Revista Iber 082 Enero 16 Aprendizaje Basado en Proyectos Abp en Ciencias Sociales

A.Ma?ster gene?ric 1:A.
2 llibres 1 19/6/13 10:51 Página 1
COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
DESARROLLO, APRENDIZAJE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA /

F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS
Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de
las aulas de educación secundaria, el apoyo a la ad- manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad
quisición y desarrollo de las competencias, cómo pla- del conocimiento, las relaciones entre educación y em-
nificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el pleo, la participación de padres y madres en la gestión
aprendizaje. escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado
en la estructura social, los resultados escolares…
PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS:
ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA:
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA
DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN
F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / SECUNDARIA
F. CÓRDOBA Y OTROS
Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES /
Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender JOSEP M. CARBÓ / P. FERNÁNDEZ-BERROCAL Y OTROS
obligan a repensar las funciones de la profesión edu-
cativa y a desarrollar una mayor capacidad de rela- La profesión docente actual requiere saberes, habilida-
ción, comunicación, colaboración, saber gestionar las des y actitudes profesionales para estimular y motivar. In-
emociones y actitudes, y de compartir la problemática cluye materiales que ayudarán a desarrollar el compo-
educativa. nente práctico del currículo como el eje central en torno
al cual deben converger el resto de los cursos y activida-
des de formación.
EBOOK 10,60 € EBOOK 13,80 € EBOOK 10,60 €

EBOOK 12,00 €
208 PÁGS. 15,20 € 239 PÁGS. 19,70 € 169 PÁGS. 15,20 € 216 PÁGS. 17,20 €
C/ Hurtado, 29 www.grao.com graoeditorial@grao.com

08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464
Íber
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia
82
Número 82, Año xxii Consejo de Dirección Neus González (Universidad Autónoma
Segunda época David Aceituno (Pontificia Universidad Católica de Barcelona)
Enero 2016 de Valparaíso. Chile) Alex Ibáñez Etxebarria (Universidad del País
Publicación trimestral Mario Carretero (Universidad Autónoma de Vasco)
La suscripción anual Madrid y Facultad Latinoamericana de Ciencias María Jesús Marrón (Universidad Complutense
incluye: 4 revistas Sociales. Argentina) de Madrid)
(en papel y en digital) + Isidoro González Gallego (Universidad Pedro Miralles (Universidad de Murcia)
acceso al fondo histórico de Valladolid) Sebastian Molina Puche (Universidad de Murcia)
PVP suscripción: Consultar F. Xavier Hernàndez Cardona (Universidad Raimundo A. Rodríguez Pérez (Universidad
boletín en páginas interiores de Barcelona) de Murcia)
Ramón López Facal (Universidad de Santiago Jorge Sáiz Serrano (Universidad de Valencia)
Redacción de Compostela) María Sánchez Agustí (Universidad de Valladolid)
C/ Hurtado, 29 M.ª Cristina del Moral (Agencia Española Joan Santacana (Universidad de Barcelona)
08022 Barcelona de Cooperación Internacional) Víctor Santidrián Arias (IES Milladoiro, A Coruña)
Tel.: 934 080 455 Joaquim Prats (Universidad de Barcelona)
Fax: 933 524 337 Pilar Rivero (Universidad de Zaragoza) Consejo Asesor Internacional
editorial@grao.com Diego Sobrino (CEO la Sierra, Prádena. Segovia) Fabián Araya (Universidad de la Serena. Chile)
Xosé M. Souto (Universidad de Valencia) Felipe Bonilla (Secretaría de Educación Pública
Dirección editorial de México)
Laura Cuadros Consejo Editorial Marlene Cainelli (Universidad Estatal
Concha Fuentes (Universidad de Barcelona) de Londrina. Brasil)
Secretaria de Redacción Cosme Gómez Carrasco (Universidad de Murcia) Marcelo Fronza (Universidad Federal de Mato
Sara Cardona Laura Lima (Universidad Pedagógica de Lima. Grosso. Brasil)
México) Helena Pinto (Universidad de Minho. Portugal)
Gestión editorial Rosendo Martínez Rodríguez (Universidad Nelson Vásquez (Pontificia Universidad Católica
Anna Coll-Vinent Andrés Bello. Chile) de Valparaíso. Chile)
Rafael de Miguel (Universidad de Zaragoza)
Maquetista
Juan J. López Consejo Asesor Nacional
Luis Miguel Acosta (IES Profesor Martín
Coordinadora Miranda, San Cristóbal de La Laguna. Sta. Cruz
de Producción de Tenerife)
Maria Tortajada Rosa Maria Aznar (IES Esteve Terradas, Cornellà
de Llobregat. Barcelona)
Jose M.ª Cuenca (Universidad de Huelva)
Edita Maria Feliu (Universidad Barcelona)
Editorial Graó, de IRIF, S.L. Olaia Fontal (Universidad de Valladolid)
Joaquín García Andrés (Universidad de Burgos)
Presidente
Antoni Zabala
Diseño: Maria Tortajada. Administración y suscripciones Publicidad
Director general
Impresión: Publidisa C/ Hurtado, 29 Miquel Àngel Olaya
Mario Juárez D.L.: B 13370-1994 publi@grao.com
08022 Barcelona
ISSN edición impresa: 1133-9810 Tel.: 934 080 464 Tel.: 934 080 464
Director financiero ISSN edición en línea (Internet): 2014-475X Fax: 933 524 337
Julià Jené Impreso en España revista@grao.com
Directora de Ediciones
Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia se incluye en los
Cinta Vidal
siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC),
DIALNET, DICE, ERIH, INRECS, LATINDEX, REDINED y RESH.
Directora del Área
de Revistas
Glòria Puig
Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia no asume necesa- Consulta los artículos
riamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. de esta revista y de los
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
números anteriores en
reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo http://iber.grao.com
el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es
eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la auto-
rización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos
Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.
com) 917 021 970/932 720 447.
Íber
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia Número 82, enero - febrero - marzo - 2016
Monografía: Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

4 Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales Cristina del Moral, Diego Sobrino
7 Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias Mercedes de la Calle
13 Diseña tu parque temático José Luis Redondo
20 El municipio: visita a nuestro ayuntamiento José Carlos Tejuca
27 La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación Víctor Marín
34 La enseñanza del pop art en educación primaria Aroa Mediero
38 Sociales en ABP Manuel Jesús Fernández Naranjo
43 Actualización y reflexión
Enseñar y evaluar el pensamiento histórico Jesús Domínguez
Intercambio
50 La literatura infantil como herramienta para enseñar cuestiones relativas al poder, la tiranía
y la justicia social Sandra Ximena Delgado, Michelle Gautreaux, E. Wayne Ross
56 El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria Manuel José López Martínez,

Pedro Martínez Gómez
62 ¿Volver a la escuela o abrir las puertas a ella? Paula Caldo, Romina Garcilazo
67 Impugnar el concepto de población activa en la enseñanza de la geografía Ana María Ribes
Ideas prácticas
En contexto
73 La romanización Ainoa Escribano-Miralles
Materiales a examen
75 La Tierra: patrimonio de la humanidad Santos Ramírez Martínez
Recursos para el aula

77 Rueda de futuros Carles Anguera
79 Printing press Rosa M.ª Cid
81 Herramientas de edición de vídeos Rosa M.ª Cid
Informaciones
83 Crónica: Puesta en marcha de un nuevo programa de Enseñanza de la Historia del Consejo de Europa
Cristina del Moral
84 Encuentros
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
Aprendizaje basado
en proyectos (ABP)
en ciencias sociales
Cristina del Moral, Diego Sobrino
Consejo de Dirección de ÍBER
4 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 4-6 • enero 2016
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
E
l aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que
los alumnos asumen un papel activo para resolver un hipotético problema de la vida real. Pese
a que sus fundamentos hunden sus raíces en las experiencias de Dewey y Kilpatrick, en los últi-
mos años hemos asistido a una auténtica eclosión de este tipo de experiencias, en las que las TIC
han cobrado un singular protagonismo. Nuestro propósito es ofrecer una visión panorámica sobre el
particular, así como una serie de pautas y modelos replicables en el aula que permitan a los profesores
implementar esta metodología.
En este sentido, es preciso recordar que aunque esta estrategia comparte algunas características con
el aprendizaje basado en problemas (tareas motivadoras, respuestas abiertas, trabajo cooperativo,
etc.), la diferencia fundamental radica en que en el aprendizaje basado en proyectos se concede una
gran importancia al producto final. Tras la presentación de éste, derivado de la necesidad de resolver
una cuestión comúnmente basada en problemas de la vida real, el proyecto se vertebra a partir del
trabajo individual y cooperativo del alumnado.
Entre las ventajas de este tipo de estrategias destaca el hecho de que el alumnado asume un papel
protagónico al contrastar de forma crítica diferentes fuentes de información para crear su producto
final, que generalmente será expuesto de forma oral. Su rol, por lo tanto, deja de ser pasivo para asu-
mir una serie de compromisos, entre los que sobresale participar en su propia evaluación. Y es que
las rúbricas, la coevaluación y la autoevaluación permiten al alumnado ser consciente de la cons-
trucción de sus conocimientos. De todo ello se infiere una serie de consecuencias, particularmente
en relación con el papel del profesor, pues éste abandona su función de mero transmisor de saberes
para convertirse en un gestor de espacios y situaciones de aprendizaje.
En el presente monográfico hemos puesto especial énfasis en ofrecer un equilibrio entre experien-
cias de educación primaria y secundaria, todas ellas con un sentido eminentemente práctico. En el
primer artículo, titulado «Aprendizaje basado en proyectos: posibilidades y perspectivas en ciencias
sociales» (pp. 7-12), la profesora Mercedes de la Calle (Universidad de Valladolid) destaca aspec-
tos básicos de este tipo de aprendizaje, abundando en concreto en las perspectivas que aporta esta
metodología para una enseñanza de las ciencias sociales en primaria y secundaria, así como en el
planteamiento de proyectos que insistan en la difícil consecución del pensamiento crítico de nues-
tros alumnos.
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 5
A continuación se presentan dos propuestas didácticas. En la primera de ellas, «Diseña tu parque temá-
tico» (pp. 13-19), José Luis Redondo (profesor de ciencias sociales del colegio SAFA, en Úbeda) narra
una experiencia en la que un alumnado de 4.º de ESO investigó sobre aspectos políticos, económicos,
sociales y culturales del siglo xix. Es de especial interés el apartado en el que se detallan los diferentes
instrumentos de evaluación.
En la segunda propuesta –«El municipio: visita a nuestro ayuntamiento» (pp. 20-26)–, José Carlos
Tejuca (CEO La Sierra, Prádena) describe una práctica educativa en la que el aprovechamiento didácti-
co del entorno fue fundamental para la asimilación de conceptos como «municipalismo» o «participa-
ción ciudadana», sumamente abstractos para el alumnado de 5.º de primaria.
Seguidamente, Víctor Marín (profesor de geografía e historia del IES Dos Mares de San Pedro del
Pinatar, en la región de Murcia) refiere el uso de rúbricas en su artículo «La mejora de la competencia
social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación» (pp. 27-33), demandando un cambio radical
en la evaluación, tanto en sus planteamientos como en sus herramientas, en plena consonancia con las
nuevas metodologías didácticas. El autor, con una amplia trayectoria en la formación del profesorado,
es asimismo autor de materiales para el Proyecto EDIA sobre aprendizaje basado en proyectos en cien-
cias sociales realizado por el CeDeC, del cual se propone una amplia colección de rúbricas.
Finalmente, incluimos dos experiencias de utilidad para el profesorado de primaria y secundaria. Aroa
Mediero (maestra del CEIP Arcipreste de Hita, en la provincia de Segovia) describe en «Una expe-
riencia innovadora y transgresora en la enseñanza del pop art en educación primaria» (pp. 34-37) una
actividad con alumnos de 6.º curso en la que destaca el fomento de la creatividad. Manuel J. Fernández
(profesor de geografía e historia del IES Virgen del Castillo de Lebrija), por su parte, refiere en «Sociales
en ABP» (pp. 38-41) una serie de estrategias didácticas utilizadas con sus alumnos de 4.º de ESO, entre
otras el uso de redes sociales, flipped classroom o gamificación.
Fuera del monográfico, en la sección «Actualización y reflexión», incorporamos el artículo «Enseñar y

evaluar el pensamiento histórico» (pp. 43-49), de Jesús Domínguez Castillo. El autor ofrece en él una
reflexión acerca del interés creciente por la evaluación que muestran conocidos especialistas internacio-
nales en didáctica de la historia, en cuyo contexto sitúa su propia propuesta sobre la evaluación de las
que él denomina competencias de pensamiento histórico o históricas (Pensamiento histórico y evaluación
de competencias, Graó, 2015).
En síntesis, un número que pretende dar respuesta a varios de los muchos retos que los docentes de
ciencias sociales se encuentran en el desempeño de su función docente. ◀
6 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Aprendizaje basado
en proyectos (ABP):
posibilidades y
perspectivas en
ciencias sociales
Mercedes de la Calle
Universidad de Valladolid
Se destacan en este artículo aspectos básicos del aprendizaje basado en

proyectos como estrategia metodológica que propicia un aprendizaje activo.
Asimismo, se abordan las perspectivas que abre esta metodología para una
enseñanza de las ciencias sociales que contribuya al desarrollo de capacidades
que den respuestas a interrogantes y problemas y ayuden a entender nuestro
entorno. Por último, se presentan algunas pautas para su aplicación, desde la
motivación hasta la elaboración de un producto final.
PALABRAS CLAVE
• APRENDIZAJE
• PROYECTOS
• CIENCIAS SOCIALES
• METODOLOGÍA
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 7-12 • enero 2016 7
Hacia una «nueva» metodología enseñanza, poniendo a prueba y experimentando

Las decisiones sobre la metodología que será utili- en su Escuela Laboratorio de Chicago otras for-
zada en clase no son sólo apartados en el diseño de mas de enseñar y aprender basadas en un apren-
las programaciones de aula. El uso de una u otra dizaje activo, apoyado en experiencias, en el que
metodología dependerá de cómo entendamos el se vinculaba al estudiante haciéndole partícipe
quehacer docente, las finalidades que otorguemos de la toma de decisiones. Kilpatrick asumió los
a los contenidos que enseñamos, la concepción que postulados de Dewey y desarrolló el «método
tengamos de las ciencias sociales, el contexto en por proyectos», en el que destaca la importancia
que nos encontremos, el número de alumnos, las concedida al educando, que es entendido como
posibilidades técnicas… Es una decisión relevante. sujeto que aprende, así como la concepción de la
escuela como lugar en donde se deben abordar
En el entorno de metodologías que priman la situaciones problemáticas de los alumnos: un
actividad del alumnado (que no es movimiento espacio, en definitiva, para formarse en la mejora
físico, o no sólo) el aprendizaje basado en pro- de su entorno, a través del trabajo con proyectos
yectos (ABP, también PBL, problem/project based diversos que les ayudaran a comprender la rea-
learning) tiene su máxima extensión. Nos estamos lidad social. La escuela como motor activo de
refiriendo a una estrategia metodológica en la que se transformación social. Sus ideales, que se plasma-
organiza a los estudiantes en grupos para que desa- ron en diferentes instituciones en Estados Unidos
rrollen proyectos o resuelvan problemas basados y Europa, no se generalizaron.
en situaciones reales. A una metodología que,
apoyándose en el trabajo cooperativo, la búsqueda No obstante, el aprendizaje basado en proyectos ha
de información y la presentación y difusión de los vuelto a resurgir en los medios de comunicación.
trabajos elaborados, pone el foco en los alumnos, En los últimos meses hemos visto cómo diferentes
a los que se les concede autonomía y capacidad de centros educativos han declarado su apuesta por
decisión, situando al docente en el lugar de guía y un cambio hacia nuevas fórmulas metodológicas
acompañante en el aprendizaje. en las aulas. A partir del trabajo con proyectos,
las materias se desvanecen, las clases dejan de
Los antecedentes del ABP se remontan a finales ser exclusivamente magistrales y los alumnos se
del siglo xix y principios del xx. El movimiento ven inmersos en nuevas formas de aprender, con
pedagógico de «La Escuela Nueva» surge como tareas de aula que tienen sentido y son significa-
planteamiento alternativo a la escuela tradicio- tivas. Todo un cambio de perspectiva, que no es
nal, que no tenía en cuenta al sujeto que aprende, novedad en el mundo de la educación. Desde hace
y que abusaba del verbalismo y de la memoria. años muchos docentes, sobre todo de infantil, pero
John Dewey planteó un nuevo enfoque en la también de primaria y secundaria, implementan
con más o menos intensidad el ABP en sus aulas.
■ Sucede que, como no son mayoría, la iniciativa es
considerada una gran noticia mediática.
El aprendizaje basado en
proyectos ha vuelto a resurgir Por su parte, el ministerio de Educación, en sus
en los medios de comunicación últimos decretos, también ha resaltado la relevan-
Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias sociales
cia del ABP, y aunque no rompa el corsé de las Un proyecto no se cierra

disciplinas, sí propone la aplicación de metodo-
logías más activas. Asimismo, hacia aquí caminan
en el aula, intenta salir de ella,
igualmente los últimos MOOC (cursos masivos busca colaboradores externos
abiertos) que el ministerio, a través del INTEF,
está desarrollando con bastante éxito. Y del mismo
■
modo, se apuesta por el cambio metodológico en
la mayoría de comunidades autónomas a partir fundamental como es la curiosidad por lo que les
de diferentes programas y cursos que se imparten rodea, así como valorar el papel de los elementos
desde los centros de formación permanente del patrimoniales de su entorno. Trabajar en primaria
profesorado. Parece ser pues que hay un impulso o en secundaria, por ejemplo, los problemas del
hacia nuevas formas de hacer en el aula. agua que bebemos, no supone reducir la informa-
ción al conocimiento de lo local. Implica abrir pers-
pectivas de análisis que van más allá de lo cercano,
Perspectivas del ABP en la en este caso para entender los recursos naturales.
enseñanza de las ciencias Conocer la localización de los ríos y las cuencas
sociales hidrográficas tiene un sentido social, ayuda a pre-
En este marco de alternativa a la escuela actual, el guntarse el porqué de lo que ocurre y a razonar en
ABP se posiciona como un instrumento pedagó- función de la información que el alumnado mane-
gico relevante porque da sentido a la enseñanza je, desarrollando destrezas como interpretar, clasi-
de las ciencias sociales en los currículos de todos ficar, comparar…, lo cual facilita la capacidad de
los niveles, tanto de infantil como de primaria y valorar puntos de vista que pueden ser divergentes,
secundaria, permitiendo al alumnado entender tomar decisiones y proponer alternativas.
que los contenidos de dicha materia no son con-
tenidos cerrados, ni listados de acontecimientos o Además, un proyecto no se cierra en el aula, inten-
de localizaciones incluidos en los planes de estudio ta salir de ella, busca colaboradores externos, que
para memorizarlos. Los contenidos de ciencias pueden ser las propias familias, u otros compañe-
sociales se pueden descubrir, sirven para dar ros docentes y sus alumnos, o personas externas
respuestas a interrogantes y problemas, expli- e instituciones que consideremos que puedan
can fenómenos, nos facilitan la comprensión aportar información al proyecto, pero también y
de nuestro entorno y nos impulsan a proponer sobre todo a aquellos a los que el propio proyecto
alternativas. Más aún, el trabajo por proyectos les pueda interesar. Desde el propio ayuntamiento,
ayuda a pensar que los conocimientos que apor- que puede ver, por ejemplo, mejorada la infor-
tan la historia y la geografía contribuyen a formar mación sobre los nombres de sus calles o incluso
personas que sientan curiosidad por entender de tomar en cuenta propuestas, hasta asociaciones
manera crítica la realidad en la que viven. especializadas en nuestro tema de trabajo que pue-
den encontrar sugestiva la actividad que desarro-
Trabajar con los niños y niñas de infantil o prima- llamos en clase. Pero también la propia comunidad
ria los castillos, por ejemplo, les sumerge en otras de nuestro colegio, a la que mostramos aquello que
épocas y les facilita la adquisición de una actitud hacemos en el aula. Aquí encontramos sentido a la
A través del ABP se aborda de manos. Es normal que sea así, aunque seamos
conscientes de que en ocasiones un recurso
una manera eficaz el desarrollo metodológico puede ir mejor o peor, y que éste
de competencias no depende exclusivamente de sí mismo, porque
■ a veces es decisivo el número de alumnos, o la
motivación, e incluso el momento temporal para
enseñanza de lo social. Se supera la visión de las llevarlo a cabo. También los alumnos de forma-
ciencias sociales como contenidos memorísticos ción inicial de profesorado manifiestan ese temor
porque esos contenidos sirven para interpretar la a la hora de diseñar propuestas de enseñanza-
realidad que nos rodea, con la intención de incidir aprendizaje basadas en un proyecto..., pues en la
en ella. El aprendizaje tiene sentido porque no se mayoría de los casos nunca lo han vivido ni como
cierra en sí mismo sino que se abre al entorno. alumnos, ni como aprendices de profesores.
A través del ABP se aborda de una manera eficaz Para evitar la inseguridad hay que tener en cuenta
el desarrollo de competencias en el alumnado. que para empezar no hace falta implementar toda
Además de la competencia social y ciudadana, se la asignatura con este método. A veces es mejor ir
trabaja la competencia digital, puesto que la bús- despacio, y si estamos convencidos de lo positivo
queda de datos requiere conocer formas de indagar de cambiar, iniciar el cambio poco a poco, de
información en Internet; y también porque las for- manera progresiva, construyendo el camino que
mas de presentación de la información que se han nos permita afianzar estrategias y técnicas: a lo
trabajado implican el conocimiento de diversos mejor aplicando algún procedimiento de trabajo
soportes, ya sean wikis, blogs o revistas digitales. cooperativo (los puzles suelen ser muy útiles) o
Asimismo, el ABP favorece las dos competencias planteando un proyecto para un aspecto puntual
más complejas de desarrollar: la de aprender a de la materia. También es de interés conocer cómo
aprender y la de autonomía e iniciativa personal. se han aplicado otras experiencias, porque nos
sirven de referentes, consultando, por ejemplo, el
Por último, no podemos dejar de destacar que repositorio de Buenas Prácticas del INTEF (www.
diferentes estudios (Sánchez, 2013; Vega, 2012) recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web) o
señalan que en aquellos centros en donde se la web de la Junta de Andalucía (Profundiza.org).
ha aplicado esta metodología han mejorado los
resultados académicos, la motivación del alum-
nado y el clima del aula, así como que el apren- Posibilidades de aplicación
dizaje que se ha realizado es significativo, porque del ABP en ciencias sociales
está en relación con lo que interesa al alumnado. En ciencias sociales tenemos una gran ventaja
respecto a otras materias: los contenidos que
No obstante, hay que tener en cuenta que su impartimos intentan ayudar a comprender la rea-
aplicación puede presentar algunas dificulta- lidad social, y ésta no sólo puede ser motivadora
des. Un cambio metodológico implica en buena en sí misma, sino que además permite analizar el
medida un paso hacia algo desconocido, y a veces presente y formularse preguntas sobre el pasado.
ello conlleva el temor de que se nos vaya de las Plantear un proyecto supone abordar una temá-
Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias sociales
tica a través de interrogantes que puedan motivar

Los alumnos eligen qué
al alumnado. Vamos a intentar a continuación
aspectos quieren trabajar
■
sistematizar los pasos que se pueden seguir.
En primer lugar hay que encontrar una temática

motivadora, o bien elegir una temática y presentarla Un aspecto central de esta experiencia educativa
de manera motivante. Una noticia de prensa podría es decidir cuál va a ser el producto final: orga-
servir de detonante, aunque hay discusión al res- nizar una campaña publicitaria, crear una web,
pecto entre los especialistas: algunos autores seña- filmar un vídeo, montar una exposición…, todo
lan que la elección del tema debe ser inducida por dependerá del nivel educativo. El producto debe
el docente, mientras que otros consideran que en ser de calidad, pero lo más importante es el pro-
ese caso dejaría de ser un aprendizaje por proyectos ceso que lleva a su elaboración.
y sostienen que la elección debería ser totalmente
libre. En nuestra opinión, creemos que habría que Es entonces cuando los alumnos eligen qué
considerar la posibilidad de que el docente incite aspectos quieren trabajar. En la etapa de infantil,
y motive hacia una temática concreta, porque se la totalidad del grupo suele caminar de forma
trata de desarrollar el currículo y el acomodo de los paralela: búsqueda de información y sistemati-
contenidos y competencias es básico. zación de ésta. En primaria y secundaria se suele
organizar al alumnado en pequeños grupos que
Cuestiones teóricas aparte, vamos a ejemplificar asumen una parte del trabajo general y entre
una secuencia de ABP con un posible tema: «Ir ellos se reparten responsabilidades. Cada alumno
de compras: ¿nos gusta hacer shopping?». Es una debe sentir que tiene un protagonismo específico.
temática que se puede implementar en contenidos En este momento, sobre todo en secundaria, se
curriculares en infantil (las tiendas), en primaria acuerda cómo y qué se va a evaluar, tanto la acti-
(de dónde viene lo que compro) y en secundaria vidad en el grupo como la individual. La elabo-
(relaciones comerciales). Y que además se puede ración de una rúbrica facilita y aclara ante todos
abrir y motivar a través de preguntas: ¿Dónde la tarea. También se deciden los apoyos externos:
compramos: en un pequeño comercio, en uno tiendas del barrio, asociaciones de comerciantes
grande, on-line? ¿Compramos lo que necesitamos y de consumidores…
o lo que nos publicitan? ¿Siempre se ha comprado
en tiendas? ¿Quién se encarga de las compras: Después se acuerda el plan de trabajo y qué tareas
el hombre o la mujer, o depende del producto? se desarrollaran en cada sesión, así como la búsque-
¿Dónde se obtienen las materias primas? ¿Dónde da de información, su recopilación y la estructura
se fabrican los productos?... para su presentación. Asimismo, también se limita
temporalmente el proyecto: en infantil puede ser
■ más flexible, pero en primaria y en secundaria
no puede ser eterno y es recomendable fijar un
En primer lugar hay que calendario. A continuación, se organizan las
encontrar una temática exposiciones de cada grupo, cuyas presentaciones
motivadora pueden apoyarse en murales, o en wikis o blogs,
para que los demás grupos puedan elaborar una Profundiza [en línea]. <www.evaluaccion.
síntesis. Es el momento de acordar cómo se hace es/2014/12/22/aprendizaje-basado-en-proyectos-
el trabajo conjunto final y qué responsabilidades funciona-evidencias-del-programa-andalucia-profun-
adquiere cada participante. diza>. [Consulta: octubre 2015]
MAjÓ, F.; BAQUERo, M.: 8 ideas clave. Los proyectos
Y por último llegamos a la parte final del pro- interdisciplinarios. Barcelona. Graó, 2014.
yecto, su presentación a la sociedad: al resto del SÁnCHEz, j.: Qué dicen los estudios sobre el aprendizaje
colegio, a las familias, al ayuntamiento, a una basado en proyectos [en línea]. <www.actualidadpeda-
ONG que se ocupa de nuestra temática… Esto es gogica.com/estudios_abp>. [Consulta: octubre 2015]
importante, pero lo es tanto como el proceso que VEGA, V.: Project-Based Learning Research Review [en
se ha seguido para su desarrollo y los aprendiza- línea]. <www.edutopia.org/pbl-research-learning-
jes que ha generado. ◀ outcomes>. [Consulta: octubre 2015]
Dirección de contacto
Referencias bibliográficas Mercedes de la Calle Carracedo
ConECTA 13: Claves para el diseño de proyectos [en Universidad de Valladolid
línea]. <www.conecta13.com/canvas>. [Consulta: mcalle@sdcs.uva.es
octubre 2015] Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica De las ciencias sociales,
GARCÍA RAMoS, A.: Aprendizaje Basado en Proyectos: GeoGrafÍa e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
¿funciona? Evidencias del Programa Andalucía para su publicación.
Te desea un feliz año 2016
Et desitja un bon any 2016
Deséxache un feliz ano 2016

Zorionak 2016 eta urte berri on
Diseña tu parque
temático
Historia, ABP y realidad
actual
José Luis Redondo

SAFA Úbeda (Jaén)
Diseña tu parque temático» es un tarea integrada para PALABRAS CLAVE

• PROYECTO
trabajar la historia en 4.º de ESO. Muestra cómo esta • EVALUACIÓN
disciplina puede tener contacto con la realidad, así como darle • PRODUCTO
sentido al estudio y a su aplicación práctica, mediante un • SECUENCIA DIDÁCTICA
supuesto encargo de una empresa que nos solicita crear un • TAREA

