no se disuelve completamente», respuesta que también evidencia esa interpre-
tación macroscópica de la agitación.
Estas respuestas recuerdan a las obtenidas en la experiencia descrita en el
capítulo 3, sobre esta cuestión: la noción de agitación térmica cobra entidad
en mucho alumnos más por la presencia de analogías con aspectos macroscó-
picos del proceso que por una comprensión profunda del concepto, obser-
vándose una aparente familiaridad con él.
La refutación de las ideas incorrectas no tiene por qué implicar una
concepción correcta. Veamos por ejemplo las dos siguientes argumentaciones
en contra de Rosario:
«No se pueden meter dentro porque si añadiéramos diferentes colores, las
moléculas serían de diferentes colores y el agua se vería a colorines» (¿Qué
concepto de molécula posee este alumno? Tal vez el de molécula como cosa
pequeña, pero dentro de una concepción macroscópica).
«Rosario no tiene razón en una cosa, porque la pintura no entra en la
pared y el colorante sí entra en las moléculas».
En la puesta en común tras el trabajo en pequeños grupos la aceptación
mayoritaria de la postura correcta bloqueó más que favoreció el cambio
conceptual en los alumnos. La aceptación acrítica de todo aquello que
«suena» a libro de texto sigue siendo un obstáculo importante en estas
actividades. No obstante vuelve a observarse como el modelo «partículas que
se entremezclan» se impone, más por su sencillez y poder de globalización
respecto a otros hechos, que por la refutación de las ideas alternativas. En
este sentido es importante señalar que el resultado de estas sesiones de
trabajo son un consenso en torno a un modelo de materia, más que el
rechazo de las otras ideas. Del mismo modo que en el programa IAMC el
objetivo es establecer un modelo de partículas que explique comportamiento
de gases, disoluciones y cambios de estado basado en la conservación de la
identidad de dichas partículas.
Es importante subrayar este enfoque de las actividades ya que hablar a los
alumnos en términos de correcto o incorrecto, verdad o mentira en
situaciones en las cuales ponemos «sobre el tapete» ideas erróneas puede ser
peligroso, pues podemos favorecer en algún caso la asimilación de éstas. En
efecto, dado que un buen número de alumnos «conectan» unos pocos
minutos a lo largo de la clase, si conectan precisamente al discutir las ideas
alternativas, el resultado puede ser nefasto. Por ello quiero insistir en que
este tipo de actividades requieren un contexto muy participativo, muy
pausado y muy coherente con el resto de actividades. No se puede dejar «en
el aire» nada.

253
1

\
Volviendo al desarrollo de la experiencia, se observó, a lo largo de la
actividad anterior, que la refutación de las ideas incorrectas no da lugar
1
. '

:J:\.

necesariamente al establecimiento de otras más adecuadas. Coherentemente

con el modelo de cambio conceptual propuesto se pasó ahora a una etapa en
la que se pretendió que el alumno adquiriese conciencia de la utilidad de las
nuevas ideas ante hechos experimentales diferentes. Recordemos que se había
llegado a establecer los conceptos de cambio químico y sustancia pura,
además de llegar a proponer un primer modelo corpuscular de la materia.
También se había introducido experimentalmente el concepto de elemento
como invariante del cambio químico. En este momento se lleva a cabo un
conjunto de experiencias encaminadas a ampliar y consolidar el punto de
vista fenomenológico del cambio químico introduciendo sus dos leyes
cuantitativas básicas, permitiendo así, además, ir completando el concepto de
sustancia pura. Por ello se realizó otro bloque de trabajos prácticos que son
descritos a continuación.

254
TRABAJO PRACTICO 7. REACCION ENTRE EL STJLFATO DE
COBRE Y EL ALUMINIO

GUIA DE ACTIVIDADES

1. Observa la disolución azul de sulfato de cobre ¿A qué otra disolución te

recuerda? ¿Se halla el cobre disuelto? ¿De qué modo se encuentra el cobre en
esa disolución?

2. Observa el papel de aluminio ¿Cuáles son las propiedades características de

este metal?

3. Pon unos 2 cm ' de la disolución de sulfato de cobre en un tubo de ensayo.

Añade unas gotas de ácido sulfúrico diluido. Introduce ahora un papel de
aluminio de 5 x 5 cm aproximadamente hecho pequeños trozos.

4. Describe cuidadosamente todo lo que ocurre durante unos minutos. ¿Qué

nueva sustancia, fácilmente observable, se forma? ¿Qué crees que ha ocurrido
con el aluminio?

5. ¿Existe alguna variación de temperatura en esta reacción?

6. Investiga con ayuda del diccionario el significado de los prefijos exo y endo
¿Cómo llamarías a las reacciones que desprenden energía en forma de calor? ¿ Y
a las que lo absorben?

255
 TRABAJO PRACTICO 8. PRECIPIT ACION DE SALES DE PLATA.
EFECTO DE LA LUZ SOBRE ELLAS
1
1
! En este trabajo práctico vas a estudiar la reaccion fundamental de la

i fotografía en blanco y negro. Aunque te parezca extraño, el color negro

en estas fotografías es producido por plata finamente dividida, que en
estas condiciones es de color negro.

GUIA DE ACTIVIDADES
1
·¡
1. Toma cuatro tubos de ensayo y ponlos en una gradilla. En uno, añade unos 2
1 cm' de agua destilada, en otro, la misma cantidad de agua del grifo y en los
i

¡
dos últimos, agua de mar. ¿Cuál crees que es la principal diferencia entre estas
tres clases de agua? ¿Conoces alguna otra sustancia que, aparte del agua, se
encuentre en el agua del grifo o en el agua del mar? ¿Por qué consideramos
pura el agua destilada?
1
¡
l 2. Añade en cada uno de los tubos 5 o 6 gotas de disolución de nitrato de plata
¿Qué ocurre? ¿Cómo interpretas las diferencias observadas entre los tubos? ¿Se
forma alguna sustancia nueva? ¿Por qué?
1
3. Rodea el cuarto tubo con un papel opaco de modo que no entre nada de luz.
Pon los tubos 3 y 4 durante unos 10 minutos en un lugar bien iluminado. Al
cabo de este tiempo quita el papel y observa la diferencia entre los tubos 3 y
4 ¿Qué crees que ha ocurrido? ¿Conoces algún otro proceso, muy importante
en la naturaleza, que se desarrolle gracias a la energía aportada por la luz?
¿Cuál?

256
TRABAJO PRACTICO 9. ELECTROLISIS DEL AGUA

GUIA DE ACTIVIDADES

1. Torna dos electrodos de grafito y conéctalos mediante una regleta a los cables
eléctricos, conectados a su vez con la pila o la ft�ente de alimentación.
Introdúcelos en agua a· la que hemos añadido unas ·gotas de. ácido sulfúrico
(para hacerla conductora de la. electricidad). ¿Qué ocurre?

2. Para obtener por separado- los gases desprendidos, sin que se mezclen con el
aire, utilizamos el siguiente montaje, que puedes modificar y mejorar como
quieras. Constrúyelo y lleva a cabo la electrolisis hasta que uno de los tubos
se llene de gas hasta la mitad. Saca los tubos del agua con su boca tapada y
deja salir el gas acercando un ascua encendida la boca del tubo. ¿Cuál de los
dos tubos contenía el hidrógeno? ¿Qué sustancia se habrá formado al arder el
hidrógeno? ¿Cuál es el gas que se forma en el otro tubo?

