III TALLER DE ATA

2019
Diseño y evaluación de experiencias
de aprendizaje en un enfoque por
competencias

SECUNDARIA
Ruta del taller
Reto:
Revisión de
Presentación de los Diseño de experiencia de ejemplos de
propósitos y productos aprendizaje para el experiencias
del taller desarrollo de
de
competencias que incluya
la evaluación aprendizaje

Reflexión sobre dónde
estamos
Problemas, causas y posibles
focos de atención
Retroalimentación
Comprender
Definición de un esquema
qué es un
de actuación para diseñar
experiencias de esquema de
aprendizaje en un enfoque actuación
por competencias

Revisión del actuar Lectura y diálogo en base

competente y los a textos de Anijovich y
criterios construidos Ravela,
Situación problema

Ustedes como especialistas, tienen como una de sus

funciones orientar a directivos y docentes en cómo
diseñar experiencias de aprendizaje para que los
estudiantes tengan oportunidades para desarrollar
competencias. Esto tiene que ver no solo con el tipo de
experiencias de aprendizaje que se planifican, sino
también con el tipo de evaluación que esperamos
realicen los docentes y estudiantes en el aula, para
desarrollar competencias.

El desafío que deberán resolver en este taller es

diseñar una experiencia de aprendizaje que incluya
la evaluación.
Propósito general

Fortalecer la comprensión de los procesos de

planificación y evaluación formativa en un
enfoque por competencias, para favorecer la
mejora de estas prácticas en los docentes de
su jurisdicción.

(MBDD, competencias 2 y 5)
Competencia 2 Planifica la enseñanza de forma colegiada, garantizando la
coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso
pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una
programación curricular en permanente revisión.

Competencia 5 Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los

objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus
estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias
individuales y los contextos culturales.
Propósitos específicos

1. Revisar sus competencias de planificación y

evaluación (hacer metacognición y
autorregulación), a partir de la reflexión acerca
de sus propios esquemas de actuación,
usados para el diseño de experiencias de
aprendizaje en un enfoque por competencias.
1. Diseñar una experiencia de aprendizaje que
responda a criterios para el desarrollo de
competencias. La experiencia incluye la
evaluación de los aprendizajes y competencias.
Producto

Una experiencia de aprendizaje que

incluya la evaluación, y responda a los
criterios para el desarrollo de
competencias.
¿Dónde estamos?
■ ¿Cuál es el avance más importante que han observado
en la planificación y evaluación?
■ ¿Cuáles son los principales problemas?
■ ¿Cuáles son sus posibles causas?

Anotar los problemas y posibles causas en el iceberg:

problemas

causas
¿Dónde ponemos el foco?

Prácticas bajo
Prácticas el enfoque por
actuales competencias

¿En qué aspectos deberíamos poner el foco para ir

avanzando de manera progresiva desde las prácticas
actuales hacia las prácticas que demanda un enfoque
por competencias?
El actuar competente
Currículo Nacional

“Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y

evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa
identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están
disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a
la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner
en acción la combinación seleccionada.

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas

características personales, con habilidades socioemocionales que hagan
más eficaz su interacción con otros, (...) pues estas dimensiones influirán
tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su
desempeño mismo a la hora de actuar.”
Ser competente supone

Ejecutar o poner Comprender la

en acción situación
la combinación
seleccionada
Combinar
características
personales con
habilidades
Tomar decisiones socioemocionales Evaluar las
posibilidades
identificar conocimientos
y habilidades que uno
posee o que están
disponibles en el entorno

Analizar las
combinaciones
más pertinentes
Síntesis de criterios
Lectura y diálogo
Grupos

Lectura 1: Ravela y otros. Capítulo 3 Lectura 3: Anijovich y González.