• COOPERATIVO
parque inspirado en los acontecimientos del siglo XIX.
L
eer libros da sus frutos y uno de ellos es Pensé que diseñar
obtener ideas de alguien a quien se le ha
ocurrido una genialidad. En este caso la
un parque temático tenía
idea surgió de la lectura del más que reco- un potencial enorme
mendable Aprendizaje inteligente, de Montserrat
del Pozo. En un principio la orientación del
■
proyecto o problema era hacia las matemáticas, El sentido lo aportaba el hecho de que una
la ciencia y la tecnología, pero pensé que diseñar empresa contratara a mi alumnado para que
un parque temático tenía un potencial enorme. diseñara un parque temático centrado en los
personajes y acontecimientos del siglo xix en
Poco a poco, me fui dando cuenta de que más de España y en el mundo. Os puedo asegurar que
un parque temático está inspirado en la historia: cuando contextualicé la actividad y les indiqué
Isla Mágica, por ejemplo, describe las civilizacio- lo que tenían que hacer se entusiasmaron. A ello
nes precolombinas y las vivencias y escenarios hay que añadir que la tarea permite múltiples
históricos de la conquista de América, además variaciones, ya que cada uno puede orientarla
del trasvase cultural y comercial entre esos terri- hacia los personajes o ideas que más le atraigan.
torios. Igual sucede con Terra Mítica, un parque Para construirlo necesitaban diseñar el parque y
que recorre el periplo histórico de todas las civi- sus diferentes atracciones, de manera que aquél
lizaciones mediterráneas. contara con las siguientes zonas:
• Política: políticos, hechos y personajes rela-
Así fue como me lancé y decidí crear una tarea inte- cionados con el siglo xix, tanto españoles
grada basada en el diseño de un parque temático como extranjeros.
inspirado en las idas y venidas del siglo xix español. • Economía: hechos y personajes relacionados
Un siglo convulso en el que hay continuos cambios con aspectos económicos del siglo xix, tanto
políticos, luchas sociales y tensiones entre diferen- españoles como extranjeros.
tes formas de ver la economía. Un proyecto que, • Sociedad: personajes, hechos y cambios rela-
además, me serviría para crear una verdadera tarea cionados con aspectos sociales del siglo xix,
interdisciplinaria para mi alumnado de 4.º de ESO, tanto españoles como extranjeros.
ya que esta unidad didáctica les resulta muy ardua. • Arte y cultura: personajes, corrientes artís-
ticas y de pensamiento, obras del siglo xix,
tanto españoles como extranjeros.
La contextualización y el • Literatura: personajes, obras y corrientes lite-
contacto con la realidad rarias del siglo xix, tanto españolas como
«¡Haced que la gente se sumerja y se empape de extranjeras.
historia, pero no la metáis en un museo, o inten-
téis hacerle preguntas como si fuera un examen!» Los objetivos didácticos que he perseguido con
Ésta ha sido la consigna que he repetido de forma esta tarea integrada son:
continua a mi alumnado. Quería que exprimie- 1. Identificar los procesos y mecanismos que
ran al máximo el contexto y que lo utilizaran rigen los acontecimientos sociales y las inte-
como escenario. rrelaciones entre hechos políticos, económi-
Diseña tu parque temático
cos y culturales y utilizar este conocimiento fuera acorde al contexto debía de tener relación
para comprender la pluralidad de causas que con el siglo xix español, o al menos con el con-
explican la evolución de las sociedades actua- texto histórico internacional, de modo que a lo
les, el papel que hombres y mujeres desempe- largo de estos años algunos escogieron nombres
ñan en ellas y sus problemas más relevantes. como Nautilus, 19th Century o Prim’s Park. La
2. Identificar y localizar en el tiempo y en el idea era que fuera atractivo y que tuviera gancho,
espacio los procesos y sucesos históricos más aunque eso no era lo primordial del producto.
destacados de la historia del mundo, Europa
y España para adquirir una perspectiva global El segundo paso fue diseñar el plano del par-
de la evolución de la humanidad y elaborar que (imagen 1). La forma podía tener alguna
una interpretación de la misma que facilite la relación con el contexto, si bien no me parecía
comprensión de la pluralidad de comunida- esencial. En lo que sí insistí mucho es en que
des sociales a las que se pertenece. apareciera una zonificación clara que respe-
3. Comprender los elementos técnicos básicos tara cada una de las partes que anteriormente
que caracterizan las manifestaciones artís- nombré: una zona para política, otra para arte y
ticas en su realidad social y cultural para cultura... Es esencial que en este reparto de espa-
valorar y respetar el patrimonio natural, his- cio haya una superficie destinada a atracciones,
tórico, cultural y artístico, asumiendo la res-
ponsabilidad que supone su conversación y
apreciándolo como recurso para el enrique-
cimiento individual y colectivo.
4. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar
información verbal, gráfica, icónica, estadística
y cartográfica procedente de fuentes diversas,
incluida la que proporciona el entorno físico y
social, los medios de comunicación y las tecno-
logías de la información, así como tratarla de
acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a
los demás de manera organizada e inteligible.
5. Realizar tareas en grupo y participar en deba-
tes con una actitud constructiva, crítica y
tolerante, fundamentando adecuadamente
las opiniones y valorando el diálogo como
una vía necesaria para la solución de los pro-
blemas humanos y sociales.
La secuencia didáctica
El primer paso que tenían que cumplir era asig-
narle un nombre al parque temático. Para que Imagen 1. Dos ejemplos de planos del parque temático
tiendas, servicios, vías de tránsito, espacios ver- más la muestra de sensaciones y emociones, nos
des y aparcamientos. permite comprobar el grado de profundización.
Les aconsejé que empezaran hablando de las
En esta fase conté con la ayuda de mi compañera emociones que sentiríamos cuando nos montá-
de matemáticas María Martínez Urbano. Con su semos en su atracción, y cómo eso nos ayudaría
apoyo, el alumnado puso en práctica la medición a comprender, a mí o a cualquier persona que
de superficies y el cálculo de aforos en función de no tenga ni idea del siglo xix, lo que supuso ese
las distintas áreas y el uso al que éstas estaban acontecimiento o personaje para la historia.
destinadas.
El cuarto paso consistió en diseñar un horario
El tercer paso consistió en proyectar las diferen- de actuaciones y funcionamiento. En él se debía
tes atracciones. Para elaborarlas insistí en que incluir el lugar en donde se desarrollaban, así
investigaran parques temáticos reales, lo cual les como introducir todas aquellas actuaciones que
animó a explorar los existentes en otros países: se hacen de forma esporádica en todos los par-
ello mejoró su comprensión del inglés. ques temáticos: fuegos artificiales, malabares,
etc. A esto había que añadir las atracciones que
En esta etapa les aclaré que no sólo existe la posi- sirven para desplazarse dentro del parque, como
bilidad de añadir atracciones tipo montaña rusa, paseos en barca, rutas en tren o desplazamientos
caída libre o acuáticas. Hay multitud de espec- en teleféricos. Como es lógico éstos también
táculos que pueden incorporar: por ejemplo, deben guardar relación con el contexto del siglo
recreaciones de bailes, representaciones circen- xix, de modo que mi alumnado hizo servir trenes
ses, obras de teatro, acrobacias, magia, números y globos, e incluso hubo algunos que investiga-
con luces y otros efectos. Esto les aporta una ron y utilizaron el submarino de Isaac Peral.
riqueza enorme, y sirve para que sea mucho más
fácil integrar atracciones relacionadas con el arte, El quinto paso fue diseñar un tríptico o díptico
la cultura y la literatura. Así, es usual que recu- (imagen 2) que sirviera a los visitantes para
rran a la creación de laberintos, casas del terror
o piezas de teatro terroríficas, inspirados en las
obras de algún romántico o en los «Desastres de
la Guerra» de Goya.
La clave de este paso es que no basta con asig-

narle un nombre, sino que tienen que aportar
un pequeño diseño de su estructura y crear un
texto donde se justifique el carácter histórico
de la atracción o espectáculo, junto con las
sensaciones y emociones que se pueden expe-
rimentar en ellos. Es aquí donde el alumnado
demuestra si ha captado el sentido histórico,
ya que la aplicación del contexto a la atracción, Imagen 2. Díptico del parque
Diseña tu parque temático:
Debía crear una pequeña produjeran o generasen en el aula. Es verdad que

pude pecar de reiterativo, pero os aseguro que así
campaña de publicidad no cabían dudas acerca de lo que les exigía.
de su parque
■ Éste fue el listado de mínimos exigibles que les
entregué:
orientarse en el parque. En él debían aparecer • Un plano donde aparezca la zonificación y
todas las atracciones, edificios, servicios y vías sus nombres. Recordad que las zonas míni-
de tránsito, así como un pequeño horario de mas son: política, cultura y arte, economía,
las atracciones y espectáculos. Asimismo, debía sociedad y literatura. Además, debéis con-
aparecer un breve texto en donde se describiera templar las zonas verdes y zonas comunes
el origen del parque y las diversas atracciones. (restaurantes, bares, aparcamientos, etc.).
• Un texto en el que justifiquéis el nombre
El sexto paso fue el más sencillo. El alumnado del parque temático y de las atracciones, así
debía crear una pequeña campaña de publicidad como una explicación relativa a su carácter
de su parque, ya fuera un vídeo o un anuncio de histórico y los dibujos descriptivos de cada
radio, de al menos un minuto de duración. Hubo atracción.
alumnos que no disponían de los medios para • Un díptico o tríptico en el que incluiréis:
grabar un vídeo o un audio, y se les permitió que -- Un horario con las actuaciones y espec-
hicieran una escenificación en clase. táculos, y un texto donde expliquéis la
relación con el contexto histórico.
Durante el curso 2014-2015, mi compañera de -- Un plano en el que aparecerán las zonas
inglés Ángela Sánchez Romero colaboró con- con sus nombres, sus atracciones, tien-
migo en este punto, por lo que la campaña fue das, espacios comunes, etc. Cada espacio
doble. En mis clases ésta se trabajaba en español, debe tener como mínimo tres atraccio-
mientras que en las suyas se hacía la versión nes y zonas comunes (espacios verdes,
doblada al inglés. restaurantes, etc.). Asimismo, debéis
describir brevemente cada una de las
atracciones.
Los mínimos, o el nivel • La publicidad de vuestro parque temático en
de exigencia de cumplimiento vídeo o audio, tanto en inglés como en espa-
La experiencia me ha enseñado que no basta ñol, con una duración mínima de un minuto.
con incluir la secuencia didáctica. Por ello, además,
incluyo particularizaciones, llamadas mínimos, de
los hitos de la tarea o proyecto que quería que el Posibles variantes
alumnado desarrollase. y acompañamiento
de otros docentes
Son los pasos que los alumnos debían ir cum- El aprendizaje basado en problemas y las tareas
pliendo, para que todo progresase con norma- integradas tienen como elemento primordial la
lidad, y sirvió para clarificar lo que deseaba que posibilidad de adaptarse a nuestros propios con-
textos escolares. Cosa que no suele ocurrir con Los agrupamientos fueron
los libros de texto o las actividades y ejercicios
de muchos manuales. Esta ventaja puede ser-
heterogéneos para fomentar
virnos para orientar esta tarea a trabajar otros el trabajo cooperativo
aspectos. De hecho, el diseño original estaba
destinado a desarrollar contenidos y objetivos
■
de ciencias o matemáticas. En mi caso, como A esto se le añadía el «plan de equipo», en donde
habéis podido comprobar, se añadieron a la figuraba un contrato de compromiso. En éste el
iniciativa mis compañeras de matemáticas e alumnado decidía qué roles y funciones tenía que
inglés, pero también pueden incorporarse en cumplir. Entre éstas se incluían las específicas,
ella los docentes de tecnología, ya que el parque es decir aquéllas que no quedaban definidas por
puede desarrollarse en una maqueta o usando el rol de estratega, editor y ejecutor. He de decir
Google Sketch Up, o incluso los responsables de que los agrupamientos fueron heterogéneos y los
informática, ya que hay una parte del alumnado decidí yo, para fomentar el trabajo cooperativo.
que trabaja este proyecto mediante el diseño
con Minecraft. El plan de equipo incluyó un calendario donde el
alumnado planificaba las sesiones y un cuadro en
Es fundamental intentar contar con el apoyo de el cual se incluía el desarrollo de habilidades socia-
otros docentes que quieran lanzarse a implemen- les. Estas destrezas fomentan el trabajo cooperati-
tar otras metodologías, de modo que sumándose vo y en cada tarea integrada se individualizó una
con pequeños retos y tareas comprueben que no habilidad, que debían trabajar mediante una serie
es tan difícil y que puede hacerse. de compromisos adquiridos por el equipo.
Los otros instrumentos de evaluación fueron

La evaluación: diagnóstico, complementarios. Uno de ellos fue la obser-
retroalimentación y trabajo vación directa: todos los días comprobaba la
en equipo evolución de la tarea integrada y analizaba si
La evaluación es el proceso más difícil para cumplían las funciones asignadas, aportando
cualquier docente, más aún cuando trabajamos retroalimentación sobre el desempeño tanto
a partir de tareas integradas. En mi caso, entre- individual como grupal.
gué a los participantes una rúbrica que, junto
con los mínimos, incluí en el documento de Otro instrumento fue la autoevaluación y coeva-
la secuencia didáctica, para que no albergaran luación del alumnado, que se realizó a partir de
dudas acerca de qué les exigía, cómo se lo exigía criterios simplificados de la rúbrica. Para que
y cuándo. tuviera sentido para los alumnos y éstos com-
probaran que se tenía en cuenta sus opiniones y
Esta rúbrica estaba ponderada, lo que indicaba valoraciones, se añadieron una serie de preguntas
qué es lo que más valoraba de su trabajo: esto es, para investigar cómo había sido el desarrollo de la
la integración y la multicausalidad, junto con el tarea. Además, la autoevaluación constituyó el 10%
trabajo en equipo en clase. de la nota de la tarea, y la coevaluación el 20%.
Diseña tu parque temático:
Conclusiones • Autoevaluación y coevaluación:

María Montessori aseguraba que el verdadero www.slideshare.net/jlred1978/autoeval-y-coeval-14-
éxito de un docente consistía en poder afirmar: 15-46860178?related=1
«Ahora el alumnado trabaja como si yo no estu- • Plan de equipo y contrato de compromiso:
viera». Trabajando con tareas integradas como www.slideshare.net/jlred1978/contrato-compromiso-
ésta, esa afirmación se cumple. ◀ 1415-mejorado?related=2
• Ejemplos de la tarea:
www.slideshare.net/jlred1978/epicland?related=3
Referencia bibliográfica www.slideshare.net/jlred1978/nautilus-park?related=3
DEL POZO, M. (coord.): Aprendizaje inteligente. www.slideshare.net/jlred1978/atracciones-sociedad-
Barcelona. Tekman Books, 2011. de-railway-park?related=4
Bibliografía web Dirección de contacto

• bit.ly/239MURr José Luis Redondo Prieto
• Secuencia didáctica: SAFA Úbeda (Jaén)
www.recursosgeograficos.com/2014/02/21/disena- jredondo@fundacionsafa.es
tu-parque-tematico-del-s-xix-pbl-abp Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
• Rúbrica: Geografía e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
www.slideshare.net/jlred1978/rbrica-2014-2015 para su publicación.
12 Ideas Clave
EBOOK:
12,00 €
Enseñar y aprender historia

MARIA FELIU TORRUELLA,
F. XAVIER HERNÀNDEZ CARDONA
Para potenciar un saber que permita superar las visiones ideologistas y

doctrinarias que a menudo han tipificado la presencia de la historia en
las aulas, y frente a la historia adoctrinadora basada en relatos no de-
mostrados que sólo puede afrontarse, por parte de los alumnos, sobre
la base de la memorización acrítica, los autores presentan una pro-
puesta desacomplejada que pone el énfasis en la enseñanza del méto-
do. Se plantea la importancia del concepto tiempo y su medición, y una
didáctica de conocimiento del pasado basada en la interpretación y
juicio crítico a las fuentes. 180 PÁGS. 17,10 €
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com
El municipio:
visita a nuestro
ayuntamiento
PALABRAS CLAVE
José Carlos Tejuca • METODOLOGÍAS ACTIVAS
Centro de Educación Obligatoria • COOPERACIÓN
La Sierra. Prádena (Segovia) • SALIDAS DIDÁCTICAS

• ENTORNO PRÓXIMO
• PROYECTO
En el presente artículo se
argumenta la necesidad de
realizar salidas didácticas al
entorno próximo al centro
educativo como fuente de
información, documentación y
recurso pedagógico, así como
experiencias directas que aporten
prácticas que nos ayuden a
entender los marcos teóricos y
conceptuales que se trabajan en
el aula. A su vez, desarrollamos
una visita al entorno del colegio,
concretamente al ayuntamiento
del municipio, como trabajo de
campo para el desarrollo de una
actividad sobre el municipalismo,
el gobierno local y la participación
ciudadana en el hecho
democrático, tan necesarios en
nuestro organigrama estatal. Imagen 1. Votaciones electorales escolares
El municipio: visita a nuestro ayuntamiento
E
l proyecto educativo que paso a relatar alumnas de tres procedencias distintas (España,
parte de un planteamiento metodológico Marruecos y Bulgaria), y con un grupo con necesi-
en el que aunamos diversas técnicas activas dades educativas específicas derivadas de dificulta-
que posibilitan el trabajo autónomo de los des de aprendizaje y de compensación educativa.
alumnos y alumnas, facilitan su propia organización Esta diversidad enriquece nuestra práctica edu-
y fomentan su creatividad. cativa, a la vez que supone un reto para nuestro
planteamiento de enseñanza.
Estas técnicas, que sugerimos poner en práctica con
esta actividad, están enmarcadas en la formación que Objetivos y metodología
dedicamos en el centro a la mejora de nuestra ense- El objetivo fundamental que queremos conseguir
ñanza y el uso de metodologías activas que posibiliten es desarrollar un proyecto de investigación con el
una mayor inclusión del alumnado, un mayor enrique- grupo de alumnos y alumnas de forma cooperativa
cimiento del proceso educativo y un mejor tratamiento y utilizando el trabajo de campo, visitando el entor-
de la diversidad. no próximo al centro educativo. Todo ello aplicando
contenidos del área de ciencias sociales de 5.º de
Centramos la actividad en el área de las ciencias socia- primaria, reflejados en la orden de la Consejería
les, en la temática de la territorialidad del Estado espa- de Educación de la Comunidad de Castilla y León
ñol, sus instituciones y formas de gobierno, incluyendo 519/2014 de 17 de junio, que establece el currículo
conceptos de ciudadanía, democracia y participación de la educación primaria y regula su implantación,
que trabajamos a partir del entorno más próximo al evaluación y desarrollo. En esta normativa, el
centro educativo, yendo de lo local a lo más abstracto apartado de principios metodológicos inspira cada
y lejano para los alumnos y alumnas, esto es, desde planteamiento de la actividad propuesta, tanto de
nuestro pueblo y su gobernabilidad al Estado, pasando etapa como la más específica del área de ciencias
por la provincia y la comunidad autónoma. sociales, donde recomienda el uso de las salidas
didácticas o de campo para el desarrollo de la
Partimos del aprendizaje por proyectos de investi- actividad educativa, así como los planteamientos
gación y del aprendizaje cooperativo, acabando la metodológicos ya comentados.
actividad con una salida didáctica al medio cercano
como estudio de campo para poder desarrollar el Los contenidos que desarrollamos están reflejados
trabajo final del proyecto. en el bloque 3, «Vivir en sociedad»: la organización
social, política y territorial del Estado español, la
Nuestra realidad Constitución de 1978, derechos, deberes y liber-
El contexto educativo se enmarca en la montaña tades ciudadanas, formas de gobierno, entidades
segoviana, en las cercanías del sistema central, en territoriales y sus instituciones. Además, queremos
un pueblo con escasa población y rodeado de pue- intentar un acercamiento a conceptos que posi-
blos aún más despoblados, con lo que el nuestro es bilitan el desarrollo personal y alientan actitudes
el centro de la actividad educativa en la zona. democráticas como la participación, la convivencia
o el respeto, a partir de la posibilidad de votar y
El alumnado que realiza la actividad es poco nume- elegir al mejor candidato y el mejor programa que
roso pero muy diverso, contando con alumnos y refleje las inquietudes y necesidades del alumnado.
La toma de decisiones, llegar a consensos en el mación pertinente para el desarrollo final de la

grupo, la resolución de conflictos a través del diá- actividad, complementando las tareas realizadas
logo, la colaboración entre compañeros, serán los en el aula y el centro. De este modo se cierra
mecanismos necesarios para que la actividad llegue lo que yo denomino «la tríada metodológica»
a un buen fin. (trabajo por proyectos-aprendizaje cooperativo-
trabajo de campo), que fundamenta nuestra
A su vez, buscamos desarrollar con la actividad labor y la de nuestro alumnado.
planteada todas y cada una de las competencias
básicas que fomentan el saber hacer en el alumnado, Actividad: agrupaciones y elecciones
orientándolo hacia la acción y el protagonismo de su Comenzamos el proyecto en el aula con activida-
aprendizaje, como plantea el ministerio de Educación, des previas, relacionando conceptos con preguntas
Cultura y Deporte en su orden 65/2015 de 21 de surgidas del alumnado sobre la realidad municipal,
enero, estableciendo las relaciones entre competen- los valores democráticos y el sistema que impera
cias, contenidos y criterios de evaluación en la edu- en nuestro Estado, reflejado en la Constitución
cación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. de 1978.
Para el desarrollo de esta metodología en el Tras un proceso de coordinación docente y orga-

aula, partimos del planteamiento de Pere Pujolas nización escolar en donde buscamos tiempos
Maset sobre aprendizaje cooperativo y educación y espacios apropiados para el desarrollo de las
inclusiva. Dividimos al grupo clase en equipos de tareas que queremos implementar, los maestros
tres miembros, de manera heterogénea, donde las que impartimos ciencias sociales en 4.º, 5.º y 6.º
distintas capacidades de los alumnos y alumnas repartimos las instrucciones al alumnado para la
enriquecen al grupo por igual, siendo todos sus realización de las votaciones electorales escolares.
miembros favorecidos por la acción grupal de todos Estas votaciones nos llevarán a elegir a la agru-
ellos. Dentro de los grupos habrá distintos roles y pación electoral que realizará el pleno infantil en
funciones repartidas, para el mejor funcionamiento el salón de juntas del ayuntamiento, poniendo
de los equipos. colofón a la visita al mismo que realizaremos pos-
teriormente.
Desde la dinámica de trabajo por proyectos de
investigación, los educandos reciben el tema que Unimos los tres grupos de 4.º, 5.º y 6.º, ya que
deben desarrollar, en este caso la organización del la ratio por aula es baja, y decidimos compartir la
municipio de forma política, las instituciones y per- actividad para beneficio de todos, aunque luego
sonas que lo lideran, las actuaciones y maneras de cada grupo en su clase realice otras tareas. Todo el
gestionar los intereses generales de la comunidad. alumnado de los grupos nombrados se organiza
Siempre desde un plano de cercanía con su reali- autónomamente para asociarse en agrupaciones
dad, para que ésta sea tangible y manejable por electorales de siete miembros, ya que éste es el
ellos al poder vivenciarla. número de concejales que hay en el municipio.
Los chicos y chicas se agrupan y reparten los car-
Concluimos la tarea con una visita al ayunta- gos municipales así como su lista de candidatos,
miento del pueblo donde recogemos la infor- eligiendo entre ellos quién será el primero para
el puesto de alcalde, el segundo de teniente de de 109 votantes del censo electoral entre alumnos
alcalde y así sucesivamente, hasta completarla. y profesores, los resultados fueron los siguientes:
Surgen cuatro agrupaciones entre las tres clases, UTC, 39 votos; Los Universales, 25; Las Chicas,
que suman 28 alumnos y alumnas. En todas las 23; y Los 7 jóvenes, 12. Hubo 5 votos en blanco y,
agrupaciones hay alumnado de las tres clases. también, 5 abstenciones.
Realizan la elaboración de sus programas electo-
rales. Crean sus logotipos y anagramas publici- Después del proceso, fue la agrupación electoral
tarios con los nombres de cada formación y una UTC (Unión de Todos los Chicos) la que formó
frase que refuerce su ideario. Con esto y sus pro- gobierno infantil y se postuló para desarrollar el
gramas se lanzan a la defensa de sus ideas aula pleno infantil en el consistorio el 6 de marzo, día
por aula, buscando el voto de sus compañeros que realizaríamos la visita. Su programa fue éste:
y compañeras, intentando convencerles de que
su proyecto es el más idóneo para la mejora del Alcalde-presidente: Vicente
colegio (imagen 2). Teniente de alcalde y concejal de Educación:
Miguel
Días más tarde, se realizó la votación en la biblio- Concejal de Deportes: Mohamed
teca del centro, por donde pasó todo el alumnado Concejal de Obras Públicas: Pablo
y el equipo docente, eligiendo a la agrupación que Concejal de Medio Ambiente: youssef
más nos había convencido con sus propuestas. Concejal de Festejos: jesús
Todo el centro de infantil y primaria participó de Concejal de Cultura: Aitor
esta actividad, con la coordinación del equipo
directivo y la colaboración de todos y todas. Este partido, llamado UTC, debería ganar para
hacer reformas en el colegio que ya deberían de
Tras las votaciones, se realizó el escrutinio de los haberse hecho. Por eso, necesitamos vuestro voto,
votos, con la supervisión de un miembro de cada para dar estas soluciones:
agrupación haciendo de apoderado. De un total • Mejora de la comida del comedor.
• Mejora de la calefacción en nuestras clases.
• Un arenero nuevo para que jueguen mejor
«los peques».
• Arreglar las canastas del gimnasio.
• Algún radiocasete nuevo.
• La recolocación de las banderas del colegio.
• Rehabilitar algunas clases que ocultan con
muebles agujeros y trozos de la pared sin
pintar.
• En los baños, sobre todo de los chicos, aunque
de vez en cuando haya algún graciosillo que otro,
siempre hay algo roto. Como la jabonera, que
está rota y hay que meter la mano para con-
Imagen 2. Presentación de uno de los proyectos seguir jabón.
• Adquirir algunas cortinas para no tener que bajar tos espacios del ayuntamiento y nos presentó
las persianas y poder disponer de luz natural. a sus diversos responsables, comenzando en
la primera planta por el archivo municipal y el
Por eso necesitamos vuestra colaboración, para despacho del secretario judicial de la zona. A
hacer todo esto posible. continuación, subimos a la segunda planta y
visitamos las oficinas administrativas, el despa-
cho de la alcaldesa, la sala de reuniones de los
Todo este proceso se llevó a cabo a finales de febre- concejales y el salón de plenos, al que volvería-
ro, previo a la visita el 6 de marzo al ayuntamiento. mos después. Seguidamente, abandonamos el
ayuntamiento para dirigirnos al centro cultural
Como se aprecia, todo el centro educativo estuvo y a la escuela infantil, que aunque están en el
involucrado en esta actividad que fundamental- mismo edificio, tienen accesos independien-
mente realizó el alumnado de 4.º, 5.º y 6.º. A partir tes por puertas laterales. La alcaldesa, muy
de ahora, me centraré en las tareas que efectuaron amablemente, nos presentó los lugares expli-
mis alumnos de 5.º, que compartieron la salida al cándonos las funciones de los mismos y los
ayuntamiento con 4.º y 6.º. distintos desempeños. El alumnado, armado
con cuadernos de campo, cámaras de fotos
Actividad: visita al ayuntamiento y dotes de observación, preguntó sus dudas,
Siguiendo a Delgado y Alario (1994) dividí esta apuntó los comentarios y retrató la realidad
tarea en varias fases: una fase de preparación de la que les ilustraron.
visita, exclusiva de los docentes; una fase de realiza- • El segundo momento fue la entrevista a
ción, donde se combinó conocimiento, convivencia, la alcaldesa en el salón de plenos, al que
participación y aprendizaje, y una fase de reflexión volvimos a subir para realizarla. Los chicos
posterior, en donde se aunó todo lo acometido y se y chicas habían preparado unas preguntas
reflejó en el trabajo final. de cara a responder a sus dudas, plantea-
das en las búsquedas de información y de
En la primera fase, los maestros encargados de la datos sobre la municipalidad española y más
programación de la actividad nos coordinamos en concretamente la segoviana. En la entrevista
el desarrollo de la misma, entrevistándonos con la participó también la concejala de educación
alcaldesa, visitándola en su despacho, acordando que, al igual que la alcaldesa, respondió
el recorrido y las cuestiones que serían tratadas el con muy buena disposición a la multitud
día de autos. de cuestiones, contentando a los ávidos
encuestadores.
La segunda fase se centró en la realización de la • El tercer momento se desarrolló en el salón
visita, que se subdividió en tres momentos o situa- de plenos y consistió en la lectura del pro-
ciones preparadas: grama de la agrupación ganadora UTC a los
• El primer momento fue la visita propiamente asistentes, donde los elegidos en el centro
dicha. Al llegar al edificio, nos recibió la alcalde- expusieron las iniciativas que les habían
sa quien, junto con la concejala de educación, dado la victoria electoral (imagen 3). Debido
nos acompañó en un recorrido por los distin- a la larga duración de las tareas anteriores,
Imagen 3. Pleno municipal con la UTC presentando su programa electoral
no hubo tiempo para el debate en el pleno La evaluación procesual de toda la actividad y la

infantil y tal vez nos faltó un poco más de implicación del alumnado, su disposición, toma
rigor en la programación para desarrollar de decisiones, creatividad, colaboración y parti-
mejor esta faceta. cipación queda reflejada en sus trabajos murales
acerca de la municipalidad y, en concreto, sobre la
Actividad: trabajo final realidad de su ayuntamiento, al que seguro cono-
Terminada la visita, comenzó la tercera fase, de cen hoy mejor que ayer.
reflexión. Regresamos al centro con todo lo vivido,
apuntado y retratado para, en los días siguientes, Con esta actividad no sólo hemos acercado el aula
recabar toda la información y alguna más de la al entorno inmediato y más próximo de nuestro
página web del ayuntamiento y la Diputación, y así alumnado, sino que, a su vez, aquél ha entrado
poder concluir nuestro trabajo. en el aula. Hemos aproximado a las personas, sus
labores y responsabilidades, compartiendo conoci-
El mural que cada grupo de 5.º preparó fue presen- miento, haciendo comunidad.
tado al grupo clase por cada equipo y debatido por
todos tras las exposiciones. En las elecciones municipales celebradas dos
meses más tarde, algunos alumnos y alumnas me
Días después, tras haber reposado una actividad comentaron que habían acompañado a sus padres
que nos había llevado algo más de un mes, evalua- cuando éstos fueron a votar; una experiencia
mos lo realizado. Esta evaluación fue desarrollada compartida, ya que los chicos y chicas les dijeron
por el conjunto de los alumnos de manera global, que ellos también habían participado en otras
a través de una autoevaluación y de una coevalua- elecciones en la escuela. Ambas semejantes y
ción en cada equipo, para analizar cómo se habían llenas de contenido, de respeto, de participación,
sentido con la tarea y su grado de colaboración. de convivencia. ◀
Referencias bibliográficas TEjUCA, j.C.: Las salidas didácticas al entorno más cer-
DELGADo, E.; ALARIo, M.T.: «La interacción fuera cano: visita al ayuntamiento. Valladolid. Universidad
del aula: itinerarios, salidas y paseos». Tabanque. de Valladolid, 2015.
Revista pedagógica, núm. 9, 1994, pp. 155-178.
«orden EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se Dirección de contacto
establece el currículo y se regula la implantación, José Carlos Tejuca Verdugo
evaluación y desarrollo de la educación primaria en Centro de Educación obligatoria La Sierra. Prádena
la Comunidad de Castilla y León». Boletín Oficial de (Segovia)
Castilla y León, núm. 117. jcarlostejuca@yahoo.es
«orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se
describen las relaciones entre competencias, conte-
nidos y criterios de evaluación de la educación pri-
maria, secundaria obligatoria y bachillerato». Boletín
Oficial del Estado, núm. 25
PUjoLAS, P.: Aprendizaje cooperativo y educación inclu- Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica De las ciencias sociales,
siva: una forma práctica de aprender juntos alumnos GeoGrafÍa e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
diferentes. Barcelona. Universidad de Vic, 2009. para su publicación.
14,60 € EBOOK: 10,19 €