257
 TRABAJO PRACTICO 10. INTRODUCCION A LAS IDEAS DE
ACIDO Y BASE

U na de las propiedades químicas más importantes de las sustancias es

el carácter ácido-base. En cursos posteriores estudiarás la relación entre
esta propiedad y la constitución de cada sustancia. En este trabajo
práctico vamos a intentar sólo estudia aquellas diferencias que puedes
observar fácilmente y que te permitirán clasificar en ácido o bases muchas
sustancias.

GUIA DE ACTIVIDADES

1. Torna dos vasos y llénalos de agua hasta la mitad. Disuelve en cada vaso un
papelito azul y blanco, respectivamente, de limonada casera, agitando con una
cucharilla. Prueba un poco de cada vaso. ¿Qué diferencia de sabor encuentras?

2. Vamos a preparar ahora un indicador ácido-base. Estas son sustancias que

poseen la propiedad de cambiar de color según estén en disoluciones ácidas o
básicas. U no de los más conocidos es la disolución de fenolfataleína en alcohol.
Añade una gota en cada vaso. ¿Qué observas? Mezcla ahora el contenido de
ambos vasos. ¿Qué ocurre? ¿Cómo lo interpretas? ¿Qué experiencia te recuerda
ésta? ¿Qµé tipo de transformación es?

3. Vamos a investigar ahora el comportamiento de otras sustancias de uso

común, preparando nosotros mismos el indicador. Torna unos pétalos de rosa
roja, recién cogidos. Machácalos en una mezcla de alcohol y acetona, con un
poco de arena de playa, en un mortero. Filtra y separa en pequeño vaso de
precipitados el extracto de color rojo obtenido.
bos de ensayo y pon en ellos, respectivamente:

4. Toma 6 tubos de ensayo y pon en ellos, respectivamente:

1 gota de salfumán (¡CON MUCHO CUIDADO!) y unos 2 cm3 de agua.
(O pon directamente la disolución que te proporcione el profesor).
Vinagre.
2 o 3 gotas de lejía (¡CON MUCHO CUIDADO!) en unos 2 cm3 de agua.
(O pon directamente la disolución que te proporcione el profesor).
Disolución amoniacal.
Zumo de limón.
Ceniza de tabaco disuelta en agua y filtrada. Tendrás que haberla agitado
antes unos minutos. Guarda en un vaso la disolución obtenida para
volverla a emplear.

S. ¿Recuerdas el sabor de las disoluciones que habías preparado en los vasos?

¿Cuál se parece al sabor del limón o el vinagre?

258
6. Pon ahora unas gotas del indicador que has preparado en cada tubo. Observa
las diferencias. Haz una primera clasificación de las cinco sustancias.

7. Lava los tubos y vuelve a poner las mismas disoluciones. Introduce un

pequeño trozo de mármol en cada uno ¿Qué ocurre?

8 Vuelve a hacer lo mismo, pero poniendo en cada tubo un trocito de cinc. Ob-
serva con mucha atención lo que ocurre en cada caso. ¿Coinciden las
clasificaciones de S. y 6. con la de 4.?

9. Propón una clasificación en ácidos y bases o álcalis, de las sustancias que has
experimentado. (Como sabes, las sustancias que tienen las características del
salfumán o el vinagre, se llaman ácidos).

259
 TRABAJO PRACTICO 11. "¿SE CONSERVA LA MASA EN LAS
REACCIONES QUIMICAS?H

Recuerda que en la prueba que hicimos a principios de curso se te

preguntó que ocurría al introducir una aspirina efervescente en agua.
Hubo distintas opiniones y después de la discusión acordamos que en el
caso siguiente, si no se tapa el matraz, la balanza se desequilibraría, pues
los gases, como cualquier otro tipo de materia, tienen masa.

GUIA DE ACTIVIDADES

1. En una balanza monoplato, equilibra el platillo conteniendo un matraz

erlenmeyer con agua, un globo, y una aspirina.

2. Si echas la aspirina y después intentas tapar el matraz con el globo, por muy
rápido que seas seguro que se te escapa algo de gas, pues la efervescencia es
prácticamente instantánea ¿Qué se te ocurre para evitar este problema?
Discurre. (Si no aparece ninguna propuesta es el profesor el que propone
introducir la aspirina en el globo y una vez colocado éste, hacer caer la aspirina
en el agua). Realizálo y observa qué ocurre ¿Qué magnitud varía? ¿Cuál se
mantiene constante? ¿Cuál de las dos magnitudes te parece más apropiada para
medir la cantidad de materia?

260
TRABAJO PRACTICO 12. ¿SE COMBINAN LAS SUSTANCIAS EN
CUALQUIER PROPORCION?

En cualquier actividad vimos como una de las propiedades de los

ácidos es su reacción con el zinc. Se desprende un gas inflamable llamado
hidrógeno, el mismo que en la descomposición del agua por electrolisis. El
magnesio es otro metal, más reactivo aún que el zinc. Estudiaremos su
reacción con ·el ácido clorhídrico.

GUIA DE ACTIVIDADES

1. Torna tres tubos de ensayo y coloca 1, 2 y 3 cm:' de la disolución de ácido

clorhídrico que te proporcione el profesor. Toma también los trocitos de cinta
de magnesio y averigua cuantos trocitos son capaces de reaccionar con el ácido
de cada uno de los tubos. C-) Representa estos datos en la siguiente tabla:

cm ' de disolución de H Cl n." de trocitos de Mg consumidos

2. ¿Cuántos trocitos reaccionarían con 5 crn ? ¿ Y con 8 crn ? ¿Qué conclusión ob-
tienes de esta experiencia?

3. En la reacción entre el CuS04 (aq) y el Al (s) ¿podría quedar Al(s) sin

reaccionar? ¿Cuando añadimos disolución de nitrato de plata al agua del grifo
o de mar? ¿Se produciría siempre más precipitado blanco al ir añadiendo
progresivamente más nitrato de plata? ¿Por qué?

C) La concentración de HCl es 2 mol/litro. En estas condiciones, por cada cm3 de disolución tenemos
2 mrnol de HCL Dado que la reacción es: 2 HCl + Mg + MgCl2 + H2, así, por cada cm3 de HCl
reaccionará 1 mmol de Mg, cuya masa es 0,0243 g -M(Mg)=24,3 g-. Conociendo la masa/unidad de
longitud de la cima de magnesio pueden cortarse trozos de esta masa. Cada trozo reaccionará
entonces con 1 cm3 de HCl 2 mol/litro.

26.1
 1. ¿Qué diferencia fundamental existe entre estas experiencias y las que
hiciste justo al comenzar el curso?

2. Para cada una de las reacciones que has observado señala cuales son los
REACTIVOS y cuales los PRODUCTOS.

3. ¿Cuál es la diferencia esencial entre los cambios físicos y químicos?

4. Observa los diagramas de los ciclos del carbono y del agua en la Na-
turaleza. ¿Cual es la principal diferencia entre ambos ciclos? ¿Qué tipo
de transformaciones se dan en cada uno?