● Introducción ● Introducción [9-22, 13 págs]

● Punto 1 [pp.93-94 / 2 págs] ● Capítulo 1 [30-36, 7 págs)
● Punto 3 [109-112 / 4 págs]
● Punto 7 [122-123 / 2 págs]
● Punto 8 [123 – 129 / 6 págs]

Lectura 2: Ravela y otros. Capítulo 4

● Introducción [137 – 140 / 4 págs]

● Punto 4: 4.1 y 4.2 [155-169 / 15 págs]
Preguntas guía

Grupo 1 Grupos 2 y 3

• ¿Cuáles son las características • ¿Qué aportes y/o coincidencias

de la actividad auténtica hay con lo ya trabajado?
planteada por Ravela?
• ¿Qué conclusiones pueden sacar
• ¿Qué aportes y/o sobre el diseño y evaluación de
coincidencias hay con lo ya experiencias de aprendizaje a
trabajado? partir de las lecturas?
• ¿Qué conclusiones pueden
sacar sobre el diseño y
evaluación de experiencias de
aprendizaje a partir de las
lecturas?
Dinámica de la lectura

● Tiempo de lectura individual (1 hora 30 min. aprox.)

Recordar que se lee siempre pensando en la tarea y las
preguntas a responder.

● Tiempo de intercambio de ideas en grupos. (30 minutos)

● Tiempo de aterrizar ideas en grupo en función a la

preguntas en papelote. (20 minutos)

● Tiempo de compartir y explicar ideas en plenario. (50

minutos)
Plenaria sobre las lecturas

Grupos que realizaron lectura 1:

• Se sortea y un grupo expone por 15 minutos.

• Se pide que quien quiera complementar las ideas lo haga.
• No vale repetir ideas.

Se repite la misma dinámica con los grupos que realizaron las

lecturas 2 y 3.
Esquema de actuación
Esquema de actuación según Zavala
Para diseñar una experiencia de aprendizaje significativa y pertinente…
Además, se debe tomar en cuenta:

• Los enfoques transversales

• Los aprendizajes del Perfil de egreso

• Las competencias específicas a desarrollar y sus enfoques respectivos (del área)

• En escuelas EIB:
o La caracterización sociocultural
o La caracterización psicolingüística
(En realidad, estas dos caracterizaciones deberían hacerse en cualquier escuela para que las experiencias
sean adecuadas a los estudiantes y el contexto).

• Las características individuales de los estudiantes y las del grupo etario.

• Los avances y planteamientos de la pedagogía contemporánea (ver orientaciones pedagógicas del

CNEB).

• Los conocimientos disciplinares y pedagógicos de las disciplinas (relacionadas a las didácticas

específicas).

• Las características de los modelos o modalidades de servicio en los que trabajamos: multinivel,
polidocente, multigrado, unidocente, JEC, JER, CERFA, Secundaria con formación técnica, etc.
Para planificar una experiencia de aprendizaje para sus estudiantes...

• ¿Que suelen hacer? (secuencias o pasos)

• ¿Qué recursos suelen usar?

En parejas o grupos pequenos:

● Compartir sus respuestas.

● Preguntarse:
○ ¿qué cambios tendrían que hacer a ese esquema para asegurar que la
experiencia de aprendizaje promueva el desarrollo de competencias?
○ ¿qué recursos tendrían que tomar en cuenta en este nuevo enfoque?

● De manera individual, ajustar sus esquemas de actuación a partir de lo

conversado.
¿Qué entendemos por esquema de actuación?

• Son formas de afrontar las situaciones y/o problemas de la

vida.

• Son aprendidos y usualmente se encuentran interiorizados.

• El actuar competente implica que ante determinada

situación hay que hacer explícitos estos esquemas para
analizarlos en función de un contexto específico de acción.

• De acuerdo a las variables del problema y del contexto hay

que elegir el esquema de actuación más pertinente.
¿ Por qué es importante revisar los esquemas en este
taller?

• Porque el enfoque por competencias implica que procesos

como la planificación y la evaluación se desarrollen
tomando en cuenta otras variables y otros criterios. Por
ello, su implementación requiere que se modifiquen
esquemas y prácticas arraigadas en los distintos niveles y
actores del sistema educativo.