Didáctica de la historia
y multimedia expositiva
Cristòfol-A. Trepat, M. Pilar Rivero
Esta obra presenta un método sencillo y didácticamente efectivo de
incorporar multimedia expositiva al aula de historia utilizando las apli-
caciones más comunes de presentación (PowerPoint o Impress).
Incluye las bases teóricas y los principios generales del aprendizaje

multimedia, los modelos de diseño de diapositivas multimedia –clasi-
ficados según la naturaleza de la fuente histórica o el procedimiento
didáctico utilizados en el aula– y la eficiencia de este tipo de materia-
les didácticos.
08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com
La mejora de la
competencia social
y ciudadana del
alumnado a través
de la evaluación
Víctor Marín
IES Dos Mares. San Pedro del Pinatar
(Murcia)
Las rúbricas de evaluación se han consolidado en

los últimos años como uno de los instrumentos
más interesantes para valorar las producciones
de los estudiantes en el aprendizaje basado
en proyectos (ABP). Tienen, además, un gran
potencial en el estímulo de la competencia
social y ciudadana de los alumnos debido a que PALABRAS CLAVE
incentivan la responsabilidad de los discentes, • RÚBRICAS
su participación en el proceso educativo y sus • EVALUACIÓN

• PROYECTOS
demandas de transparencia.
U
no de los aspectos más apasionantes Así, la evaluación en el ABP debe recurrir a ins-
del ABP es el papel activo que otorga trumentos que garanticen un análisis variado
al alumnado a la hora de dirigir, desa- y equilibrado de las diferentes capacidades que
rrollar y evaluar su propio progreso intervienen en las tareas integradas, y que, por
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El incre- otra parte, generalicen hábitos que incrementen la
mento en la madurez de los alumnos que puede participación y la comprensión del alumnado en
conllevar su implantación en el aula adquiere una el proceso de toma de decisiones que afecta a su
especial utilidad ante los retos que el siglo xxi nos evaluación. Hecho especialmente relevante en la
plantea, sobre todo en lo referente a la necesidad materia de ciencias sociales, que contribuye direc-
de desarrollar destrezas en nuestros estudiantes tamente a la adquisición de la competencia social
tales como el análisis crítico de la información y ciudadana durante la enseñanza obligatoria.
ante la actualización constante —y vertiginosa—
del conocimiento, la extensión del aprendizaje En los últimos años se ha abierto paso el uso en
colaborativo en red y el obligado estímulo de las el aula de herramientas de evaluación como por-
inteligencias múltiples de los discentes. tafolios, listas de control o diarios de aprendizaje
que han mostrado su eficacia y utilidad para eva-
El trabajo por proyectos debe hacer replantear al luar tareas integradas y proyectos de trabajo. En
profesorado la viabilidad del modelo de evaluación este artículo, me gustaría sin embargo detenerme
dominante hasta el momento, tanto en sus plan- en el análisis de otro instrumento cada vez más
teamientos como en sus herramientas. Un modelo utilizado al respecto en nuestras aulas: las rúbri-
vigente en el que la evaluación ha sido desarrollada cas de evaluación.
prácticamente en exclusiva por el profesor, basán-
dose en los criterios y estándares de evaluación
curriculares, recurriendo mayoritariamente a la Las rúbricas: definición,
realización de pruebas objetivas o exámenes y que estructura y recursos
empleaba la información proporcionada por el Las rúbricas son matrices de valoración en las
acto evaluador, esencialmente para calificar a los que se incluyen una serie de indicadores de
alumnos. Este enfoque de la evaluación tiene una evaluación desarrollados en niveles de logro a
serie de consecuencias relevantes en la gestión del alcanzar por el alumnado en la realización de
aula, con cierta repercusión cívica en el contex- una tarea. Tienen una apariencia de tabla en la
to de las sociedades democráticas avanzadas: el que la primera columna incorpora un listado
estudiante se convierte en un sujeto pasivo que no con los descriptores o estándares de evaluación
participa en las decisiones que afectan a su propia que se van a ponderar en la tarea o el proyecto.
evaluación; no encuentra referencias claras que le El resto de columnas incluye una descripción
sirvan para mejorar —más allá de estudiar y tra- pormenorizada, en cada una de las celdas, del
bajar más—, pues frecuentemente no entiende el grado de consecución que los alumnos deben
lenguaje de la normativa curricular de referencia alcanzar en su aprendizaje, secuenciado en nive-
en la evaluación. De manera que las conclusiones les de complejidad: inadecuado, suficiente, alto o
de la calificación no siempre conducen a una mejo- sobresaliente. Cada uno de estos niveles de logro
ra de los aprendizajes de los alumnos. se equipara a una calificación numérica ordenada
La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación
en progresión aritmética. El resultado que nos una rúbrica creada para evaluar la realización
proporciona la rúbrica es una matriz en la que de una exposición de obras de arte.
cada estándar de evaluación está secuenciado en
niveles de logros progresivos y asociados a una Siguiendo la clasificación realizada por diversos
calificación. La puntuación total del alumno se autores recientemente, es posible distinguir entre
obtendrá sumando el valor de cada fila, teniendo rúbricas holísticas y analíticas. Las rúbricas holís-
como referencia el máximo posible a alcanzar en ticas son aquellas que realizan una valoración
la matriz y el valor que otorga el aprobado en la global de un proyecto, aportando información
tarea. En el cuadro 1 se muestra un ejemplo de general sobre el alumnado que participa en él.
Categoría 4 Sobresaliente 3 Notable 2 Aprobado 1 Insuficiente
Características El estudiante identifica El estudiante identifica El estudiante identifica El estudiante no

múltiples características múltiples características 1 o 2 características puede identificar las
significativas que significativas que significativas que características que
distinguen la obra de distinguen la obra distinguen la obra distinguen el trabajo de
este artista o período/ de este artista o este de este artista o este este artista o período/
escuela de otros y las período/escuela de período/escuela de escuela.
usa para reconocer otras otros. otros.
obras de este artista.
Colaboración El grupo trabajó bien en El grupo por lo El grupo trabajó El mural parece ser
y trabajo en conjunto, contribuyendo general trabajó bastante bien en el trabajo de 1-2
equipo con clases significativas bien en conjunto, conjunto, contribuyendo estudiantes en el
de trabajo de calidad. contribuyendo un poco con algo de trabajo. grupo y/o hubo poca
Todos los miembros de trabajo de calidad. La mayoría de discusión, trabajo en
del grupo participaron Todos los miembros los miembros del grupo o participación
en discusiones y se del grupo participaron grupo participaron activa.
escucharon activamente. en discusiones y se en discusiones y se
escucharon activamente. escucharon activamente.
Influencia de El estudiante puede El estudiante puede dar El estudiante puede dar El estudiante tiene
la cultura dar varios ejemplos un par de ejemplos de un ejemplo de cómo el dificultad en describir
detallados de cómo el cómo el período(s) en período(s) en el cual el cómo el período en
período(s) en el cual el el cual el artista vivió artista vivió influenció el cual el artista vivió
artista vivió influenció influenció su obra. su obra. influenció su obra.
su obra.
Descripción Hace una descripción Hace una descripción Hace una descripción Las descripciones no son
completa y detallada detallada de la mayoría detallada de algo detalladas o completas.
del contenido y los del contenido y del contenido y los
elementos vistos en la elementos vistos en la elementos vistos en la
obra de arte. obra de arte. obra de arte.
Cuadro 1. Rúbrica para evaluar una exposición de obras de arte
Es posible distinguir entre Curricular en Sistemas No Propietarios (CeDeC)

está publicando en su perfil de usuario de la pla-
rúbricas holísticas y analíticas
■
taforma Slideshare (www.es.slideshare.net/cedeci-
te/documents). Esta colección de rúbricas que ya
supera las 75 y que sigue creciendo día a día, ha
Imaginemos, por ejemplo, un proyecto de traba- sido confeccionada a partir del Proyecto EDIA
jo sobre movimientos sociales en el mundo con- (www.cedec.ite.educacion.es/es/descargade-conte-
temporáneo dividido en tres tareas integradas: la nidos), un proyecto colaborativo mediante el que
realización de un mapa conceptual digital acerca el CeDeC está publicando Recursos Educativos
de su origen y evolución; la elaboración de un Abiertos (REA) que desarrollan el currículo de
informativo por parte de los alumnos en el que diversas materias —entre ellas las ciencias socia-
se aborde un problema actual relacionado con les— a través del enfoque metodológico del ABP.
ellos; y la redacción de un manifiesto en el que se Estas rúbricas dan respuesta a la evaluación de
aplique lo aprendido anteriormente y en el que múltiples tareas integradas que pueden ser apli-
el alumno muestre el deseo de cambiar una parte cadas en la docencia de las ciencias sociales en
de la realidad en la que vive. Si evaluásemos función de la naturaleza del producto final que
todas esas producciones con una sola rúbrica al deben crear los estudiantes: informes escritos,
final del proyecto, estaríamos empleando una mapas conceptuales, líneas del tiempo, mapas,
rúbrica holística. juegos de mesa, carteles, vídeos, documentales,
maquetas, exposiciones orales, presentaciones de
Por el contrario, las rúbricas analíticas sirven diapositivas, dramatizaciones, etc. Este banco
para evaluar un procedimiento, fase o tareas indi- de recursos puede resultar de mucha utilidad a
viduales que configuran un proyecto. Este tipo profesores que deseen emplear rúbricas de eva-
de rúbricas proporcionan una información más luación a partir de modelos previos ya confeccio-
concreta y precisa sobre los contenidos y habili- nados pero que pueden ser adaptados a su propio
dades adquiridos por los alumnos. Recurriendo contexto empleando un procesador de texto.
de nuevo al ejemplo anterior, usaríamos rúbricas
analíticas si utilizáramos una rúbrica distinta En segundo lugar, también conviene men-
para evaluar por separado cada una de las tareas cionar la web Rubistar for teachers (www.
realizadas por los estudiantes (mapa conceptual, rubistar.4teachers.org/index.php), dedicada
informativo, manifiesto). monográficamente a la creación de rúbricas de
evaluación. Esta plataforma en línea también
Cualquier profesor interesado en implementar en
■
su aula la evaluación mediante rúbricas dispone
en la web de recursos de fácil acceso que permi-
ten una adaptación rápida y sencilla a las caracte- Cabe destacar la colección de
rísticas del grupo de alumnos con el que trabaja.
rúbricas del Centro Nacional de
En primer lugar, destacaría la colección de Desarrollo Curricular en Sistemas
rúbricas que el Centro Nacional de Desarrollo No Propietarios (CeDeC)
posibilita, de una manera fácil, la creación de Las rúbricas son un instrumento

rúbricas de evaluación a partir de modelos pre-
vios generados por plantillas. Éstos pueden ser
para procurar el logro de la
publicados en la web para compartirlos con el competencia social y ciudadana
resto de la comunidad docente o bien exportarlos
en formato papel para su uso directo en el aula.
■
se descarta cualquier atisbo de subjetividad
a lo largo de todo el proceso de evaluación,
Las rúbricas y la mejora de la pues las normas que lo regulan son comple-
competencia social y ciudadana tamente transparentes.
Además de permitir una evaluación ponderada • En los descriptores que contiene una rúbrica
y completa de los saberes y capacidades que se deben introducir de manera ponderada y
intervienen en la realización de una tarea, las equilibrada no sólo indicadores que evalúen
rúbricas son un instrumento de evaluación de el saber de un alumno, sino también el saber
cierta eficacia para procurar el logro de la com- hacer. Las rúbricas han de servir para seguir
petencia social y ciudadana de los estudiantes. profundizando en una educación competen-
Particularmente, el uso de rúbricas puede contri- cial en el que diferentes talentos, capacidades
buir al incremento de la responsabilidad cívica si e inteligencias sean debidamente cultivados.
se tienen en cuenta los siguientes aspectos: Dicho en otras palabras, la variedad de están-
• Las rúbricas deben ser proporcionadas a los dares contemplados en una rúbrica ayuda
alumnos al comienzo de la tarea, con el fin a que todos los integrantes de un grupo de
de que sirvan desde el principio del proyecto trabajo sientan que pueden aportar algo en
para clarificar los objetivos que han de alcan- la resolución del problema, contribuyendo
zar. En un aula en la que se desea que el alum- a crear un ambiente de trabajo en el que la
nado progrese en su madurez democrática, el diversidad del alumnado es aceptada como
contenido de la rúbrica puede equipararse a una condición no sólo existente en el conjun-
la normativa que garantizará el éxito del estu- to de la sociedad, sino necesaria en el contexto
diante en la tarea a realizar, tanto individual de un mundo globalizado.
como grupalmente. • Mejorar el conocimiento que el alumno tiene
• Las rúbricas deben redactarse en un estilo de sí mismo y estimular su confianza perso-
que sea completamente comprensible por el nal son otros de los objetivos que persigue
alumnado. Ello permitirá que los estudiantes el uso de rúbricas en el aula. Al contener
entiendan a la perfección la letra del marco desglosados cada uno de los estándares de
que regulará sus aprendizajes, dejando así evaluación, secuenciados en niveles de logros
apartada la opacidad que el lenguaje de los progresivos y detallados, las rúbricas se con-
currículos educativos tiene para su nivel de vierten en una guía de progreso hacia el éxito
comprensión lectora. Por ello, las rúbricas en la realización del proyecto. Es necesario
encierran el potencial suficiente para hacer que el profesor invite a sus alumnos a per-
comprensibles al alumnado los estándares de seguir el máximo nivel de logro especificado
su propia evaluación. De este modo, también en la rúbrica, guiándolos para ello peldaño
Las rúbricas sirven sobre todo o muy similar de una tarea sin emplear una
rúbrica. Las rúbricas sirven sobre todo para
para regular el aprendizaje regular el aprendizaje de los alumnos a lo
de los alumnos largo de la tarea (imagen 1). En este sentido,
■ es necesario inculcar una visión de la evalua-
ción en el alumnado en la que tan importante
a peldaño, clarificándoles cómo superar las sea la calificación alcanzada al final del proce-
dificultades que les impiden llegar al siguien- so como el aprendizaje logrado durante la rea-
te nivel. En este caso la retroalimentación lización de la tarea. Las rúbricas son efectivas,
proporcionada por el educador, a partir del sobre todo, para que el alumno entienda que
contenido de la rúbrica, se convierte en una aprender es algo que va mucho más allá de la
estrategia capital dentro del proceso de ense- obtención de una calificación: es saber asumir
ñanza-aprendizaje. Para que los estudiantes responsabilidades cada vez mayores.
progresen en sus resultados, es necesario
que el profesor les proporcione indicaciones La participación del alumno en clase a través de
precisas y comprensibles de lo que deben diversas metodologías activas queda incompleta
mejorar y cómo lograrlo. En este sentido, las si no se extiende también al ámbito de la evalua-
rúbricas son un itinerario detallado, pueblo
a pueblo, del viaje que debe seguir el alumno
desde la frustración hacia la plenitud que
otorga la satisfacción del trabajo bien hecho.
• El uso de las rúbricas a lo largo del proyec-
to inculca en el alumnado la necesidad de
revisar periódicamente el trabajo que realiza,
no sólo de manera individual mediante la
autoevaluación, sino colectivamente cuando
se trata de tareas en grupo o de analizar el
trabajo de otros compañeros, recurriendo
en ambos casos a la coevaluación. Bajo este
punto de vista el fallo o el error no se consi-
deran como hechos sancionadores sino como
actos necesarios o inevitables que, una vez
acontecidos y superados, nos conducirán a
un progreso en el acabado del producto final.
• El objetivo fundamental de trabajar con rúbri-
cas no debe ser que el profesor las emplee
para obtener una calificación. Es cierto que,
en algunos casos, el criterio formado y expe-
rimentado del docente a la hora de calificar Imagen 1. Autoevaluación y heteroevaluación
puede conducir a una calificación idéntica empleando rúbricas
Imagen 2. Proceso de reflexión del alumnado empleando rúbricas
ción. En mi experiencia docente, una vez que el Las rúbricas fomentan

alumno ha empleado la rúbrica como guía a lo el pensamiento crítico
largo del proyecto, siempre he procurado que
del alumnado
realizase una autoevaluación del producto elabo-
rado. No sólo a través de la elección del nivel de ■
logro alcanzado en cada descriptor, sino también
argumentando el porqué de su elección de forma Las rúbricas, por tanto, fomentan el pensamiento
escrita. Se trata de un ejercicio que desarrolla la crítico del alumnado y despiertan en él una nece-
responsabilidad del alumnado y su capacidad de saria sed de transparencia que democratiza por
razonamiento. Pero por encima de todo, condu- completo el proceso de enseñanza-aprendizaje
ce al alumno al empoderamiento del proyecto, a hasta el estadio final de la calificación. Actitudes
apropiarse de lo hecho y a identificarse por com- que se consolidan como necesarias en el contex-
pleto con el proceso de aprendizaje. Así, median- to de las sociedades democráticas avanzadas de
te esta participación activa realizada a través de principios del siglo xxi. ◀
un ejercicio crítico, el profesor puede invitar al
estudiante al escenario de la heteroevaluación: el
debate, la revisión, la discrepancia o el consenso Dirección de contacto
a la hora de calificar, como consecuencia del Víctor Marín Navarro
diálogo entre profesor-alumno. La calificación se IES Dos Mares. San Pedro del Pinatar (Murcia)
convierte así en una responsabilidad compartida victorjavier.marin@gmail.com
entre el alumno, que enjuicia de modo crítico su
trabajo, y el profesor, que evalúa a partir de sus
conocimientos y experiencia. Dos agentes que Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
interpretan de manera argumentada el contenido Geografía e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
objetivo de la rúbrica de evaluación (imagen 2). para su publicación.
La enseñanza
del pop art en
educación primaria
Una experiencia
innovadora y transgresora
Aroa Mediero
CEIP Arcipreste de Hita. El Espinar (Segovia)
Tras una valoración de los resultados obtenidos a partir

PALABRAS CLAVE
del desarrollo de una novedosa metodología en la • EDUCACIÓN ARTÍSTICA
enseñanza del pop art en 6.º curso de educación primaria, • EDUCACIÓN PLÁSTICA Y
quisiéramos compartir nuestra práctica con la finalidad VISUAL

• METODOLOGÍAS
de que otros docentes se inicien en nuevas aventuras
• EDUCACIÓN PRIMARIA
metodológicas en el área de plástica.
La enseñanza del pop art en educación primaria
Todavía hoy los docentes siguen empleando ¿Cómo reinventar nuestras

metodologías del siglo xix, con tecnologías del
habituales clases de pop art?
■
siglo xx para niños del siglo xxi. (Javier Abad
Molina, durante la mesa redonda «Tiempo,
Arte y Escuela» celebrada en mayo de 2012 en
el Centro de Arte Tomás y Valiente de Madrid) e incluso para el aula (puesto que implicaba la
redefinición del espacio). Al respecto, nos plan-
C
on estas palabras se pone de manifiesto teamos cuál sería la reacción de las familias o si
la necesidad de una transformación en éstas entenderían nuestra praxis. Pero sobre todo
las metodologías que estaban y están ¿qué consecuencias tendría esta acción educativa?
siendo empleadas aun hoy en día en
contextos escolares. Frente al modelo academicista Comenzamos por la planificación de la actividad.
que tradicionalmente es manejado en las aulas, Al contar con un aula con PDI, preparamos una
como profesionales de la educación nos hicimos presentación en Power Point sobre el movimien-
un replanteamiento crítico de nuestras clases con to artístico del pop art con el fin de mostrársela a
el fin de mostrar el mundo del arte de un modo los alumnos: principios de la vanguardia, imáge-
significativo a los escolares. Decidimos, así, plantar nes de obras de artistas destacados, vídeos, etc.,
cara a esa «pedagogía tóxica» que impera en la edu- centrándonos sobre todo en la figura de Andy
cación artística escolar y que, en opinión de Acaso Warhol. Desde el principio tuvimos claro que no
(2010), conduce a una «pedagogía de la repetición» habría una delimitación temporal que condicio-
que afecta tanto a los docentes como a los alumnos. nase la práctica: el período en el cual tendría que
ser desarrollada no estaría restringido, serían los
En esta situación, tras considerar los nuevos enfo- mismos participantes e incluso la propia instala-
ques pedagógicos emergentes, reconsideramos ción los que determinarían su duración.
nuestras tradicionales clases y pusimos en prác-
tica una serie de metodologías novedosas con el Siguiendo a Bosch, Cols y Nicolás (2002), el carác-
objetivo de acercar el arte de los siglos xx y xxi a ter transgresor y la sorpresa serían esenciales en
nuestras aulas. La experiencia en la cual nos centra- nuestro trabajo. Buscábamos una reacción, una
remos a continuación está basada en la enseñanza respuesta desconcertante por parte de la clase que
del pop art, y tuvo lugar a lo largo del tercer trimes- los estimulase a implicarse en la iniciativa. En este
tre de 2012 con el grupo del cual éramos tutores: 26 sentido, se informó al grupo que, para desarrollar
alumnos de 6.º curso de educación primaria. la actividad, necesitarían una camiseta que tuviese
algún tipo de propaganda. El alumnado no sabían
Pero ¿cómo hacerlo?, ¿cómo reinventar nuestras el motivo: en cada práctica trabajaríamos con algún
habituales clases de pop art? Y más aún, ¿cómo atuendo de «artista». Con estos detalles contribui-
lograr que nuestro grupo se implicase en nuestra mos a generar incertidumbre y, a la vez, apetencia
propuesta y percibiera su sentido desde un punto por conocer qué se haría ese día en clase de plástica.
de vista artístico? Esta cuestión cobra especial
interés debido al acento transgresor de la práctica Sin embargo, introducir una prenda de vestir no
tanto para el docente como para los alumnos, sería suficiente, necesitábamos algo más, algo
Nos decidimos los principios de la vanguardia trabajada. En un

principio, los escolares estaban desconcertados: no
por el uso de chapas
■
sabían qué hacer con ellas. Finalmente, después de
un breve debate, se optó por «pintar en el suelo»
con las chapas. Comenzaron así, de manera grupal
que fuese realmente transgresor y desconcer- y colaborativa, a elaborar un pequeño mosaico en
tante, pero ¿qué? Son muchos los materiales que el que se inclinaron por poner «POP ART». Todo el
suelen emplearse a la hora de abordar el pop art: grupo participó en la tarea y nuestro papel consis-
entre ellos, el más habitual es el de la fotografía tió en observar y orientar a los alumnos cuando
(haciendo alusión a trabajos de Warhol). No éstos lo requirieron. La obra se dispuso en el cen-
obstante, queríamos algo original y extraño a la tro del aula y de manera unánime acordaron que
vez, y tras madurar lo que manejaríamos, nos no se trataría de algo efímero sino permanente.
decidimos por el uso de chapas. Esto condicionó el ritmo habitual de la clase:
• La disposición del mobiliario cambió: comen-
Una vez realizada la presentación al grupo, de zaron a sentarse en forma de U hasta el final
modo inesperado, les mostramos chapas metáli- de curso.
cas de bebidas no alcohólicas metidas en cajas. El • Gracias al mosaico experimentaron infini-
asombro y confusión de los estudiantes —a pesar dad de sensaciones lúdicas, estéticas y plás-
de que sabían el porqué de las chapas debido a su ticas: recomponiéndolo, andando sobre él,
vinculación con el movimiento artístico que se ampliándolo, etc.
había presentado— fue monumental, puesto que • El resto de la comunidad educativa (otros
eran miles las chapas. Pero ¿qué hacer con ellas? alumnos y docentes, padres, etc.) fue a verlo,
y los participantes les explicaron cómo lo
El desarrollo de la creatividad es fundamental en habían hecho y su significado.
áreas como la de plástica; por ello, incitamos al
grupo a crear su propia obra artística siguiendo Una vez finalizado el trabajo, analizamos los
datos obtenidos para alcanzar unas conclusio-
nes objetivas. Las técnicas e instrumentos que
empleamos fueron los siguientes:
• Diario de investigación docente: facilitó un
registro de los eventos, así como reflexiones e
hipótesis de trabajo.
• Narrativa visual: el proceso de enseñanza-apren-
dizaje quedó registrado en diversas fotografías
que permitieron analizarlo posteriormente.
• Cuestionarios de los alumnos, formados por
preguntas cerradas con escalas verbales-adje-
tivas en las respuestas.
• Entrevistas semiestructuradas con el fin de
permitir la libre expresión del alumnado.
La enseñanza del pop art en educación primaria
Nota
1. Para la valoración de la creatividad y libre expresión
nos basamos en los cuatro indicadores que señala
Maeso (2003): originalidad, flexibilidad, productivi-
dad y elaboración.
Referencias bibliográficas
ACASO, M.: La educación artística no son manualidades:
nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cul-
tura visual. Madrid. Los Libros de la Catarata, 2009.
ANTÚNEZ DEL CERRO, N.: Metodologías radicales para
• Observación participante: como docentes la comprensión de las artes visuales en primaria y
tuvimos la función de investigar sobre la secundaria en contextos museísticos en Madrid capi-
práctica, participando a la vez en la misma. tal. Tesis doctoral. Madrid. Universidad Complutense
de Madrid, 2008.
El carácter experimental-investigador de la pro- BOSCH, E.; COLS, C.; NICOLÁS, M. (coords.): Hacer
puesta requería necesariamente la evaluación crí- plástica: un proceso de diálogos y situaciones.
tica de la misma. Al respecto, una vez realizada la Barcelona. Octaedro, 2002.
toma de datos y su posterior análisis, valoramos JIMÉNEZ, L.; AGUIRRE, I.; PIMENTEL, L. (coords.):
la alta satisfacción tanto del docente como de los Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid.
alumnos, así como el nuevo rol-orientador del Fundación Santillana / Organización de Estados
aquél en el proceso creativo. Sin olvidar la creati- Iberoamericanos (OEI), 2011.
vidad y libre expresión del grupo a lo largo de la MAESO, F.: «Todo el mundo es un artista. Creatividad,
actividad,1 así como el trabajo en grupo realizado imaginación, percepción visual y otras conductas
por la clase. Lo más importante de la acción fue el artísticas», en MARÍN, R. (coord.): Didáctica de la
proceso en sí mismo, no el producto final obtenido. Educación Artística para Primaria. Madrid. Pearson
Educación, 2003, pp. 107-142.
Esta nueva aventura metodológica contribuyó no
sólo a generar una auténtica competencia artística, Dirección de contacto
sino también al desarrollo integral de los estudian- Aroa Mediero González
tes. Por ello, no hemos de tener miedo a la hora de CEIP Arcipreste de Hita. El Espinar (Segovia)
crear itinerarios personales en la praxis de nuestras aroamego@hotmail.com
aulas que estén adaptados al proceso de cambios y
transformaciones de nuestro tiempo. ◀
■
Lo más importante de la acción Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
fue el proceso en sí mismo, no el Geografía e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
producto final obtenido para su publicación.
Sociales en ABP
Manuel Jesús Fernández Naranjo
IES Virgen del Castillo. Lebrija (Sevilla)
Lo que en este artículo se plantea es muy simple: desarrollar el currículo de

ciencias sociales de toda la secundaria a través de proyectos de aprendizaje.
Por lo tanto, se fundamenta y justifica en la necesidad de cambiar el proceso
de aprendizaje para conseguir el desarrollo pleno de las competencias
del alumnado. El aprendizaje que se imparte en las
PALABRAS CLAVE instituciones escolares es básicamente memorístico y
• CIENCIAS SOCIALES basado en los contenidos, cuando en verdad debería
• PROYECTOS perseguir una mayor autonomía del alumnado, así
• SECUNDARIA
• COMPETENCIAS
como el desarrollo de sus competencias clave y su plena
integración en una sociedad en permanente cambio.
Sociales en ABP
He aprendido a estudiar a través de Internet, y Todo lo anterior, además, facilita proporcionar una
eso me gusta, aunque también he tenido que atención más personalizada y una enseñanza más
aprender a hacer muchas cosas, porque al ser individualizada: esto es, alcanzar un tratamiento
algo nuevo me costó algo de trabajo. También de la diversidad en verdad inclusivo que posibilite
he aprendido que otra educación es posible y integrar el aprendizaje de cada uno de los alumnos
que no sólo son los libros. en el aprendizaje del grupo-clase.
Es una clase entretenida e interactiva, en la que
hablamos y compartimos opiniones, se hace Para ello, debe cambiar el planteamiento del
mucho más llevadero; también el maestro se trabajo en el aula: el objetivo es diseñar tareas,
implica mucho para que estudiemos. actividades y proyectos significativos y contextuali-
(Diario de aprendizaje de una alumna de 4.º de zados que utilicen las herramientas TIC como base
ESo del curso 2012-2013) de la acción educativa. Lo cual permitirá que los
aprendices sean realmente nativos y expertos digi-
El aprendizaje que se imparte en las instituciones tales, protagonistas de su propio aprendizaje, más
escolares es básicamente memorístico y basado creativos y, sobre todo, que acerquen e integren su
en los contenidos, cuando en verdad debería per- aprendizaje informal con el formal.
seguir una mayor autonomía del alumnado, así
como el desarrollo de sus competencias clave y su Como es de suponer, todo esto cambia el proceso
plena integración en una sociedad en permanente de evaluación, que deberá ser continuo, integra-
cambio. do en el proceso de aprendizaje y enfocado hacia
éste y no a la mera calificación. En definitiva, una
Esta sociedad cambiante ha proporcionado herra- evaluación formativa que permita al alumnado
mientas que facilitan acceder al conocimiento aprender de sus errores y no arrepentirse de
con un clic, de suerte que el papel que juegan los ellos para toda la vida (cuadro 1, en la página
aprendices y docentes ha cambiado por comple- siguiente).
to. El alumnado aprende cada vez más fuera del
aula: su aprendizaje es más autónomo, personal e Enmarcadas en la metodología del trabajo por
informal, por lo que ya no necesita una enseñanza proyectos se deben utilizar distintas estrategias y
de carácter transmisivo. Esto, sin embargo, no recursos didácticos para potenciar sus resultados:
significa que los alumnos no necesiten un guía • Trabajo cooperativo. El trabajo en el aula se
que oriente ese potencial de aprendizaje y les haga desarrolla en grupos cooperativos, lo cual per-
capaces de aprender crítica y autónomamente. Éste mite la distribución de roles, la autonomía de
es, o debería ser, el nuevo rol del docente: guiar, organización y el reparto de tareas, es decir: la
orientar, fomentar la autonomía del alumnado individualización del trabajo y una atención a
y convertir a éste en protagonista de su propio la diversidad más inclusiva.
aprendizaje, para que investiguen, creen y difun- • Uso de las TIC. Casi toda la actividad llevada a
dan sus producciones en un mundo cada vez más cabo en el aula se basa en la utilización de las
digitalizado y en red. En definitiva, que la escuela TIC como herramientas de búsqueda de infor-
pueda transformarse en centros de I+D+i y deje de mación, de creación de materiales y recursos y
ser sólo el templo de un saber inmutable. de difusión de lo realizado. Así, el alumnado
Desarrollo de las Es el principal objetivo y el que explica todos los demás. no podemos guiarles a ser
competencias claves del autónomos y críticos, ni ayudarles a ser expertos digitales, ni pretender que se integren
alumnado en una sociedad cambiante, digital y en red si no desarrollamos sus competencias.
Las diferencias de capacidad y de intereses del alumnado hacen necesario que el