.1::i CICLO DE LA SUSTANCIA PURA AGUA

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j
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l.
¡
l 5. Tanto el diamante como el grafito son carbono puro. Sin embargo
.¡ :. también decimos que muchas de las sustancias de nuestro cuerpo
) ;) contienen carbono ¿Qué diferencia hay entre la sustancia simple
)
·¡i carbono y el elemento químico carbono?
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263
La modelización de los conocimientos adquiridos: establecimiento de la
teoría de Dalton

Tras estas sesiones prácticas, en las que cada equipo realizó al menos dos
de las experiencias, convenientemente distribuidas para que todas fueran
desarrolladas, se llevó a cabo una puesta en común para consolidar el cono-
cimiento de la naturaleza del cambio químico y de las leyes de conservación
de la materia y proporciones constantes. En las actividades de reflexión sobre
estos trabajos las respuestas fueron en general aceptables, aunque se observaron
importantes dificultades para transferir los esquemas conceptuales adquiridos
a otros hechos experimentales cuando hay diferencias perceptivas importantes.
En el terreno afectivo se observó que, pasadas estas primeras semanas de
curso, existía una diferenciación en las actividades de los alumnos; de los
8 pequeños grupos de trabajo formados en cada grupo, cinco conservaban el
ritmo de trabajo y el interés de las primeras sesiones pero en los otros tres
se apreciaban síntomas de cierto cansancio y desinterés; las tareas comenzaban
a realizarse con precipitación 'y el trabajo recaía en 1 o 2 alumnos del grupo.
Al mismo tiempo, era patente cierto rechazo a las actividades de carácter
diagnóstico, pues muchos alumnos· se enfrentaban a los cuestionarios como si
se hubiera tratado de exámenes convencionales. En este sentido, puede
admitirse como reflexión válida para sucesivas experiencias la conveniencia de
limitar esta clase de situaciones sustituyéndolas por el uso de técnicas que no
distorsionen el desarrollo del trabajo en el aula tales como la presencia de un
observador y el análisis de grabaciones sonoras o en video de un mayor
número de sesiones. Parecía razonable en este momento aplicar una «pedagogía
del éxito» rentabilizando los conocimientos adquiridos en tareas sencillas que
pudieran realizar bien la mayoría de los alumnos. Por otra parte, se estaba en
condiciones de llegar a la síntesis entre el concepto de cambio químico y la
concepción corpuscular de la materia, proponiendo el núcleo fundamental de
la teoría de Dalton, incorporando además el carácter dinámico al modelo.
Las ideas fundamentales a establecer eran pues:
- Que en las reacciones químicas desaparecen unas sustancias y se for-
man otras nuevas. Sin embargo hay algo que se conserva: los elementos
químicos.
- Que la materia está formada por pequeñas partículas que se mueven
incesantemente en el vacío. La partícula característica de cada elemento es el
a' tomo.
- Los átomos se agrupan en proporciones fijas y sencillas formando
sistemas atómicos. Las moléculas son un tipo de sistema atómico, las
estructuras gigantes otro ...
- Las reacciones químicas pueden interpretarse entonces como una reor-
ganización de los átomos, de modo que unos sistemas atómicos se transforman
en otros. La analogía del «puzzle» puede ser útil en este momento para
aclarar las ideas. Cada átomo es una pieza; las diferentes clases de piezas son
los elementos. Cada sustancia queda entonces representada por una figura

264
característica hecha con varias piezas. Reorganizando· las piezas que forman
varias figuras podemos formar otras figuras diferentes; de la misma manera,
en una reacción química, los átomos que intervienen son los .mismos pero
unidos de distinto modo, formando, respectivamente, los reactivos y los
productos.
Las actividades desarrolladas consistieron precisamente en la modelización
de los conocimientos adquiridos a nivel macroscópico.. comenzando por la
representación corpuscular del cambio químico. Recordemos que se admitían
a priori algunas fórmulas muy sencillas y conocidas: HCl, H20 y NH3� pues
el problema de cómo se llegó a identificarlas históricamente se obvió, tal
como ya señalamos.
Para ello se llevó a cabo una serie de actividades cuyo objetivo era
reconstruir con el modelo de Dalton los conocimientos introducidos y que
corresponden a las unidades 2 y 3 del programa IAMC. El contenido de
dichas unidades se expone a continuación:
La unidad 2 comienza con una. actividad en la que se intenta reinterpretar
desde el punto de vista corpuscular la clasificación de los sistemasmateriales
establecida macroscópicamente. Con este objetivo se utilizan las transparencias
2.1.1., 2.1.2. y 2.1.3. (Figuras de las páginas 267-269) que muestran un total
de doce representaciones en un nivel de descripción rnultiatómico de los diferentes
sistemas materiales: sustancias simples, compuestas, disoluciones y· sistemas
heterogéneos." Al mismo tiempo que aparecen en la pantalla del retroproyector,
los alumnos las tienen reproducidas en su ficha de trabajo. A continuación se
les pide que las agrupen según el criterio que crean conveniente, criterio que
cada grupo ha de explicar verbalmente a los demás durante la puesta en
común. Una de las tendencias que suele aparecer, es basarse en la menor o
mayor distancia entre las partículas, criterio que habrá de retenerse durante
la discusión para relacionarlo después con los estados de agregación. También
proponen como criterio a utilizar la igualdad o no entre los átomos que
aparecen en cada representación, distinguiendo así las sustancias simples de
todos los demás sistemas. Trasladando este criterio a las propias moléculas o
estructuras gigantes que aparecen en' cada representación se llega fácilmente
a la siguiente clasificación: -.:,1
ic:•

l. a, e, h y 1, representaciones en las que sólo aparece un tipo de átomos

en cada una.
II. b, e, i, dónde los átomos, diferentes entre sí, aparecen unidos forman-
do moléculas iguales o estructuras gigantes con una composición uniforme.
III. e, g, j y k, representaciones en las que aparecen diferentes tipos de
moléculas distribuidas al azar y separadas unas de otras.
IV. d y f, representaciones dónde aparecen zonas constituidas por un
elevado número de átomos o moléculas iguales entre sí y agrupados de forma
compacta.
Cada una de estas categorías puede ser relacionada, respectivamente, con
las sustancias simples, las compuestas, los sistemas homogéneos y los hetero-
géneos.

265
 En 2.1.4. se pretende consolidar desde el punto de vista corpuscular el
concepto de cambio químico como desaparición de sustancias y formación de
otras nuevas, es decir, como reorganización de los átomos (Figura de la
página 270).
Entre 2.2.1. y 2.2.4. (Figuras de las páginas 271 y 274) el objetivo es
afianzar las ideas propuestas transfiriéndolas a otras situacioness. En 2.3.1. y
2.3.2. se presentan comparativamente en forma de transparencias diferentes
alternativas extraidas de las actividades de diagnóstico, caracterizadas en la
bibliografía y suficientemente relevantes (Figuras de las páginas 275 y 276).
En la unidad 3 se pretende relacionar la representación corpuscular de la
reacción química con las leyes de conservación de la masa y de las proporcio-
nes constantes. Se trata de mostrar (3.1.) cómo respetando la identidad· de
cada elemento y sustancia, la ley de las proporciones constantes · es una
consecuencia de la conservación de la materia, proporcionando así la base
para introducir los esquemas de reacción y su ajuste.
En 3 .2. aparecen varios ejemplos de aplicación, dónde los alumnos llegan
intuitivamente al ajuste correcto. En este momento es importante distinguir
coeficientes estequiornétricos y subíndices, una. de las confusiones más co-
rrientes, que con ayuda de las representaciones de- tipo multiatórnico ( o mul-
timolecular) parece ser mucho menos problemática (Figuras de las pági-
nas 277 y 278).

266
2.1.1.
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1

270
FICHA 2.2.1.

Dibuja las representaciones de las moléculas que forman las sustancias cuyas
fórmulas aparecen en la ficha. Los símbolos utilizados para los átomos de cada
elemento son:

HIDROGENO 0 OXIGENO O
CARBONO
• NITROGENO 0

271
 2.2.2.