• Porque reflexionar sobre nuestras competencias y

actuaciones es esencial para mejorar nuestros
desempeños docentes.
Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje
(CNEB, pág. 171)

“(...) los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones

retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que
consideren más necesarios para poder resolverlas. Las situaciones
pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles,
seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los
cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas
situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de
actuación, selección y puesta en práctica de competencias en
contextos y condiciones que pueden ser generalizables.”
Diseño de una experiencia de
aprendizaje
En un enfoque por competencias, vivir la
experiencia (aprender haciendo) es lo que te
permite, junto con el desarrollo cognitivo,
desarrollar procesos complejos de desempeño,
es decir competencias.

Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje (CNEB,

pág. 171)

Aprender haciendo
“El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de
la denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y
hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el
contexto son claves para el aprendizaje. Construir el
conocimiento en contextos reales o simulados implica que los
estudiantes pongan en juego sus capacidades
https://drive.google.com/open?id=1Bz6UiyKKYRjY_hA0txI
XYfiRyjJUQ7ig el problema, investigando sobre él,
formulando alguna hipótesis viable de solución,
comprobándola en la acción, entre otras acciones.”
DIGEBR|CCSS EJEMPLO de 4° de SECUNDARIA

Estimado/a estudiante:
Como te acordarás, en Ciencias sociales estamos trabajando un
proyecto que debe resolver tres grandes preguntas o problemas
vinculados al desarrollo económico y sostenible del país. Este
proyecto, como sabes, también está relacionado con lo que estás
trabajando en el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y
Cívica.
En las siguientes ocho sesiones trabajaremos en torno a la
siguiente situación:
DIGEBR|CCSS

Hay un grupo de historiadores que quiere ayudar a comprender por qué en el Perú no logra consolidarse un
desarrollo económico. Ellos quieren aportar a la discusión sobre esta pregunta a partir del estudio de
determinados periodos. Su idea es partir por entender cómo se producen determinados hechos o procesos
históricos.

Tu misión (y la de tu pareja) es ayudar a estos historiadores. Para ello, ustedes deben investigar y discutir sobre
un problema histórico que evidencia la problemática del desarrollo económico en el país; así mismo, te ayudará a
contestar la pregunta final del proyecto. Para hacerlo, trabajen en parejas una de las preguntas que aparecen a
continuación:
• Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibió aproximadamente 220 millones de pesos; sin embargo, en 1876
se declaró en bancarrota.

¿Por qué los ingresos del guano no produjeron un desarrollo económico?

• Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibió aproximadamente 220 millones de pesos; sin embargo en 1876
se declaró en bancarrota. Basadre llamó a esta época “la prosperidad falaz” (falaz quiere decir engañosa).

¿Por qué se produjo este tipo de prosperidad o apogeo?

DIGEBR|CCSS

La investigación terminará con la redacción de un ensayo que responda

a la pregunta escogida y será publicado en el blog “Historiadores
escolares” del colegio. Como en anteriores ocasiones, este blog servirá
para colgar algunos de los avances del proyecto.

El ensayo, que es una producción individual, deberá tener

aproximadamente 800 palabras.
DIGEBR|CCSS

Para el desarrollo de la investigación, debes seguir los siguientes pasos:

1. Elige, de manera individual, una de las preguntas y elabora una hipótesis que le dé
respuesta. Cuélgala en el blog del colegio
2. Escribe un párrafo justificando la elección de la pregunta a partir de criterios como
el interés y/o el nivel de dificultad de la pregunta. (¿?)
3. Elige un compañero o compañera que haya escogido la misma pregunta.

1. Planifiquen en parejas el trabajo:

a) Diseñen la secuencia que seguirán para trabajar las siguientes 5 sesiones: identifiquen
las actividades que van a seguir, los tiempos para cada una de ellas y los recursos que
utilizarán.
b) Justifiquen el sentido de su planificación: expliquen por qué siguen cada uno de los
pasos o actividades. A lo largo de las sesiones, pueden modificar, si así lo consideran
necesario, alguno o varios de los pasos o actividades. (¿?)
DIGEBR|CCSS