Atención a la diversidad desarrollo de las competencias deba realizarse de la manera más personalizada e
individualizada posible con tareas de diferente grado de dificultad y con la ayuda de
los compañeros.
Desarrollar competencias debe conducir a los aprendices a poder adaptarse a

Autonomía del alumnado realidades cambiantes y líquidas, así como a resolver problemas de la vida real. y
esto no puede lograrse si el alumnado no es autónomo y protagonista de su propio
aprendizaje.
Evaluación formativa La evaluación es un proceso íntimamente unido al aprendizaje. Hay que valorar lo que
el alumno aprende y también los factores que explican su evolución.
Cuadro 1. Resumen de las principales características del trabajo por proyectos
aprende contenidos de una materia a partir de el trabajo de cada grupo… y a funcionar. Con el
la autonomía, la creatividad y la colaboración. apoyo del profesor y del propio alumnado, pues
• Redes sociales. Las redes sociales son una todos se ayudan entre sí.
herramienta fundamental para los objetivos
planteados en esta propuesta, ya que posibili- La dinámica de trabajo es compleja y debe estar
tan conectar lo que se hace en el aula con el todo muy organizado y planificado para poder
mundo exterior, difundir lo aprendido y exten- atender de manera efectiva, aunque parezca con-
der las estrategias de aprendizaje más allá de tradictorio, todos los imponderables que suelen
las cuatro paredes del aula. aparecer.
• Estrategias de «flipped classroom». En algunas
de las unidades didácticas se han desarrollado El alumnado investiga, colabora, decide, crea, explica,
estrategias de este tipo: entre otras, plantear difunde y…aprende. Aprende a ser autónomo, pro-
al alumnado el visionado en sus casas de tagonista y responsable de su aprendizaje. También a
materiales audiovisuales que luego fueron colaborar, a expresarse, a debatir. ¿Puede haber algo
debatidos en cada grupo y en el aula. más satisfactorio para alumnos y docentes?
• Estrategias de gamificación. El desarrollo de
las estructuras de trabajo cooperativo ha facili- Para mejorar el aprendizaje es necesaria la impli-
tado también poner en práctica estrategias de cación de los alumnos y alumnas. Esta implicación
juego, gamificación o ludificación. se puede reforzar haciendo uso de la autoeva-
luación y la coevaluación. En este sentido, los
El trabajo en el aula tiene un esquema muy simple: aprendices deben entender la evaluación no sólo
se plantea el proyecto, se debaten y aclaran dudas como una calificación, sino como una forma más
e intereses del alumnado, se reparte y organiza de aprendizaje.
Sociales en ABP
La evaluación se realiza de varias maneras: del-aprendizaje-por-proyectos). [Consulta: octubre

• El profesor valora la actitud y trabajo diario del 2015]
alumnado. PÉREz GÓMEz, Á.: Educarse en la era digital. Madrid.
• Se hacen entrevistas personales con los alum- Morata, 2012.
nos cuando están trabajando en el proyecto. PRATS, j. (coord.): Didáctica de la Geografía y la Historia.
• Cada proyecto tiene una rúbrica donde se Barcelona. Graó, 2011.
valora el trabajo, los productos, las explica-
ciones y, en general, todo lo realizado por Dirección de contacto
cada participante, y que sirve también para Manuel Jesús Fernández Naranjo
la autoevaluación y la coevaluación dentro de IES Virgen del Castillo. Lebrija (Sevilla)
cada grupo y entre los mismos mjfnvdc@gmail.com
• La calificación final es la media de todas esas
valoraciones.
Todo lo anterior se desarrolla en una Google Site.

Cada curso tiene su propia página web con activi-
dades, recursos, programación, diarios de apren-
dizaje, productos del alumnado, etc. Podemos ver
dos ejemplos: las webs de 1.º (www.sites.google.
com/a/iesvirgendelcastillo.es/mi-libro-de-historia) y
4.º de ESo (www.sites.google.com/a/iesvirgendel-
castillo.es/4dhistoria).
Hasta aquí mi propuesta. Sólo queda animar a los

docentes de ciencias sociales para que desarrollen
prácticas educativas basadas en una enseñanza
a partir de proyectos. Por dos motivos: porque el
alumnado consigue un aprendizaje más auténtico
y personalizado y porque la satisfacción docente es
mayor. Por experiencia. ◀
GARCÍA, j.C.: «La taxonomía de Bloom y sus actualiza-
ciones» [en línea]. Eduteka, 2014. (www.eduteka.
org/TaxonomiaBloomCuadro.php3). [Consulta: octu-
bre 2015]
PEREIRA PÉREz, M.Á.: «ocho claves del aprendizaje por Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica De las ciencias sociales,
proyectos. PBL» [en línea]. CEDEC, 2014. (www. GeoGrafÍa e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
cedec.educalab.es/es/kubyx/2014/01/30/105-claves- para su publicación.
Libros sobre inteligencias múltiples
Proyectos para desarrollar

inteligencias múltiples
y competencias clave
Amparo Escamilla González 20,90 €
La propuesta muestra una vía que integra el estímulo a las inteligencias

múltiples orientadas al desarrollo de competencias. Constituye una lí-
nea fundamentada y sugerente para redefinir y enriquecer las propues-
tas de proyectos globalizadas o interdisciplinares ya en marcha.
De esta manera, los proyectos para desarrollar inteligencias múltiples

y competencias clave (proyectos IM/CC) que se incluyen integran con-
tenidos de las distintas áreas y materias y los trabajan fusionados con
técnicas para aprender a pensar que actúan de forma complementaria
(estrategia 5GTIM) para ayudar a estructurar, estimular y dinamizar di-
ferentes tipos de habilidades cognitivas.
Inteligencias múltiples
Claves y propuestas para su desarrollo
en el aula
Amparo Escamilla González 17,70 € Ebook: 14,50 €
Una excelente propuesta que aborda los elemento sesenciales para ayu-
dar a configurar una respuesta personal y contextualizada desde el punto
de vista didáctico a la teoría de las inteligencias múltiples: los conceptos
de base (qué es una inteligencia, sustipos y sus características) y las po-
sibilidades didácticas: con qué materiales, con qué estrategias y con qué
técnicas estimularlas y desarrollarlas. El libro presenta sugerencias prác-
ticas para orientar el cómo trabajar y técnicas para favorecer un desarro-
llo equilibrado de las diferentes inteligencias, una labor que permita abrir
las distintas ventanas de la captación de información, de la construcción
del pensamiento, del conocimiento y de la comunicación.
ACTUALIzACIÓn y REFLEXIÓn
Enseñar y evaluar
el pensamiento
histórico
Competencias, conceptos
y destrezas cognitivas*
Jesús Domínguez
Universidad Nebrija
Hay un interés creciente por la evaluación educativa que parece extenderse

a la historia. En este contexto el autor sitúa su propia propuesta sobre
cómo evaluar, y por tanto enseñar, el pensamiento histórico en secundaria
obligatoria (Domínguez, 2015). La propuesta se construye desde las que
él considera competencias históricas, integradas en su mayor parte por
conceptos metodológicos o «de pensamiento histórico», que se traducen
finalmente en destrezas cognitivas evaluables.
PALABRAS CLAVE
• PENSAMIENTO HISTÓRICO
• COMPETENCIAS
• CONCEPTOS METODOLÓGICOS
• DESTREZAS COGNITIVAS
• EXPLICACIÓN CAUSAL
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Evaluar la historia para mejorar Trabajar en la evaluación de la

su enseñanza historia, es una vía clave para
La evaluación del aprendizaje se ha convertido
impulsar su enseñanza
en uno de los focos de mayor interés educativo en
los últimos años. A ello no es ajeno sin duda el ■
impacto que los grandes estudios de evaluación
internacionales, y en particular PISA, tienen en individualmente a los estudiantes para asignarles
la opinión pública y en las políticas educativas. una nota, sino que evalúan a grupos representa-
Aunque el aprendizaje de la historia no es objeto tivos de éstos con el fin de conocer, y por tanto
de ningún estudio de evaluación internacional, mejorar, el rendimiento del alumnado de un país,
como ocurre con otras materias, la reflexión comunidad autónoma o incluso, aunque con
sobre cómo evaluar el pensamiento histórico del escasa precisión, de un centro escolar concreto.
alumnado está atrayendo la atención de algunos Estos dos rasgos me han llevado desde hace un
especialistas en la didáctica de la historia, como tiempo a trabajar en la evaluación de la historia,
VanSledright (2014), Chapman y Wilschut (2015) convencido de que es una vía clave para impulsar
y, en particular, Ercikan y Seixas (2015). A su vez, su enseñanza.
estas publicaciones dan cuenta también de cierta
renovación en países con pruebas externas en Por otra parte, reflexionar sobre la evaluación
historia (Estados Unidos, Países Bajos, Canadá), trasciende sin duda el ámbito estricto de lo que
o que las han iniciado (Suecia). En este contexto significa evaluar, medir, etc. lo que aprenden los
cabe situar mi reciente trabajo (Domínguez, 2015) estudiantes de historia. Es además entrar de lleno
acerca de la evaluación de la historia, del que aquí en la reflexión relativa a qué historia enseñar o,
expongo algunos de sus rasgos destacados. mejor, qué priorizar en la enseñanza de la historia.
Parafraseando un conocido refrán, se podría decir
No es este lugar ni momento para analizar las aquí «dime qué o cómo evalúas y te diré qué y
virtudes y carencias de evaluaciones internacio- cómo enseñas». Y es que enseñanza y evaluación
nales como PISA, PIRLS o TIMSS, pero es preciso vienen a ser las dos caras de la misma moneda.
destacar dos rasgos que las convierten en mi opi- Por eso al hacer una propuesta para la evaluación
nión en valiosos instrumentos para la renovación de la historia centrada en desarrollar el pensa-
didáctica. En primer lugar, no tratan de medir el miento histórico de los estudiantes, se apuesta de
conocimiento escolar que el estudiante ha memo- hecho por dar un gran peso a la enseñanza de los
rizado, como hacen en su mayor parte los exáme- contenidos metodológicos que promuevan dicho
nes tradicionales, sino que evalúan competencias, pensamiento histórico.
es decir la capacidad del estudiante para aplicar
ese conocimiento escolar a problemas y situacio- El objeto principal de mi trabajo ha sido hasta
nes de la vida real, algo mucho más en consonan- hoy explorar y desarrollar un marco teórico para
cia con un mundo informatizado, en el que todos la evaluación del pensamiento histórico del alum-
podemos llevar en el bolsillo o cartera mucha más nado, a la vez que construía en paralelo un tipo
información de la que la escuela pudiera transmi- de prueba que permitiera traducirlo a la práctica.
tir. En segundo lugar, estos estudios no evalúan Actualmente, se lleva a cabo un estudio piloto para
Enseñar y evaluar el pensamiento histórico
evaluar la prueba, en el marco de un proyecto de fortalezas y debilidades: los historiadores investigan

investigación del departamento de didáctica de la las fuentes para obtener pruebas en las que basar
Universidad de Murcia, cuyos resultados espera- sus afirmaciones sobre lo ocurrido, se sirven de
mos poder hacer públicos en los próximos meses. explicaciones causales con distintos factores o cir-
cunstancias en interrelación, tienen muy en cuenta
En este artículo, se presenta en primer lugar el los procesos de evolución en el tiempo y cómo éstos
marco teórico de la evaluación centrado en «com- han condicionado nuestro presente que, a su vez,
petencias históricas» como las que propone PISA está ya condicionando el futuro, etc. En definitiva,
para las ciencias experimentales. En un segundo es esta formación histórica «integral», de conteni-
apartado se muestra cómo dicho marco evalúa de dos y métodos, la que mejor justifica la presencia
hecho el «pensamiento histórico» del estudiante, de la historia en la educación, como la disciplina o
pues tales competencias coinciden en gran parte ciencia social más completa y preparada para abor-
con los conceptos metodológicos que integran dar el estudio de los seres humanos en sociedad.
dicho pensamiento. Por último, limitándonos a la
explicación causal en historia, se analiza el desa- La expresión historical thinking («pensar histórica-
rrollo de ese concepto en destrezas cognitivas que mente» o «pensamiento histórico») es muy utilizada
permiten su evaluación. por autores estadounidenses y canadienses, entre
los que cabe destacar a P. Seixas quien, con varios
colaboradores, la ha ido concretando en sus publi-
Un marco para evaluar caciones (2013), como un planteamiento didáctico
el «pensamiento histórico» que gira en torno a los grandes «conceptos de pen-
Saber historia no es sólo saber lo ocurrido en el samiento histórico». Con denominaciones como
pasado (contenidos históricos), es también saber en «comprender la historia» o incluso «alfabetización
qué se fundamenta y cómo es nuestro conocimien- histórica» este planteamiento de enseñanza se inició
to del ayer. Por ejemplo, que es un conocimiento en el Reino Unido hace varias décadas, y hasta la
empírico basado en pruebas documentales (escri- actualidad ha sido ampliamente investigado y desa-
tas, materiales, etc.), aunque no se fundamente en rrollado por Shemilt y Lee, entre otros autores de ese
experimentos, ni explica los hechos aplicando leyes y otros países. También desde la psicología del apren-
científicas como hacen, por ejemplo, la química o la dizaje, autores como Carretero, Wineburg o Barton
física. Es necesario por tanto conocer qué ocurrió han hecho importantes aportaciones en esa direc-
pero también cómo sabemos que ocurrió, lo que ción. El núcleo central de este verdadero paradigma
significa enseñar al alumno cómo es el trabajo del en la enseñanza de la historia lo constituye un grupo
historiador, no para hacer de él otro historiador sino reducido de conceptos de tipo metodológico que
para enseñarle cómo es ese conocimiento, con sus identificarían las formas de trabajar características
del historiador: «fuentes y pruebas», «cambio y
■ continuidad», «causa y consecuencia», «empatía
o contextualización histórica», «relatos e inter-
Es necesario conocer pretaciones», etc. La lista no está cerrada, pues
qué ocurrió pero también aunque todos parecen aceptar los cuatro primeros,
cómo sabemos que ocurrió en lugar de «relatos e interpretaciones» Seixas pre-
Situaciones (contexto) Competencias Conocimientos
• Situaciones del pasado • Explicar históricamente hechos • Conocimiento de la

que presenten hechos del pasado y del presente. historia:
trasladables al presente o • Utilizar las pruebas históricas. - Grandes etapas históricas.
antecedentes de éste. • Comprender la lógica del - Selección de momentos
• Contextos (personal, conocimiento histórico: y períodos de la historia
nacional, internacional). - Explicación causal. mundial y nacional.
• Áreas de aplicación (temas - Explicación contextualizada o • Conocimiento sobre la
generales de interés). por empatía. historia:
- Tiempo histórico, cambio y - Pruebas y fuentes.
continuidad. - Explicación histórica.
- ¿Otros conceptos? - Procesos de cambio.
Cuadro 1. Componentes de la evaluación competencial de la historia (Fuente: Domínguez, 2015, p. 36)
fiere los de «relevancia» y «dimensión ética», y otros en anexo la prueba compuesta por dos grandes
autores los de «narrativas» y «conciencia histórica», unidades de evaluación: «Emigrantes españoles
que aluden a la interpretación y la orientación de ayer y de hoy» y «El trabajo infantil en la
temporal ante el futuro). Estos conceptos de pensa- Revolución Industrial y en la actualidad», ambas
miento histórico juegan un papel determinante en de libre descarga desde la web de Graó.1 No es
el marco de evaluación que proponemos a través de necesario repetir lo ya dicho, pero sí apuntar bre-
lo que pueden llamarse «competencias históricas». vemente el planteamiento básico que se ha seguido
En el artículo «¿Es posible evaluar competencias El cuadro 1 resume el contenido principal de

históricas como lo haría PISA?» (Íber, núm. 74 dicho marco que se organiza, como establece
de julio-septiembre de 2013) presenté ya un esbo- PISA, en tres componentes principales: situacio-
zo de marco teórico para evaluar el aprendizaje nes de contexto, competencias y conocimientos. De
de la historia, siguiendo el modelo utilizado en ellos, sin duda, el componente principal son las
PISA para las ciencias. Dicha propuesta inicial ha competencias, que siguen muy al pie de la letra
sido ampliamente explicada y desarrollada en el las propuestas por PISA para las ciencias: explicar
libro Pensamiento histórico y evaluación de com- científicamente los fenómenos, utilizar las pruebas
petencias (Domínguez, 2015), al que acompaña científicas e identificar cuestiones científicas.
■
La evaluación de la historia se estructura así en
tres grandes competencias, que canalizan los
Los conceptos de pensamiento conocimientos de y sobre la historia que tiene el
alumnado y que han de aplicarse a situaciones
histórico juegan un papel y contextos relacionados con la realidad que
determinante en el marco de viven los estudiantes. En coherencia con ello, los
evaluación que proponemos ítems y puntuaciones de la prueba también se
Explicar históricamente supone La competencia utilizar las pruebas históricas

incluye un solo concepto (pruebas y fuentes), que
aplicar el conocimiento para tendría así gran peso en la evaluación como corres-
explicar un hecho del pasado o ponde a su importancia en los métodos históricos
presente no estudiado antes (en las pruebas se fundamenta toda afirmación
■ sobre el pasado). Por su parte, la competencia
comprender la lógica del conocimiento histórico
incluye todos los demás conceptos de pensamien-
distribuyen entre las tres competencias, aunque to histórico, aunque en nuestra propuesta se han
cabe matizar el equilibrio de esa distribución. limitado a los tres más aceptados hasta hoy entre
La primera de las competencias, explicar histó- los especialistas y sobre los que se dispone de más
ricamente…, es la más directamente vinculada investigaciones y trabajos relativos a su enseñanza y
al conocimiento de la historia o contenidos pro- evaluación (causas, empatía y cambio). Los concep-
piamente dichos, pues evalúa hasta qué punto el tos de «narrativa e interpretación» y «conciencia
estudiante aplica ese conocimiento para explicar histórica» que, en mi opinión, pueden comprender
un hecho concreto del pasado o del presente no a los de «relevancia» y «dimensión ética», deberán
estudiado expresamente con anterioridad (por ser tenidos en cuenta en la enseñanza y evaluación
ejemplo, saber situar un hecho cronológica- de la historia en el bachillerato.
mente, relacionándolo con los acontecimientos
y circunstancias centrales de ese período, con
los grandes períodos de la evolución históri- Evaluar los conceptos de
ca, etc. estos sí, estudiados previamente). Las pensamiento histórico a través
otras dos competencias son de naturaleza más de destrezas cognitivas: el
metodológica y comprenden los «conceptos de ejemplo de la explicación causal
pensamiento histórico» como se muestra en el El planteamiento de la enseñanza y evaluación
cuadro 2. de cada concepto metodológico requiere un aná-
Competencias Conocimientos Conceptos metodológicos
Explicar históricamente… • Sustantivo (de la historia).
Utilizar las pruebas históricas. • Metodológico (sobre la…). Pruebas y fuentes.
Comprender la lógica del conocimiento • Metodológico (sobre la…). • Explicación causal.

histórico. • Explicación contextualizada o por
empatía.
• Tiempo histórico, cambio y
continuidad.
• Otros.
Cuadro 2. Competencias, conocimientos y conceptos metodológicos o de pensamiento histórico
Es posible establecer un conjunto de destrezas cognitivas que desarrollan y concre-

tan de manera ordenada y exhaustiva cada concep-
de destrezas cognitivas que to de pensamiento histórico. Hay que subrayar que
desarrollan y concretan cada se trata de destrezas de pensamiento o cognitivas,
concepto de pensamiento histórico que implican conocimiento y comprensión, para
■ distinguirlas de las destrezas comunes, más cor-
porales como por ejemplo conducir. En el cuadro
lisis en profundidad desde distintos puntos de 3 se presentan las destrezas cognitivas en que
vista (filosófico, didáctico, etc.) que proporcione cabría desarrollar la explicación causal en historia.
orientaciones sobre aspectos como qué debe saber
el alumno, cómo aprende o cómo es adecuado 1. Identificar causas y consecuencias
preguntarle. Veámoslo a través del concepto de
• Diferenciar causas y efectos.
explicación causal. • Relacionar causas con efectos.
El análisis desde la filosofía y la metodología de 2. Clasificar causas según distintos criterios

la historia nos dará respuestas a cuestiones como
• Contenido.
¿qué tipo de causalidad es propio de las explica- • Función.
ciones históricas? ¿Qué rasgos tienen? ¿Cómo la • Duración temporal.
utilizan los historiadores? De los distintos autores • Importancia o peso sobre la consecuencia.
consultados (Carr, Schaff, Evans, Fontana…) es
3. Analizar conexiones entre causas
de interés, por ejemplo, el juicio contrafáctico, en
y consecuencias
el que se apoyaría explícitamente o no, según M.
Weber, el razonamiento causal en historia («de no • Identificar posibles conexiones entre causas y
haber ocurrido este hecho, ¿se habría producido consecuencias.
• Explicar las conexiones entre algunas causas.
de igual modo…?»). También es necesario anali-
zar la didáctica de la historia (¿Qué actividades y 4. Juicio contrafáctico
ejercicios pueden utilizar los profesores para ense-
ñar al alumnado a entender este concepto?). A • Comparar el peso de dos o más factores a partir de
un análisis contrafáctico.
este respecto, por ejemplo, Chapman y Seixas, así • Clasificar algún factor según su función,
como Morton, aportan numerosas sugerencias. importancia, etc. a partir de juicios contrafácticos,
Finalmente, la investigación acerca de las ideas y justificarlo.
del alumnado y el aprendizaje de la explicación
5. Síntesis y comunicación
causal (Pozo y Carretero, Dickinson, Lee, Shemilt,
Domíguez, etc.), también ofrecen muchas ideas, • Elaborar una hipótesis explicativa en torno a una o
más en concreto sobre cómo plantear preguntas algunas causas prioritarias.
que hagan aflorar la comprensión que tiene el • Evaluar un determinado relato explicativo.
• Comparar y valorar distintas explicaciones
estudiante de la explicación causal.
históricas.
A partir de las conclusiones obtenidas de los aná- Cuadro 3. Destrezas cognitivas de la explicación causal
lisis anteriores, es posible establecer un conjunto en historia
Se han estructurado en cinco bloques siguiendo DOMÍNGUEZ, J.: Pensamiento histórico y evaluación de
en parte la lógica de los dominios cognitivos de competencias. Barcelona. Graó, 2015.
Bloom (conocer, comprender, aplicar, analizar, ERCIKAN, K.; SEIXAS, P. (eds.): New directions in asses-
sintetizar y evaluar). Tales dominios se aplican sing historical thinking. Nueva York. Routledge,
a la explicación causal en historia, de modo que 2015.
cada uno incluye destrezas específicas y concretas SEIXAS, P.; MORTON, T.: The Big Six Historical Thinking
que ya es factible evaluar a través de actividades Concepts. Toronto. Nelson, 2013.
y preguntas. VANSLEDRIGHT, B.A.: Assessing Historical Thinking
& Understanding. Innovative Designs for New
Cada uno de estos dominios de destrezas se Standards. Nueva York. Routledge, 2014.
presenta explicado y, lo que es más importante,
acompañado de ejemplos de ítems o preguntas Dirección de contacto
para evaluar dicha destreza (Domínguez, 2015). Jesús Domínguez Castillo
El lector interesado podrá consultar en la prueba Universidad Nebrija
de evaluación completa (véase nota número 2) las Investigador del proyecto CAMPSOCIALES y de la Red-14
características de dicha prueba: cuadernillo con dominguez.castillo.jesus@gmail.com
información de estímulo que incluye textos, imá-
genes y gráficos, seguido de preguntas de variado
tipo (de opción múltiple, semiestructuradas y de
respuesta abierta). Así mismo, encontrará, al final,
unas tablas en las que se especifica el tipo de des-
treza, concepto y competencia que pretende eva-
luar cada pregunta. Estas tablas serán de especial
utilidad, esperamos, para la reflexión sobre cómo
llevar a la práctica una evaluación centrada en el
pensamiento histórico. ◀
Notas
* Este artículo ha sido realizado en el marco del pro-
yecto COMPSOCIALES (EDU2012-37909-C03-01)
y de la Red14 de Investigación en enseñanza de
las Ciencias Sociales financiados por el MINECO
(Gobierno de España).
1. www.grao.com/dades/BB308/BB308ANEXO_U1.pdf
y www.grao.com/dades/BB308/BB308ANEXO_U2.pdf
CHAPMAN, A.; WILSCHUT, A.: Joined-up History. New Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Directions in History Education Research. Charlotte, Geografía e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
NC. Information Age, 2015. para su publicación.
InTERCAMBIo
La literatura infantil
como herramienta
para enseñar cuestiones
relativas al poder, la tiranía
y la justicia social*
Sandra Ximena Delgado, Michelle Gautreaux, E. Wayne Ross
Universidad de Columbia Británica. Vancouver (Canadá)
La literatura infantil es tradicionalmente utilizada para PALABRAS CLAVE

enseñar en ciencias sociales. En este artículo proponemos • JUSTICIA SOCIAL
utilizar historias infantiles y juveniles como alternativa para • DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
incluir en el aula perspectivas sociales críticas con un enfoque • LITERATURA INFANTIL
en la justicia social. A través de ejemplos los autores muestran • EDUCACIÓN PARA LA LIBERTAD
cómo la literatura infantil facilita la exploración en el aula de • PODER