¡ 1

C + 02 � C02
C (s) + 02 (g) � C02 (g)

2 H2 + 02 � 2 H20
2 H2 (g) + 02 (g) � 2 H20 (g)

272
2.2.3.
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O� (aq)

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Difusión del NH3 en el aire

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 2.2.4.
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Disolución de azúcar en agua

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274
2.3.1.

COMPRESION DE H2

2 O 0
O 00
0
0 0

DIFUSION DEL AMONIACO EN EL AIRE

DILATACION DEL H2 EN UN GLOBO

CD

275
2.3.2.

EV APORACION DEL AGUA

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FORMACION DEL AGUA A PARTIR DE HIDROGENO Y OXIGENO

02 DISUELTO EN AGUA

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277
3.2.
H2 + Cl2 - HCl

278
Evaluación del cambio conceptual

A pesar de que el posible cambio conceptual es uno más de los factores

que hay que tener en cuenta a la hora de evaluar los resultados del proyecto,
cuyo objetivo es, en definitiva de formación y apoyo al profesorado del
centro, es el campo en el que puede obtenerse una información más objetiva
acerca de los cambios experimentados por el alumno. ·
Con este fin se diseñó una prueba que permitiera evaluar la capacidad de
transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos a nuevos problemas
relativos a la naturaleza del cambio químico y concepción corpuscular de la
materia.
Las pruebas correspondientes a cada alumno fueron analizadas conjunta-
mente y entre la primera y la segunda se analizó el cambio conceptual en
base a tres criterios:
- Interpretación correcta del cambio químico.
- Uso correcto del modelo corpuscular en la interpretación de experien-
cias (gases y disoluciones).
- Descripción de estos hechos en términos de magnitudes.
Este requisito lo alcanzaron 16 de los 27 alumnos sobre los que se realizó
el análisis. El contenido de la prueba 'fue el siguiente: ·

PRUEBA PARA EL ANALISIS DEL CAMBIO CONCEPTUAL

EXPERIENCIA 1
Con el siguiente montaje podemos comprimir el aire si apretamos· las·'
dos jeringuillas simultaneamente.

a­ r J

Sin embargo, si la experiencia la realizamos llenando las jeringuillas

con agua no podemos comprimirla ¿Sabrías dar una explicación a este
hecho?

EXPERIENCIA 2
Calentando un tubo de ensayo cerrado suavemente con un tapón po-
demos conseguir que. éste salte ¿Sabrías dar una explicación a este
fenómeno? ·
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279
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EXPERIENCIA 3
Intenta explicar ( con un dibujo, si lo crees necesario) por qué al
disolver un terrón de azúcar 'en agua, al cabo de un tiempo éste desaparece.
y toda el agua adquiere un sabor dulce.

EXPERIENCIA 4
Observa qué ocurre al introducir unos pedazos de zinc en ácido clor-
hídrico. Se desprende un gas que es combustible y al evaporar la
disolucióñn obtenida se obtiene un residuo blanco.
¿Qué tipo de fenómeno es éste? ¿Por qué? ¿Podrías citar alguna
experiencia similar a ésta?

EXPERIENCIA 5
Si introducimos unas limaduras de hierro en un tubo de ensayo y co-
locamos éste en un vaso de agua, como ves en la figura, al cabo de varios:

280
días observamos que el hierro está oxidado y el nivel de agua, dentro del
tubo, ha subido ¿Cómo explicas este hecho?
l

Si lo dejáramos mucho más tiempo ¿Acabaría de subir el , agua,

llenando todo el tubo? ¿Por qué?
El aspecto corpuscular de tales actividades fue desarrollado a través de
las siguientes cuestiones:

CUESTION 1
, Si representamos así: O las moléculas de los diferentes gases que ·
componen el aire y así: ::- las moléculas de agua, EXPLICAR CON UN
DIBUJO lo que sucede en la experiencia 1 y 2.

CUESTION 2
Si representamos así: O las moléculas de azúcar y así: ::- las de agua,
EXPLICA CON UN DIBUJO lo que sucede en la primera parte de la
experiencia 3.
(En estas dos últimas cuestiones se trataba de aplicar el modelo
partículas/vacío, en el que no se distinguen átomos y moléculas, de ahí el
tipo de representación propuesto para cada molécula).

CUESTION 3
En la experiencia 4 la reacción química .estudiada es:

Dzn + O HCI - 0 ZnCl2 +

Si representamos los átomos de cada elemento así. Zn • H o Cl O

281
 Representa de nuevo la reacción con estos nuevos símbolos y coloca en
los resultados el número que corresponda si es necesario.

CUESTION 4
Si representamos así: N 0 O O los átomos de nitrógeno y oxígeno,
respectivamente, DIBUJA:
a) Las moléculas de 02y N2 que existen en el aire.
b) Suponiendo que el aire está constituido tan solo por una mezcla de
estos dos gases, REPRESENTAR EL AIRE CONTENIDO EN EL
TUBO DE ENSAYO de la experiencia 4, antes y después de que se oxide
el hierro.

ANTES: DES PUES:

Los resultados globales aparecen en las tablas Vlla y VIIb, en las cuales
se relacionan con los de la prueba de diagnóstico inicial:

TABLAS VII a y VII b

En ellas se relacionan las tendencias conceptuales de resultados más

relevantes en las pruebas inicial y final. Puede observarse, por ejemplo, como ·
la idea previa de cambio químico como destrucción irreversible se halla:
presente en los alumnos que posteriormente adquieren mejor el concepto de
cambio químico.

282
 TABLA VII a

CAMBIO
QUIMICO

DIAGNOSTICO

Efervescencia
Preexistencia gases 5 1 o 1 5 3 3

Cambio químico 12 1 2 4 11 3 12

s.c./en blanco 4 2 o 3 3 3 3
Combustión
magnesio
Cambio de propiedades 3 o o o 3 1 2

Destrucción irreversible · 15 4 2 8 13 5 16

s.c./en blanco 3 o o o 3 3 o
Combustión
papel/etanol
Cambio de /evaporación 4 o o 1 3 2 2
propiedades
Cambio quí- /dsestrucción
mico destrucción /irreversible
1 o o o 1 o 1

Destrucción / evaporación 3 o 1 2 2 3 1

s.c./blanco 13 4 5 13 4 14

Oxidación-reducción cobre
Disolución / adherencia 12 o o 6 6 4 8
Disolución / Cambio de pro-
piedades o trans- 3 1 .2 2 4 2 4
.'
mutación
s.c./en blanco 6 3 o o 9 3 6

283
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corpuscular aire y agua
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espontanea
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Descripción en
términos de
o o magnitudes
s.c./en blanco
N o a,.