Condiciones para el trabajo en parejas:

a. Deben trabajar con las dos hipótesis (de cada uno de los miembros de la pareja) y con
dos más que hayan elaborado otros dos compañeros (todas las hipótesis serán publicadas
en el blog escolar). La idea es que puedan comprender las múltiples causas del problema
histórico.
b. Es necesario contextualizar el problema histórico.
c. Es requisito usar como mínimo tres de las seis fuentes entregadas en clase y mínimo una
fuente más que hayan buscado. La idea es que contrasten fuentes y que utilicen las que
son pertinentes para la pregunta escogida. (encontrarás las fuentes en el anexo I). En
clase interpretaremos algunas de las fuentes; así podrán recordar cómo hacer una
interpretación de manera pertinente.
d. Incorporar en tu portafolio, cada sesión de clase, los avances de la investigación, las
fuentes interpretadas en clase y los productos (frisos cronológicos, organizadores
gráficos, cuadros comparativos, etc.) que hayan elaborado para contextualizar el
problema histórico. (¿?)
DIGEBR|CCSS

e. En la sétima clase, reflexionarán en pareja sobre la pregunta inicial escogida, las distintas hipótesis que
elaboraron, y las ideas o respuestas que han ido encontrando en las distintas fuentes. Esta reflexión
conjunta debe servirles para aclarar las ideas principales que desarrollarán en su texto. Luego, cada uno
de manera individual elaborará el esquema de su ensayo utilizando las pautas para elaborar ensayos que
siguen en el área de Comunicación. No te olvides que un ensayo debe tener:
■ una introducción donde se establece tu tesis (respuesta a la pregunta),
■ un cuerpo con los argumentos para sustentar tu tesis (es ahí donde debes hacer dialogar a las
fuentes) y,
■ un final a manera de conclusión (en esta parte es importante que te hagas preguntas sobre el
presente en relación al tema de tu ensayo).
f. En la octava clase se realizarán dos actividades (ambas en la sala de TIC):
i. Cada uno leerá el ensayo de su pareja y brindará recomendaciones de mejora en base a la siguiente
rúbrica. Es importante que puedas señalar/resaltar qué es lo que tu compañero está logrando y qué
es lo que le falta. Asegúrate que entiende tus recomendaciones, pues tendrá que ajustar su ensayo
en base a ellas. (¿?)
DIGEBR|CCSS

Descripción de los niveles de logro (¿?)

Construye una interpretación sobre el problema histórico de la “prosperidad falaz” en las que jerarquiza
sus causas considerando el contexto histórico (secuencia, simultaneidad, etc.). Para ello, contrasta
diversas narraciones y interpretaciones del pasado, a partir de distintas fuentes evaluadas en su
contexto y perspectiva. Emplea consistentemente conceptos sociales, políticos y económicos
abstractos y complejos al elaborar su interpretación y establece algún tipo de relación entre el problema
histórico trabajado y preguntas sobre situaciones o procesos actuales.
Construye una explicación acerca de porqué el Perú, a pesar de recibir cuantiosos ingresos, se declaró
en bancarrota. Al hacerlo, jerarquiza sus causas, considerando el contexto histórico. Para ello,
contrasta diversas narraciones e interpretaciones del pasado, a partir de distintas fuentes evaluadas en
su contexto y perspectiva. Emplea en la explicación conceptos complejos y se hace preguntas que se
vinculan al presente pero no están directamente vinculadas a los planteamientos en el ensayo

Construye una explicación acerca de porqué el Perú, a pesar de recibir cuantiosos ingresos, se declaró
en bancarrota. Al hacerlo explica diversas causas considerando el contexto histórico. Para ello
contrasta y complementa diversas fuentes. Emplea en la explicación nociones sociales, políticas y
económicas
No logra elaborar una interpretación que responda a la pregunta, aunque usa fuentes y/o emplea
nociones sociales, políticas o económicas.
DIGEBR|CCSS

ii. De manera individual, escribe un documento, reflexionando sobre los aprendizajes realizados a
lo largo de las seis sesiones dedicadas a esta parte del proyecto. Contesta as siguientes
preguntas:

– ¿Qué pregunta escogiste? ¿Por qué? ¿Consideras que elegiste bien, por qué? (pueden usar
lo que escribieron la primera sesión).

– ¿La secuencia diseñada funcionó? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? Si hicieron cambios, ¿por qué
los hicieron?

– ¿En qué procesos o actividades tuviste dificultad? ¿Le pediste ayuda a tu compañero?
¿Buscaron a la docente? ¿Cómo lo resolviste?