•
temas relacionados con el poder, la tiranía y la justicia. TIRANÍA
L
a literatura infantil y juve- en clases de historia, por ejem- Social Studies en inglés), en cola-
nil se ha utilizado a menu- plo, algunos profesores prefieren boración con el Consejo de Libros
do para fomentar el gusto hacer uso de novelas históricas o Infantiles y Juveniles (Children’s
y la afición a la lectura, libros infantiles que mezclan fic- Book Council), publica desde
para mejorar las competencias ción con hechos históricos como 1972 una lista de libros infantiles
lingüísticas, desarrollar la crea- complemento a los libros de texto. útiles en las aulas de clases. Estos
tividad y enriquecer el conoci- libros destacan por su énfasis en
miento conceptual. En ocasiones En Estados Unidos, el Consejo las relaciones humanas, la diver-
esta literatura también es usada Nacional de Estudios Sociales sidad social y las experiencias
para enseñar en ciencias sociales: (The National Council for the interculturales. Por lo general, el
La literatura infantil como herramienta para enseñar cuestiones relativas al poder, la tiranía y la justicia social
público objetivo de estos textos La edad no debe enseñando con

son estudiantes de primaria y de «el Pato granjero»
los primeros ciclos de secundaria.
condicionar para tratar (farmer ducK)
conceptos como poder, Para dar un ejemplo del tipo de
En este artículo proponemos un tiranía, justicia social y historias infantiles a las que nos
uso didáctico poco tradicional de derechos humanos referimos, utilizaremos el cuen-
los libros infantiles y juveniles,
distinto al que comúnmente se ■ to de Martin Waddell y Helen
Oxenbury llamado Farmer Duck
les da en las prácticas educati- («El pato granjero» en español).
vas; para nosotros, este tipo de de libros se utilice abierta e indis- Este relato es también conocido
literatura es un excelente recur- tintamente en todos los niveles por ser una versión resumida y
so didáctico y pedagógico para educativos, ya sea educación pri- mucho más sencilla de Rebelión
incluir perspectivas críticas, y maria, secundaria, bachillerato o en la granja de George Orwell,
hasta revolucionarias, en el aula. formación universitaria. una obra que se puede encontrar
fácilmente en Internet o en las
Sin embargo, sabemos de antema- Más aún, también somos cons- bibliotecas públicas.
no que entre el profesorado existe cientes de que existe entre los
una marcada resistencia a utilizar docentes el temor de que las his- El cuento de «El pato granjero»
libros infantiles con alusión a pro- torias con mensajes de protesta y narra la historia de un pato que
blemáticas sociales o con men- reivindicación social inciten en los tiene la mala fortuna de vivir
sajes emancipatorios, puesto que alumnos comportamientos rebel- con un granjero perezoso y vago.
muchos docentes los consideran des. Invitamos a no preocuparse y Mientras el pato trabaja, el gran-
inapropiados, o muy complejos a enfocar los esfuerzos en cuestio- jero se queda en la cama descan-
para trabajar pedagógicamente con nar las razones por las cuales los sando, hasta que un día todos
niños y adolescentes. Muy al con- estudiantes acuden a la rebeldía los animales de la granja deciden
trario, pensamos que la edad no es en lugar de intentar reprimirla o abandonar el conformismo, orga-
justificación suficiente para guar- silenciarla en las aulas. nizarse y actuar.
dar distancia frente a conceptos
de poder, tiranía, justicia social y En nuestra opinión, los docen-
derechos humanos. Por esta razón, tes no pueden ser completamente ¿cuáles son las
nuestra propuesta es que este tipo libres si sus estudiantes no son PosiBilidades de
libres. Tengamos en cuenta que utilización de esta
■ los niños y niñas, en los colegios,
están prácticamente obligados a
Historia en las aulas?
Las posibilidades de trabajo con esta
La literatura infantil y aceptar una conciencia externa, historia son múltiples. Por ejemplo,
juvenil es un excelente regulada e impuesta. Por tradi- para hablar de poder se puede utili-
ción, el sistema de escolarización zar la narración enfatizando que el
recurso didáctico para les ha impedido conocerse a sí conjunto de animales, incluyendo
incluir perspectivas mismos y guiarse por su propia al pato, no tenían nada más que
críticas en el aula conciencia. perder, excepto al granjero. Como
INTERCAMBIO
Es importante dejar Otros textos poner soluciones y posibles cursos

relevantes de acción. Incluso se podría invi-
que los estudiantes Cabe destacar que hay una gran tar a los participantes a escribir o
dialoguen, recuerden variedad de historias disponibles dibujar posibles finales alternati-
la historia y la cuenten en la literatura infantil tradicio- vos de la historia.
con sus propias nal y popular, debido a que la
mayoría de culturas que en algún Hay muchos otros relatos que se
palabras
■ momento vivieron bajo condi-
ciones de injusticia y opresión
pueden utilizar. Ya mencionamos
las Historias del tío Remus de
han creado e inspirado relatos Joel Chandler Harris, y podría-
estrategia pedagógica animamos a infantiles con mensajes críticos mos añadir otros cuentos escritos
leer el libro con toda la expresividad y de protesta. Las Historias del por César Vallejo como El vence-
que las habilidades artísticas y dra- tío Remus, por ejemplo, escritas dor (1967) o El tungsteno (1931).
máticas permitan, y después invitar por Joel Chandler Harris, tuvieron También recomendamos Clic clac
a los estudiantes a discutir sobre qué como inspiración las narraciones muu: vacas escritoras (Doreen
trata la narración. tradicionales de la población de Cronin, 2001), Catalina y los bos-
esclavos afroamericanos del sur de ques de hormigón (Acera y Barros,
Siempre es importante dejar un Estados Unidos. 2007), ¡Al furgón! (Meunier y
espacio de tiempo para que los Choux, 2011), Un elefante ocupa
alumnos dialoguen, recuerden la Por su parte, en la literatura infan- mucho espacio (Bornemann, 1975)
historia y cuenten la con sus pro- til hispanoamericana destaca el y Las aventuras de Nono (Grave,
pias palabras. cuento titulado Paco Yunque, del 1908). Asimismo, merece la pena
escritor peruano César Vallejo. mencionar otros cuentos escritos
También se podría preguntar a los Una historia acerca del poder y en inglés, que pueden ser utiliza-
niños y niñas si les gustaría escri- la injusticia social contada desde dos ya sea en clases de este idioma
bir o ilustrar sus propios cuen- los ojos de los niños: Paco, un o en colegios bilingües: How Does a
tos. Podrían dibujar escenas, crear chavalín campesino, asiste a su Czar Eat Potatoes (Rose y Janosch,
nuevos personajes, transformar a primer día de escuela en el mismo 1973), Minnie and Moo and the
los principales o representarlos de centro que el hijo de su patrón,
formas diferentes. Otra idea, si es
posible trabajar con varios grupos,
quien constantemente lo maltrata
y humilla. Este cuento expone
■
La mayoría de
es dividir la tarea invitando a los cómo la opresión y la lucha de
participantes a trabajar colectiva- clases se reflejan y se reprodu-
culturas que en algún
mente y a usar su imaginación para cen en la escuela. Con esta histo- momento vivieron bajo
diseñar representaciones creativas, ria las posibilidades pedagógicas condiciones de injusticia
adaptaciones teatrales o vídeos. también son diversas: además de y opresión han creado
Naturalmente, llevar a cabo una todas las opciones descritas para
actividad así tomará algún tiempo el cuento anterior, los estudiantes
e inspirado relatos
y esfuerzo, pero la discusión siem- podrían dialogar y presentar sus infantiles con mensajes
pre será enriquecedora. ideas sobre el futuro de Paco, pro- críticos y de protesta
Musk of Zorro (Cazet y Kubbie,

2002) o Hooway for Wodney Wat • ¿Son todas las personas libres? • ¿Qué quieren los amos?
(Lester y Munsinger, 1999).
• ¿Son libres para ser creativas • ¿Qué quieren los esclavos?
en el trabajo, la escuela y en las
Fuera del entorno de la literatura actividades de descanso? • ¿Qué tiene que hacer el amo?
infantil y juvenil, cabe tener en
cuenta que este tipo de relacio- • ¿Por qué sí o por qué no? • ¿Qué tiene que hacer el esclavo?
nes entre amo y esclavo han sido • ¿Quién no es libre? • ¿Qué quiere el amo que el esclavo
estudiadas desde mucho tiempo sepa? ¿Qué quiere el esclavo que
atrás. Los griegos, por ejemplo, • ¿Cuándo no se es libre? el amo sepa? ¿Qué quiere el amo
las estudiaron para comprender la que el esclavo quiera?
• ¿Es uno libre en el trabajo?
tiranía (véase Leo Strauss, Sobre
• ¿Qué quiere el esclavo que el amo
la tiranía). Mucho más tarde, el • ¿Es el trabajo la parte fundamental crea? ¿Quién tiene mayor interés
educador Paulo Freire tomó esta de nuestras vidas? en la verdad más profunda de la
construcción metafórica del filó- existencia del ser humano? ¿Por qué?
sofo alemán Hegel (Fenomenología • ¿Se es libre en forma aislada o en
comunidad? • ¿Qué interviene en la relación
del espíritu, Phänomenologie des
entre el amo y el esclavo?
Geistes en alemán) para su libro • ¿Cuál es mayor: la libertad,
Pedagogía del oprimido (1970). estando totalmente solo, o • ¿Qué elementos dentro de esta
Hegel, sin embargo, examinó la estando en compañía de iguales? relación ofrecen posibilidades de
relación amo y esclavo más de cambio?
• Si las personas no son libres,
cerca que la mayoría de otros auto- ¿qué son? ¿Se podría deducir y • ¿Cómo logramos cambiar la
res. En la literatura para adultos, generalizar que la división de los sociedad actual a una más justa sin
James Baldwin basó su obra La libres y los no libres es una relación caer en la fantasía de que las cosas
próxima vez el fuego (1964) en la que divide a amos y esclavos? cambiarán por arte de magia?
misma tradición, al igual que Las
uvas de la ira, de John Steinbeck Cuadro 1. Preguntas para generar una conversación en las aulas sobre las
(1965; merece la pena prestar aquí relaciones sociales de opresión utilizando la metáfora de la relación amo y esclavo
especial atención a las secciones

entre capítulos para entender el películas, narran historias enmar- tes, la subsiguiente conversación
contexto social de las relaciones cadas en las dinámicas propias de acerca de las relaciones sociales de
opresivas). la relación entre amo y esclavo. opresión podría ser abordada con
Las dos últimas, por ejemplo, dan las preguntas que se recogen en el
En el ámbito cinematográfico, cuenta de la transformación que cuadro 1.
tanto La sal de la Tierra (Salt of the la relación entre amo y esclavo ha
earth, 1954), un clásico prohibi- tenido en el contexto del capitalis-
do en Estados Unidos, como Stico mo neoliberal. Reflexión
(1985), Tiempos modernos (1936), Hegel plantea una construcción
Los lunes al sol (2002) o La estra- Después de revisar algunos de metafórica de la relación entre
tegia del caracol (1993), entre otras estos recursos con los estudian- amo y esclavo que sustenta que
INTERCAMBIO
la historia humana comenzó así: Para Hegel esta quienes respondan a sus interro-
primero está la gente, y con la gantes. Como docentes, guiamos a
gente viene el deseo de recono-
relación amo y esclavo los alumnos y alumnas, proponién-
cimiento, el cual es clave para es la clave para el doles lecturas y otros materiales
entender la motivación de las estudio de la sociedad con el fin de ampliar sus conoci-
acciones humanas. El deseo de humana mientos y alimentar su curiosidad,
reconocimiento (su necesidad,
más bien) acarrea la necesidad de ■ pero siempre respetando el propio
crecimiento intelectual. ◀
establecer una jerarquía: ¿quién
reconocerá a quién? Cuando una cómo ha cambiado la historia de
persona se encuentra con otra, la humanidad. Nota
¿quién se someterá por ofrecer a * Este artículo está inspirado en
la otra el primer reconocimien- Para enseñar cuestiones relacio- Gibson y Ross (2010).
to? A continuación, sigue una nadas con el poder, la tiranía y
batalla a vida o muerte, que surge la justicia social se necesita no Referencias bibliográficas
del deseo de reconocimiento pro- sólo lidiar con las tensiones vitales BALDWIN, J.: La próxima vez el fuego.
puesto por Hegel, que se resuelve de lo particular y lo general, lo Buenos Aires. Sudamericana, 1964.
cuando una de ellas, la que estaba real y lo potencial, la apariencia CAZET, D.; KUBIE, C.: Minnie and Moo
dispuesta a arriesgar su vida por y la esencia, sino también con la and the musk of Zorro. Pine Plains,
el reconocimiento, se convierte brecha entre lo que es y lo que N.Y. Live Oak Media, 2002.
en amo, y la otra, aquella que debería ser. Las cosas cambian. Se CRONIN, D.; LEWIN, B.: Click, clack,
prefirió vivir, se transforma en puede contar con eso. La cuestión muu: vacas escritoras. Nueva
esclavo, una elección que implica es cómo y con qué fines. Jersey. Lectorum.
obedecer y someterse. Para Hegel FREIRE, P.: Pedagogía del oprimido.
esta relación amo y esclavo es la Para concluir nuestra reflexión, Montevideo. Nueva, 1970.
clave para el estudio de la socie- insistimos en la importancia de GIBSON, R.: Methods or social studies:
dad humana. que los estudiantes persigan sus How do I keep my ideals and still
propias preguntas, por ejemplo: teach? [en línea], 2000. <www-
Una vez establecida la relación de ¿por qué tanta gente con tan rohan.sdsu.edu/~rgibson/Methods.
dominación con base en el reco- buena voluntad se convierte en htm>. [Consulta: octubre 2015]
nocimiento viene la producción instrumento de su propia opre- GIBSON, R.; ROSS, E.W: «Using
y reproducción social de dicha sión, y por qué otros optan por children’s books to explore power,
dominación. El esclavo debe tra- resistir? tyranny, and justice», en HEILMAN,
bajar para el amo. En este sentido, E.; FUJA, R.; MISSIAS, M.T.: Social
lo único que el amo y el esclavo La estrategia pedagógica que pro- studies and diversity education:
tienen en común es su antagonis- ponemos se fundamenta en que What we do and why we do it.
mo, su mutua oposición. Entender los profesores sean quienes animen Nueva York. Routledge, 2010,
cómo la oposición funciona en a los estudiantes a desarrollar este pp. 63-65.
la relación entre amos y escla- tipo de preguntas por sí mismos, HARRIS, J.: Historias del Tío Remus.
vos es la esencia para comprender siempre dejando que sean ellos Barcelona. Mateu, 1950.
LESTER, H.; MUNSINGER, L.: Hooway tos completos. Lima. Francisco Dirección de contacto
for Wodney Wat. Boston. Moncloa Editores, 1967. E. Wayne Ross
Houghton Mifflin, 1999. — : «El vencedor», en VALLEJO, G.: Universidad de Columbia Británica.
ORWELL, G.: Rebelión en la granja. Novelas y cuentos completos. Lima. Vancouver (Canadá)
Barcelona. Libros del Zorro Rojo, Francisco Moncloa, 1967. wayne.ross@ubc.ca
2010. WADDELL, M.; OXENBURY, H.: Farmer
ROSE, A.K.; JANOSCH: How does a Duck. Londres. Mantra Lingua,
czar eat potatoes? Nueva York. 2006.
Lothrop, Lee & Shepard, 1973. WILLINGHAM, B.: Fábulas: Rebelión en
VALLEJO, C.: El tungsteno. Pamplona. la granja. Barcelona. Norma, 2004. Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las
Eunate, 1998. — : Leyendas en el exilio: Rebelión Ciencias Sociales, Geografía e Historia en enero
— : «Paco Yunque», en VALLEJO, G.: en la granja. Barcelona. Planeta de 2015 y aceptado en mayo de 2015 para su
César Vallejo. Novelas y cuen- DeAgostini, 2007. publicación.
11 IDEAS CLAVE
¿Cómo realizar un proyecto
de aprendizaje servicio?
19,90 €
JOSEP M. PUIG ROVIRA (COORD.)
El aprendizaje servicio (ApS) es una metodología pedagógica
que combina en una sola propuesta el servicio a la comunidad
y el aprendizaje de contenidos y competencias curriculares. El
alumnado aprende y es solidario al mismo tiempo. Es una acti-
vidad educativa que, además de mejorar los resultados escola-
res, desarrolla el altruismo, la inteligencia creativa, la capacidad
para la crítica y la reflexión, así como el sentido de ciudadanía.
El libro es un compendio completo y claro de las ideas básicas que dan vida al aprendizaje ser-
vicio y a la vez es también una guía, con propuestas prácticas, ejemplos y recursos, pensada
para desarrollar proyectos de aprendizaje servicio ya sea desde los centros educativos o desde
entidades sociales interesadas en implantar esta metodología.
InTERCAMBIo
El tratamiento didáctico
de la represión política
en secundaria
Dificultades y oportunidades para
favorecer el pensamiento histórico
en el alumnado
Manuel José López Martínez, Pedro Martínez Gómez
Universidad de Almería
PALABRAS CLAVE
Este artículo se centra en el tratamiento • REPRESIÓN
escolar de la represión desarrollada • MEMORIA HISTÓRICA
durante la Guerra Civil y el Franquismo • DEMOCRACIA

• COMPETENCIA CIUDADANA
a partir de la Ley de la Memoria • EMPATÍA
Histórica de 2007. Un terreno delicado
para los docentes de ciencias sociales,
geografía e historia a pesar de los
avances alcanzados por la investigación
histórica en el conocimiento de
estos períodos. Presentamos una
propuesta experimentada en 4.º de
la ESO en dos centros de secundaria
de la provincia de Almería con una
metodología participativa y activa
que ha incrementado la calidad del
pensamiento histórico de una gran
parte del alumnado con la finalidad
de desarrollar la competencia social y
ciudadana mediante la enseñanza de
una historia.
El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria
L
a represión desarrollada do hoy. Especial atención merece capital y de la provincia de Almería
durante la Guerra Civil y la aportación y transferencia de a responder dicho cuestionario.
el Franquismo sigue sien- nuevo conocimiento ofrecido por
do un terreno delicado la investigación histórica a finales Al cuestionario dieron respuesta
para los docentes a pesar de los del siglo xx y en los inicios del 41 docentes que trabajaban en diez
avances alcanzados por la investi- xxi sobre la represión y la violen- centros de secundaria. Realizado
gación histórica. ¿Cómo podemos cia. Así, hemos visto pertinente el análisis estadístico de los datos
trasladar de manera atractiva y desplegar operaciones de aprendi- del cuestionario, constatamos que
sugerente al alumnado de 4.º de zaje acercándonos al tratamiento el 65% del profesorado estaba de
secundaria un asunto de nuestra mediático de la Ley de la Memoria acuerdo en sostener que el estudio
historia como fue la represión, Histórica de 2007 (en adelante de las diferentes formas de repre-
desarrollada ésta en la ciudad de L.M.H.). Esta Ley ha suscitado sión era un tema imprescindible en
Almería durante la Guerra Civil y ciertas controversias en diferentes la enseñanza y el aprendizaje de las
la etapa del Franquismo? ámbitos políticos y culturales de ciencias sociales en secundaria. Nos
nuestro país. No obstante, se trata llamó la atención que el 84,21%
Uno de los retos que presenta el de un conflicto social vivo que ha de afirmara que la represión merecía la
tratamiento de la historia en la ser analizado en el aula para consoli- pena trabajarla en el aula a pesar de
sociedad actual consiste en supe- dar la formación de una ciudadanía las dificultades que entraña. A par-
rar la construcción de un cono- democrática. tir de las respuestas, entendemos
cimiento escolar sustentado en la que estamos ante un profesorado
fugacidad. Desde nuestra expe- sensibilizado con la necesidad de
riencia docente hemos podido Recabando abordar en sus aulas la cuestión
comprobar que en la mayor parte información de la represión, pero que por dife-
del profesorado de ciencias socia- En el curso 2011-2012 iniciamos rentes causas reconoce ciertas difi-
les la enseñanza de episodios trau- una investigación para conocer cultades para su tratamiento.
máticos puede diferir por diversas la opinión del profesorado sobre la
causas. Sin embargo, el tratamiento represión y su tratamiento didác-
de la represión desarrollada duran- tico. Elaboramos un cuestionario. Descripción de la
te la Guerra Civil y el Franquismo Posteriormente invitamos a 50 experiencia: el aula
no siempre alcanza los niveles de docentes de distintos institutos de la como laboratorio
profundidad deseados en el proce- para el estudio
so de enseñanza si se compara con
el nazismo y el estalinismo. ■ del hecho histórico
Siendo conscientes de las dificul-
Estamos ante tades manifestadas por el profe-
Sostenemos que los centros de un profesorado sorado, procedimos a elaborar y
secundaria no pueden quedar al sensibilizado con la desarrollar una propuesta didácti-
margen de lo que se vive en la rea- ca para ser aplicada en dos centros
lidad, no pueden existir de espal-
necesidad de abordar de secundaria de la provincia de
das a los cambios sociopolíticos y en sus aulas la cuestión Almería en el curso 2011-2012 y
culturales que se están fraguan- de la represión en dos aulas de 4.º de la ESO
INTERCAMBIO
historia, utilizando diversas fuentes modelo conceptual acerca de la

de evidencia desde planteamientos formación del pensamiento histó-
críticos, y delegando responsabi- rico propuesto por González, Pagès
lidades en el alumnado a la hora y Santisteban (2010, p. 117). Este
de tomar decisiones argumentadas modelo se basa en cuatro aspectos
para reconstruir la historia. fundamentales de la formación del
pensamiento histórico:
Las lecciones aprendidas con esta a) La conciencia histórico-tem-
experiencia fueron tres: una, el poral.
compartir con el alumnado la difi- b) La representación de la histo-
cultad para tratar la complejidad ria a través de la narración y de
de la historia, especialmente en el la explicación histórica.
conocimiento de otras generacio- c) La empatía histórica y las com-
nes, con otras creencias y competencias para contextualizar.
portamientos desarrollados en d) La interpretación de la historia
contextos alejados en el tiempo, a partir de las fuentes.
con el fin de comprobar su validez supuso un acercamiento afectivo
para favorecer un conocimiento entre docente y alumnado para Estos aspectos aparecerán señala-
y un pensamiento sociohistórico desarrollar con éxito el proceso dos con más detalle en el siguiente
más complejo y sofisticado en este de enseñanza-aprendizaje; dos, el apartado.
alumnado del último curso de la ofrecer una metodología activa y
etapa obligatoria. Con esta iniciati- participativa para que el alumnado La secuencia didáctica discurrió
va pudimos constatar que se supe- tuviera un protagonismo destacado por distintas fases durante el ter-
raban algunos de los obstáculos en el proceso de la reconstrucción cer trimestre de ese curso esco-
mencionados por el profesorado histórica ofrecida en la propuesta, lar. Una primera, denominada
a la hora de encarar el proceso supuso un plus de motivación para «La Ley de Memoria Histórica
de enseñanza y aprendizaje de la percibir el porqué de las distintas vista por los expertos», donde se
represión. Pero para conseguirlo interpretaciones sobre el pasado analizaba esta Ley de 2007 acer-
tuvimos que introducir una meto- desde el presente y sus posibles cándonos al conocimiento de las
dología de enseñanza que propicia- consecuencias futuras; tres, el dis- distintas interpretaciones que
ba una serie de aprendizajes activos poner de tiempo suficiente para se sucedieron sobre esta norma.
situados en escenarios cercanos y ensanchar el conocimiento sobre Aquí focalizamos la atención en el
conocidos para el alumnado (la un marco histórico relevante de uso de la información acudiendo a
ciudad de Almería), basados en la nuestra historia reciente (Guerra las interpretaciones de especialis-
comprensión de unos contextos del Civil y Franquismo), posibilitó tas en ciencias sociales aparecidas
pasado diferentes a los del presente que los objetivos de aprendizaje se en diversos medios de comunica-
pero con continuidades visibles, cumplieran en un alto porcentaje. ción. Se ofrecieron cuatro textos
implicándolo en prácticas de inda- en los que se apreciaban posicio-
gación e investigación para buscar Para la confección del plantea- nes enfrentadas con respecto a la
respuestas a las preguntas de la miento didáctico, utilizamos el L.M.H.1 El alumnado analizaba
estos documentos y seleccionaba las biografías de Andrés Cassinello

tanto los argumentos en contra Barroeta (político de derechas de
como a favor de dicha ley. profundas convicciones religiosas)
y Miguel Granados Ruíz (políti-
En una segunda fase, nos aproxi- co republicano de izquierdas)
mamos al análisis del contenido teniendo en cuenta los siguientes
de la L.M.H. El alumnado tuvo aspectos: datos personales y pro-
que buscar normativa legal his- fesionales, ideología, cargos que
tórica, indagar y descargar de desempeñaron, trayectoria duran-
Internet el contenido íntegro de la te la Guerra Civil, represión de la
ley usando las herramientas de que fueron objeto, reconocimiento
la web del B.O.E, organizándolo personal o político en Almería.
en grupos reducidos de trabajo
(cuatro componentes) para que En la última etapa, el alumna-
cada uno de éstos elaborara: do tuvo que posicionarse ante un
• Un informe donde conectaban problema social relevante: la vio-
los argumentos de los autores lencia ejercida para solucionar un El resultado de los
anteriores y el contenido de conflicto político. Partiendo de los aprendizajes del
la Declaración de Motivos de la hechos expuestos en las biogra- alumnado y sus
Ley para que se distinguieran fías y contextualizándolos en la consecuencias en
las diferencias entre opinión e España y Europa de los años 30 y la orientación de la
información. 40 del siglo xx, en el aula simula- enseñanza
• Una síntesis de las diferen- mos la celebración de un juicio a Los escenarios de aprendizaje
tes disposiciones de la ley que nuestros dos personajes. expuestos incluían situaciones
le correspondieron, confec- reales que el alumnado pudo
cionando una frase donde se El juicio consistió en dictaminar reconocer y vivir, apreciando un
resumía a modo de titular de si los biografiados cumplían o no alto nivel de motivación mediante
prensa el contenido de varios la legalidad vigente del momento, este tipo de planteamiento de la
artículos de la ley. comprobando si en su trayecto- enseñanza de la historia. Nuestra
ria vital se adaptaron a comporta- evaluación se caracterizó por ser
En una tercera fase, el alumnado mientos considerados como éticos. cualitativa, procesual y formativa
se familiarizó con la trayectoria en cada una de las fases descritas,
vital de dos personas de la ciu-
dad de Almería que padecieron ■ considerando si:
• El alumnado vinculaba ade-
la persecución y la violencia por El alumnado tuvo cuadamente hechos del pasa-
causas políticas durante la Guerra que posicionarse ante do con su presente teniendo en
Civil y el Franquismo. A partir de cuenta su contexto.
la información y documentación
la violencia ejercida • El alumnado comprendía bien
procedente de diferentes fuentes para solucionar un la lógica del conocimiento his-
archivísticas, el alumnado elaboró conflicto político tórico (causas, consecuencias,
INTERCAMBIO
cambios, continuidades, evo- (Aspectos del modelo concep- Comprometernos

lución, etapas…). tual constatados: a, b, c, d.)
• El alumnado era capaz de esta- • Asimilaba la aparición de la
como docentes
blecer criterios acertados para L.M.H. de 2007 tanto desde con la mejora del
seleccionar y verificar la infor- el punto de vista de las cau- funcionamiento de
mación que se le proponía, así sas como de su contenido. la democracia y del
como valorar la construcción (Aspectos del modelo concep-
Estado de derecho
de las diferentes explicaciones
e interpretaciones sobre los •
tual constatados: a, b, c.)
Comprendía las razones, aun- ■
hechos pasados. que no se compartieran, por
las que se llegó a la violen- Con esta experiencia hemos
La autoevaluación grupal de la cia como único camino para podido verificar que la mayoría
experiencia adquirió un peso revolver un conflicto social. del alumnado fortalece su pen-
notable al final de la secuencia (Aspectos del modelo concep- samiento social familiarizándose
didáctica ya que la mayoría mani- tual constatados: a, c.) con algunos aspectos de la ciencia
festaba en su diario personal que • Asimilaba los razonamientos histórica puesto que ésta favorece
su visión sobre la historia se había esgrimidos para establecer el espíritu crítico. Sin embargo,
modificado. Analizando el con- unas condenas a unas per- los dos grupos de control de 4.º de
tenido de sus reflexiones en sus sonas concretas en un con- ESO en los que no se experimentó
diarios, se pudo comprobar que texto histórico determinado. esta propuesta didáctica innova-
el 85% del alumnado de 4.º de la (Aspectos del modelo consta- dora desarrollaron un pensamien-
ESO de estos dos grupos donde tados: a, b, c, d.) to sociohistórico con un perfil más
se experimentó esta propuesta • Conocía los tipos de violencia simplificado y débil, constatando
didáctica había sido formado para que nos podemos encontrar una vez más las limitaciones y
desarrollar un pensamiento histó- dentro de una sociedad: físi- dificultades que ofrece un modelo
rico más rico y complejo con el fin ca, psicológica, simbólica… mecánico de la enseñanza. Somos
de ser aplicado a las situaciones de (Aspectos del modelo consta- conscientes de que hemos avanza-
la vida real porque: tados: a, b, c.) do en el conocimiento de nuestra
• Sabía valorar la importancia • Era capaz de ver que detrás de historia reciente gracias a la insis-
de la información y la opinión cada una de las víctimas existía tente búsqueda de la verdad y esto
en una sociedad democrática. una historia de vida. (Aspectos nos hace sentirnos más seguros,
del modelo constatados: a, b, a pesar de las dificultades, para
■ •
c, d.)
Apreciaba el significado que
comprometernos como docentes
con la mejora del funcionamiento
La mayoría podía alcanzar la elaboración de la democracia y del Estado de
manifestaba en su de una biografía (donde se derecho formando a una ciudada-
narraba la trayectoria vital) nía competente capaz de utilizar el
diario personal que su dentro de la investigación his- conocimiento de la historia esco-
visión sobre la historia tórica. (Aspectos del modelo lar para afrontar la complejidad
se había modificado constatados: a, b, c, d.) del presente y del futuro. ◀
Nota GARCÍA DE CORTÁZAR, F.: «La PRATS, J.: «Memoria histórica versus
1. Casanova (2008), García de Memoria Histórica parece creada historia enseñada». Íber. Didáctica
Cortázar (2010), Navarro (2011) y por el poder con la idea de aman- de las Ciencias Sociales, Geografía
Varela (2006). sar e intoxicar». La Tribuna de e Historia, núm. 55, pp. 5-8, 2008.
Toledo.es (10 mayo), 2010. VARELA, J.: «Un proyecto político hege-
Referencias bibliográficas GONZÁLEZ, N.; PAGÈS, J.; mónico quiere expulsar, no el poder,
ÁLVARO DUEÑAS, M.: Por ministerio SANTISTEBAN, A.: «Una inves- sino del sistema, al Partido Popular».
de la ley y voluntad del Caudillo: tigación sobre la formación ABC.es (24 diciembre), 2006.
La Jurisdicción Especial del del pensamiento histórico»,
Responsabilidades Políticas (1939- en ÁVILA, R.; RIVERO, M.ªP.; Direcciones de contacto
1945). Madrid. Centro de Estudios MARTÍNEZ GÓMEZ, P.: La dic- Manuel José López Martínez
Políticos y Constitucionales, 2006. tadura de Primo de Rivera en Pedro Martínez Gómez
CASANOVA, J.: «Si a Garzón no le Almería. Almería. Universidad de Universidad de Almería
dejan, lo hará un juez de fuera». Almería, 2007. mlm138@ual.es
Público.es (8 noviembre), 2008. MARTÍNEZ LÓPEZ, F.: Memoria viva pedroma@ual.es
DOMÍNGUEZ, P.L. (coord.): Metodología de Andalucía. Que la tierra ya no
de investigación en Didáctica de duerma. Málaga. C&T, 2011. Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las
las Ciencias Sociales. Zaragoza. NAVARRO, V.: «Por qué es importante Ciencias Sociales, Geografía e Historia en octubre
Institución Fernando El Católico recuperar la memoria histórica». El de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para
(CSIC), 2010. Plural.com (3 enero), 2011. su publicación.
Normas para la publicación de artículos definición del problema, alternativas consideradas, decisio-
1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.
de aula de educación reglada: 4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa
• De la didáctica específica. que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta
• De trabajo interdisciplinar. de texto resaltado).
• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas 5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
extranjeras (AICLE). tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, direc-
• De metodología general: relaciones interactivas, diná- ción particular y profesional, teléfono de contacto, correo
mica de grupos, organización de contenidos (proyectos electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc. 6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu- total o parcialmente, en su página web y redes sociales de
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 su propiedad.
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de 7. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
resolución). (revista Íber).
3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que Para una información más detallada de las normas de
deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos: publicación, consultar (iber@grao.com).
InTERCAMBIo
¿Volver a la escuela o
abrir las puertas a ella?
El desafío de explicar a los niños y
adolescentes el oficio de historiar
Paula Caldo, Romina Garcilazo
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
El objeto de este artículo es delinear claves para el tratamiento

en clase del tema «la producción del conocimiento histórico».
Para ello recuperamos experiencias de trabajo con niños y
adolescentes realizadas en el marco de los programas: «Los
científicos vuelven a la escuela» y «Jornadas de puertas PALABRAS CLAVE
abiertas», bajo la organización del Complejo Científico y • ENSEÑANZA