Representación Expansión aire

o l.,.) corpuscular
espontánea y
correcta
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Descripciún en

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términos de
magnitudes
Ascensión de las
partículas
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Represen ración Disolución

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azucar
correcta
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s.c./en blanco 1
correcta Representación
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s.c./en blanco J comprensión
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correcta Representación
........
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ascensión corpuscular
partículas .'
expansión
s.c./en blanco 1
correcta Representación
corpuscular
� � � s.c./en blanco J disolución

284
Comentarios

. Cada una de estas experiencias fue observada por los alumnos durante la
aplicación de la prueba. En la última pregunta se les mostró el estado inicial
y el final, con un tubo de ensayo con hierro que había sido puesto en agua
hace tres días. ·
En cuanto a la naturaleza corpuscular de la materia la tarea cuya interpre-
tación corpuscular espontánea fue más amplia correspondió a la disolución
del azúcar ( cosa que por otra parte no es de extrañar, ya que según los
trabajos de Piaget e Inhelder es éste el proceso en el que los niños comienzan
a aplicar con más facilidad ideas corpusculares). De hecho, aparecen respuestas
que implícitamente reflejan una concepción corpuscular. Por ejemplo:
«Porque el azúcar se descompone en pequeñas partículas que no pueden
verse, quedando el agua con ese sabor dulce».
«Porque el azúcar se disuelve en sustancias muy pequeñas y por eso da un
sabor dulce».
O bien con dibujos como este:

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r� /7 �/.�·(-:. \· ·/ \-1
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1

En las otras dos tareas se observó una tendencia muy minoritaria a apli-
car espontáneamente estas ideas, sin embargo sí se notó un progreso en un
número apreciable de alumnos ( en torno al SO % ) en el sentido formular
explicaciones macroscópicas válidas utilizando los conceptos de masa, volumen
y densidad.
La concepción errónea más presente en relación al comportamiento de los
gases fue la interpretación de la dilatación como elevación. Por lo que se
refiere al cambio químico, la oxidación de zinc fue interpretada correctamente
por un elevado número de alumnos pero no así la del hierro, lo cual puede
explicarse admitiendo que los alumnos, si bien alcanzaron en general el
concepto de cambio químico como aparición/ desaparición de sustancias
desde un punto de vista fácilmente perceptible, a partir de propiedades
cualitativas, tuvieron más dificultad en comprender cuantitativamente un
cambio cuya percepción es más compleja por su lentitud. También es digno
de mención · el hecho de que las ideas erróneas más aceptadas en la prueba
inicial (Los que podrían considerarse esquemas alternativos tÍpicos en este
grupo) dan lugar, en su mayor parte a respuestas correctas para la oxidación
del zinc. En cuanto a la interpretación corpuscular de las propiedades de los
gases y de los procesos de disolución vuelve a repetirse un hecho similar: Los
alumnos que optan por la explicación de la dilatación como ascensión (un

285
esquema alternativo tÍpico) muestran una elevada competencia en las tareas
de la prueba final. Estos hechos pueden interpretarse señalando que el
esfuerzo por construir explicaciones, aunque sean incompletas o incorrectas,
favorece el aprendizaje ya que en ellos puede producirse una auténtica
confrontación de ideas, cosa más dudosa en aquellos alumnos o alumnas
cuyas respuestas iniciales fueron irrelevantes o en blanco. En otro orden de
cosas, la interpretación corpuscular correcta del cambio químico alcanzó
cotas muy bajas, aunque debe tenerse en cuenta que el cuestionario se aplicó
antes de realizar actividades de consolidación sobre este aspecto; después
pudo apreciarse una notable mejora.
Se exponen a continuación algunos ejemplos de evolución conceptual:
(Roberto, 13 años)

Oxidación del cobre Oxidación del zinc

a. «Se está descomponiendo» «Reacción química, porque se produce
b. «Si, mediante un clavo» una sustancia nueva»
c. «Porque lo ha absorbido»

Combustión del papel y etanol

a. «En que en uno hay cenizas y en el
otro queda agua»
b. «No, tampoco. Porque el alcohol se
ha evaporado y el papel se ha
disuelto»
Tubo de ensayo tapado
Dilatación del globo. «Porque el aire tiende a aumentar de
«Porque dentro había aire y al calentarse volumen y como todo está cerrado hace
éste ha subido y lo ha hinchado» presión, por eso salta el tapón»

Dibujo:

286
 En el caso siguiente se observa el paso de un análisis basado en aspectos
perceptivos _ y en un concepto indiferenciado de cantidad de materia, a un
tipo de explicación en el que emplea correctamente el concepto de cambio
químico y la descripción de la expansión en términos de magnitudes. ·
(Enrique, 13 años)

Combustión del magnesio:

a. «No, que ha destruido o eliminado
( es el humo producido) algunas
sustancias que poseía».
b. «No, ha desprendido algunas
sustancias»

Combustión del etanol:

a. «Semejanzas: se destruye la materia.
Diferencias: en el papel la llama es
roja y azul y en el alcohol toda roja»
b. «No, No, ha desprendido ciertas
sustancias»

Oxidación del cobre: Oxidación del zinc:

a. «Que ha adelgazado el cobre hasta
destruirse totalmente»
b. «Si, metiendo un clavo»
c. «Que el ácido habría absorbido parte
del cobre y el hierro al ácido»
«Reacción química; al unir dos
sustancias zinc + ácido clorhídrico +
hidrógeno, se forma una nueva;

Dilatación del globo: Tubo tapado

«Aumenta la "masa" del aire y tiende a
salir por donde mejor puede»
«Ocurre lo mismo que con el globito; al
calentar el aire aumenta el volumen del
air.e que existe en el interior del tubo y
tiende a expandir por donde existe
menos oposición y salta el tapón que es
donde menos oposición tiene»

Representación gráfica de la comprensión de aire y agua

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[ ._ LffPrl\:x�,.,,_,
._ · --hf@JTI:rffl}iff!t ffl)fffl �o
?é!l',1. (!.\.s.--�'\� c­sri»: .1

287
(Mónica, 13 años)

Oxidación del cobre Oxidación del zinc

a. «Se ha deshecho, ha desaparecido» «Una reacción química. Porque con la
c. «Ha absorbido el cobre que se ha unión del zinc y el ácido clorhídrico sale
deshecho» una nueva sustancia que es el resíduo
blanco»

(Miguel Angel, 13 años)

Oxidación del cobre Oxidación del zinc

a. «De él ha salido una sustancia «Químico. Porque al juntarse dos
verdosa» sustancias se forma una nueva. Zinc +
c. «Que hay cobre en la disolución, se ácido clorhídrico = resíduo blanco»
pega al clavo»

Dilatación Tubo tapado

«El aire caliente cuando se eleva hincha «Porque al calentar el cubo de ensayo se
el globo» calienta en él, aumentando su volumen.
Si el tapón está fijo, por presión ejercida
por el aire caliente salta hacia afuera y el
aire escapa»

Representaciones corpusculares de la comprensión expansión y disolución

-�'i<Pf:�€Nc1·� TWO

'1tRAc..­1.0�7J �é '­'AS
"'�S
S� �Ak/f{t,�
�TM7€

Para evaluar la persistencia del posible cambio experimentado se aplicó a

final del curso, seis meses después de finalizada la experiencia, una prueba
consistente en seis Ítems de opción múltiple que incorporaban distractores
representativos de los errores conceptuales más extendidos. Estos Ítems
habían sido aplicados cuatro años antes a una muestra representativa de
alumnos antes de comenzar el estudio de la Química en EE.MM. (2.0 BUP
y 2.º FPl).

288
NOMBRE APELLIDOS .

Recuerda que a principio de curso realizaste u observaste diversas ex-

periencias de Química. Vamos a ver qué recuerdas de ellas. Tomátelo con
tranquilidad que esto no sirve para poner ninguna nota. Fíjate bien en el
texto de la pregunta; a continuación de cada una hay varias respuestas, de
las cuales varias pueden ser correctas. Rodea con un círculo la letra a, b,
e, d o e, correspondiente a las respuestas que creas correctas.

1. Recuerda que al introducir un hilo de cobre en ácido nÍtrico se des-

prendían unos vapores rojizos, el cobre desaparecía y se formaba una di-
solución azul ¿Dónde se halla entonces el cobre que habíamos introducido
al principio?
a) Queda disuelto en el ácido, del mismo modo que el azúcar en agua.
b) Queda, en parte disuelto, y en parte formando los gases rojizos que
se desprenden.
e) El cobre sigue presente pero en estado líquido, ya que ha sufrido un
cambio de estado.
d) Aparecen nuevas sustancias, distintas de las iniciales, ya que' tiene
lugar una reacción química.
e) No lo sé.

