Modificacion de La Conducta - Linea Base

Analisis Conductual Aplicado
OBJETIVO GENERAL
El docente identificara la estrategia para incrementar conducta y la podrá implementar cuando se requiera en el aula de clases.
OBJETIVOS PARTICULARES.
1.- DEFINIR ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO Y SU IMPORTANCIA PARA LA EDUCACIÓN.
2.- EL MAESTRO ANALIZARÁ Y EJEMPLIFICARÁ LOS PRINCIPIOS QUE RIGEN LA CONDUCTA HUMANA.
3.- EL MAESTRO IDENTIFICARÁ LOS PRINCIPALES EVENTOS DE CONTINGENCIA RESPONSABLES DE LA

CONDUCTA.
4.- EL MAESTRO REGISTRARÁ EN FORMA OBJETIVA LA CONDUCTA OBSERVABLE DE LOS ESTUDIANTES.
5.- LOS MAESTROS CONOCERÁN LAS ESTRATEGIAS EXISTENTES A UTILIZAR PARA REFORZAR UN INCREMENTO
DE LA CONDUCTA ADECUADA DENTRO DEL SALÓN DE CLASE.
6.- EL MAESTRO IDENTIFICARÁ EL USO DEL MODELAMIENTO EN EL APRENDIZAJE CON LOS ALUMNOS.
7.- EL MAESTRO CONOCERÁ EL USO DE TÉCNICAS DE DECREMENTO DE LA CONDUCTA .
8.- EL MAESTRO IDENTIFICARÁ LOS PRINCIPALES SUBPRODUCTOS O EFECTOS SECUNDARIOS DEL USO DEL
CASTIGO DENTRO DEL SALÓN DE CLASE.
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1.- DEFINIR ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO Y SU IMPORTANCIA PARA LA EDUCACIÓN.
INTRODUCCIÓN
Pablo Latapí, quien fue citado por Espindola en su libro “Reingeniería educativa”, hace referencia a que la capacitación de los
maestros se ha enfocado primordialmente a los planes y programas de estudio y se ha descuidado la capacitación que tiene que ver
con las estrategias para un aprendizaje eficaz.
Esto no se da sólo en nuestro país. También la UNESCO en una de sus reuniones, hizo una recomendación a todos los países
del mundo, acerca de que estaba habiendo una disminución de la calidad de la educación, especialmente en las estrategias
utilizadas por los profesores durante la clase, las que supuestamente deberían mejorar el aprendizaje de los educandos.
Pudieran ser muchas las estrategias de las que hacen mención la UNESCO y Latapí pero existen razones para creer que entre
las más importantes está, el control del grupo.
Se ha comprobado que los maestros pasan gran parte del tiempo dedicado a la clase tratando de controlar al grupo, situación
que permite que el maestro descuide el aprendizaje de sus alumnos, por tratar de mantenerlos callados, sentados, poniendo
atención, etc.
Se sabe que hay muchas estrategias para mantener al grupo controlado y que estas provienen de muy diversas teorías, pero la
que ha comprobado ampliamente ser una de las más eficaces en el control de grupo, es la teoría conductual con su Análisis
Conductual Aplicado, el cual en muy diversos estudios ha manifestado su gran utilidad, no sólo en el control de la disciplina de los
grupos sino también en la motivación de los estudiantes, lo que propicia obviamente que se creen condiciones adecuadas para que
exista un aprendizaje eficaz.
El Análisis Conductual Aplicado es un instrumento muy valioso en cuanto a educación se refiere, empleándolo adecuadamente
puede servir para modificar las condiciones en el aula, de tal manera que estas se hagan más provechosas tanto para el maestro
como para el alumno.
Gracias al A.C.A. se pueden optimizar tiempos, se pueden mantener conductas adecuadas, eliminar inadecuadas, motivar a los
alumnos para que realmente les guste lo que están haciendo y no lo hagan nada más por que lo tienen que hacer; con la utilización
del A.C.A. el maestro se siente mucho más motivado por que le queda más tiempo para planear otras actividades y mejorar los
resultados del aprendizaje de sus alumnos.
En el presente manual se pretende dar a conocer a los profesores las características del A.C.A, sus procedimientos, sus ventajas,
sus desventajas y sus modos de empleo dentro del aula.
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Las herramientas que utilizaremos en el transcurso del taller son las del Análisis Conductual Aplicado (A.C.A), el cual , es un
método analítico de la conducta, sistemático, que utiliza los principios de la conducta. Nos puede ayudar a:
1. Incrementar conductas, por ejemplo:

Incrementar el tiempo que Juanito permanece sentado en su mesabanco.
Incrementar el número de lecciones que Anita realiza en un día.
Incrementar el número de palabras por minuto que lee Martín.
2. Enseñar conductas, que el niño no posea en su repertorio, por ejemplo:

Enseñar el abecedario a los niños de primer año.
Enseñar a los niños a formarse antes de entrar a clases.
Enseñar a los niños a hacer honores a la bandera.
3. Extender conductas o generalizar, se trata de que el niño aplique los conocimientos para diversas áreas o ambientes, por ejemplo:
Que un niño haga sumas y restas en su casa, en la tienda y en el autobús.
Que el niño sea capaz de realizar estas sumas y restas, primero con objetos, después con números para llegar a que las realicen
mentalmente.
Que los niños escriban su nombre en su cuaderno, en el pizarrón o en una cartulina.
4. Restringir conductas o limitarlas, permite que los niños realicen conductas sólo bajo circunstancias específicas, por ejemplos:
Que los niños griten sólo en la hora de recreo y después de la salida y no dentro de las aulas o en los pasillos.
Que los niños permanezcan sentados durante las clases y no durante todo el día o en todos los lugares.
5. Reduce conductas, por ejemplo:
El número de veces que un niño interrumpe a su profesor cuando está dando la clase.
El tiempo que dura un niño realizando un ejercicio de matemáticas.
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El A.C.A. se basa en lo que la gente hace, es decir, que su conducta sea observable y medible, por ejemplo:
Levantarse del asiento.

Salirse del salón.
Hablar en clase.
Es observable: porque podemos ver los movimientos que realiza.