• HISTORIA
Tecnológico de la ciudad de Rosario (Santa Fe, Argentina), • METODOLOGÍA
durante los años 2013-2014.
Pero cómo, ¿la historia no es Nacional de Investigaciones de poner en valor el conocimien-

eso que está en los libros…, a la Científicas y Tecnológicas to científico y los modos de pro-
historia la vivimos? (Alumna (CONICET), trabajamos con ducirlo. El segundo se efectúa dos
de 16 años) alumnos de educación secundaria veces al año y, para el caso rosarino,
y primaria con el objeto de trans- diferentes escuelas son invitadas a
O sea, que la historia la hace- mitirles el oficio de historiar. Esta recorrer los institutos del Centro
mos viviendo… y dejando mar- experiencia educativa se llevó a Científico Tecnológico (CCT). El
cas… ¿fuentes? (Otra alumna cabo en el marco de dos progra- objetivo que da sentido a ambos
de la misma edad) mas: «Los científicos vuelven a programas es acercar a los niños y
la escuela» y «Jornadas de puer- jóvenes al campo de producción del
Como parte de nuestra labor tas abiertas». En el primero, de conocimiento científico. En estas
en la Unidad Ejecutora en Red carácter anual, los investigadores páginas narraremos el trabajo reali-
Investigaciones Socio-Históricas seleccionan un centro escolar para zado en este marco, concretamente
Regionales (ISHIR) del Consejo desarrollar una clase, con el fin en el área de historia.
¿Volver a la escuela o abrir las puertas a ella?
aBrir las Puertas Para que el sentido común escolar

Sin claves para
HaBlar de Historia oculta. Esto fue una dificultad,
Abrimos las puertas y recibimos pero también un reto. A continua- interpretar las fuentes,
a los estudiantes de educación ción, nos preguntamos: ¿cómo el conocimiento
secundaria. Para dirigir la visita contar de forma sencilla y clara histórico es inviable
indagamos en primer lugar qué
se entiende por enseñar-aprender
las claves del oficio? ¿Cómo expli-
car que los historiadores, al igual
■
historia en tales escuelas. Para que otros científicos, producen
ello, partimos de un supuesto: los conocimiento con herramientas Seguidamente, les presentamos el
jóvenes aprenden física, biología o metodológicas? En definitiva, lo método. Las piezas de «nuestro
cualquier otra materia de ciencias que queríamos transmitir eran los laboratorio» están diseminadas
naturales realizando y compro- desafíos, los problemas y dificul- en distintos lugares, que llama-
bando experimentos en los labo- tades propios de la investigación. mos archivos. En ellos están las
ratorios de las escuelas. En cambio, fuentes. Sin claves para interpre-
cuando se acercan a la historia, lo Así, la actividad propuesta tuvo tar éstas, el conocimiento histó-
que hacen es tramitar un saber ya una dinámica teórico-práctica. rico es inviable, les explicamos.
convertido «en contenido de libro En primer lugar, presentamos las Este momento lo aprovechamos
de historia». Leen en un manual «la líneas teóricas por medio de un para introducir algunas cues-
historia» y resuelven guías de tra- apoyo digital (proyectado con tiones de carácter metodológi-
bajo que luego estudian y exponen. cañón) y luego expusimos la con- co, y les comentamos que a los
Más allá del esfuerzo teórico del signa: ser historiadores por un día. archivos acudimos con técnicas
docente, los estudiantes no verifi- y tecnologías: cuaderno de notas,
can ni elaboran el contenido de la La jornada se inicia con un diálogo, cámara digital o escáner portátil,
historia. De este modo, el «sentido en el que preguntamos a los chicos guantes de látex (por criterios de
común» escolar asocia la historia qué es la historia. La respuesta fue: conservación y de higiene), algu-
con un relato ya consensuado e «Es la ciencia que estudia el pasado nas veces con mascarillas (cuan-
inamovible sobre el pasado. de los hombres y de las socieda- do el estado de la documentación
des para comprender el presente». lo precisa)… Cruzando fuentes y
Nuestra tarea, por lo tanto, tenía Les animamos a reflexionar acerca preguntas construimos el conoci-
un cometido: enseñar un oficio de otros conceptos, y entonces les miento histórico.
hablamos del historiador y su rela-
■ ción con el saber histórico. Éste

inquiere, traza hipótesis, duda y así
Los apuntes metodológicos rela-
tivos al trabajo en archivos capta-
Los jóvenes, cuando se complejiza el conocimiento sobre ron la atención de los visitantes.
acercan a la historia, lo el pasado tornándolo de orden Les dijimos que la historia no
que hacen es tramitar conjetural. Así mismo, el histo- viene facturada, sino que, muy al
riador no trabaja solo, sino en el contrario, para elaborarla tenemos
un saber ya convertido marco de instituciones y con pares que llevar a cabo en primer tér-
«en contenido de libro que leen, discuten y aprueban la mino una tarea de investigación
de historia» producción de cada integrante. y de asimilación de la informa-
INTERCAMBIO
ción obtenida. En otras palabras, para la vida social. Esas pregun- Propusimos a
las fechas que se estudian en las tas, expresadas desde el sentido
escuelas no son resultado de un común, nos parecen destacables
los visitantes ser
pasado ya hecho, sino de la toma porque humanizan el oficio de historiadores por un día
de decisiones de hombres y muje-
res que trabajan en la construc-
historiar. ■
ción del conocimiento histórico. Para finalizar propusimos a los visi- cercanía local, les motivaría a la
Por último, les remarcamos que tantes ser historiadores por un día. hora de desarrollar la actividad.
estas decisiones están metodoló- Para ello formaron grupos a los que La selección de materiales para la
gicamente probadas por los cien- se les entregó una serie de fuentes actividad fue la siguiente:
tíficos que se abocan a estudiar que debían leer y sobre las cuales • Una fotografía del álbum de
el pasado. Oído lo anterior, el tenían que formular una interpre- Fernando Paillet.
grupo de estudiantes procedió a tación de conjunto. El tema esco- • Una carta de un inmigrante
observar diversas libro de historia. gido fue la inmigración europea italiano, fechada el 20 de mayo
Así, revisaron documentos previa- en Argentina en la bisagra de los de 1893.
mente seleccionados y luego les siglos xix y xx. la selección estuvo • La portada del libro de cocina
mostramos cómo al final de cada fundada en los diseños curriculares La cocinera criolla y recetario
libro de historia son «citadas» cada pero también en la importancia de curativo doméstico, de 1914
una de las fuentes consultadas, así dicha cuestión en la cultura rosari- (primer recetario de cocina
como los archivos visitados. Aquí na. en este sentido, cabe recordar compilado por una mujer san-
les explicamos que los historia- que a principios del siglo xx, más tafesina, publicado bajo seu-
dores escriben, pero que su escri- específicamente en los años previos dónimo: Marta).
tura no es libre, pues está sujeta a la Primera Guerra Mundial, la • Un fragmento de la ley de inmi-
al cruce, a la triangulación, a la población inmigrante en Argentina gración y colonización, 1876.
contrastación con fuentes y con representaba el 30% y alrededor del • Un fragmento del diario de
teorías (categorías y estados de la 50% en las provincias de la región viajes de Juan Canals (1871).
cuestión). Dado que gran parte pampeana.
de los participantes manifestó no Los grupos resolvieron y escribie-
entender esta idea, reforzamos los Pensamos que los alumnos ten- ron al respecto. Algunos captaron
conceptos expuestos y les expli- drían referencias acerca de este rápidamente la temática, mientras
camos que a esa etapa inicial de tema y que éste, además, por su que otros tuvieron más dificul-
investigación le sigue un trabajo
de lectura, clasificación, interpre-
tación y triangulación cuyo coro-
lario es un libro de historia.
Los estudiantes nos preguntaron

cuánto tiempo nos dedicamos a
la investigación, qué salario se
gana y si trabajar así deja espacio
¿Volver a la escuela o abrir las puertas a ella?
tades. No obstante, todos fueron sirve, no lo podemos usar…, hay genes son fuentes que sirven para
capaces de relacionar las fuentes: que saber historia.» reconstruir un acontecimiento. No
la foto en el campo con la carta • ¿Es obligación recordar todo? en su totalidad, sino en la medida
del hijo que vivía en la colonia, las Porque hay cosas que es mejor que esas fuentes posibiliten.
reglamentaciones para la vida, los olvidar: por ejemplo cuando se
gustos culinarios que cambian al muere tu abuela o se separan tus La actividad prosiguió con la pro-
vivir en otra tierra, etc. padres.» yección de diferentes tipos de fuen-
tes: telegramas, fotografías, cartas,
El grupo, motivado por el relato, recortes de prensa… Los chicos
Volver a la escuela comentó que recordar es esencial preguntaban quiénes eran las per-
para hablar de para sobrevivir y que, para ello, es sonas que aparecían en ellas, cuán-
historia necesario generar modos de regis- do y dónde vivieron. Asimismo,
Volver a la escuela para hablar del trar el recuerdo. Estos modos son establecieron relaciones entre los
oficio es más complejo que reci- decisiones, invenciones nuestras, documentos proyectados. La tarea
bir a los visitantes en el lugar de y uno de ellos es la historia. terminó recuperando dos ideas:
trabajo. Aquí, operamos con los la historia, lejos de ser un relato
elementos escolares disponibles: Nuestra pregunta fue: ¿cómo se estanco y cerrado, es producto del
tiza y pizarra…, o proyectores. El hace la historia si el pasado pasa, trabajo de los historiadores, a par-
objetivo es explicar a alumnos de si es un recurso no renovable? tir del cruce de métodos y fuentes
11-12 años las principales claves Para responderla, pusimos como que realizan.
del trabajo del historiador. Para ejemplo la misma actividad que
ello, utilizamos como detonan- estábamos realizando. Hoy esta-
te un fragmento de una novela, mos aquí pero si no hacemos algu- Algunos apuntes
leyendo en voz alta el pasaje de na marca material, con el paso del finales sobre la
«la peste del insomnio» de Cien tiempo, no habrá posibilidad de secuencia didáctica
años de soledad, de Gabriel García recordar lo que hicimos. Entonces, El objetivo de ambas actividades
Márquez. En este pasaje, los habi- los alumnos dijeron: «tenemos fue introducir a los estudiantes
tantes de Macondo sufren una las carpetas», y una chica: «yo lo en los procesos de producción del
epidemia de insomnio y su conse- puedo grabar», a lo que la maestra conocimiento histórico. Al respec-
cuencia: el olvido. Temen olvidar. presente sumó una fotografía del to, la consigna fue ser historiador
Ese dato de la narración fue rápi- encuentro. Escritos, audios e imá- por un día. Para trabajar con los
damente captado por los niños: el jóvenes dispusimos de cuatro sec-
miedo al olvido obliga a generar
claves para recordar. El alumnado ■ ciones de dos horas de duración
en las que se presentó la siguiente
intervino de diferentes modos: Escritos, audios secuencia didáctica:
e imágenes son 1. Presentación del problema por
• Sería terrible si olvidamos para medio de un Power Point.
qué sirve el WhatsApp, y no
fuentes que sirven 2. Diálogo didáctico para inter-
importa si sabemos decir la pala- para reconstruir un cambiar saberes (previos y
bra, porque olvidamos para qué acontecimiento escolares).
InTERCAMBIo
3. Método de trabajo: análisis de Se trata de animar a GonzALEz, L.: El oficio de historiar.

fuentes. Se entregó a los jóve- México. El Colegio de Michoacán,
nes una serie de documentos
quienes producimos 1988.
de distinta procedencia (cartas, conocimiento histórico PEREyRA, C.: «Historia ¿para qué?»,
fotografías, artículos de perió- a trabajar con las en AA.VV.: Historia ¿para qué?
dicos, etc.), y a partir de la escuelas, en beneficio México. Siglo xxi, 1997, pp. 9-31.
lectura en conjunto tuvieron zEMon DAVIS, n.: «¿Quién es el
de la sociedad
que generar hipótesis y una
posible explicación historio- ■ dueño de la historia? La profesión
del historiador». Entrepasados,
gráfica. núm. 14, 1998, pp. 111-118.
4. Puesta en común del trabajo, escuelas o abrir las puertas para
que ofició de evaluación general. hablar de historia con los niños y Direcciones de contacto
adolescentes supone un desafío: Paula Caldo
En el caso del alumnado de educa- explicar que esta ciencia no es un Romina Garcilazo
ción primaria, la secuencia didác- saber que habita en los libros per ISHIR. Universidad nacional de Rosario
tica se valió de otros recursos y se, sino que llega a ser parte de (Argentina)
fue dispuesta en una sección de ellos después de una ardua labor paulacaldo@gmail.com
cuatro horas de duración: de búsqueda, interpretación, sín- romigarhistoria@gmail.com
1. Presentación del problema a tesis y análisis de los historiadores.
partir de la lectura en voz alta
de un relato literario. Aunque lo parezca, semejante
2. Diálogo didáctico comple- tarea no es sencilla puesto que
mentado con la proyección implica operar sobre un sentido
de «fuentes» de distintos tipos común cómodamente instalado
(fotografías, telegramas, car- que define la historia como un
tas, etc.). saber ya dado. Nosotras también
3. Síntesis grupal de lo tratado. utilizamos guantes, mascarillas,
hacemos cortes, referenciamos,
El fin de estos ejercicios es mos- seleccionamos, construimos hipó-
trar el quehacer de los científicos tesis, analizamos, interpretamos y
de la historia en las escuelas. De finalmente arribamos a resultados
esta manera, nos acercamos a los siempre parciales, siempre suscep-
docentes, los escuchamos, les ase- tibles de ser sometidos a nuevas
soramos y luego recibimos a sus lecturas. ◀
alumnos.
Se trata de animar a quienes pro- Este artículo fue recibido en Íber. DiDáctica De las
ducimos conocimiento histórico a DE CERTEAU, M.: La escritura de ciencias sociales, GeoGrafÍa e Historia en junio de
trabajar con las escuelas, en bene- la historia. México. Universidad 2015 y aceptado en septiembre de 2015 para su
ficio de la sociedad. Volver a las Iberoamericana, 2006. publicación.
InTERCAMBIo
Impugnar el concepto
de población activa en la
enseñanza de la geografía
Ana María Ribes
Grupo Gea-Clío
PALABRAS CLAVE
La finalidad de este artículo es mostrar cómo el actual currículo • POBLACIÓN ACTIVA
de geografía no responde a la realidad de los alumnos, así como • TRABAJO
que, a partir de sus ideas previas y con una intervención educativa • OCIO
•
innovadora, es posible proponer una reformulación de los conceptos INNOVACIÓN EDUCATIVA
• GEOGRAFÍA HUMANA
de trabajo y ocio que acerquen el saber escolar al saber social.
E
l concepto de población hay amas de casa, estudiantes y el concePto de
activa define, en un país, voluntarios que si bien no realizan PoBlación activa en
a la población integrada en un trabajo remunerado, sí contri- los liBros de texto
el mercado de trabajo. Esta buyen socialmente al crecimiento y Lo hallamos en los manuales
conceptuación es escueta, poco mantenimiento de la población en escolares de ciencias sociales que
acorde con la realidad y discrimi- tanto que inversión en aquellos que emplean los alumnos en el aula.
nadora. Todas aquellas personas trabajan. Este concepto puede y Haremos una selección de cinco
que no tienen empleo ni lo bus- debe ser impugnado en la enseñan- ejemplares para ver cómo es trata-
can son excluidas por el término y za de la geografía escolar mediante do en cada uno de ellos.
clasificadas como «inactivas», dán- la intervención del profesorado, la
doles un sentido peyorativo que innovación educativa y la vivencia Así lo define el manual de la edito-
no responde a la realidad, pues cotidiana de los alumnos. rial Vicens Vives para 3.º de ESO:
INTERCAMBIO
«La población activa la integran Hipótesis inicial

El concepto de
todas las personas ocupadas que Elaboramos una serie de hipótesis
se dedican a la producción de bie-
población activa que podrían sintetizarse en:
nes y de servicios u las personas define, en un país, a la • El dosier del proyecto BOSEVA
que están en el paro o que buscan población integrada en proporcionaría un aprendizaje
trabajo por primera vez» (p. 32). el mercado de trabajo significativo a los grupos expe-
No se le dedica más atención.
En el libro de texto de McGraw ■ rimentales.
• Éstos obtendrían mejores
Hill, tras una definición similar, resultados en comprensión y
se añade: «(...) aunque este tér- zar actividades equivalentes a un aprendizaje de la geografía del
mino actualmente es ambiguo y trabajo, servicio o producción, trabajo respecto a los grupos
se encuentra en revisión» (p. 52). al no estar remuneradas, no son de control, que utilizarían la
Este manual es el único que admi- considerados población activa. propuesta de los manuales.
te la imprecisión del término y la Son amas de casa, estudiantes, • Así, llegarían a una valora-
necesidad de su revisión. jubilados y voluntarios, pero nos ción más profunda de los gru-
centraremos en los dos primeros pos sociales discriminados o
En el de Algaida la referencia al grupos. Existe una tradición de infravalorados por su labor, no
concepto se limita a un glosario en considerar una división estricta considerada «trabajo».
el margen, fuera del texto (p. 226); entre trabajo y no trabajo, lo que • La toma de conciencia sobre el
mientras que en el del Grupo tiene un claro reflejo en la praxis papel que cada grupo ejerce en
Anaya se recurre a la misma defi- docente, transmitiéndose a los la sociedad sería más notable
nición sin cuestionarla (p. 240), alumnos esta concepción parcial. en los grupos experimentales.
aunque al menos se incide en las Presentamos este estudio de caso
personas que componen ambos como alternativa.
grupos. Por último, en el libro de Experimentación
texto para 2.º de ESO editado por en las aulas
Voramar Santillana, viene defini- Alternativa Hemos trabajado con seis grupos
do en un glosario general al final desde el Geoforo de alumnos en cuatro institutos de
del volumen, resumiendo el con- Iberoamericano la provincia de Valencia. Los grupos
cepto general (p. 311) y la variante de Educación experimentales han sido cuatro,
femenina en términos idénticos Se han tratado de observar los localizados en Picanya, Tavernes
(p. 264). resultados de los materiales1 con de la Valldigna y Tavernes
los que se ha trabajado en esta Blanques. Todos ellos utilizaron
A través de estos ejemplos, vemos investigación, y cómo los profe- el material didáctico innovador
que el concepto de población acti- sores los han adaptado a los dife- (dosier BOSEVA), siendo alum-
va excluye a todas las personas que rentes contextos y dinámicas de nos de 13-15 años. Los dos grupos
no responden a esta definición, lo aula. Constituyen una herramien- control, en Algemesí y Tavernes
cual supone una discriminación ta indispensable como mecanismo Blanques, usaron el manual de
u olvido de aquellos sectores de de innovación educativa emplea- Vicens Vives. Supuso una muestra
la población que a pesar de reali- do en las clases. variada, con diversas extracciones
Impugnar el concepto de población activa en la enseñanza de la geografía
sociales del alumnado, así como Categoría 1:

• ¿A quiénes discrimina el concepto
distintas prácticas pedagógicas de población activa? (2.ª sesión)
población activa / trabajo
• ¿Por qué se clasifica a las personas
por parte del profesorado.
según su actividad y condición en
el mercado laboral? (2.ª sesión)
• ¿El trabajo es un valor humano o
Metodología cualitativa un simple precio mercantil? (2.ª
Consistió en: grabación en vídeo sesión)
de las sesiones de aula, obser- • ¿Qué diferencia el trabajo de un

vación y toma de notas, análisis Categoría 2: trabajo femenino /
ama de casa de una empleada del
amas de casa
de dosieres de los alumnos, del hogar? (2.ª sesión)
contenido didáctico, y pase de
• ¿Los estudiantes son personas
cuestionarios.2 Para los análisis Categoría 3: estudio
desempleadas? (1.ª sesión)
se ha seleccionado un número de • ¿Los estudiantes son siempre
preguntas relevantes, clasificadas población no activa? ¿Cuándo?
en cinco categorías (cuadro 1). (2.ª sesión)
Éstas reflejan temas de interés que
• Quizá habéis oído hablar del
han surgido en el aula. Además, Categoría 4: ocio
tiempo libre y alguien habrá
tres meses después de finalizadas utilizado el concepto OCIO.
las sesiones, se realizó un pase de Este concepto se asocia a otro:
cuestionarios abiertos tanto a los No-ocio=negocio. Explicar
grupos experimentales (para ver oralmente por qué existen estos
dos conceptos. (1.ª sesión)
qué recuerdos tenían al respecto) • ¿Puede ser un negocio el uso
como a los de control (para explo- del ocio? Poned algún ejemplo
rar sus ideas sobre el problema- e indicad cuál es el tiempo y el
hipótesis y contrastarlas con los espacio de ocio de la familia. (1.ª
sesión)
experimentales).
• Tema de debate oral durante las
Categoría 5: economía
sesiones grabadas en clase en el
Resultados obtenidos sumergida
IES de Picanya.
Los grupos experimentales han Cuadro 1. Elementos del dosier relativos a las categorías de análisis. (Fuente:
logrado reflexionar, plantearse elaboración propia)
dudas e interpretaciones alter-
nativas de la realidad de una cimiento de base que poseían de casa, distinción ocio-negocio,
manera más profunda que los de su cotidianeidad, como reve- reflexión sobre el estudio...
grupos de control. Aparte de lan las intervenciones espontá-
haber influido la intervención del neas documentadas en los grupos Por lo tanto, la exploración de las
profesor y la influencia del pro- experimentales, pero que tam- ideas del alumnado se convierte en
yecto BOSEVA, han jugado un bién se explica por algunas ideas un requisito imprescindible si se
papel muy importante las ideas propias expresadas en los grupos quiere renovar y mejorar la ense-
previas de los alumnos, el cono- de control: valoración del ama ñanza. La experiencia BOSEVA ha
INTERCAMBIO
demostrado que los alumnos que El concepto de ámbito trabajado, en el saber

reflexionan acerca de sus ideas escolar y en el currículo de
y vivencias, concretadas con la
población activa ciencias sociales.
materia de estudio, no sólo pro- es impreciso y 4. Con una formación inicial y
fundizan más en los conocimien- discriminatorio; permanente adecuada y un
tos que deben adquirir sino que no coincide con la compromiso con la innova-
desarrollan en mayor grado su ción didáctica, los docentes
realidad cotidiana
espíritu crítico y la conciencia
de su papel como ciudadanos. ■ pueden conectar con esta
cotidianeidad del alumnado a
Asimismo, la intervención inno- través de la enseñanza. Por sí
vadora por parte del profesorado 1. El concepto de población acti- mismos los alumnos no suelen
es esencial a la hora de guiarlos va es impreciso y discriminato- plantearse las contradicciones
por esta experiencia educativa. Los rio; no coincide con la realidad entre su realidad y los cono-
grupos experimentales han alcan- cotidiana. Ello viene refleja- cimientos del currículo. Eso
zado una mayor sensibilización do en la confusión generada no significa que no puedan
con respecto a temas como el ama entre población activa y no plantearse interrogantes, apor-
de casa, el estudiante, las ayudas activa. Los alumnos han podi- tar impresiones personales o
estatales o la economía sumergida, do reflexionar y explorar estas rebatir argumentos con los que
debido al esfuerzo de los profeso- realidades y la mayoría se han disientan, pero en el marco del
res y a su propia motivación. Esa mostrado sensibles a la impre- aula es necesaria la interven-
profundización temática no se ha cisión y discriminación del ción del profesor para orien-
dado en los grupos de control, al término, viéndolo poco claro, tarles adecuadamente.
no constar ni en el currículo ofi- injusto y limitado para definir
cial, ni en los manuales escolares. la realidad social. Siempre dentro de las limitacio-
2. Esta conceptuación es simplis- nes que tiene un estudio de caso,
Al contrastar los resultados ta y no permite que el alumno cuyos resultados no pueden ser
obtenidos con las hipótesis ini- pueda encajarla en su vida dia- extrapolados a otros contextos, la
ciales, la práctica escolar ha con- ria, reduciendo a su mínima experiencia BOSEVA ha permiti-
firmado que: expresión una realidad nota- do conocer que la adaptación de
blemente compleja. La forma los materiales al contexto local del
■ en que los manuales tratan el
Los alumnos que

tema es muy abstracta para la
comprensión de los alumnos. ■
reflexionan acerca de 3. Existe un divorcio entre la En el marco del
sus ideas y vivencias cotidianeidad del alumnado y aula es necesaria
desarrollan en mayor el contenido del currículo, la la intervención
enseñanza y el saber escolar,
grado su espíritu crítico algo de lo que son conscientes
del profesor
y la conciencia de su los profesores involucrados. para orientarles
papel como ciudadanos Esta realidad es patente en el adecuadamente
Impugnar el concepto de población activa en la enseñanza de la geografía
La adaptación de los muchos alumnos de los grupos de 2. Constaba de diez preguntas multi-
control han sido capaces de llegar test sobre las nociones aprendidas
materiales al contexto a las mismas conclusiones o expre- en clase, correspondientes a cuatro
local del alumno sar las mismas ideas y opiniones de las cinco categorías del cuadro 1.
ha favorecido el que los grupos experimentales.
enriquecimiento de su Referencias bibliográficas
Hemos podido comprobar que los ELLIOTT, J.: La investigación-acción en la
capacidad crítica
■ alumnos comprenden y asimilan
mejor el aprendizaje si éste se
educación. Madrid. Morata, 1990.
PUYOL, R.: «La población», en PUYOL,
conecta con su realidad cotidiana R.; ESTÉBANEZ, J.; MÉNDEZ,
alumno ha favorecido el enrique- y si los materiales y la práctica R.: Geografía Humana. Madrid.
cimiento de su capacidad crítica docente son adaptados a ella. La Cátedra (Geografía), 1995.
para con la sociedad y su entor- persistencia de una metodología SOUTO GONZÁLEZ, X.M.: «Los pro-
no inmediato. Ello prueba que el anclada en el saber científico dis- yectos de innovación didáctica:
currículo escolar actual se aleja de ciplinar y en la técnica transmisi- el caso del Proyecto GEA-CLÍO
la realidad y no trata temas que va es contraria a ello. Asimismo, y la didáctica de la geografía e
son del interés y de la preocupa- es nuestro deseo dejar caminos historia». Didáctica de las Ciencias
ción de los alumnos, ni plantea abiertos a nuevos análisis de caso Experimentales y Sociales, núm. 13,
una reflexión crítica sobre colecti- que permitan constatar el divorcio 1999, pp. 55-80.
vos cuya aportación a la sociedad entre saber escolar y saber social, TRAVÉ GONZÁLEZ, G.: La investiga-
no se reconoce. Consideramos de modo que haya voluntad de ción en Didáctica de las Ciencias
que su principal aportación a la transformar materiales didácticos Sociales: Perspectivas y aportaciones
investigación didáctica radica en y praxis docentes para acercar desde la enseñanza y el aprendizaje
que se trata de un análisis de caso estos saberes. En última instancia, de las nociones económicas. Huelva.
cuya lectura puede ser útil a los hemos pretendido cuestionar el Universidad de Huelva, 1998.
docentes y a la comunidad educa- saber epistemológico que clasifica
tiva para reflexionar o tomar ideas a las personas según la actividad Dirección de contacto
para mejorar la praxis docente, en que realizan o su remuneración, Ana María Ribes Crespo
la misma línea que otras investiga- confiriendo un valor mercantil al Grupo Gea-Clío
ciones similares. trabajo humano sin considerar su meldelen@movistar.es
aportación social. ◀
Conclusiones Notas
Tras valorar y contrastar los resul- 1. Dosier del Proyecto Iberoamericano
tados, hemos constatado que la de Educación Geográfica (Proyecto
influencia del profesor es absolu- BOSEVA), redactado por un equi-
tamente relevante en la práctica po docente comprometido con la Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las
docente. Con respecto a la de los innovación educativa en centros Ciencias Sociales, Geografía e Historia en diciem-
materiales didácticos también ha de Bogotá (Colombia), La Serena bre de 2013 y aceptado en junio de 2015 para
sido notable, pero menor, porque (Chile) y Valencia (España). su publicación
Ahora, todos
los artículos de nuestras revistas
por tan solo 0,99 €
Todos los artículos, todos los temas, 24 h al día
HABLAMOS DE...
CUESTIÓN DE GÉNERO
Género y educación | 0 a 6
Formación política en la escuela
Formación ciudadana Andrea Minte
en los textos escolares Cristian Orellana