2. Cuando quemamos alcohol el proceso que tiene lugar es ...

a) Una evaporación, pues si condensamos los gases que se desprenden
volvemos a obtener alcohol.
b) Una reacción química, ya que el alcohol deja de existir y se forman
nuevas sustancias.
e) Una evaporación, pues los líquidos al arder se transforman en gases.
d) Una combustión
e) No lo sé.

3. Cuando echas gotas de tinta en agua, al cabo de un cierto tiempo

ésta queda coloreada ¿Cómo explicas este fenómeno?
a) Se forma una nueva sustancia.
b) Cambian de color las moléculas de agua.
e) Las partículas de tinta se distribuyen entre las de agua.
d) Las partículas de tinta se introducen dentro de las moléculas de
agua.
e) No lo sé.

4. ¿Cuándo pesará más una cierta cantidad de un gas, cuando ocupa 5

cm3 o cuando se comprime dicho volumen de gas hasta ocupar un
volumen de 1 cm3?

289
 �"---D--. _j

Pesará más:
a) Cuando ocupa S cm3
b) Cuando ocupa 1 cm3
e) En los dos casos lo mismo.
d) Los gases no pesan
e) No lo sé.

S. Probablemente habrás oído decir que la materia está formada por

pequeñas partículas, tales como los átomos y las moléculas. Si representamos
todas las partículas de los distintos gases que componen una pequeña
muestra de aire así:

o o
o
o
o o

¿Qué crees que hay entre estas partículas?

a) Más aire
b) Otros gases
c) Nada
d) Una sustancia muy ligera que lo rellena todo
e) No lo sé

6. Al calentar 2 g de polvo de zmc con 1 g de azufre, también en

polvo, el azufre y el zinc reaccionan completamente formándose un
compuesto llamado sulfuro de zinc ¿Qué sucederá si se calientan 2 g de
azufre con 2 g de zinc?
a) Reaccionan completamente los 2 g de azufre con los 2 g de zinc.
b) Queda I g de azufre sin reaccionar
e) Sólo reacciona 1 g de zinc con 1 g de azufre
d) Queda 1 g de zinc sin reaccionar
e) No lo sé

1l I
290
r� - --- ------ - -
t
¿
1
f�
¡
t'
tf
r Para cada Ítem los resultados, comparando en cada grupo los resultados
con los de la muestra de referencia (606 alumnos de 6 centros de 2.0 BUP y
2.º FPl antes de comenzar la Química) fueron:
t'
.'

TABLA VIII

ITEM Grupo B (%) Muestra referencia (%)

1 36,7 31,8
2 13,3 5,7
3 66,6 66,5
4 83,3 61,6
5 43,3 22,3
6 63,3 32,5

TABLA VIII. Se comparan los porcentajes de respuestas correctas, para cada uno de
los Ítems, entre el grupo de alumnos estudiado y una muestra de referencia de
alumnos de 2.0 BUP y FP, del mismo entorno educativo.

Resultados que pueden considerarse satisfactorios teniendo en cuenta que

si bien existe un olvido de conocimientos a lo largo del primer curso de
EE.MM. también existe una maduración intelectual del alumno que en esta
edad puede ser decisiva y que afecta considerablemente a este tipo de
cuestiones.
Todas las actividades de evaluación descritas hasta el momento lo fueron
con carácter orientativo y cumplió las funciones diagnóstica y formativa. No
obstante, dado que la evaluación de carácter sumativo debía adaptarse al
proyecto general del centro en cuanto a los objetivos de aprendizaje señala-
dos para el primer trimestre del 8.0 curso de EGB se elaboró y aplicó la
siguiente prueba, de características similares a las realizadas en el resto de
cursos del ciclo superior.

1. El agua destilada ¿Es una sustancia pura? ¿Por qué?

¿Es una sustancia simple? ¿Por qué?

2. Pon un ejemplo de sustancia compuesta y otro de disolución. ¿Qué di-

ferencia hay entre ambos tipos de materia?

3. Si dejamos evaporar una disolución azul de sulfato de cobre (II) quedan

un_os cristales azules. Este fenómeno ¿es físico o químico? ¿Por qué?

291
 r·"'Ol!)��.
!
¡;.:!t'#'9'.'t,....,.tt� .... ll\li.-W.'ll!!.°"'-t" � W.4#\!.JjjES. . --JiMll#M ,·!i",.s+P., , ..• u..... w: .¡¡ ;;:;;c....ies.c;,,, kU . (.·w:+:.:;;¿:p -.. 1'!'4-WfEi

4. Cuando el hidrógeno y el oxígeno reaccionan para formar agua, 1 g de

hidrógeno reacciona siempre con 8 g de oxígeno ¿Cuantos gramos de
agua se formarán? ¿Qué ocurriría si hiciéramos reaccionar 10 g de
oxígeno con 1 g de hídrógeno? ¿Por qué?

5. Si representamos con los siguientes símbolos los átomos de cloro o

hidrógeno:
¿Sabrías representar con dichos símbolos la siguiente reacción?

c1• HO D H2 + D Cl2 - 0H Cl

¿Habría que colocar algún número en los recuadros? ¿Cuáles?

Las respuestas correctas, para cada pregunta, fueron (siendo el n.º de

alumnos que realizaron la prueba 27 -este número es una simple coinci-
(,·
dencia con el correspondiente a los pares de cuestionarios para la evaluación
¡: del cambio conceptual, pues el número total de alumnos del curso fue de
¡;;
1· 34-):
i::

f!,.; TABLA IX
¡,:

!.)J 1
2.
·- . 25
25
(93
(93
%)
%)

l
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3. 17 (63 %)
,: 4.
',li 19 (70 %)
l r: 5. 16 (59 %)
1
1
¡:.
: J, TABLA IX. Resultados de la prueba ordinaria de evaluación realizada en el grupo
¡
1
estudiado.
;
!'
1 ¡:
La puntuación media para los alumnos en los que se había observado un
1

i
l cambio conceptual positivo fue de 3,7 mientras que para el resto 3,8; es de-
¡
1 cir, prácticamente iguales, lo cual puede tener dos interpretaciones: una, que
¡ 1

¡ ' este tipo de evaluación no es representativa del cambio conceptual, cosa

j
dudosa dada la naturaleza de las cuestiones planteadas; otra, que nos parece
'/; más plausible, que las actividades de consolidación realizadas provocaron, a
!
:1· través del trabajo en grupos, un aumento significativo del aprendizaje en los
.¡
1
alumnos en los que no se había considerado la exis_tencia de un cambio ·
,:1 conceptual.
:¡
1
1
:1
292
1
 Como actividad de perfeccionamiento del profesorado y de dinamización
experimental de un centro escolar la primera fase del proyecto desarrollado
fue evaluada siguiendo la pauta del siguiente cuestionario mediante entrevistas
informales con las profesoras participantes.

1. Aspectos relacionados con los alumnos y alumnas

¿Cómo valora el ambiente sociocultural de los alumnos del grupo en que se ha

realizado la experiencia?
En este sentido ¿Qué grado de homogeneidad presenta el grupo? ¿Existe algún
núcleo de alumnos claramente desmotivados o incluso marginales? ¿Qué %
aproximado representan? ¿Ha favorecido de algún modo su integración esta
experiencia?
Por el contrario ¿Existe algún otro núcleo de actitud claramente positiva?
¿Que % aproximado representan?
¿Ha apreciado algún cambio de actitud en los alumnos y alumnas a través de
la experiencia? ¿En qué aspectos?
A su juicio ¿Qué tipo de conocimientos o habilidades se han visto más
favorecidos por las actividades realizadas? ( capacidad de trabajo en pequeños
grupos, adquisición de conceptos básicos, capacidad para el trabajo práctico,
organización y presentación de trabajos o informes, etc.).