– ¿El producto final tiene las características descritas en la rúbrica? ¿Consideras

pertinentes los comentarios de tu pareja? ¿Qué ajustes debes hacer en el producto?

– ¿Sobre qué aspectos de la competencia (cuál de las capacidades, por ejemplo) debes
seguir trabajando en lo que resta del año escolar?
 DIGEBR|CCSS

g. Finalmente, mejora (como tarea de casa) tu ensayo

con las recomendaciones de tu pareja. Ambas
versiones (la que hiciste primero y la mejorada)
debes entregarlas en la siguiente sesión. (¿?)

Ese día continuaremos con el tercer problema

planteado en el cuadro inicial.
Ejemplos de preguntas para evaluar la experiencia de aprendizaje
Usando los criterios como referente, se pueden plantear preguntas, como las siguientes:
¿La situación presenta un problema o desafío complejo para los estudiantes vinculado a la realidad o
cercana a ella?
¿Es significativa e interesante para los estudiantes; es decir, es lo suficientemente novedosa y se
percibe como importante/útil?
¿Es clara la meta/los productos que deben lograr?
¿Permite desarrollar competencias movilizando conceptos, habilidades, actitudes de manera
combinada o sinérgica?
¿Pone al estudiante en situación de desempeñar determinados roles, similares a los que llevan a cabo
las personas en la vida real: periodista, constructor, guía turístico, empleado en una tienda, científico,
historiador, etc.?
¿La audiencia o destinatario está claramente definida?
¿Los propósitos se vinculan claramente a la situación a resolver?
¿Ofrece la posibilidad de generar soluciones diversas, originales, innovadoras y creativas al problema?
¿Propicia el trabajo colaborativo y el pensamiento crítico?
… ¿Qué otras preguntas pueden hacer?
También pueden usar la escalera de Wilson:
clarificar, valorar, plantear inquietudes, hacer sugerencias entre grupos.
Sobre los criterios de
evaluación
¿Qué son?

• Son descripciones de los niveles de logro de la competencia ajustados a la

situación o problema a enfrentar que se espera que alcancen los estudiantes.
Pueden explicitar o no algunos recursos a utilizar, por ejemplo, algunos
conceptos.

• Son el referente específico para el juicio de valor, ya que describen las

cualidades de aquello que se quiere valorar y que deben demostrar los
estudiantes como resultado del proceso de enseñanza aprendizaje
(evaluación sumativa).

• Para formularlos se utiliza como referentes las competencias y sus estándares,

así como la situación a enfrentar.
Al momento de planificar:

● Deben incluir los criterios de evaluación que usarán tanto los docentes como los
estudiantes para determinar cómo están progresando en el desarrollo de la/s
competencia/s.

● Pensar que con el desarrollo progresivo de la autonomía de los estudiantes, ellos

también podrían llegar a definir criterios.

● Recordar que deben comunicar a los estudiantes las cualidades que deben
cumplir un producto o una actuación para satisfacer el nivel de logro esperado.
Se usa como referentes los estándares, pero en relación a la situación (ver
ejemplo en ppt).
Rúbrica holística

Descripción de los niveles de logro (¿?)

Construye una interpretación sobre el problema histórico de la “prosperidad falaz” en las que jerarquiza
sus causas considerando el contexto histórico (secuencia, simultaneidad, etc.). Para ello, contrasta
diversas narraciones y interpretaciones del pasado, a partir de distintas fuentes evaluadas en su
contexto y perspectiva. Emplea consistentemente conceptos sociales, políticos y económicos
abstractos y complejos al elaborar su interpretación y establece algún tipo de relación entre el problema
histórico trabajado y preguntas sobre situaciones o procesos actuales.
Construye una explicación acerca de porqué el Perú, a pesar de recibir cuantiosos ingresos, se declaró
en bancarrota. Al hacerlo, jerarquiza sus causas, considerando el contexto histórico. Para ello,
contrasta diversas narraciones e interpretaciones del pasado, a partir de distintas fuentes evaluadas en
su contexto y perspectiva. Emplea en la explicación conceptos complejos y se hace preguntas que se
vinculan al presente pero no están directamente vinculadas a los planteamientos en el ensayo

Construye una explicación acerca de porqué el Perú, a pesar de recibir cuantiosos ingresos, se declaró
en bancarrota. Al hacerlo explica diversas causas considerando el contexto histórico. Para ello
contrasta y complementa diversas fuentes. Emplea en la explicación nociones sociales, políticas y
económicas
No logra elaborar una interpretación que responda a la pregunta, aunque usa fuentes y/o emplea
nociones sociales, políticas o económicas.