Daniel Tello
Universidad del Bío Bío. Chillán (Chile)
de historia de Chile
Cristina Elorza
¿Por qué hablar de igualdad
Este artículo se enmarca en un proyecto de investigación acerca de la formación ciu- Palabras clave: textos escolares, formación
dadana en los textos escolares de historia de Chile. El objetivo del estudio es analizar ciudadana, currículo oculto, convivencia
la formación ciudadana a partir de los textos utilizados en la enseñanza media. Como democrática, compromiso ciudadano.
en la escuela infantil?
referencia teórica se distinguen tres niveles en la formación ciudadana. Según
Kymlicka (1994) son: conocimiento, práctica y compromiso ciudadano. Se sostiene,
como hipótesis de trabajo, que el contenido de la formación ciudadana no se refle-
ja en profundidad en los textos. Se realizó un análisis hermenéutico a un corpus de
12 textos escolares de historia de Chile. Ellos dan cuenta de un abordaje tangencial
Cristina Elorza, Xabier Iturbe, Luisa M.a Puertas
de la formación ciudadana, ya que temas posibles de trabajar desde esta perspecti-
TUTORÍ
va se desarrollan privilegiando el contenido histórico por encima del de ciudadanía. AY ORIENT
ACIÓN
Las relaciones entre hombres y mujeres han sido un tema de constante debate y vindicación
El am
Citizenship education in school textbooks on the history of Chile Género
desde la Revolución francesa. El siglo de la igualdad está por llegar y la actual sociedad del co-
El corpus lingüístico
y educaci
ón
This paper is part of a current research project on citizenship education in school Keywords: school textbooks, citizenship
o
nocimiento nos plantea nuevos retos. Desde esta perspectiva, hablar de igualdad es referirse a
desig r 2.0 y las

S B
textbooks on the history of Chile. The purpose of the study is to analyse citizenship education, hidden curriculum, democratic CF
todos aquellos aspectos que hoy condicionan nuestra convivencia y nos hacen revisar nuestro education by considering secondary textbooks. Three levels can be distinguished as practice, civic commitment.
papel en la escuela y en la sociedad.
u
a theoretical reference: knowledge, practice and citizen commitment (Kymlicka,
entre aldades d
1994). The stated hypothesis is that the content of citizen education is not presen-
ted with sufficient depth in textbooks. Hermeneutical analysis was carried out on
PALABRAS CLAVE: igualdad, género, coeducación, sexismo, convivencia.
El uso de corpus lingüísticos
adole e
twelve school textbooks on the history of Chile. These textbooks have a tangential
scent género
Liliana Tolchinsky approach to citizenship education, since subjects that can be worked on from this
Universidad de Barcelona
como herramienta pedagógica
La escuela infantil es una primera nismos de exclusión y dominio que que viven, y es un proceso que se Marian
perspective are in fact covered by prioritising history content over citizenship content.
es
Blanco
oportunidad para que niñas y niños pueden producirse entre niñas y desarrolla durante toda la vida.
pueden aprender a expresarse libre- niños. Un espacio clave para erra- Desde edades tempranas niñas y
mente, a elaborar sentimientos posi- dicar cualquier manifestación de niños comienzan a ser tratados de Las red
es socEl concepto de ciudadanía se comprende, en tér- ejercicio que realizan las sociedades por educar
tivos hacia las compañeras y los maltrato mediante la imposición de lí- forma diferente en función de lo que cionar iales for
Aula 232 | Junio 2014 | pp. 12-17 se con minos generales,
man par como la relación de los ciuda- en los contenidos, las competencias y las virtudes
amor su gru
compañeros, a disfrutar, a relacio- mites infranqueables a quienes co- nuestra sociedad considera ade- románt danos po elde
con Estado,te de la ma
definiendo de este modo un necesarias para que los sujetos puedan convivir
amor. ico jus pares. nera qu
narse de forma La lingüística deacorpus
igualitaria, es un enfoque
tratar artan metodológico
la libertad de paralos
el estudio
demás. de las lenguas. Palabras
cuado clave:
para serlingüística
niña odeniño:
corpus,
ellengua
nom-oral, Es conjunto tificade me A travésy derechos
responsabilidades e que
los adoen dichas sociedades.
AULA DE... Por medio de la compilación y el procesamiento de corpus lingüísticos ofrece la posi- lengua escrita, usos pedagógicos de corpus. de ello ta confusión canism de su
uso po lescentes tien
bien y a exigir que les traten bien, a bre, las ropas, los juguetes, las . esta pertenencia
puede impli- os de La educación en
Niñas y niños: queiguales deriva contro demos
compro en de ciudadanía
bilidad de trabajar con datos reales y exhaustivos permiten acercarse lo más
ayudar y dejarseposible ayudar. En defini- expectativas, las conductas… Todos ca para los respectivos r en el l de la interactu representa la
a cómo usan su lengua oysus diferentes pareja
Lapri y es con bar cómintención
lenguas los hablantes. Veremos las principales ar y rel
PALABR mer est en ciudadanía
educación o el dis de las
tiva, es un lugar características
privilegiadodepara el lingüísticos, algunos de los recursos informáticos orien-
los corpus estos hechos y gestos van configu- AS CLA actores sociales. La
VE: este adi o sid socieda-
a-
del curso
representa la intención ma las to sin eradodes
reotipos
ejercicio de la convivencia positiva. y las maneras
tados a su procesamiento Las identidades de los
directas e indirectas niños
en que y las
pueden ser uti- rando unos rasgos característicos educación , génenero,ciudada- de ltra del la
un por transmitir
amor rom que se a muestra de
lizados en el trabajo didáctico en la enseñanza de lenguas primeras y segundas.
niñas se configuran sobre las inter- que hacen más deseables unas for- Quedan con sus nía, desde Durkheimántico, mito sociedades
s, rede por transmitir la concepción
sea con ciudadana a
aliz an amigos s sociales scient
También es un lugar idóneo para la acciones y los diálogos que estable- mas de masculinidad y feminidad los trab ajo hasta
y la
amigas actualidad, se concepción ciudadana, cont alesc
rol, ado las personas las personas. Parae este
The use of language corpora as a teaching tool des car s del , re- encia.
prevención de los múltiples
corporameca- cen en los contextos sociales
languages.enBylos que otras. language
Se habla de oral
«identidad gan mú comprende
ins titu comode el gro om
propósito, diversos auto-
Language offer a methodological focus for studying compi- Keywords: corpora, language, You sic
a, ven to,
se ing
. En el
tube, leen por las
ling and processing language corpora, we can real work with exhaustive, real-life written language, educational use of corpora.inte la informa víd eos en redes, terreno
del aco
res a… ción que difi cul ta la edad
data that brings us as close as possible to speakers of the language. In this paper Las red 18 Didáctica de lasso
de las
Íber Ciencias Sociales,
Ins titu Geografía e Historia | núm. 75 | pp. 18-24 | octubre 2013
par te de
Aula de Infantil | núm. 75 | pp. 11-13 | mayo 2014 | 11 es soc les tan to víctima to Na
we look at some the main characteristics of language corpora, some of the compu- la vida iale s son detecció la den s cio nal
está tota adolesc n. De las unc ia (INE), de Est
ente y sufrier 29.146 com o y, según
ting resources aimed at processing them and the direct and indirect means of using lmente su uso on ma la (2011) el info adí stic
día. Tam integra los trat mujere rme de a
them in teaching first and second languages. bién por do en tenían os en s que sobre
arrollan su día menos 2012, 67% de violenc ANAR
las red a de 18 545 las me ia de gén
sus prim es se años, guran nores ero, el
pareja: eras rela des- según que atendida
quedan
ran te , hablan ciones
de
el trata de no supieron s ase-
horas, o chatean los llam detectar
nos , inte rca du- ados mic lo. Se
esc ribe mb ian rom
La posibilidad de trabajar con datos reales y Mientras Sampson estaba explicando y amor… n dec em otic achis-
lara o-
y
exhaustivos que permitan acercarse lo más posi- dando ejemplos, una de las estudiantes presenteslo com lo más importa cio nes de
par ten. nte: todo
ble a cómo usan su lengua los hablantes ha pro- hizo la siguiente intervención: esto
vocado algunas sorpresas tanto a lingüistas como Por esta
razón,
a profesores de lengua. Es muy conocida la expe- [2] ¿Pero no cree [que las frases [que dice de la su uso analiza
en la per r la influ
riencia que tuvo Geoffrey Sampson, un famoso gente [que usted conoce] son más fáciles curs de o del am petuac encia
or rom ión del
lingüista inglés, mientras explicaba en una clase de los
entender]? (But don’t you find [that sentences ántico dis-
conten va más
idos que allá
que hay ciertas frases que son imposibles para los [that people [you know] produce] are easierpartotir: estamo puedan
gun os s vien com-
hablantes. Según Sampson (2001), frases como la understand]?). cas os, do cóm
pueden los pro o, en
del ejemplo [1], en la cual hay sucesivos anida- facilitar pio s me al-
sib ilida o incr dio s
mientos, eran rechazadas por los hablantes: suce- des de est ementar las po-
La intervención de la alumna conteníamo
s de abl ece r me
com- control hac
sivos anidamientos, pero era perfectamentesufr
El sentido del aprendizaje hoy:

can is-
ir cibe ia la par
[1] ¿Que no sabes que la llave que perdimos de prensible y la había producido espontáneamente. racoso, cas eja , de
os de
la puerta verde de la casa de Blanes no la Esta intervención llevó a Sampson a buscar en sexting
o
un reto para la innovación

encontraremos jamás? diferentes tipos de corpus frases con múltiples
anidamientos y descubrió que eran muy natura-
educativa
Blanco
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 65 | pp. 9-17 | enero 2014 9

Marian
Aula de
Secundar
ia | núm.
8 | pp.
11-14 |
FMRP
mayo 2014
César Coll | 11
12
AULA de Infantil · AULA de Innovación Educativa · AULA DE SECUNDARIA.

Didáctica, tutoría, gestión, orientación · ALAMBIQUE. Didáctica de las Ciencias
Experimentales · EUFONÍA. Didáctica de la Música · ÍBER. Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia · TÁNDEM. Didáctica de la Educación Física · TEX-
TOS. Didáctica de la Lengua y de la Literatura · UNO. Didáctica de las Matemáticas
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com
IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEn
En ConTEXTo
InFoRMACIonES
La romanización
Se presentan dos modos de iniciar en el aula la temática de la romanización (conquista romana, orga-
nización política y económica, vida cotidiana...) de 1.º de ESO. Asimismo, se propone una idea para
evaluar las conexiones que establece el alumno entre el pasado de la Hispania romana y el presente.
Arenga de Escipión a sus soldados

En primer lugar, se pretende conocer las ideas previas del alumnado en relación con la conquista de la Península
Ibérica por los romanos. Para ello, se utiliza como elemento de inicio la arenga de Escipión a sus soldados previa a
la toma de la ciudad de Qart Hadasht (Cartagena), recogida por el escritor latino Tito Livio (http://bit.ly/1QlQiUm).
A partir de la lectura del texto, el alumnado, en grupo o individualmente, debe contestar a las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué era tan importante para cartagineses y romanos la ciudad de Cartagena? ¿Qué beneficios podían
obtener (físicos, militares, materiales, agrarios…)?
2. En el texto se habla de los cartagineses como único impedimento para ocupar Hispania, como si no hubiese
nadie más en el territorio, ¿a qué crees que puede deberse?
3. ¿Qué pensáis que pudo suponer para los habitantes autóctonos (íberos) la ocupación cartaginesa? ¿y la romana?
4. Indica los elementos propios de una ciudad romana que conozcas.
5. ¿Cómo se estructuraba, a grandes rasgos, la sociedad romana?
6. ¿Qué herencia cultural nos ha legado la antigua civilización romana?
Soldados, si alguien supone que se os ha traído hasta aquí con el único propósito de atacar a esta ciudad, está
fijándose más en el trabajo que os espera que en la ventaja que obtendréis al haceros con ella. Es cierto que
vais a atacar las murallas de una sola ciudad, pero capturándola aseguraréis toda Hispania. Aquí están los rehenes
tomados de todos los nobles, reyes y tribus, y una vez estén en vuestro poder, todo lo que era de los cartagineses
será vuestro. Aquí está la base militar del enemigo, sin la que no podrán continuar la guerra pues han de pagar
a sus mercenarios, y ese dinero nos será de la mayor utilidad para ganarnos a los bárbaros. Aquí está su arti-
llería, su arsenal, todas sus máquinas de guerra, que de seguido os proporcionará cuando deseéis dejando al
enemigo carente de todo lo que necesita. y lo que es más, llegaremos a ser los dueños no sólo de la más rica
y hermosa ciudad, sino también del más cómodo puerto desde el que se suministrará todo cuanto se precisa
para la guerra, tanto terrestre como marítima. Grandes como serán nuestras ganancias, todavía serán mayores
las privaciones que sufrirá el enemigo. Aquí reside su fortaleza, su granero, su tesoro y su arsenal, todo está
aquí almacenado. Aquí llegan por ruta directa desde África. Ésta es la única base naval entre los Pirineos y
Cádiz; desde aquí amenaza África a toda Hispania. Pero ya veo que estáis completamente dispuestos; pase-
mos al asalto de Cartagena con toda nuestra fuerza y el valor que no conoce el miedo.
(Tito Livio, Ab urbe condita, XXI, 43)
La hemeroteca
Con el fin de que el alumnado aprenda la organización política de Roma, se va a utilizar una noticia actual que
hace referencia a la corrupción de la Antigua Roma, sus leyes y formas de organización política (véase en http://
bit.ly/1SNxOuu). En primer lugar, se presenta la imagen de Cicerón hablando en el Senado romano (extraída de la
Íber Íber
Didáctica de las
Didáctica
Cienciasde
Didáctica deSociales,
las Ciencias
las Ciencias
Geografía
Sociales,
e Historia
Sociales, Geografía
• eenúm.
Geografía Historia
82 • •• pp.
Historia núm.
73-74
núm. 82 •• enero
82 enero 2016
2016 73
IDEAS PRÁCTICAS
InFoRMACIonES
En ConTEXTo
MATERIALES A EXAMEn
propia noticia) y se pide al alumnado que la observe unos minutos y

anote en una libreta qué información extrae de la imagen. A partir de
esa observación pedimos que nos transmitan sus ideas e impresiones.
Tras la observación de la reproducción del cuadro de Cessare
Maccari, se les presenta el título y subtítulo del artículo y les pedimos
que lo lean y cuenten sus ideas e impresiones acerca del mismo.
Por último, se entrega

a cada alumno el artículo impreso, con el objetivo de que realicen
una lectura del mismo. A partir de esa lectura iniciamos un debate
en grupo, tratando de establecer ideas en común, así como extraer
información del texto referente a la organización política de la
Antigua Roma, el establecimiento de leyes y las situaciones problemáticas que acontecían. Asimismo, se puede
reflexionar sobre ello y comparar todas esas ideas con la coyuntura política que atraviesa España actualmente.
Mini congreso
Como actividad para evaluar el aprendizaje relativo a los contenidos
de la Hispania romana se presenta la realización de un mini congre-
so. Para desarrollar esta actividad, en primer término, se muestra al
alumnado las cuestiones expuestas al inicio del tema y se les pide
que traten de responder de nuevo a las preguntas (ver éstas en la
actividad inicial «Arenga de Escipión a sus soldados»). A partir de
dichas preguntas deberán en pequeños grupos preparar un glogs-
ter (póster interactivo multimedia), a través de la página web www.
edu.glogster.com. El alumnado deberá centrarse en algún aspecto
concreto de lo aprendido y reflejar en el glogster dicho contenido, estableciendo conexiones entre el pasado de
la Hispania romana y el presente, con el objetivo de que sean conscientes y reflexionen sobre lo que supuso para
España la conquista romana. Para la realización del glogster deberán utilizar fuentes históricas y comprender los
límites de lo que se puede escribir acerca del pasado. Un ejemplo de glogster es el que se expone a continuación
(obtenido de www.ragonma.edu.glogster.com/aportes-de-la-institucion-educativa-en-roma/?=glogpedia-source).
Una vez elaborado en grupo el glogster, con el fin de evaluar las competencias del alumnado de una forma inte-
grada se desarrollará en el aula un mini congreso, se efectuarán pequeñas comunicaciones orales en las que los
alumnos, en pequeños grupos, deberán defender en diez minutos su glogster reflexionando y transmitiendo al
resto de los compañeros sus ideas, conexiones y conclusiones. Después de dicha sesión, se desarrollará finalmente
una mesa redonda, con objeto de establecer un debate entre todos los grupos participantes y llegar a una conclu-
sión común, en relación con lo que supuso para España la conquista romana.
Ainoa Escribano-Miralles
ainoa.escribano@um.es
74
74 Íber Didáctica
Didáctica
Tándem de
de las
lasde
Didáctica Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales,
la Educación Geografía
Geografía
Física • núm.ee Historia
Historia •• núm.
47 • enero núm. 82
82
2015 •• enero
enero 2016
2016
IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEn
InFoRMACIonES
La Tierra: patrimonio de la humanidad

Este material es una unidad didáctica incluida en el libro de texto del área de ciencias sociales para
el alumnado de primer curso de la ESO. Pertenece al proyecto GEA-CLIO (Valencia) y ha sido editado
por la editorial Nau Llibres, que lo ha publicado en castellano y valenciano.
Breve descripción
Trabaja el conocimiento de la Tierra mediante el estudio detallado de los
continentes, analizando sus principales problemas sociales y ambientales
a partir de la observación y análisis de nuestro planeta como un gran
patrimonio de la humanidad. Asimismo, se consigue la interdisciplina-
ridad entre geografía e historia al abordar el medio ambiente como un
proceso histórico.
Objetivos didácticos
• Analizar problemas sociales de referencia de forma activa.
• Favorecer el desarrollo de procedimientos (habilidades y destrezas básicas) y actitudes hacia el conocimiento
geográfico e histórico del mundo en el que vive, para poder comprenderlo y explicarlo.
• Identificar y localizar los rasgos físicos más destacados: relieve, clima, aguas y elementos biogeográficos que
configuran los grandes medios naturales del planeta, con especial referencia a los de Europa y España.
• Conocer el planeta Tierra: forma, dimensiones y condiciones esenciales que hacen posible la vida.
• Utilizar los distintos tipos de imágenes y otras representaciones del espacio terrestre.
• Localizar en mapas lugares y espacios concretos.
• Conocer la distribución de las placas continentales, océanos y Estados.
• orientarse y calcular distancias.
• Elaborar croquis y gráficos.
• Conocer los rasgos esenciales de las primeras civilizaciones históricas.
Contenidos de aprendizaje
La Tierra y los medios naturales:
1. El planeta Tierra.
2. Los elementos del «medio natural».
3. Los medios naturales y los recursos. Su distribución geográfica.
4. Los riesgos naturales.
5. Las primeras civilizaciones históricas.
Destinatarios
Primer curso de la ESo, área de ciencias sociales: geografía e historia. También se puede utilizar como unidad de
trabajo en la optativa: «El taller del geógrafo e historiador».
Íber Íber
Didáctica de las CienciasdeSociales,
Didáctica Geografía
las Ciencias e Historia
Sociales, • enúm.
Geografía 82 • • pp.
Historia 75-76
enero 2016
2016 75
IDEAS PRÁCTICAS
InFoRMACIonES
MATERIALES A EXAMEn
Duración de su aplicación
Esta unidad didáctica se divide en diez actividades, con sus respectivos ejercicios. Cincuenta páginas que se
corresponden aproximadamente con unas veinticinco sesiones de trabajo, unos dos meses de clase a razón de
tres sesiones semanales. Se recomienda comenzar a mediados de septiembre para finalizar a finales de noviem-
bre, dando opción así a una valoración educativa completa de una evaluación.
Recursos necesarios
• Libro del alumno (papel o digital).
• Atlas geográfico.
• Cuaderno del alumno (de hojas cuadriculadas pequeñas).
• Carpeta de mapas mudos.
• Esquemas de trabajo y conceptos.
Valoración
La geografía y la historia se abordan de una manera interdisciplinaria aprovechando la transversalidad de su cono-
cimiento por medio de la consideración del patrimonio. La actualidad de datos e imágenes, así como la continua
aportación individual o del grupo, permite conectar los conocimientos con las ideas y las sugerencias discentes. La
unidad didáctica actúa como una línea metodológica que va desde las aportaciones del alumnado hasta la evalua-
ción final como un todo globalizado. Esto tendrá refuerzo si el trabajo continuo y diario de los alumnos es valorado
en sí mismo como una aportación a la evaluación final. Las reuniones que mantiene el equipo didáctico mensual-
mente permiten también adecuar el aprendizaje a las diferentes zonas geográficas y a la diversidad de alumnado,
facilitando la corrección, tanto de los textos, las imágenes y las preguntas, según el desarrollo de las clases.
Este material que se reseña es uno de los ejemplos utilizados por el Proyecto Gea-Clío para aplicar sus propuestas
teóricas a la práctica de la enseñanza secundaria. Esta unidad didáctica, en este caso sobre patrimonio y medio
ambiente, desarrolla un conjunto de tareas cuyo objeto es transformar las opiniones espontáneas en unas con-
clusiones que son presentadas a la manera de argumentos para solucionar un problema escolar. De modo que
las ideas individuales se transforman en conceptos y teorías que se han construido en clase con ayuda de un
guión de trabajo y algunas conjeturas que se han verificado o rechazado con ayuda de nueva documentación. La
importancia de esta propuesta alternativa se puede observar en los más de 160 comentarios que se han suscitado
en el Foro 10 del Geoforo Iberoamericano de Educación, dentro de la plataforma Geocrítica de la Universidad de
Barcelona (http://bit.ly/1MbyebE), un espacio que permite la comunicación y el intercambio de experiencias entre
profesores y futuros docentes.
Enlaces
• www.geaclio.wordpress.com
• www.naullibres.com/categoria/catalogo/libro-texto
• www.naullibres.es/blog/gea-clio/%5Buser-blog-title%5D
Santos Ramírez Martínez

sramirez@ono.com
76
76 Íber Didáctica
Didáctica
Tándem de
de las
lasde
Didáctica Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales,
Geografía
82
2015 •• enero
enero 2016
2016
IDEAS PRÁCTICAS RECURSoS PARA InFoRMACIonES
EL AULA
Rueda de futuros
La rueda de futuros es una herramienta que permite a los alumnos descubrir una variedad ilimitada
de consecuencias futuras sobre un hecho, decisión o acontecimiento. Es posiblemente uno de los
recursos más útiles y flexibles que permiten el trabajo del futuro con el alumnado, ya que sus límites
son las capacidades imaginativas que éstos posean. Cuanto más se usa, más utilidades se le encuen-
tran, ya que nos facilita ver más de lo que vemos a primera vista.
Tipo de material: Soporte físico en formato papel.

También se pueden usar soportes ofimáticos.
Destinatarios: Alumnado de ESo y bachillerato.
Duración de la actividad: 60 minutos.
Breve descripción
La rueda de futuros es un método de visualización
gráfica para contemplar las futuras consecuencias, ya
sean directas o indirectas, de un hecho particular, un
cambio o un acontecimiento, así como sus relaciones.
Este método fue inventado por j.C. Glenn, y ha sido
adaptado para fines educativos por Hicks (1994) y
Slaughter (2000). Fuente: www.mindtools.com/media/
La rueda de futuros se utiliza para organizar los pensamientos o Diagrams/FuturesWheelThumb.jpg
ideas sobre un hecho o tendencia futura. En ella se identifican
y estructuran los impactos que pueden derivar de un aconte-
cimiento o problema. El uso de líneas que interconectan las diferentes consecuencias nos permite
visualizar y establecer relaciones entre las causas y sus cambios resultantes. También ofrece a los
alumnos la oportunidad de adquirir una conciencia y perspectiva acerca del futuro.
¿Qué aprenderán?
• La exploración de las consecuencias de un hecho.
• El desarrollo de la capacidad crítica.
• La identificación de futuros posibles y probables.
• El análisis profundo e informado de las decisiones tomadas en el presente.
¿Cómo aplicarlo en el aula?

En medio de una unidad o proyecto, esta actividad puede ser usada como recurso para analizar o profundizar
en un hecho particular, un cambio, un problema, una decisión o un acontecimiento concreto. Para realizarla se
aconseja que los alumnos trabajen en grupo, lo cual potencia los aspectos más creativos e imaginativos que el
recurso moviliza.
Íber Íber
Historia 77-82
enero 2016
2016 77
IDEAS PRÁCTICAS
InFoRMACIonES
RECURSoS PARA EL AULA
Presentación de la actividad
Una vez tengamos identificados el hecho, cambio, problema o acontecimiento concretos, se propone a los alum-
nos diseñar una rueda de futuros. Si se quiere, se puede mostrar un ejemplo.
Desarrollo de la actividad
Se escribe en el centro de una hoja el problema, hecho, cambio o decisión. A su alrededor se dibujan una serie
de círculos concéntricos.
La primera pregunta que deben realizar los alumnos es: «¿Cuáles son las consecuencias inmediatas que pode-
mos prever de este hecho?». El grupo tiene que discutir cuáles creen que pueden ser y escribirlas dentro de los
círculos. Cada una de estas propuestas debe estar enlazada con el punto central y pueden estar interrelacionadas
entre sí.
Posteriormente los alumnos discuten cuáles serían las consecuencias que se podrían derivar de las anteriores.
Éstas se ubicarían en una segunda línea.
La actividad podría continuar con una tercera o cuarta ronda de consecuencias. El resultado es una rueda de
futuros que nos muestra el inmenso abanico de consecuencias de una decisión particular.
Una vez terminada la rueda de futuros, es interesante que cada grupo disponga de un espacio para poder com-
partirlo con el resto de la clase.
Carles Anguera Cerarols

carles.anguera@uab.cat
78
78 Íber Didáctica
Didáctica
Tándem de
de las
lasde
Didáctica Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales,
Geografía
82
2015 •• enero
enero 2016
2016
EL AULA
Printing press
Se trata de hacer un periódico histórico en el aula. Se utilizará como herramienta de maquetación y
formateo la página web Printing press o alguna otra similar. Con el tema que estamos trabajando le
proponemos al alumnado la elaboración de un periódico en el que deben aparecer todos los aparta-
dos propios de este medio, de tal forma que investiguen cuestiones sobre política, economía, socie-
dad, moneda, moda, deportes, etc., de la época objeto de estudio.
Tipo de material: Aplicación web: Printing press (www.readwrite-

think.org/files/resources/interactives/Printing_Press).
Destinatarios: Alumnado de ESo y bachillerato.
Duración: Seis sesiones.
Breve descripción
La página a la que nos remitimos es muy fácil de utilizar y permite
no sólo insertar fotografías y textos, sino crear varios tipos de for-
mato de hojas, de manera que al finalizar el periódico éste se puede
guardar en PDF e imprimir tanto en A4 como A3.
El resultado es muy atractivo. El inconveniente que tiene esta herra-
mienta es que no permite poner acentos ni la letra ñ, requiriendo
por tanto una corrección cuando el periódico está impreso.
¿Qué aprenderán?
• Contenidos históricos.
• Conocimiento del periódico y sus secciones
• Redacción de noticias con las partes requeridas de éstas (titular, entradilla y cuerpo) que contengan las res-
puestas a: qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué.
• Investigación sobre aspectos de la época.
• Manejo de las TIC.
• Creatividad e iniciativa.