Cuestiones relativas al profesorado

¿En qué aspectos cree que le ha sido útil la experiencia realizada desde el
punto de vista de su formación permanente?
¿Ha sido adecuada la integración o colaboración entre el CEP y el profesorado
del centro participante en la experiencia? ¿En qué aspectos podría mejorarse?
¿Ha influido esta experiencia en su actuación durante el resto del curso?
¿Podría citar algún aspecto concreto?
¿Podría señalar brevemente, a grandes rasgos, los principales objetivos de la
experiencia y en qué medida cree que se han alcanzado?

A partir de las reflexiones surgidas a través de estas entrevistas se

tomaron un conjunto de iniciativas para una nueva planificación de la
experiencia (cerrando así el primer ciclo de la investigación-acción),
concretamente:
- Hacer mayor hincapié en la recogida de datos del aula, a través del
diario de los alumnos y de los profeso res.
- Tratar de potenciar las actividades metacogmtrvas de los alumnos a
través de la redacción· del citado diario, proponiéndoles en distintos momentos
actividades de reflexión sobre su propio aprendizaje. (Por ejemplo, valorando
la calidad de su trabajo en grupo, el grado en que creen haber comprendido
ciertos conceptos fundamentales, etc.

293
 - Potenciar, asimismo el papel de la asamblea de clase, que puede tener
lugar en la hora semanal de tutoría, para la evaluación contínua de la expe-
. .
riencia.
- Sustituir la aplicación de cuestionarios para obtener datos acerca del
pensamiento de los alumnos por la realización de un seguimiento a través de
entrevistas en un pequeño número de casos, consiguiendo así un mayor
dinamismo en el desarrollo de las actividades. De esta manera, el conocimiento
ya obtenido acerca de los esquema alternativos más comunes permitiría que
las experiencias utilizadas en los cuestionarios fueran objeto de discusión,
contrastación de hipótesis alternativas, etc. de una manera continuada, sin la
ruptura que supone contestar a un cuestionario y volver a hablar de él al
cabo de una semana.
- Reestructurar y modificar ciertas actividades que en la práctica refle-
jaban una metodología próxima al inductivismo, insertándolas mejor en su
marco teórico; concretamente, todo lo relacionado con la clasificación y
separación de sistemas materiales, que procuraría introducirse con un mejor
establecimiento previo del concepto de sustancia pura como tipo de materia
con unas propiedades características definidas. (De esta modificación ya se ha
dado cuenta al proponer una nueva actividad para la introducción del con-
cepto de sustancia pura).
· - No desconectar tanto la evaluación suma ti va de la diagnóstica y for-
mativa, la primera debe reflejar mejor todo lo realizado en el aula.
- Introducir actividades con mayor potencialidad motivadora en relación
con el concepto de cambio químico, tratando de desarrollar experiencias que
i tengan una cierta relevancia desde el punto de vista económico o social.
1 Concretamente, se ha pensado en la fermentación de la uva y posterior des-
,,. tilación, así como en la fabricación del jabón.
ij - Dedicar más tiempo a actividades de consolidación incluyendo algunas
1 pequeñas actividades a realizar fuera del aula.
A lo largo de estas últimas páginas he procurado mostrar del modo más
vivo posible las incertidumbres, reflexiones y pequeñas decisiones que van
I' II·
L. jalonando la actividad diaria del aula, tratando de hacer cristalizar diferentes
l Rll
¡1. 1 · aportaciones teóricas y prácticas en un modo concreto de introducir los con-
¡¡ .: ceptos básicos sobre los que se comienza a andar en el estudio de la Quími-
i di
ca. He tratado de subrayar la importancia que a mi juicio tiene la reflexión
1 [ji y profundización sobre aquellos conocimientos que nuestros alumnos y
l:1! alumnas han de aprender, como fundamentación ineludible de cualquier
l 1I!..
¡ ¡i enfoque didáctico.
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294
L!
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CAPÍTULO 7

A modo de conclusión:
La necesidad de una tarea colectiva

Actualmente estamos afrontando un proceso de reforma de nuestro siste- - ·

ma educativo. En términos generales, pueden distinguirse tres pilares básicos
sobre los que descansa la viabilidad de este proceso: en primer lugar, la nueva
concepción del perfil profesional del profesor, que lejos ya de ser la fuente de
información habrá de adquirir, dentro del equipo docente, un papel de direc-
tor, facilitador y animador del proceso de aprendizaje de los alumnos, los
cuales, a su vez han de pasar de ser meros receptores de la citada informa-
ción a ser «responsables de su propio aprendizaje». Por último, un entorno
social que, aparte de proporcionar los medios materiales necesarios, deberá
comprender que los centros escolares sirven para algo más que para que
nuestros jóvenes «no anden por la calle» o para que «sean algo el día de
mañana». Dicho entorno social deberá dotar de sentido a los innumerables
valores que pueden y deben desarrollarse en la escuela. Por lo que respecta
a nosotros, los profesores, considero un requisito indispensable, como con-
tribución a este cambio, el que nuestras aulas dejen de ser señorios feudales,
por muy progresista y preparado que sea el respectivo señor feudal, y pasen
a ser lugares abiertos a la discusión con los compañeros de comunidad edu-
cativa: padres, profesores y alumnos, y que esta colaboración crítica pase a
ser un hábito en nuestros centros, de manera que nuestro progreso profesional
pase, antes que por la adscripción a unas u otras modas metodológicas, por
la reflexión compartida acerca de lo que ocurre en nuestras aulas.
Por lo que respecta al· desarrollo de los primeros conocimientos químicos,
existen varios aspectos que juzgo profundamente controvertidos y que pue-
den configurarse como sugestivas líneas de investigación.
Una de ellas es la relativa a los trabajos prácticos. Urge, por ejemplo, de-
limitar y conocer qué hechos experimentales son susceptibles de convertirse
o no en un trabajo práctico, pues, por supuesto, no todos son igual de apro-
piados; hay que valorar cuestiones perceptivas, familiaridad con el entorno
sociocultural, problemas de seguridad, adaptación a los medios materiales del
centro, etc. Por otra parte, es necesario diseñar y evaluar nuevos equipos más
económicos y flexibles adecuados al modo en que realmente puede trabajarse