Es medible: porque podemos contar cada vez que ocurre, como el número de veces que el niño habla durante la clase, también
podemos medir el tiempo (su duración) que permanece hablando el niño.
Siempre se debe hacer énfasis en la conducta positiva, es decir, se define aquello que la gente hace, NO lo que no hace, por
ejemplo:
NO debemos especificar las conductas de la siguiente manera:
No se calla.
No hace la tarea.
No se sienta.
El A.C.A. es analítico. El propio método permite ir observando su efectividad por medio de mediciones que se efectúan antes,
durante y después de las intervenciones; esto permite cambiar de tratamiento si se observa que no ha funcionado el que se está
aplicando en ese momento.
El A.C.A. se preocupa por el mejoramiento de conductas socialmente importantes. Por ética, se debe ser muy cuidadoso a la
hora de decidir las conductas y los tratamiento que habrán de utilizarse, también debemos pensar a quién beneficia ese cambio, debe
beneficiar al sujeto, de manera tal que le permita funcionar en su medio social. Aquí radica la importancia del A.C.A., pero ¿qué es
conducta?
Conducta es cualquier acto de un organismo, observable y medible, pudiendo ser las conductas internas o externas; ejemplos de
conductas:
EXTERNAS INTERNAS
Caminar pensar
Hablar leer en silencio
Escribir
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La conducta de la que nos encargaremos de estudiar durante este taller es la conducta operante, la cual tiene sus inicios en la
conducta refleja (E-R).
La conducta refleja, también llamada respondiente es aquella provocada por sus antecedentes, por ejemplo:
Si aplicamos una luz sobre el ojo, la pupila se dilata.
Cuando el médico golpea la rodilla con su martillo, la pierna se levanta.
E (estímulo) R (respuesta)
Luz dilatación pupila
Pavlov descubrió que esta conducta también podía producirse por otros eventos, diferentes a los que normalmente producen esa
respuesta, y se llamó a esto Condicionamiento clásico o pavloviano:
EN EI RI
EC RC
Su procedimiento es el siguiente:
La luz que se aplica sobre el ojo es el estímulo incondicionado (EI), el cual, siempre provoca que se dilate la pupila,
considerada como la respuesta incondicionada (RI):
EI (estímulo incondicionado) RI(repuesta incondicionada)
Luz dilatación pupila
Los estímulos neutros (EN) son aquellos que por sí solos no son capaces de producir la respuesta, por ejemplo un sonido
intenso. Los EN se convierten en estímulos condicionados (EC) al presentarse en repetidas ocasiones al mismo tiempo el EN y el
EI, en el ejemplo que estamos manejando, un sonido intenso y la luz:
EN + EI RI
Sonido intenso luz dilatación pupila
Con el tiempo estas presentaciones darán lugar a que el EN (sonido) pueda provocar la RI (dilatación pupila) sin la presencia
del EI (luz) convirtiéndose el EN en estímulo condicionado (EC). Cuando el EC (sonido) produce la respuesta (dilatación pupila)
a esta respuesta se le llama respuesta condicionada (RC):
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EC RC
Sonido Dilatación pupila
Y el condicionamiento clásico se ha llevado a cabo, quedando de la siguiente manera:
EN EI RI
Sonido luz dilatación pupila
EC RC
Sonido dilatación pupila
Mediante el condicionamiento clásico se adquieren gran variedad de conductas, particularmente los miedos y fobias, por
ejemplo, el niño al que su maestra lo golpea pude que después con sólo oler el perfume de la maestra, en otro lugar, en otra
persona, le provoque miedo:
EN EI RI
perfume golpes miedo a la maestra
EC RC
perfume miedo a la maestra
Como ya se ha mencionado las conductas tienen su inicio en las conductas reflejas, por ejemplo los bebés sólo emiten al
nacer conductas reflejas como el llanto y el succionar, los cuales, le sirven para recibir alimento; en la medida que éstas conductas
se asocian con otros eventos se van aprendiendo otras conductas.
Siguiendo con el ejemplo del bebé, cuando éste llora y la mamá de inmediato lo toma entre sus brazos y lo alimenta, el
bebé asocia llanto con alimento, es decir "aprende" que cada vez que llora(respuesta) le dan alimento (consecuencia agradable) y el
recibir la consecuencia agradable incrementa la probabilidad de que el niño emita la respuesta de llorar.
SD (estímulo discriminativo R (respuesta)
C(consecuencia)
Hambre llanto alimento
De esta manera es como surge la conducta operante, en la cual la respuesta de los organismos está controlada por sus
consecuencias; posteriormente cuando el bebé mire a su mamá llorará para que lo tome en sus brazos(consecuencia agradable)
esta consecuencia es la que hace que el niño en otras ocasiones llore para que su mamá lo tome en brazos:
SD (estímulo discriminativo) R (respuesta)
C(consecuencia)
Mamá llanto Mamá carga a bebé
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2.- EL MAESTRO ANALIZARÁ Y EJEMPLIFICARÁ LOS PRINCIPIOS QUE RIGEN LA CONDUCTA HUMANA.
INTRODUCCION
Principios del análisis conductual aplicado
Como ya se ha comentado el análisis conductual aplicado es útil para una buena enseñanza dentro de una estructura sistemática
más formal, diseñada para ayudar a la gente a aprender con más eficacia y a tener más confianza, así como estar más satisfecha
consigo mismo.
Para efectos de este trabajo es importante que el lector se introduzca en los principios de la conducta, por tal motivo se hará
referencia a algunos de ellos:
Ensayo y error.
Cabe mencionar que es una estrategia muy básica o elemental para evidenciar el aprendizaje y se refiere a que después de
varios ensayos o intentos es más probable que se den aquellas respuestas que están más cercanas al reforzador.
Ejemplos:
 El niño que desea resolver una suma 3 + 2 = 5, después de varios intentos por resolverla irá ejecutando la respuesta apropiada en la
medida en que le sea reforzante obtener un resultado correcto, considerando que en muchos casos la obtención del resultado
correcto es capaz de fortalecer la conducta de ejecutar el procedimiento adecuado para que se dé el aprendizaje de resolver sumas
de dos dígitos sin llevar. Es importante aclarar que se está trabajando con personas con características individuales, y que tal vez a
alguien le resulte reforzante un dulce pero a otra persona no, ...
 El caso de Antonio, que cuenta con cinco años y medio de edad, a quien le resulta plenamente reforzante terminar de armar, cada
vez en menos tiempo un rompecabezas de 50 piezas, lo logra a través de ensayos y más ensayos en los que va aprendiendo los
procedimientos que le resultan efectivos para armarlo cada vez en menos tiempo y con menos errores, la primera vez duró una
hora, después 50 minutos, y lo que a él le resultó fue fijarse en las piezas de las orillas e iniciar por ellas y luego las demás, hasta
que llegó a armarlo en quince minutos.
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Reforzamiento positivo
El principio de ensayo y error trae como consecuencia el uso del reforzamiento positivo que es uno de los principales principios de
la conducta, es de trascendental importancia debido a su utilidad para implementar o incrementar conductas de baja frecuencia,
además del ambiente relajante y productivo que produce en el individuo o grupo.
El reforzamiento positivo es el procedimiento consistente en presentar un estímulo (objeto o situación) que dependa de una
conducta antecedida a dicho estímulo y que incremente la probabilidad de la ocurrencia de la mencionada conducta.
El reforzamiento positivo como proceso es el incremento de una conducta debido a un evento contingente. Como
procedimiento, la presentación de un evento contingente que incrementa la conducta.
Cabe recordar que no todos los estímulos son refrozantes para todas las personas. Y que se le llama reforzador porque fortalece una
determinada conducta.
Ejemplos:
 El acercar la nariz a una rosa es recompensado por su agradable fragancia. (siempre y cuando dicha fragancia le sea agradable a la
persona).
 Si queremos que el niño termine los trabajos a tiempo y con éxito, entonces en cuanto sea uno de los tres primeros en terminar y
que revise, inmediatamente de presentado su trabajo hay que darle una consecuencia agradable, ya sea una palmadita en la espalda
diciéndole: ¡Muy bien! Fuiste el primero, segundo o tercero en terminar, según sea el caso, darle un dulce diciéndole que estuvo
muy bien su trabajo... el reforzador depende de lo que al niño le resulte agradable.
Inmediatez del reforzamiento
Este es otro principio de la conducta, clave para que funcione el reforzamiento positivo y dice que un reforzamiento inmediato es
más efectivo que el retrasado, en parte porque le permite al organismo emitir alguna conducta adicional entre la respuesta que se
desea reforzar y la presentación misma del reforzador; por tanto, la conducta intermedia también es reforzada, con el resultado de
que lo que es reforzado es la respuesta seguida de alguna otra conducta, en vez de esa respuesta sola.
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Ejemplo
 Se desea que en un momento de participación verbal se opine solo cuando se le de la palabra al niño. Entonces está un niño que
levanta la mano pero dice: ¡Yo profe!, ¡Yo profe!, e incluso hasta se levanta... NO SE LE ATIENDE...y en el primer momento
oportuno que se quedó con la mano arriba pero en silencio, inmediatamente hay que decir felicidades por pedir la palabra
levantando la mano y en silencio. ¿Qué quieres opinar?... pero tiene que ser reforzado inmediatamente después de que el niño hizo
lo deseado porque si se espera a que el niño se canse de estar con la mano arriba y en silencio, la baje y hasta entonces se le dé la
palabra, aquí ya no se está reforzando la conducta deseada sino el estar callado sin levantar la mano o... lo que esté sucediendo en
ese momento y que no es precisamente lo que se desea.
 Juan es un niño que regularmente se la lleva fuera de su banco y queremos que permanezca más tiempo sentado en él, en el primer
momento en que éste esté sentado inmediatamente hay que reforzarlo porque si te esperas a que se levante para decirle: te dije que
estuvieras sentado... entonces ya es otra conducta la que se refuerza.
Cabe mencionar que así como aprendemos conductas aceptables también se aprenden las no deseadas o inapropiadas.
Extinción
Suspensión total de reforzadores