Una vez presentado el tema que se va a estudiar se propone al alumnado que edite un periódico de aula. Éste
se realizará de forma individual, indicando que será evaluable.
Luego de exponer la actividad a todo el grupo se llevan a cabo los siguientes pasos:
• Reparto de ordenadores portátiles individuales.
• Conexión a Internet y acceso al enlace indicado.
• Explicación por parte del docente del manejo del programa que se va utilizar: modelos de páginas, formas de
redacción, inserción de imágenes, etc.
• Resolución de dudas.
• Cada alumno debe programar previamente cómo se llamará su periódico y en qué formato lo va a realizar.
Íber Didáctica de
Didáctica de las
las Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales, Geografía
Geografía ee Historia
núm. 82
82 •• enero
enero 2016
2016 79
IDEAS PRÁCTICAS
InFoRMACIonES
• Posteriormente los alumnos proceden a redactar la portada, en donde deben figurar el sumario del periódico,
las noticias de portada, la edición, el año, el precio, etc.
• Elaboración de los apartados del periódico siguiendo un modelo de periódico actual.
• Redacción de las noticias, anuncios, inserción de imágenes, etc.
• Impresión del periódico, previamente guardado en PDF.
Observaciones
Es un trabajo laborioso para el alumnado por lo que el docente debe ir revisando, ayudando y guiando a lo
largo de la actividad. Una actividad en la que se implican mucho y buscan información en Internet sobre las
monedas de la época, el ocio, la vestimenta… para completar su periódico.
A continuación, exponemos algunas imágenes del periódico de una alumna:
Rosa M.ª Cid Galante

ies.universidade.laboral@edu.xunta.es
80
80 Íber Didáctica
Didáctica
Tándem de
de las
lasde
Didáctica Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales,
Geografía
82
2015 •• enero
enero 2016
2016
EL AULA
Herramientas de edición de vídeos

Se trata de realizar un montaje audiovisual en el aula sobre un momento histórico concreto, que
sirva de síntesis para destacar lo más relevante de lo que se ha trabajado. El uso de las TIC permite
aumentar el interés del alumnado y su motivación.
Tipo de material: Aplicaciones openShot, Movi Maker y VideoSpin.

Destinatarios: Alumnado de primer ciclo de la ESo.
Duración del montaje: Seis sesiones.
Breve descripción
Se realiza en el encerado un gran mapa conceptual-resu-
men del tema que se va a tratar y se indica a cada grupo
de alumnos que escoja un apartado. Cada grupo elaborará
un vídeo a partir del apartado elegido, para lo cual deberán
utilizar como imagen el mapa conceptual que previamente
deben confeccionar.
Dicho vídeo debe tener un audio que explique el desarrollo
del mapa conceptual.
¿Qué aprenderán?
• Qué es el conocimiento histórico.
• El proceso analítico de la historia: ideas principales, secundarias, derivadas… y recomposición.
• Creatividad y recreación de la historia.
• organización y trabajo en equipo.
• Resolución de dificultades y consecución de retos.
• Dramatización y expresividad.
• Uso de cámaras fotográficas y grabadoras.
• Manejo de las TIC.
• Conocimiento del programa informático de montaje de vídeos.

Se necesita el material siguiente:
• Cámaras fotográficas.
• Grabadoras digitales.
• Cartulinas.
• Tijeras.
• Papel.
• Pegamento.
• Rotuladores.
Íber Íber
Historia 81-82
enero 2016
2016 81
IDEAS PRÁCTICAS
InFoRMACIonES
• ordenadores.
• Material voluntario o complementario: muñecos, mapas, imágenes, etc.
El docente realiza un mapa conceptual conciso, preciso, sencillo y comprensible del tema objeto de estudio.
El siguiente paso es dividir al alumnado en grupos. Cada grupo escogerá el tema sobre el que va a trabajar y
elaborar el vídeo:
• Cada grupo debe leer con detenimiento la información acerca del tema que trabajará. Pueden utilizar el libro
de texto del aula u otros libros que aporten de sus casas.
• Aclaran las dudas con el profesor o profesora, quienes formularán preguntas al grupo para cerciorarse de que
sus integrantes interiorizaron la información.
• Seguidamente, el grupo debe confeccionar un mapa conceptual detallado sobre su tema de trabajo y mos-
trárselo al docente para que éste compruebe si está correcto.
• Posteriormente los miembros del grupo deben reproducir en la cartulina el borrador de los conceptos y enlaces
del mapa conceptual. Se les recomendará que hagan una letra clara, legible y grande.
• A continuación, con todo el material elaborado, deben buscar una base (soporte pared, mesa, suelo…) para ir
componiendo el mapa conceptual paso a paso y realizar las fotografías pertinentes, como los fotogramas de la
película.
• Acabado este ejercicio tienen que grabar la información con una grabadora digital. Deben hablar claro y de
forma concisa pues se trata de la explicación del tema.
• Finalmente, una vez que se tiene todo el material, se lleva a cabo el montaje. Para ello, deben coger un
ordenador por grupo e ir poniendo los fotogramas y el audio de forma que coincidan, utilizando para ello el
programa de montaje de vídeos.
Observaciones
Es una actividad muy motivadora e inclusiva, cuyo proceso de ejecución resulta lento y muy laborioso para el
alumnado: todo un reto para ellos, en definitiva, pues su vídeo será luego evaluado por el resto de compañeros.
Aunque el resultado final no sea de una calidad óptima, sí es cierto que lo importante en esta actividad es el
proceso. El alumnado es consciente de que debe realizar un buen trabajo y se implica mucho para que así sea.
Supone enfrentarlos a retos que deben superar, no tanto desde el punto de vista del manejo de instrumentos
sino en relación con el trabajo en equipo y la adopción de acuerdos para salvar obstáculos.
otros vídeos:
• www.youtube.com/watch?v=5Bwgkg0epvc
• www.youtube.com/watch?v=Ws06RX01Qt4
Rosa M.ª Cid Galante

ies.universidade.laboral@edu.xunta.es
82
82 Íber Didáctica
Didáctica
Tándem de
de las
lasde
Didáctica Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales,
Geografía
82
2015 •• enero
enero 2016
2016
INFORMACIONES
Crónica ciadamente no en España), pues tidas en una Europa sin líneas

sirven a las autoridades educativas divisorias» (www.shared-histories.
Puesta en marcha de para configurar currículos y para la coe.int), un libro electrónico que
redacción de libros de texto. contiene información gráfica, tex-
un nuevo programa de
tos originales y materiales didác-
Enseñanza de la Historia Así, siguiendo las recomendaciones ticos, aptos para ser descargados
del Consejo de Europa del Consejo de Ministros europeos: y utilizados por el profesor en
fomentar el diálogo intercultural torno a estos cuatro temas: «Las
Educar para la diversidad y la y la imagen del otro en la ense- consecuencias de la Revolución
democracia: enseñando historia ñanza de la historia (CM/Rec. Industrial», «Los derechos humanos
en la Europa contemporánea. (2011)6); enseñar historia en áreas representados en el arte», «El desa-
en conflicto y post conflicto (Rec. rrollo de la educación en Europa»
Desde principios del siglo xxi, el 1880 (2009); y enseñar historia y «Las relaciones entre Europa y el
Consejo de Europa (www.coe. en el siglo xxi (Rec. (2001)15), se mundo».
int), a través del programa de han ido sucediendo desde prin-
Enseñanza de la Historia, integrado cipios de siglo, con una cadencia El libro contiene aportaciones de
en la Dirección de Cultura y patri- de dos o tres años, los siguientes profesores de todos los países
monio (www.coe.int/historytea- programas: «Enseñar historia en europeos y la visión plural y multi-
ching), ha ido buscando respuestas el siglo xxi», «La imagen del otro cultural de los temas se ha asegu-
a los retos que la movilidad de las en la enseñanza de la historia» rado por medio de una equilibrada
poblaciones y la entrada de nuevos e «Historias compartidas en una selección de los textos y las imáge-
países en el Consejo, con el aporte Europa sin líneas divisorias». Los nes, muy diferentes de las que tra-
de ideologías y creencias que ello resultados de estos programas, dicionalmente han ilustrado estos
conlleva, plantean diariamente publicados en francés e inglés temas en los libros de texto al uso.
a los profesores de historia en el originalmente y en otros idiomas
desarrollo de su función docente. por las autoridades educativas res- Coincidiendo con el 60 aniversario
El multiculturalismo es una realidad pectivas, no han sido traducidos al de la Convención de Derechos
en Europa con la que hoy hay que español ni difundidos en España. Humanos del Consejo de Europa, el
contar y, además considerarla algo En la elaboración de todos ellos departamento de historia del COE
positivo. No es fácil y ello plantea han participado investigadores y ha iniciado la puesta en marcha de
diferentes cuestiones en la enorme profesores españoles, tanto de un nuevo programa: «Educando
diferencia de realidades nacionales enseñanza media como de diver- para la diversidad y la democracia:
que constituyen los 47 países que sas universidades (Universidad enseñando historia en la Europa
forman el Consejo de Europa. Por Autónoma de Madrid, Universidad contemporánea», cuya primera
ello, las recomendaciones y mate- de Valencia, Universidad de reunión de expertos se celebró los
riales que el Consejo ha venido Santiago de Compostela, días 2 y 3 de julio de 2015 en el
preparando y ofreciendo libre- Universidad del País Vasco). Consejo de Europa en Estrasburgo.
mente a la comunidad docente
son esperados con gran interés en Especial interés tiene el resultado Este nuevo programa, de una dura-
muchos países europeos (desgra- del programa «Historias compar- ción de tres años, pretende hacer
INFORMACIONES
frente a los siguientes retos que se esté al servicio del fortalecimiento Para concluir, cabría decir que la
detectan hoy en día en Europa: de los valores democráticos y de puesta en marcha de este nuevo
• Desigualdades económicas y una cultura de cooperación. programa impulsaría a nuestro país
sociales. a volver a convertirse en un referen-
• La necesidad de definir nuevos El programa prevé articularse en te de la innovación en procesos de
conceptos de identidad y ciu- torno a tres seminarios regionales enseñanza de la historia para una
dadanía, incluyendo la acepta- en los que se presenten ejemplos ciudadanía crítica y democrática,
ción de múltiples identidades. de buenas prácticas referidos a como lo fuimos en los años noventa.
• Retos que plantea la realidad currículos y programas de forma- Asimismo, permitiría confrontar nues-
de vivir juntos, incluyendo las ción inicial y permanente del pro- tra situación actual como profesores,
tensiones interculturales, inte- fesorado para el desarrollo de una formadores y autores de libros de
rétnicas e interreligiosas y el ciudadanía democrática. texto con la de otros países, lo cual
desarrollo de la diseminación no sólo es un ejercicio conveniente
de estereotipos. Ejemplos de buenas prácticas que sino, en estos momentos, necesario.
• Amenazas planteadas por gru- muestren cómo la enseñanza de la
pos de terroristas y extremistas, historia puede servir para ayudar a Por ello animo a participar en uno
a la estabilidad política y social. considerar positivamente la diver- de los seminarios programados en
• Las cambiantes conexiones e sidad, a vivir juntos y a combatir una de las universidades españolas
interdependencias que resultan la manipulación y la violencia, así con el apoyo de las autoridades
de la globalización. como a desarrollar una cultura de educativas, lo que haría posible
• Rupturas en los medios de con- cooperación. una reflexión conjunta con colegas
trol social. de otros países europeos que se
• Cambios en los sistemas utiliza- Basadas en esta selección de encuentran en situaciones distintas
dos en los medios de comuni- buenas prácticas se publicará una pero con grandes similitudes res-
cación y en las redes sociales. «colección de buenas prácticas pecto a la enseñanza de la historia.
relacionadas con el currículo, la
El principal objetivo de este pro- pedagogía y la evaluación». Cristina del Moral Ituarte
grama es fortalecer la capacidad y cdmoralitu@gmail.com
los conocimientos de los decisores Tras identificar las medidas de corto
políticos de los Estados miembros y largo alcance que pueden mejo- Encuentros
para enfrentarse a los retos políticos rar la calidad de la educación en la
y culturales que se plantean en la situación de diversidad creciente que XIII Jornadas Internacionales
enseñanza de la historia en nuestros está viviendo Europa, se emitirán de Investigación en Didáctica
días. Para ello se pretende elaborar recomendaciones a los responsables
de las Ciencias Sociales
documentos, redactados a partir políticos para que implementen
de la detección de buenas prácticas medidas que posibiliten a los profe- Barcelona, 25-27 de febrero
desarrolladas en los países miem- sores de historia aumentar la calidad
bros del Consejo de Europa, que de la enseñanza en un ambiente Estas jornadas internacionales
sirvan de guía para elevar la calidad multicultural y comprometerse en se celebrarán en la Facultad de
de una enseñanza de la historia que procesos democráticos. Ciencias de la Educación de
la Universidad Autónoma de
XXVII Simposio Internacional I Congreso Internacional:
Barcelona, con el título: «Escalas, de Didáctica de las Ciencias «Creando ciudadanos,
fronteras, territorios. La ense- Sociales construyendo identidades. El
ñanza de la geografía, la historia Las Palmas de Gran Canaria, uso del patrimonio material
y las ciencias sociales para una 15-17 de marzo e inmaterial en la enseñanza
ciudadanía global». Organizadas
de la historia»
por el Grupo de Investigación en Organizado por
Didáctica de las Ciencias Sociales la Asociación Murcia, 26-29 de abril
(GREDICS) de la Universidad Universitaria
Autónoma de Barcelona, son un del Profesorado En este congreso se pretende aunar
punto de encuentro entre la teoría de Didáctica educación, patrimonio y formación
y la práctica para el profesorado de de las Ciencias de identidades, teniendo como
las diferentes etapas educativas. Sociales (AUPDCS), junto con objetivo último ofrecer a la comu-
el Departamento de Didácticas nidad científica y a los profesores
Concretamente, en esta edición Especiales de la Universidad de Las de historia una clara visión de la
se quiere abordar la enseñanza Palmas. relación existente entre el patrimo-
de las ciencias sociales ante los nio y la enseñanza de la historia.
conflictos actuales en las fronteras, El tema que se aborda en este La visión conjunta de la divulgación
planteando preguntas como: ¿Qué encuentro: «Deconstruir la alte- y la didáctica del patrimonio en la
ciudadanía debemos formar que ridad desde la didáctica de las enseñanza de las ciencias sociales
trabaje para la paz y la solidaridad? ciencias sociales. Educar para una implica que el patrimonio se ha de
¿Cómo podemos favorecer una ciudadanía global», es una evolu- utilizar conscientemente como un
ciudadanía global? Se reflexionará ción lógica de una serie de simpo- recurso que sirva tanto en escena-
sobre el replanteamiento de la sios que comenzaron en Cáceres y rios educativos formales como no
enseñanza de las ciencias sociales en donde ya se apostaba por una formales para recalcar los valores
desde la perspectiva conceptual educación de este tipo desvelando identitarios y las actitudes de tole-
de las escalas, las fronteras y los invisibilidades, silencios y olvidos. rancia hacia las diversas formas de
territorios, hablando sobre todo vida y culturas, así como la gene-
de las personas. Son las personas El simposio se desarrollará en torno ración de conocimiento a través de
las que representan las escalas, las a los tres ejes centrales a partir de su uso como procedimiento para
que sufren las fronteras y las que los cuales se construye el área de la interpretación y el análisis de las
interpretan los territorios. Estos conocimiento en ciencias sociales: sociedades históricas y actuales.
conceptos se relacionan con la innovación y currículo, formación
libertad de los pueblos, con la soli- del profesorado e investigación. http://congresos.um.es/conintciu-
daridad entre la ciudadanía y con dident
la identidad de las personas que http://didactica-ciencias-sociales.
viven en los territorios. org/xxvii-simposio-2016/
http://jornades.uab.cat/dcs/
COLECCIÓN
GEOGRAFIA E HISTORIA Núm. 8. Vol. I
Complementos de formación disciplinar
J. PRATS (COORD.) / F. GARCÍA / I. GONZÁLEZ / R. LÓPEZ FACAL Y OTROS
Su objetivo es exponer las bases epistemológicas y metodológicas de las diversas disciplinas que
se incorporan en la ESO y el bachillerato, conocimiento especialmente relevante en una concep-
ción didáctica en la que los contenidos educativos condicionan los procesos metodológicos. Tam-
bién se analizan los currículos desde una perspectiva crítica. Por último, se incluyen dos capítu-
los, dedicados, uno a la historia de la didáctica y otro al estado de la cuestión de este conoci-
miento pedagógico.
218 pág. • 18,00 € Ebook: 12,60 €
DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFIA Núm. 8. Vol. II

Y LA HISTORIA
J. PRATS (COORD.) / R. PRIETO / J. SANTACANA / X. SOUTO / C. A. TREPAT
Está dedicado a la explicación de los objetivos, los métodos, y otras cuestiones relacionadas con el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la materia. Se esbozan las principales estrategias didácti-
cas, las finalidades educativas, y las propuestas y los planteamientos metodológicos más innova-
dores. Asimismo se incluyen un capítulo dedicado a Historia del arte, como contenido que incor-
pora métodos específicos, y el otro sobre la didáctica de la Economía. Las técnicas de evaluación
se tratan de forma conjunta, con un planteamiento práctico y adaptado a los contenidos de las
ciencias sociales.
224 pág. • 18,20 € Ebook: 12,70 €
GEOGRAFIA E HISTORIA Núm. 8. Vol. III

Investigación, innovación y buenas prácticas
J. PRATS (COORD.) / M. ALBERT / C. FUENTES / C. GUTIÉRREZ Y OTROS
Completo compendio de propuestas prácticas para la enseñanza de estas materias. Respecto al con-
junto de la enseñanza de las ciencias sociales se incluyen diversos capítulos que abordan las activi-
dades y propuestas innovadoras en el trabajo didáctico, incorporando ejemplos y recursos que pue-
den ser útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se dedica un capítulo para mostrar cómo
puede introducirse al alumnado de bachillerato en la indagación y en la simulación de la actividad
del científico social.
231 pág. • 14,80 € Ebook: 10,40 €
www.grao.com graoeditorial@grao.com
Si nos presentas una nueva suscriptora o un nuevo suscriptor
1+1
Te regalamos un libro a ti... y otro para el nuevo suscriptor o la nueva suscriptora*
* En los últimos años el 41% de nuestros suscriptores y suscriptoras se han dado de alta a través de otros compañeros suscriptores. Hoy queremos
agradeceros vuestra colaboración.
Podéis escoger el libro que más os interese de esta selección:
La gestión del tiempo personal La cultura de participación

y colectivo en los centros de secundaria
Cómo detectar y combatir Un estudio de casos
los “vampiros” del tiempo en la Agenda 21 escolar
Rosa López Ana María Forestello
Docentes en tránsito Los proyectos de trabajo en el aula

Incidentes críticos en secundaria Reflexiones y experiencias prácticas
Carles Monereo, Manuel Monte AA.VV.
Para suscribiros, rellenar la casilla correspondiente del Boletín de Suscripción encartado

en la revista o pedir información directamente a la Editorial
Graó te informará puntualmente de las publicaciones, novedades editoriales, cursos formativos u otras actividades relaciona-
das con la docencia. El interesado autoriza el tratamiento automatizado de los datos personales suministrados, necesarios para
la prestación de los servicios que ofrece Editorial Graó. Dichos datos se incluirán en un fichero ubicado en España bajo
el control y supervisión de IRIF, S.L. C/Hurtado, 29, 08022 Barcelona, ante quien el interesado podrá ejercer el derecho de
oposición, acceso, rectificación y cancelación, que la ley le otorga, mediante notificación escrita.
C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 revista@grao.com

BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN A ÍBER
Suscripción a partir del número ................ año 201 ....

La suscripción anual incluye: 4 revistas (ed. digital + ed. papel) Más 5 revistas digitales para 5 profesores.
+ acceso al fondo digital Directamente a sus ordenadores
Particulares Instituciones
Suscripción por 1 año al precio de 85,00 €* Suscripción por 1 año al precio de 127,50 €*
21,25 € al trimestre 31,88 € al trimestre

7,08 € al mes 10,63 € al mes
Precio especial para estudiantes universitarios y parados
Ahora, tu
50% de descuento por la suscripción anual: 42,50 €*
suscripción anual
Es necesario enviar fotocopia adjunta de los documentos acreditativos. Esta oferta no es acumulable con otras ofertas.
en 4 o 12 recibos
* Precio de suscripción para la Estado español. A consultar para el resto de paises. domiciliados
Datos
ParticUlares. nombre: .................................................................................................................................................
Apellidos: ...................................................................................................................................................................
nIF: ............................................................................................................................................................................
institUciones. Centro: .................................................................................................................................................. .

CIF: ............................................................................................................................................................................
Dirección: .............................................. ...........................................................................................................
CP: ........................................... Población: ................................................................................................................
Província: ............................................................... País .............................................................................................
Tel.: ................................................................................ Fax: ...................................................................................
Dirección electrónica*: ..............................................................................….............................................................
*(Es imprescindible tener correo electrónico para recibir la revista digital)
Forma de pago
Domiciliación bancaria. Banco/Caja: ........................................................................................................................
1 único recibo 4 recibos (sin intereses) 12 recibos (sin intereses)
IBAn
Si no podéis utilizar esta forma de pago, poneos en contacto con nosotros. Gracias
A continuación, escribe los libros que habéis escogido:

nombre y apellidos del/de la suscriptor/a: ................................................................................................................ ....
Título libro: ............................................................................................................................................................... ....
nuevo suscriptor/nueva suscriptora: ........................................................................................................................ ....
Título libro: .............................................................................................................................................................. ....
Puedes suscribirte por: www.grao.com Atención al cliente
F CORREO OFAX D N CORREO

ininterrumpida
ORDINARIO TELÉFONO de 8 a 20h
Editorial Graó al número al número ELECTRÓNICO (de lunes a jueves,
C/ Hurtado, 29. 08022 (34) 933 524 337 (34) 934 080 464 revista@grao.com y viernes hasta
Barcelona-España las 15h).
A.Ma?ster Orientacio?n 1:A.2 llibres 1 19/6/13 10:54 Página 1
COLECCIÓN
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Modelos y estrategias de intervención
Elena Martín, Isabel Solé (coords.) 201 pág. • 15,70 € Ebook: 11,00 €
El volumen pretende caracterizar el modelo educativo, perspectiva que ha sido adoptada por
las sucesivas leyes educativas Así, el lector encontrará en él los supuestos básicos de dicho
modelo junto con los aspectos constitutivos de la tarea asesora, entre los que cabe mencio-
nar: la colaboración orientador/docentes, sus dificultades y formas de abordarlas, la dimen-
sión institucional de la orientación, el asesoramiento a las familias, las estrategias de evalua-
ción psicopedagógica, la función del orientador, la intervención en momentos de transición
entre etapas, etc.
Atención a la diversidad y educación inclusiva
Elena Martín, Teresa Mauri (coords.) 190 pág. • 15,60 € Ebook: 10,90 €
En este libro se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los
centros que contribuyen a ella, fundamentando esta perspectiva como eje nuclear de la cali-
dad de la educación y profundizando en aspectos de la diversidad que pueden llegar a con-
vertirse en barreras para la inclusión. Se analizan las dificultades de aprendizaje en la lectu-
ra, la escritura y las matemáticas del alumnado en desventaja cultural. Además, se revisa el
concepto de necesidades educativas especiales y la forma en la que se viene dando respuesta
a este colectivo, incluyendo capítulos específicos para los problemas de comportamiento y
para los de salud mental.
Procesos de innovación y mejora de la enseñanza
Elena Martín, Javier Onrubia (coords.) 165 pág. • 14,90 € Ebook: 10,50 €
Como asesores psicopedagógicos, los orientadores ejercen un importante papel en los pro-
cesos de innovación educativa y de mejora en los centros. Mejoras entre las cuales se
encuentran el desarrollo de una enseñanza funcional y orientada a la adquisición de com-
petencias, la mejora de la convivencia y el clima escolar, la utilización educativa de las tec-
nologías digitales, la transformación de las aulas en espacios de aprendizaje cooperativo, el
trabajo conjunto del profesorado en procesos de docencia compartida, o la puesta en mar-
cha de procesos de reflexión y mejora a partir de la evaluación de la calidad de la enseñan-
za en los centros.
C/ Hurtado, 29 graoeditorial@grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 www.grao.com

Revista Iber 082 Enero 16 Aprendizaje Basado en Proyectos Abp en Ciencias Sociales

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Revista Iber 082 Enero 16 Aprendizaje Basado en Proyectos Abp en Ciencias Sociales

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

A.Ma?ster gene?ric 1:A.

2 llibres 1 19/6/13 10:51 Página 1

DESARROLLO, APRENDIZAJE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA /

EBOOK 10,60 € EBOOK 13,80 € EBOOK 10,60 €

C/ Hurtado, 29 www.grao.com graoeditorial@grao.com

Monografía: Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

7 Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias Mercedes de la Calle

13 Diseña tu parque temático José Luis Redondo

20 El municipio: visita a nuestro ayuntamiento José Carlos Tejuca

34 La enseñanza del pop art en educación primaria Aroa Mediero

38 Sociales en ABP Manuel Jesús Fernández Naranjo

56 El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria Manuel José López Martínez,

67 Impugnar el concepto de población activa en la enseñanza de la geografía Ana María Ribes

Recursos para el aula

79 Printing press Rosa M.ª Cid

81 Herramientas de edición de vídeos Rosa M.ª Cid

Fuera del monográfico, en la sección «Actualización y reflexión», incorporamos el artículo «Enseñar y

Se destacan en este artículo aspectos básicos del aprendizaje basado en

Hacia una «nueva» metodología enseñanza, poniendo a prueba y experimentando

cia del ABP, y aunque no rompa el corsé de las Un proyecto no se cierra

tica a través de interrogantes que puedan motivar

En primer lugar hay que encontrar una temática

¿funciona? Evidencias del Programa Andalucía para su publicación.

Te desea un feliz año 2016

Et desitja un bon any 2016

Deséxache un feliz ano 2016

José Luis Redondo

Diseña tu parque temático» es un tarea integrada para PALABRAS CLAVE

supuesto encargo de una empresa que nos solicita crear un • TAREA

La clave de este paso es que no basta con asig-

Debía crear una pequeña produjeran o generasen en el aula. Es verdad que

Los otros instrumentos de evaluación fueron

Conclusiones • Autoevaluación y coevaluación:

Bibliografía web Dirección de contacto

• Rúbrica: Geografía e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015

www.slideshare.net/jlred1978/rbrica-2014-2015 para su publicación.

Enseñar y aprender historia

Para potenciar un saber que permita superar las visiones ideologistas y

José Carlos Tejuca • METODOLOGÍAS ACTIVAS

Centro de Educación Obligatoria • COOPERACIÓN

La Sierra. Prádena (Segovia) • SALIDAS DIDÁCTICAS

La toma de decisiones, llegar a consensos en el mación pertinente para el desarrollo final de la

Para el desarrollo de esta metodología en el Tras un proceso de coordinación docente y orga-

Imagen 3. Pleno municipal con la UTC presentando su programa electoral

no hubo tiempo para el debate en el pleno La evaluación procesual de toda la actividad y la

14,60 € EBOOK: 10,19 €

Incluye las bases teóricas y los principios generales del aprendizaje

Las rúbricas de evaluación se han consolidado en

su participación en el proceso educativo y sus • EVALUACIÓN

Categoría 4 Sobresaliente 3 Notable 2 Aprobado 1 Insuficiente

Características El estudiante identifica El estudiante identifica El estudiante identifica El estudiante no

Cuadro 1. Rúbrica para evaluar una exposición de obras de arte

Es posible distinguir entre Curricular en Sistemas No Propietarios (CeDeC)

posibilita, de una manera fácil, la creación de Las rúbricas son un instrumento

Imagen 2. Proceso de reflexión del alumnado empleando rúbricas

ción. En mi experiencia docente, una vez que el Las rúbricas fomentan

objetivo de la rúbrica de evaluación (imagen 2). para su publicación.

Tras una valoración de los resultados obtenidos a partir

quisiéramos compartir nuestra práctica con la finalidad VISUAL

Todavía hoy los docentes siguen empleando ¿Cómo reinventar nuestras

Nos decidimos los principios de la vanguardia trabajada. En un

producto final obtenido para su publicación.