295
en las aulas. Por último, hemos de utilizar todos nuestros conocimientos
sobre el pensamiento de los alumnos para elaborar guias de trabajo que
posibiliten un planteamiento abierto y flexible de las actividades experimentales,
en las cuales, si se propone, por ejemplo, emitir hipótesis sobre un
fenómeno, el resto de la secuencia de actividades formulada sea coherente
con la posible diversidad de alternativas sugeridas por los alumnos.
Otro tema sugestivo puede ser la influencia social en el desarrollo con-
ceptual de los alumnos, cómo influye en éste la interacción con el profesor,
con los compañeros, con los medios de comunicación, con las actividades
cotidianas. En íntima relación con este problema se halla la cuestión lingüís-
tica, muchas veces cajón de sastre en la investigación didáctica, tema al que
se alude constantemente pero que no es estudiado con carácter específico,
sistemático y orientado desde un punto de vista lingüístico ( el tratamiento
de este tipo de cuestiones en la investigación sobre el aprendizaje de las
ciencias adolece, desde mi punto de vista, de un fuerte carácter empirista).
Otro problema importante, sobre todo en aquellos conocimientos que,
como los estudiados en este libro, poseen una sólida estructura conceptual
que les confiere un mayor grado de dificultad, es la heterogeneidad del alum-
nado. Esta cuestión puede ser especialmente conflictiva en la futura enseñanza
secundaria obligatoria, que es donde se impartirían tales contenidos. Desde
un enfoque constructivista del currículum, el modo práctico de afrontar la
coexistencia de ideas muy dispares acerca de la materia, en un mismo grupo,
requiere también la atención de la investigación didáctica. ,
Por último, y a modo de síntesis, cabe hacer hincapié en la idea de que
los primeros conocimientos químicos, al igual que otros muchos aspectos del
aprendizaje de las ciencias en la etapa de 12 a 16 años, requieren la construc-
ción de edificios teóricos sencillos pero rigurosos ( o, al menos, abiertos a un
futuro rigor) sobre la base de un conocimiento empírico y vivencia! de la
materia y sus transformaciones durante la enseñanza primaria, conocimiento
que creo que en estos momentos no se alcanza en suficiente medida. Pese
afirmarse, desde mi punto de vista, que esta carencia de conocimiento empí-
rico y manipulativo (al que creo que contribuye notoriamente el tipo de ac-
tividades de tiempo libre que hoy predominan, escasamente creativas y que,
como la TV fomentan la pasividad de los muchachos y muchachas) es un
importante factor limitante de la adquisición de conceptos básicos. Sobre
esta base, entonces, se pretende que los alumnos adquieran en pocos cursos.
multitud de conocimientos teóricos dispersos; el resultado lo observamos día
a día y curso tras curso: insatisfacción de alumnos y profesores, fracaso
escolar y paulatino descenso del nivel dé conocimientos. Todo ello aderezado
con el demagógico planteamiento que consiste en convencer a alumnos y
padres de que se puede aprender sin trabajar. Todos sabemos que esto es una
falacia y que la única oportunidad está, entre otros muchos factores, en un
currículum bien estructurado, racional y con actividades accesibles y sugestivas,
con los conceptos necesarios para dar sentido a estas actividades y adecuada-
mente coordinado por el equipo de profesores. Al mismo tiempo, en la

296
--------------------------------

investigación didáctica, los múltiples retos a los que nos enfrentamos exigen
la formación de equipos interdisciplinares, abiertos al trabajo codo a codo
con los compañeros en las aulas, con claro apoyo de la Administración y sin
trabas burocráticas ni ideológicas; en definitiva, es necesario que el centro de
gravedad de la investigación didáctica se desplace de las instituciones de
formación de profesorado y de sus miembros ( cuyo objetivo -la formación
del profesorado- es una tarea distinta a la investigación didáctica) a los
propios centros de enseñanza y a los profesores en activo.

297
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UL TIMOS TITULOS DE ESTA COLECCION

25. Riviere, Angel: La psicología de Vygotski.

26. Lautrey, Jacques: Clase social, medio familiar e inteligencia.
27. Graves, Norman J.: La enseñanza de la geografía.
28. Del val, Juan: La psicología en la escuela.
29. Kamii, Constance: El niño reinventa la aritmética.
30. Pozo, J. l.: Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal.
31. Rogers, C.: Psicología social de la enseñanza.
32. Christensen, A. L.: El diagnóstico neuropsicológico de Luria.
33. Toesca, Y.: El niño de 2 a 10 años.
34. Tough, J.: El lenguaje oral en la escuela.
35. Wallon, H.: Psicología y educación del niño.
36. Varios: Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias en la investi­
gación y en la práctica. Actas 11 Jornadas Internacionales de Psicología y
Educación.
37. Levine, R. A., y White, M. l.: El hecho humano.
38. Nikitin, B. Juegos inteligentes. La construcción temprana de la mente a
través del juego.
39. Doumanis, M. Prácticas educativas maternas en entornos rurales y
urbanos.
40. Kamii, C. y DeV ries, R. Juegos colectivos en la primera enseñanza.
Implicaciones de la teoría de Piaget.
41. Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Terrassa. Pruebas
pedagógicas graduadas para preescolar y ciclo inicial. Manual.
42. Baroody, A. J. El pensamiento matemático de los niños. Un marco
evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial.
43. Wallace, Belle. La educación de los niños más capaces. Programas y
recursos didácticos para la escuela.
44. Duckworth, E. Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre
cómo enseñar y aprender.
45. Schaffer, H. R. Interacción y socialización.
46. Smith, C. B. y Dahl, K. L. La enseñanza de la lectoescritura: un
enfoque interactivo.
47. Carretero, M.; Asensio, Miguel, y Pozo, J. l. La enseñanza de las
ciencias sociales.
48. Maza Gómez, C. Sumar y restar.
49. lnizan, A. Cuándo enseñar a leer.
50. Monson, D. L. y McClenathan, D. K. Crear lectores activos.
S 1.
52.
J ohnston, Peter H. La evaluación de la comprensión lectora.
Tough, Joan. Lenguaje, conversación y educación.
1
J
i
53. Meisels, Samuel J. y Wiske, Martha S. Inventario de Deteccién
Temprana (niños de cuatro a seis años).
54. Meisels, Samuel J. y Wiske, Martha S. Inventario de Detección
Temprana (niños de tres años). •
•
 1
t
55. White, M .. y Pollack, S. La transición cultural. !1
56. Condemarín, M. y Chadwick, M. La enseñanza de la escritura. Bases
teóricas y prácticas (Manual). 1

57. Condemarín, M. y Chadwick, M. Dame la mano. Libro de trabajo 1

58.
para los usos de la escritura.
Alvermann, D. E.; Dillon, D. R. y O'Brien, D. G. Discutir para l
comprender.
59. Harms, T. y Clifford, R. Escala de valoración del ambiente en la infan­ 1
cia temprana. 1
60. Baumann, J. F. La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal
1l
en el aula).
61. Fernández Enguita, M. juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la
reforma de la educación.
62. Smith, F. Para darle sentido a la lectura.
1
63. Condemarin, M. y Milicic, N. Test de Cloze. Aplicaciones Psicopeda­
gógicas.
64. Seddon, J. M., Kress, R. A. y Pikulski, J. Técnicas de evaluación 1
informal de la lectura. Un enfoque cualitativo de evaluación para utilizar
en el aula.
65. Heimlich, J. E., Pittelman, S. D. Los mapas semánticos. Estrategias de
aplicación en el aula.
66. Bagbhan, M. La adquisición precoz de la lectura y la escritura (de O a 3
años).
67. Auzías, M. Niños diestros niños zurdos.
68. García Sánchez, J. N., Cantón Mayo, I., García Solís, M. Cómo
intervenir en la escuela. Guía para profesores.
\ 69. Huerta, E. y Matarnala, A. Programa de estimulación de la comprensión
lectora. Manual.
\ 70. Huerta, E. y Matamala, A. Programa de estimulación de la comprensión
1
l lectora. Cuaderno l.
71. Huerta, E. y Matamala, A. Programa de estimulación de la comprensión
t \
lectora. Cuaderno 2.
ll 72. Varios. Desarrollo de las habilidades sociales en niños de 3­6 años.
73. Cooper, D.J. Cómo mejorar la comprensión lectora.
1
! 74. Vygotski, L. V. Obras escogidas. J.
75. Fredericks, A. D. y Taylor, D. Los padres y la lectura. Un programa
de trabajo.
76. Llorens, J. A. Comenzando a aprender química. l deas para el diseño
curricular .

•
1
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l

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