DIGEBR|CCSS
Competencia: Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos
DESCRIPTORES DE NIVELES DE LOGRO
CRITERIOS EN INICIO
Formula preguntas acerca de las
variables que influyen en un hecho,
fenómeno u objeto natural o fenómeno u objeto natural o tecnológico.
tecnológico. Plantea hipótesis
Problematiza situaciones
considerando alguna de las variables.
Propone procedimientos en relación a
alguna variable de un hecho, fenómeno
u objeto natural o tecnológico.
Selecciona herramientas, materiales e
Diseña estrategias para
instrumentos para recoger algunos
hacer indagación datos. Prevé medidas de seguridad
personal.
Obtiene algunos datos cualitativos/
cuantitativos de alguna variable y los
Genera y registra datos e organiza en una tabla.
información
Compara algunos datos obtenidos y
contrasta los resultados con su
hipótesis.
Analiza datos e
información
Comunica su indagación a través de
medios virtuales o presenciales.
Evalúa y comunica el
proceso y resultados de
su indagación
EN PROCESO
Formula preguntas acerca de las
variables que influyen en un hecho,
Plantea hipótesis considerando alguna de
las variables.
Propone procedimientos para observar,
manipular la variable independiente y
medir la variable dependiente. Selecciona
herramientas, materiales e instrumentos
para recoger datos cualitativos/
cuantitativos. Prevé las medidas de
seguridad personal y del lugar de trabajo.
Obtiene algunos datos cualitativos/
cuantitativos a partir de la manipulación
de la variable independiente y mediciones
repetidas de la variable dependiente.
Organiza algunos datos y los representa
en gráficas.
Compara los datos obtenidos (cualitativos
y cuantitativos) para establecer relaciones
de causalidad, correspondencia,
equivalencia, pertenencia, similitud,
diferencia u otros; contrasta los resultados
con su hipótesis para confirmarla o
refutarla.
Sustenta si los procedimientos,
mediciones, realizados contribuyeron a
demostrar su hipótesis. Comunica su
indagación a través de medios virtuales o
presenciales.
LOGRO ESPERADO
Formula preguntas acerca de las variables que
influyen en un hecho, fenómeno u objeto natural
o tecnológico y selecciona aquella que puede
ser indagada científicamente. Plantea hipótesis
en las que establece relaciones de causalidad
entre las variables.
Propone procedimientos para observar,
manipular la variable independiente, medir la
variable dependiente y controlar aspectos que
modifican la experimentación. Selecciona
herramientas, materiales e instrumentos para
recoger datos cualitativos/ cuantitativos. Prevé
el tiempo y las medidas de seguridad personal y
del lugar de trabajo.
Obtiene datos cualitativos/ cuantitativos a partir
de la manipulación de la variable independiente
y mediciones repetidas de la variable
dependiente. Controla aspectos que modifican
la experimentación. Organiza los datos y hace
cálculos de la moda, mediana proporcionalidad
u otros, y los representa en gráficas.
Compara los datos obtenidos (cualitativos y
cuantitativos) para establecer relaciones de
causalidad, correspondencia, equivalencia,
pertenencia, similitud, diferencia u otros;
contrasta los resultados con su hipótesis e
información científica para confirmar o refutar su
hipótesis, y elabora conclusiones.
Sustenta si sus conclusiones responden a la
pregunta de indagación, y si los procedimientos,
mediciones, cálculos y ajustes realizados
contribuyeron a demostrar su hipótesis.
Comunica su indagación a través de medios
virtuales o presenciales.
LOGRO DESTACADO
Formula preguntas acerca de las variables que
influyen en un hecho, fenómeno u objeto
natural o tecnológico y selecciona aquella que
puede ser indagada científicamente. Plantea
hipótesis en las que establece relaciones de
causalidad entre las variables. Menciona
alguna fuente bibliográfica que ha consultado
para plantear su hipótesis.
Rúbrica analítica
Propone procedimientos en un organizador
para observar, manipular la variable
independiente, medir la variable dependiente y
controlar aspectos que modifican la
experimentación. Selecciona herramientas,
materiales e instrumentos para recoger datos
cualitativos/ cuantitativos. Prevé el tiempo y las
medidas de seguridad personal y del lugar de
trabajo.
Obtiene datos cualitativos/ cuantitativos a partir
de la manipulación de la variable independiente
y mediciones repetidas de la variable
dependiente. Controla aspectos que modifican
la experimentación. Organiza los datos y hace
cálculos de la moda, mediana proporcionalidad
u otros, y los representa en gráficas .
Compara los datos obtenidos (cualitativos y
cuantitativos) para establecer relaciones de
causalidad, correspondencia, equivalencia,
pertenencia, similitud, diferencia u otros;
contrasta los resultados con su hipótesis e
información científica para confirmar o refutar
su hipótesis, y elabora conclusiones. Menciona
las fuentes científicas consultadas.
Sustenta si sus conclusiones responden a la
pregunta de indagación, y si los
procedimientos, mediciones, cálculos y ajustes
realizados contribuyeron a demostrar su
hipótesis. Comunica su indagación a través de
medios virtuales o presenciales incluyendo
alguna recomendación.
Evaluación de la experiencia
de aprendizaje
Auto-evaluación