Procedimiento en el cual una conducta ha sido reforzada previamente y ya no vuelve a reforzarse. Siempre tiene implícita una
historia de reforzamiento. Hay que considerar que en escenarios naturales esta conducta no es reforzada sólo por un estímulo sino
por varios naturales, pero también los sujetos tienen la capacidad de discriminar y hay que observar donde incrementa y donde
decrementa la probabilidad de la conducta.
La conducta se extingue en una situación y no en todas.
La extinción siempre va a ser un procedimiento asociado, si elimino una conducta tengo que darle una optativa.
Ejemplos:
 Tienes un hijo que difícilmente te confía sus pensamientos o sentimientos y es lo que se quiere lograr, así un buen día, llega y te
empieza a platicar y tú le dices espérame una media hora porque no te puedo atender... entonces allí tu hijo difícilmente se acercará
a ti a platicarte y lo más probable es que se vaya con sus amigos a buscar un consejo. Lo que pasó es que no diste ni un reforzador
y extinguiste esa conducta.
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 En el grupo hay un niño que hace payasadas y todos lo refuerzan con sus risas y en un buen momento de ausencia del niño, se
habla con el grupo para ponerse de acuerdo en que cuando el niño haga sus payasadas nadie se reirá, para suspender el reforzador
y esa conducta no se dé más.
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3.- EL MAESTRO IDENTIFICARÁ LOS PRINCIPALES EVENTOS DE CONTINGENCIA RESPONSABLES DE LA
CONDUCTA.
ENTRENAMIENTO A MAESTROS SOBRE MANEJO CONDUCTUAL EN EL AULA.
INTRODUCCION
Al elaborar un programa con modalidad de entrenamiento es con el fin de responder a una necesidad educativa, en este caso el
entrenamiento a maestros de nivel inicial o asistentes de pedagogía.
La educación inicial se centra en Estancias Infantiles o Centros de Desarrollo Infantil y Preescolar, es el primer contacto que tiene el
niño con un sistema normado y la oportunidad de interactuar con otros humanos distintos del núcleo familiar.
En la Estancia el trabajo educativo consiste en proporcionar estímulos que propicien el aprendizaje en el niño, esto se hace a través
del juego que es la estrategia didáctica idónea para satisfacer las necesidades y orientar los intereses del niño. El objetivo del programa
de la institución es propiciar que el niño desarrolle en forma activa, creativa e integral todas sus capacidades de locomoción,
cognitivas, lenguaje y socialización, contribuyendo a la formación de un ser seguro, constructivo y solidario.
Para lograrlo el educador requiere del apoyo de conocimientos y habilidades de otras profesiones como lo es la psicología en el
empleo de procedimientos conductuales efectivos.
El Análisis Conductual Aplicado es un método con una estructura sistemática, basado en el rendimiento y de autoevaluación, se usa
para la prevención y el mejoramiento de problemas conductuales y en programas para el aprendizaje.
El programa de entrenamiento a maestros está basado en el Análisis Conductual Aplicado, se hace una descripción de los principios
que rigen la conducta humana, técnicas efectivas para el incremento y decremento de conductas, formas de registros objetivos de la
conducta observable y una variedad de ejemplos.
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La meta del entrenamiento a maestros es que estos tengan la información para un manejo efectivo y eficiente de los problemas
conductuales y de aprendizaje en los niños.
CONTINGENCIA: Son las dependencias entre el comportamiento y sus estímulos antecedentes y las consecuencias. Pueden
disponerse conforme los estímulos se presentes, se retiren o se suspendan.
El análisis conductual aplicado se desarrolla a partir de la observación de tres contingencias fundamentales:
1.- ESTÍMULO: Es un objeto o acontecimiento que tiene o puede tener un efecto sobre el comportamiento de un individuo (los
estímulos pueden ser internos o externos al individuo), se le denomina estímulo antecedente.
2.- CONDUCTA O RESPUESTA: Es cualquier acción del individuo, observable y medible.
3.- CONSECUENCIA: Es otro estímulo en forma de objeto o acontecimiento, efecto de dicha conducta.
A la triple relación entre un estímulo antecedente, una conducta y un estímulo consecuencia de dicha conducta, se le llama triple
relación de contingencia.
EJEMPLO:
Estímulo Antecedente (Ea) Conducta Consecuencia
La maestra le pide a un El alumno resuelve La maestra le dice

alumno que pase al - el ejercicio. muy bien lo resolviste.
pizarrón y resuelva un
ejercicio.
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El Análisis conductual aplicado es objetivo y funcional, hace descripciones de acontecimientos medibles.

La objetividad del análisis radica en la mas clara especificación física posible de los estímulos del medio y de las conductas del
individuo.
Lo funcional se refiere a relacionar una conducta con varios estímulos o viceversa y se formula relación en forma de una función; es
decir la conducta es una función de los estímulos previos y de las consecuencias obtenidas.
Cuando decimos análisis funcional se trata de probar cuantas veces sea posible la existencia de una relación determinada, se debe de
tener una manipulación activa de los estímulos y conductas comprendidas de dicha relación.
EJEMPLO:
E antecedente Conducta Consecuencia
Los niños juegan con La niña levanta cubos La maestra se acerca a la

diferentes objetos en del piso y los guarda - niña, le toca la cabeza y le
el recreo. en una caja. dice : “ Muy bien que lo
guardaste todo ”.
El método del análisis conductual aplicado consiste en el establecimiento y manipulación de relaciones funcionales entre estímulos
antecedentes, conductas y consecuencias.
En la triple relación de contingencia , el estímulo antecedente adquiere control sobre la conducta en tanto que la respuesta vaya
seguida de una consecuencia determinada.
La conducta se va a definir en términos físicos, su forma, duración y nos va a interesar su probabilidad, es decir, qué tan probable es
que ocurra o no en lo futuro, para ello se utiliza una medida básica de la conducta: la tasa de respuesta, es decir, número de respuestas
por unidad de tiempo; la tasa de respuesta constituye una norma cuantitativa que nos permite predecir de cierta manera si va volver a
ocurrir la conducta o no.
El estímulo consecuencia ocurre como su nombre lo dice a consecuencia de la conducta que ha tenido lugar. La consecuencia tiene un
efecto característico que es el de hacer probable que la conducta vuelva a ocurrir.
Las consecuencias pueden ser la presentación o la retirada de un estímulo agradable o aversivo.
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CONSECUENCIAS
PRESENTACIÓN ( + ) RETIRADA ( - )
REFORZADOR ( + ) CASTIGO ( - )
CASTIGO ( + ) REFORZADOR (-)
REFORZADOR (+): Es la presentación de un estímulo agradable después de que una conducta se ha presentado, haciendo que se
incremente la probabilidad de ocurrencia de la conducta.
EJEMPLOS:
Estímulo antecedente: La maestra platica sobre lo que hizo el fin de semana y pregunta al grupo que hicieron ellos.
Conducta: Una niña levanta la mano.
Consecuencia (Reforzador + ): La maestra atiende a la niña que levanta la mano, concediendole la palabra.
Estímulo antecedente. La maestra da instrucción:

 Saquen su cuaderno de Español.
 Escriban todos los medios de transporte que conozcan.
 Realicen la actividad en silencio.
Conducta: Liliana escribe en su cuaderno medios de transporte: carro, avión, camión, etc.. y se lo lleva a su maestra.
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Consecuencia ( Reforzador + ): La maestra coloca en el cuaderno de Liliana un sello que dice: “ SI TRABAJA, FELICIDADES “.
CASTIGO (+ ): Es la presentación de un estímulo aversivo como consecuencia de una conducta, haciendo que decremente la
probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
EJEMPLOS:
Estímulo antecedente: Mario y Juan jalonean una silla, ambos la quieren.
Conducta: Juan muerde el brazo de Mario y éste suelta la silla.
Consecuencia (Castigo +) : La maestra le dice a Juan que eso no se hace y como consecuencia a su conducta deberá acomodar todas
las sillas en su respectiva mesa y recoger los papeles tirados del salón.
Estímulo antecedente: La maestra da una clase sobre conocimientos del medio donde habla de la contaminación del aire, del suelo y
agua.
Conducta: Un niño se ríe y murmura palabras con otro niño que solo lo observa.
Consecuencia (Castigo + ): La maestra le pide que pase frente al grupo y explique lo que ella acaba de decir.
CASTIGO ( - ): Es la retirada de un estímulo que anteriormente fue reforzante como consecuencia de una conducta, haciendo que
decremente la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
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EJEMPLOS:
Estímulo antecedente: La maestra da una instrucción: - Traigan su tarea.
Conducta: Leonardo se queda sentado en la silla y le dice a la maestra que no la hizo.
Consecuencia (Castigo - ): La maestra deja sin recreo a Leonardo.
Estímulo antecedente: La maestra distribuye en el grupo: hojas, pinturas de color y pinceles para que realicen una actividad que
consiste en hacer una bandera mexicana.
Conducta: Guadalupe esta empleando el pincel pintando la blusa de una de sus compañeras.
Consecuencia (Castigo - ): La maestra retira el pincel y las pinturas de color de Guadalupe.
REFORZAMIENTO ( - ): Implica la retirada de un estímulo aversivo; es decir, la consecuencia de la adquisición conductual es

la retirada del estímulo aversivo que se presentaba antes de la conducta, haciendo que se incremente la probabilidad de ocurrencia de
la conducta al eliminar el estímulo aversivo.
EJEMPLO:
Estímulo antecedente: La maestra le dice a sus alumnos que no habrá tarea si terminan el ejercicio en 20 minutos.
Conducta: Los alumnos trabajan sobre el ejercicio encomendado.
Consecuencia (Reforzamiento - ): La mayoría de los alumnos terminan en 20 minutos y como consecuencia no llevan tarea a casa.
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Estímulo antecedente: La maestra les dice a sus alumnos que no van a presentar examen aquellos que tengan un número determinado
de participaciones en clase durante el mes.
Conducta: Los alumnos participan en clase.
Consecuencia (Reforzamiento - ): La mayoría de los alumnos participan y no van a presentar examen.
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4.- EL MAESTRO REGISTRARÁ EN FORMA OBJETIVA LA CONDUCTA OBSERVABLE DE LOS ESTUDIANTES.
PREAMBULO
La conducta Blanco
SELECCIÓN DE CONDUCTA BLANCO.
INTRODUCCION
La etapa inicial en el proceso de modificación de conducta es la identificación de la conducta blanco. Esta es la que se va a
cambiar o modificar, y es esencial conocer a la conducta blanco para llevar a cabo el registro, sea cual fuere el tipo de registro.
DEFINICIÓN: La conducta blanco puede ser una conducta actual que el maestro o el padre deseen incrementar, disminuir, o una
conducta no real, es decir, que no se observa en el repertorio del individuo pero que puede desarrollarse.
Una de las ventajas que se tiene es que en la mayor parte de las situaciones del salón de clase es fácil para el maestro identificar
diversas conductas que necesitan modificarse (conductas blanco).
La decisión para seleccionar conductas blanco debe regirse por las siguientes consideraciones:
Número total de conductas que debe modificarse .
Frecuencia de la conducta.
Duración de la conducta.
Intensidad de la conducta.
Tipo de conducta.
Se debe tener presente que cuando se selecciona un individuo o grupo para su observación y estudio, a fin de iniciar un
programa de modificación de conducta, es inevitable la identificación de algunas conductas blanco individuales y de grupo. Todos los
niños y adultos tienen conductas blanco inaceptables para otros individuos o grupos, bajo ciertas condiciones.
Se recomienda que el modificador de conducta no trate de cambiar al mismo tiempo más de una conducta individual o de
grupo. Llevar a cabo diversas programas de modificación de conducta simultáneamente es ineficaz, y lo es también la intervención del
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modificador, lo que representaría una desventaja en el proceso. Por lo tanto se sugiere priorizar las conductas, listarlas de la más a la
menos importante.
Ejemplo: Pedro se comporta como un niño como un niño autista, y muestra conductas como alejarse de actividades de clase,
hábitos de comida inaceptables, incapacidad de comunicarse a través lenguaje oral e inaceptables hábitos motores gruesos.
La lista de prioridades quedaría como sigue:
1. Incrementar su participación en actividades de grupo.
2. Aumentar su comunicación verbal con otros.
3. Mejorar habilidades motoras.
4. Incrementar su aceptación a diversos alimentos.
Al seleccionar la conducta blanco se debe considerar la frecuencia, algunas conductas no suceden a menudo, pero otras son tan
frecuentes que necesitan una intervención para ser modificadas.
Ejemplo. Martín, de 6 años con frecuencia danzaba fuera de su lugar, y le quitaba a los niños los útiles escolares. Se descubrió
que en promedio, 17 veces por hora lo hacía, por lo que detenía la actividad del grupo. Es necesario un programa de modificación
de conducta.
La duración también debe tomarse en cuenta,. Ya que muchas conductas aunque no sean frecuentes afectan el desempeño del
grupo o del niño por su largo periodo de duración.
Ejemplo: Mariana rara vez dirigia la palabra a sus compañeros de clase, o a otras personas. En promedio, ella hablaba cuatro
veces al día. Todas las verbalizaciones eran para un compañero.
Se concluyó que este comportamiento había durado tanto tiempo que requeria de un programa de modificación de conducta..
El maestro también debe considerarla intensidad de la conducta. Hay conductas que uanque poco frecuentes, son tan intensas
que obstaculizan el desempeño global e individual.
Ejemplo: Ricardo, de 7 años de edad, está uen un grupo especial para niños con problemas emo¡cionales. Sus berrinches son tan
impedecibles y frecuentes, pero coinciden con los fuegos artificiales del 4 de julio, al encenderse. En sus berrinches se tira al suelo,
patalea, manotea, y verbaliza interesantes pero preocupantes combinaciones de palabras de cuatro letras. Los berrinches destruyen
el programa de clases. Debe modificarse la conducta.
Por otro lado, se debe tomar en cuenta el tipo de conducta. En ocasiones aquellas que es molesta para algunos, resulta ser solo
normal desde el punto de vista del desarrollo del niño.
Ejemplo: Paul, de 10 años es un niño con calificaciones de 10. Pero si se le pregnta sobre la escuela, el dice que la odia.
Además insiste en usatr tenis, jeans y otras cosas que se consideran “detestables”.
Muchos comprenden, que para su edad esta conducta es bastante normal en chicoa de sexto grado y no requiere de un programa
formal de modificación de conducta.
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Después de considerar estas variables y seleccionar la conducta blanco, viene una de las ventajas y se t se decide la dirección
que va a toma el proceso de modificación de conducta: Aumentar, disminuir o mantenerse.
Esta es una ventaja de seleccionar la conducta, si se hace con eficacia. Además, otra ventaja de seleccionar y definir la conducta
en términos de acciones objetivas, es que pueden observarse y ser medidas.
Los pasos para seleccionar una conducta son:

1. Seleccionar solo la conducta blanco de un individuo o de un grupo para modificarse.
2. Analizar la frecuencia, duración, intensidad, y tipo de conducta.
3. Tomar en cuenta la dirección o curso que va a tomar la conducta durante la intervención.
4. Determinar si la conducta es cuantificable.
5. Describir con precisión la conducta blanco y la terminología descriptiva, es decir, definir operacionalmente la conducta.
TIPOS DE REGISTROS
La importancia del uso de los registros
El usar los registros en ambientes educativos es muy importante debido a que brinda una idea clara, detallada y objetiva de lo
que sucede en el salón de clases, los hay para varias situaciones, problemas, y necesidades, los que más se usarán permitirán un
planteamiento de que es lo que está sucediendo antes de que se dé la conducta del niño, cómo se está dando en sí la conducta y que
es lo que sucede después o refuerza dicha conducta.
Ejemplo:
Antecedente Conducta Consecuente
La maestra está Alexis hace ruido con el La maestra no le dice nada y
explicando la clase lápiz sobre su banco voltea a verlo fijamente a los ojos
en el pizarrón mientras sigue explicando la clase.
Alexis hace ruido más La maestra le dice: ¿Qué no te has

La maestra sigue fuertemente cansado de hacer ruido?.... No
dando la clase dejas dar la clase...
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La maestra continua con la clase

pero no le dice nada...
Alexis vuelve a hacer La maestra pone un trabajo por

ruido con el lápiz, escrito y no le dice nada a
La maestra retoma golpeando su banco, pero Alexis.....
su explicación, ahora empieza a la vez a
volteándose hacia voltear con el compañero
el pizarrón.... del banco de atrás...
Alexis se tapa la boca

burlescamente y se ríe
dejando de golpear su
La maestra regaña banco....
al niño con quien
Alexis está
platicando.
Bien, con este ejemplo, se puede observar que la maestra está reforzando la conducta de hacer ruido con el lápiz, y aún así otras
conductas perturbadoras, como también permitiendo que alguien más del grupo haga lo mismo, debido a muchos factores,
especialmente se le da mucha importancia a la conducta perturbadora de Alexis, al brindársele atención y enfadar a la maestra...
De aquí que este registro brinda la posibilidad de establecer una intervención efectiva para solucionar el problema. Y como este
registro existen otros que indican el número de veces que se da la conducta, tiempos...
Como también permitiendo que alguien mas del grupo haga lo mismo, debido a muchos factores, especialmente se le da
mucha importancia a la conducta perturbadora de Alexis, al brindársele atención y enfadar a la maestra...
De aquí que este registro brinda la posibilidad de establecer una intervención efectiva para solucionar el problema. Y como
este registro, existen otros que indican el numero de veces que se da la conducta o el tiempo que dura... y entre ellos esta el:
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 Registro de muestra temporal de intervalo que puede ser:
Registro de muestra temporal de intervalo completo.-

Se emplea cuando existe el interés de que la conducta no sea interrumpida, es decir la conducta puede ser registrada si se
presenta durante todo el intervalo completo,
por ejemplo: el jugar con juguetes de otros niños. Este registro también puede utilizarse para estimar la duración de una
respuesta, ya que si tienes cuatro bloques de 15 segundos cada uno, en los que se ha presentado la conducta de jugar con juguetes
pertenecientes a otro niño, se puede decir que dura hasta un minuto completo emitiendo la misma conducta...
Registro de muestra temporal de intervalo parcial.-

Es útil cuando se desea obtener solo una muestra de la respuesta en el intervalo a registrar y se usa para registrar conductas
transitorias como emitir palabras altisonantes, gestos grotescos, darle un puñetazo a algún compañero... se registra en los intervalos
de tiempo la manifestación de conductas.
Ejemplo: en un registro con intervalos de 10 segundos, durante 30 minutos, se registra cada vez que el niño dice una palabra
altisonante.
Registro de muestra temporal de intervalo momentáneo.-

Se usa en conductas como movimientos estereotipados, tales como el chuparse un dedo, el taparse la cara cuando otra persona
intenta mantener una platica mirándole a los ojos, el tronarse los dedos, comerse las uñas... las cuales pueden persistir durante
algún tiempo, este registro se realiza en el momento en que termina el intervalo.
Ejemplo: si al termino de los 10 segundos se esta presentando la conducta estereotipada de Tony, se registra, sino no, Tony es
un niño que suele taparse la cara con las dos manos y agachar la cabeza cuando otra persona intenta mantener una platica
mirándole a los ojos.
Como también permitiendo que alguien mas del grupo haga lo mismo, debido a muchos factores, especialmente se le da mucha
importancia a la conducta perturbadora de Alexis, al brindársele atención y enfadar a la maestra...
De aquí que este registro brinda la posibilidad de establecer una intervención efectiva para solucionar el problema. Y como
este registro, existen otros que indican el numero de veces que se da la conducta o el tiempo que dura... y entre ellos esta el:
25
 Registro de muestra temporal de intervalo que puede ser:
Registro de muestra temporal de intervalo completo.-

Se emplea cuando existe el interés de que la conducta no sea interrumpida, es decir la conducta puede ser registrada si se
presenta durante todo el intervalo completo,
por ejemplo: el jugar con juguetes de otros niños. Este registro también puede utilizarse para estimar la duración de una respuesta, ya
que si tienes cuatro bloques de 15 segundos cada uno, en los que se ha presentado la conducta de jugar con juguetes pertenecientes a
otro niño, se puede decir que dura hasta un minuto completo emitiendo la misma conducta...
Registro de muestra temporal de intervalo parcial.-

Es útil cuando se desea obtener solo una muestra de la respuesta en el intervalo a registrar y se usa para registrar conductas
transitorias como emitir palabras altisonantes, gestos grotescos, darle un puñetazo a algún compañero... se registra en los
intervalos de tiempo la manifestación de conductas.
Ejemplo: en un registro con intervalos de 10 segundos, durante 30 minutos, se registra cada vez que el niño dice una palabra
altisonante.
Registro de muestra temporal de intervalo momentáneo.-