– ¿Qué situación elegiste? ¿Por qué? ¿Consideras que elegiste bien, por
qué?
– ¿El esquema de actuación que elaboraste funcionó? ¿Por qué sí? ¿Por
qué no? Si hicieron cambios, ¿por qué los hicieron?
– ¿En qué procesos o actividades tuviste dificultad? ¿Cómo lo resolviste?

– ¿El producto final cumple con los criterios para desarrollar de

competencias?¿cuáles de los criterios han sido los más difícile de
cumplir?

– ¿Sobre qué aspectos de la planificación y la evaluación formativa deberás

seguir profundizando?

⮚ Por favor entregar digitalmente al facilitador.

Algunas ideas finales
Respecto de la evaluación formativa

■ Requiere transformar el paradigma pues involucra cambios en la forma en que se

gestionan y se planifican las experiencias de aprendizaje.

■ Implica dejar de pensar que el docente es quien entrega un conocimiento al

estudiante y el estudiante es quien lo recibe.

■ Implica saber dónde se encuentran tus estudiantes respecto al desarrollo de sus

competencias y asegurar que sus necesidades de aprendizaje sean
continuamente satisfechas.
■ 3 preguntas clave que guían a los docentes y estudiantes y orientan la toma de
decisiones:

– 1. Hacia dónde vamos:

• (docentes y estudiantes) definen y comparten los propósitos de aprendizaje.
• establecen qué van a aprender al finalizar la experiencia de aprendizaje.
• clarifican los criterios de evaluación definiendo la evidencia que ambos usarán para determinar
cómo están progresando hacia la meta y qué elementos deben considerar para llegar a la meta.

– 2. Dónde estamos:
• el docente observa, realiza preguntas abiertas, propone discusiones, escucha a los estudiantes
presentar o revisar sus trabajos.
• recoge evidencia intencionalmente y la usa para adaptar y guiar los siguientes pasos en la
enseñanza.
• el estudiante es capaz de identificar cómo va progresando a través de la autoevaluación.
 – 3. Cómo seguimos avanzando:
• se definen las acciones necesarias para que el estudiante siga avanzando.
• implica primero: retroalimentar en base a la evidencia recogida;
• segundo: analizar y reflexionar sobre la evidencia para adaptar la enseñanza y reflexionar acerca
de la propia práctica.

⮚ Se trata de un proceso de aprendizaje que considera el involucramiento continuo y reflexión

sobre su propia práctica (tanto del docente como del estudiante).