Se usa en conductas como movimientos estereotipados, tales como el chuparse un dedo, el taparse la cara cuando otra persona
intenta mantener una platica mirándole a los ojos, el tronarse los dedos, comerse las uñas... las cuales pueden persistir durante
algún tiempo, este registro se realiza en el momento en que termina el intervalo.
Ejemplo: si al termino de los 10 segundos se esta presentando la conducta estereotipada de Tony, se registra, sino no, Tony es
un niño que suele taparse la cara con las dos manos y agachar la cabeza cuando otra persona intenta mantener una platica mirándole a
los ojos.
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REGISTROS DE LINEA BASE
INTRODUCCION
Una vez que decidimos que conducta cambiar (selección de conducta blanco) el siguiente paso es la elaboración de un registro
de línea base.
Por registro de línea base nos referimos a la información recolectada antes de iniciar la investigación. Esta es el cimiento sobre
el que se funda el proceso de modificación de conducta. Estos datos también se utilizan para determinar la efectividad de la
intervención durante la fase de evaluación durante el proceso de modificación. La señora Guzmán tiene un pequeño que en ocasiones
responde al nombre de Abraham, grita en forma constante y molesta al grupo. Ella inició un programa de modificación de conducta
pero no recopilo datos de línea base ya que al parecer la conducta no podía esperar, era demasiado molesta. Después de dos semanas
estaba convenida de que no había cambiado la frecuencia de la conducta. La señora Guzmán concluye que ”eso de la modificación de
conducta solo funciona en los libros” y abandono el proyecto. Abraham sigue gritando en clase.
En si lo que estamos haciendo al elaborar un registro es medir la conducta, poner la conducta en términos cuantificables.
Pero, ¿que tipo de información se recolecta?. Se trata de recolectar la mayor parte de los sucesos que tienen lugar alrededor de
nuestra conducta blanco, es decir que pasa cuando el niño “se porta mal”, cuando “se la lleva de pie”. Esto es anotar que paso antes y
después de que el niño “golpeo a otro”, ó cuantas veces Pepito “pide permiso para ir al baño”, ó Cuanto tiempo dura María haciendo
una serie de sumas, entre otros. Y para las diferentes necesidades hay diferentes tipos de registros los cuales pueden ser adecuados al
nuestra necesidad.
Un registro debe de contar con dos partes fundamentales:
1 Encabezado, en donde se escriben datos generales como el nombre de la persona que vamos a observar, el nombre del
observador, la conducta que vamos a registrar, la fecha, hora de inicio y fin. Si el observador cree necesario alguna otra información,
esta puede anexarse.
2 Cuerpo, en donde se hacen las anotaciones de los que sucede con nuestra conducta blanco.
Todos las formas de registro tiene un procedimiento básico, el cual es el siguiente:
Pasos:
1 Elegir la conducta blanco (golpear a sus compañeros)
2 Decidir durante que tanto tiempo lo vamos a observar (10minutos o 3 horas)
3 Decidir cada que tanto tiempo los vamos ha hacer( los primeros 10 minutos de cada hora y los 10 minutos después de los
primeros 30 minutos de cada hora, ó toda la clase)
4 Tomar los útiles necesarios ( lápiz, papel y reloj)
5 Hacer las anotaciones pertinentes de manera objetiva.
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Entre las técnicas disponibles para los maestros se encuentran:
Registro anecdótico: este tipo implica anotar en forma de cuento todo lo sucedido. Por ejemplo: Juan se levanta, habla con un
compañero señala a la puerta y camina hacia ella, llega voltea a ver a la y ve que lo ve y se regresa al asiento, ó Marina se acerca a
Juan,, le toma del brazo y lo levanta y lo jala.
Es importante el evitar escribir cosas de las que solo nosotros sabemos su significado, por ejemplo “se enojo”, en vez de eso
podemos escribir, frunció el seño y dijo palabras altisonantes; ó en ves de decir se puso triste, se sentó con la cabeza agachada y lloró.
Esto con el fin de ofrecer información objetiva, que permita a una persona que no estuvo ahí saber lo que realmente paso y no lo que
nos podríamos imaginar que ocurrió.
Este registro es ideal en aquellas ocasiones en las que no tenemos ni la más mínima idea de lo que tenemos que hacer o que es
lo que nos molesta en si.
Formato sugerido:
Registro anecdótico
Fecha______
___
Nombre del niño:_________________
Nombre del observador____________
inicio______ fin________
Sucesos......
Registro de Duración: en esta forma de registro se anota el tiempo que dura un niño ejecutando una conducta. Por ejemplo: La
maestra Martínez va a implementar un programa para que Juanito incremente el tiempo que permanece en su asiento durante la hora de
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historia. La maestra Martínez recopiló datos de línea base durante tres cinco días y observo que por lo general Juanito permanecía en
sus asiento alrededor de 10 minutos antes de que empezara a pasear por el salón. Esta información permitió a la maestra determinar
que, cada 7 minutos iba a reforzar a juanito, dado que se registro que puede permanecer hasta 10 minutos sentado. Si no se hubiera
hecho un registro en que se observara la duración, tal vez hubiera decidido reforzar cada 15 minutos, lo cual haría poco probable que
juanito fuera reforzado por estas sentado.
Formato sugerido:
Registro de Duración
Fecha__________
Conducta blanco_________________
Nombre del niño_________________

Nombre del observador
hora total comentarios
Inicio Terminación
Registro de frecuencia: en este tipo de registro se captura el numero de veces que un niño realiza algo en un determinado
periodo, el numero de veces que un niño pelea en un día de clase, las veces que hace la tarea en una semana, etc. Ejemplo, el maestro
Milton, esta teniendo problemas con Marco quien en forma constante trata de llamar la atención con brincos en su lugar, gritando “ yo
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yo se” y moviendo sus manos, el seños sabía que tenía que modificar aquellos pero no sabía por donde empezar. En un esfuerzo por
mantener su compostura y ayudar a Marco, realizo un registro de frecuencia. Los datos de la observación de línea base indicaron que
Marco exhibía la conducta blanco un promedio de ocho veces al día ó 40 veces por semana y que el 90% de las ocasiones él mismo le
permitía hablar o le decía ya cálmate mi hijito. Gracias a este registro el maestro pudo ver que eran demasiadas interrupciones en la
clase, además de que él niño sabía que de alguna manera el maestro le ponía atención. Si el señor Milton no hubiera hecho el registro
de frecuencia tal vez no se hubiera dado cuenta que la mayoría de las veces que el niño presentaba “la mala conducta” era porque él
mismo la reforzaba y terminado el tratamiento no hubiera podido sabe el grado de su éxito.
Formato sugerido:
Registro de Frecuencia
Conducta blanco_________________
Nombre del niño_________________
Nombre del observador____________
hora de registro
Día total comentarios
Inicio fin
Registro de tiempo muestra: Este consiste en hacer anotaciones sobre la conducta que nos interesa cada vez que esta aparece
en un periodo de observación corto. Este registro es muy útil en para los maestros que en ocasiones, por sus ocupaciones escolares no
podrían observar a los niños periodos prolongados y de todos los días de la semana. Por ejemplo: el maestro Jorge desea modificar la
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conducta de Carlos quién se dedica a golpear a sus compañeros durante sus dos horas de clase de artes; pero el maestro por sus
actividades no puede hacerlo de manera permanente. El seños Jorge utiliza el tipo de registro de tiempo muestra y observó sus
conducta durante periodos de 10 minutos en cada hora durante los cinco días de clase. Pudo observar varias cosas, 1.-que golpeó 32
veces durante las sesiones de observación (en 20 minutos diarios de 5 días), 2.-que diario golpea alrededor de 6 veces, 3.- que los
viernes disminuye la conducta, y que antes de golpearlo estaba jugando con los demás. El maestro decidió ponerlo a su lado durante la
clase y reforzarlo cada vez que lo observara y no estuviera peleando, y después de un tiempo Carlos volvió a sentarse en su lugar. Tal
vez el maestro pudo haber pensado “que lastima, no puedo hacer nada por Carlos, no tengo tiempo”. Pero unos minutos de atención
extra ayudaron a Carlos y al maestro.
Formato sugerido:
Registro___ tiempo____ Muestra____
Fecha-_________
Nombre del niño__________________
Nombre del observador_____________
Conducta blanco___________________
Registro de contingencias: en el se anotan los sucesos que se dieron antes y después de la conducta problema, y a que hora se
dio. Este tipo de registro permite tener una visión más amplia sobre la conducta blanco. La maestra Luisa desea que Raúl pronuncie de
manera correcta las palabras, le ha dicho personalmente y los compañeros le comentan que en veces si lo hace bien. La maestra hace
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un registro de contingencias y observa que el niño pronuncia mal las palabras cuando le hacen un pregunta y no tiene una respuesta
clara y que después de que habla mal un 80% de las ocasiones la maestra o sus compañeros le sonríen.
Formato sugerido:
Registro de contingencias.
Conducta blanco___________________
Nombre del niño____________________
Observador________________________
FECHA:
Inicio
Fin
Antecedentes
Consecuencias
comentarios
Los métodos para medir la conducta o registros que presentamos en esta sección son los más utilizados en la práctica, quizá por
la facilidad para quien lo aplica. Además como vimos en algunos casos, facilita la selección del procedimiento, facilita la
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evaluación y nos ayuda a corroborar si realmente la conducta blanco que seleccionamos es la idónea. Además facilita evaluar
los datos y así determinar la situación de la conducta en un momento determinado. Recomendamos que quien aplique un
programa de modificación de conducta practique estos métodos hasta que tenga experiencia.
NOTA: Los datos obtenidos deben de utilizarse exclusivamente para el beneficio del observado (el niño).
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5.- LOS MAESTROS CONOCERÁN LAS ESTRATEGIAS EXISTENTES A UTILIZAR PARA REFORZAR UN INCREMENTO
DE LA CONDUCTA ADECUADA DENTRO DEL SALÓN DE CLASE.
METODO O ESTRATEGIA PARA INCREMENTAR LA CONDUCTA: MOLDEAMIENTO
INTRODUCCIÓN
Que consecuencia pude traer que un niño no le sea reforzado el esfuerzo diario que realiza en su actividades educativas
¿Qué ocurre cuando los estudiantes no logran obtener reforzadores porque en primer lugar no son capaces de mostrar la
destreza? Considere los siguientes
Ejemplos:
Un estudiante de cuarto grado de primaria mira los resultados de su ultimo examen de matemáticas. “ Otra vez no
obtuve ni un punto en la mitad de los problemas porque cometí un tonto error en cada uno. ¡Odio las matemáticas!”
Un estudiante intenta encontrar alguna excusa para evitar los juegos de fútbol del salón en las clases pelota y ahora se
niega a intentarlo.
En ambas situaciones, los estudiantes no reciben reforzadores por su trabajo, porque el producto final de sus esfuerzos no es lo
bastante bueno. Es de lo más fácil predecir que estos chicos aprenderán pronto a que les desagrade de la clase, la materia y
posiblemente el profesor y la escuela en general. Una forma de prevenir el problema es servirse de la estrategia de moldeamiento,
conocida también como aproximaciones sucesivas, que implica reforzar el proceso en lugar de esperar a la perfección.
DEFINICIÓN DE MOLDEAMIENTO
Es un procedimiento usado para formar o establecer una conducta que todavía no existe en el repertorio individual. Este proceso puede
usarse para la enseñanza de nuevas conductas motoras, cognitivas, sociales y personales.
(Concluye Con Un Diagrama)
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CLASIFICACIÓN (EJEMPLOS)
1. Niño que no pasaba tiempo en una estructura hecha para trepar, el maestro decidió que esto era importante para el desarrollo físico.
Reforzador contingente. Acercarse a la estructura Reforzadores Verbalmente.
2. Carlos nunca ha hecho un marca que se aproxime a una línea recta, pero el maestro quiere enseñarle a escribir el número 1. En
ocasiones, Carlos ha dibujado algo que se parece a una línea curva. Si el maestro refuerza selectivamente la producción de esa
línea, esa producción se incrementará. Pero es probable que suceda algo más: algunas líneas serán curvas, pero otras serán rectas.
Aquí el maestro se encontrara entonces en la posición para reforzar selectivamente ese subconjuntos de respuesta que se asemeje a
la línea recta; y continuar así hasta que se produzca de forma consistente una línea aceptable.
3. Veamos un ejemplo de análisis de tareas en que los alumnos deben escribir un ensayo crítico basado en la investigación
bibliográfica. ¿Qué podría ocurrir si el maestro asigna el trabajo sin analizar la tarea de la manera descrita? Algunos de los
estudiantes podrían desconocer el uso del catálogo de la biblioteca, buscarían en una o dos enciclopedias y con eso escribirían un
resumen. Otros grupo quizá sepa utilizar catálogos, listas de contenido e índices, pero tener problemas para llegar a conclusiones,
por lo que tal vez presente largos trabajos que compendien ideas diferentes. Otros grupos serán capaz de llegar a conclusiones,
pero su redacción es tan confusa e incorrecta que el maestro no entiende lo que quieren decir. Ninguno de los grupos logra cumplir
la tarea, pero por razones diferentes.
USO
Para emplear el moldeamiento el maestro debe iniciar con una conducta tal, y como existe en el repertorio e implica el
reforzador leves cambios en ella a medida que se acerca gradualmente a la conducta meta. Si el modo selectivos de los elementos
llamas también Subconjuntos, de una conducta que se asemeja a la deseada.
Moldeamiento o técnica de las aproximaciones sucesivas (Sping). Como sea dicho esta estrategia conduce a la construcción de
conductas nuevas. El primer paso para el educador consiste en establecer la posibilidad de que, a partir de algunas actividades del
alumno, pueda llegarse a otras actividad aún no existente que constituye el objetivo educativo. La primera sería el punto de partida o
conducta inicial y la última el objetivo terminal. La posibilidad de que el alumno pueda acceder a este ultimo a partir del primero es
una valoración que el educador debe sopesar en función de múltiples variables, como características y conocimientos previos del
alumno, etc.
En este procedimiento el objetivo termina se logra el establecimiento gradual de pasos pequeños intermedios, o
aproximaciones sucesivas, que se van reforzando selectivamente al tiempo que se van extinguiendo los subcomponentes de menor
similitud, hasta la consecución de dicho terminal. El entrenamiento en el uso de los procedimientos de aproximaciones sucesivas es
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altamente formativo para educadores que de, este modo, aprenden a valorar los progresos de sus alumnos de manera muy matizado,
sin caer en la infravaloración de términos aveces parciales, pero necesario, en los procesos de enseñanza – aprendizaje . De esta
manera se pone de relieve el hecho de que, en algunos momentos, respuestas que podrían, considerarse errores, de hechos
constituyen avances parciales significativos y valores dentro del proceso educativo.
El moldeamiento descompone, en una serie de pequeños pasos la conducta compleja que se espera que el estudiante domine al
final. Una forma de identificar estos pasos es el análisis de tarea, planteando por R.B. Miller (1962) para contribuir al entrenamiento
de las fuerzas armadas. El sistema de Miller comienza con la definición de requisitos del desempeño final, lo que el recluta (o el
estudiante) debe ser capaz de hacer al final del programa o la unidad, y luego especifica los pasos que han de conducir a la meta
final. El procedimiento descompone las destrezas y los procesos en subdestrezas y subprocesos.
Los pasos:
- Especificación clara de conducta terminal (metas definidas y claras)
- Encontrar el punto de partida, no olvidar que una conducta nueva a de moldearse con una conducta ya existente, por medio de
aproximaciones sucesivas. (refuerzo a las respuesta del estudiante)
- Combinación de estímulos discriminativo (tamaño apropiado del paso)
- Instigación imitativa, guía física (motora)
- desvanecimiento
VENTAJAS
Un análisis de tareas presenta una imagen de la secuencia lógica de los pasos que llevan a la meta final. El conocimiento de esta
secuencia puede y ayuda a los maestros a garantizar que los estudiantes posean las destrezas necesarias antes de dar el siguiente paso.
Además, cuando los alumnos tengan problemas, el maestro puede localizarlos.
Krumboltz y Krumboltz (1972) describieron los siguientes tres métodos de moldeamiento:
1. Reforzar cada subdestreza,
2. Reforzar los avances en la precisión, y
4. Reforzar periodos cada vez mayores de desempeño o participación.
DESVENTAJAS
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Muchas conductas pueden mejorar con el moldeamiento, en espacial las que implican persistencia, paciencia, mayor rapidez o
mucha práctica para lograr el dominio. Sin embargo dado que es un proceso que toma mucho tiempo. no hay que emplearlo si tiene
éxito con el método más simples, como la señalización.
DEFINICIONES
Moldeamiento: Refozar cada pequeño avance hacia una meta o conducta deseada.
Aproximaciones Sucesivas: Pequeños componentes que constituyen una conducta compleja.
Análisis de la Tarea: Sistema para descomponer jerárquicamente una tarea en las destrezas y subdestrezas básicas.
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6.- EL MAESTRO IDENTIFICARÁ EL USO DEL MODELAMIENTO EN EL APRENDIZAJE CON LOS ALUMNOS.
MODELAMIENTO
INTRODUCCION
El modelamiento es una de las formas más comunes de aprendizaje humano se logra mediante los procesos de observación e
imitación.
Todos los maestros pueden identificar una variedad de conductas aceptables e inaceptables exhibidas por sus alumnos que son
imitación de sus conductas personales aceptables e inaceptables. Esta forma de aprendizaje se ha llamado en diferentes épocas y por
diferentes teóricos, modelamiento, aprendizaje por observación, imitación, aprendizaje vicario, facilitación social y así
indifinitivamente.
Como método de modificación de conducta, se muestra al niño una conducta individual o de grupo para que éste la imite. Este es uno
de los métodos de modificación de conducta más antiguos y utilizados con mayor frecuencia.
Por generaciones, madres, padres, maestros y directores de escuela se han puesto como modelos a sus hijos, esposos y estudiantes.
MODELAMIENTO COMO TECNICA
El modelamiento es una técnica conductual diseñada para modificar la conducta a través del aprendizaje perceptivo y
permitiendo que el sujeto ejecute imitaciones.
Se ha demostrado que la instigación de una respuesta mediante las instrucciones verbales a menudo ocasiona con éxito la respuesta.
Sin embargo, algunas veces, y a pesar de los mejores esfuerzos, las instrucciones verbales no logran funcionar como intigadores
efectivos. El sujeto que responde tal vez no sea capaz de traducir un conjunto particular de instrucciones en acción.
A veces, el lenguaje mismo resulta inadecuado para instigar la respuesta de objetivo para el control de estimulo. Cuando ocurren tales
situaciones, se puede usar el procedimiento de show o de guía o alguna otra estrategia instigadora para ocasionar la respuesta.
Cuando se demuestra control de estimulo instruccional incompleto e inadecuado y cuando los intentos para someter a la conducta al
control instruccional han carecido de éxito o consumen mucho tiempo, es el momento de intentar la técnica de show, para preparar la
reacción al modelar uno mismo la conducta o al hacer que otra persona la demuestre.
El modelamiento también puede facilitar la adquisición de una respuesta compleja. A veces el instructor tiene dificultades para
encontrar instrucciones verbales adecuadas que instiguen la reacción, o tal vez la demostración sea sencillamente más eficiente. En
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ocasiones no se comprenden las palabras que podrían utilizarse para descubrir la respuesta. Las demostraciones a menudo constituyen
ejemplos y a la larga es posible prescindir de ellas. Al igual que con las instrucciones verbales, es importante que el instructor haya
resuelto de antemano y con cuidado la secuencia de demostración, y que se apliquen eventualmente técnicas de desvanecimiento.
El desarrollo de los instigadores imitativos como estimulos discriminativos.
La imitación a menudo se aprende demasiado bien, y es probable que cualquier individuo en desarrollo haya experimentafo situaciones
en las que la imitación de la conducta de otras personas le haya creado problemas, por eso debe aprender a discriminar cuando su
reacción sea o no sea apropiada.
La imitación es el acto de igualar la conducta de otro individuo. La conducta de igualación de la muestra consiste en seleccionar de
entre un número de alternativas un objeto que corresponda o que se iguale a una muestra particular.
El incremento de la respuesta imitativa.
Si la respuesta imitativa bien establecida es esencial para la adquisición de ciertas conductas, como sucede con frecuencia, entonces
debe fortalecerse primero la reacción imitativa generalizada.
El aprender a hablar y adquirir habilidades físicas y preacadémicas se dificulta, pues todas estas requieren de fuertes habilidades
imitativas. A fin de remover tal impedimento para el desarrollo, es necesario primero fortalecer las habilidades del individuo, al
reforzar fuertemente la imitación bajo muchas circunstancias.
Factores que pueden influenciar que ocurra una respuesta imitativa particular.
Selección de los modelos
Las personas cuyas acciones habrán de imitarse
La semejanza entre el modelo y los clientes que observan
L a combinación de las instrucciones con el modelado
La simplicidad de la conducta a modelarse
L experiencia previa del observador
La suficiencia del modelo
Selección del modelo
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Se deben tomar en cuenta dos factores al seleccionar los modelos:

La similitud: Las características y los elementos comunes que comparten los modelos y los individuos que los observan(edad, sexo,
grado, intereses y experiencias). Es más probable que ocurra la imitación cuando los niños y los jóvenes observan, o se les dice, que
ellos y sus modelos poseen atributos similares. Esto no quiere decir que las diferencias individuales no habrán de existir entre los
modelos y los observadores. Las diferencias son inevitables y útiles. En realidad la excesiva similitud conductual parece entorpecer la
habilidad de un grupo para promover el cambio, “limita la generalización pues el grupo se vuelve más diferente al salón de clases.
Además si todos los miembros de grupo muestran la misma conducta problema(por ejemplo escandalizar en el salón de clases)
tenderían a reforzarse mutuamente en esa conducta problema.
Debe existir alguna diversidad para que las conductas apropiadas sean modeladas.
El prestigio: Los grupos suelen contener individuos cuya conducta tiene más probabilidades de ser imitada que las de otras personas. A
estos sujetos se les suele denominar “prestigiosos” o “lideres”. Por lo regular se trata de personas cuya conducta ha recibido en el
pasado reforzamiento considerable de muchas fuente, en particular del grupo de camaradas. Por ejemplo, si Carlos es amigable, un
buen atleta, tiene un aspecto agradable y sonríe mucho, esto puede conducir a que su conducta reciba una cantidad de reforzamiento
mayor que la usual.
La selección de modelos prestigiosos introduce alguna diversidad y ayuda a promover las conductas apropiadas. Sin embargo, debe
tenerse cuidado de asegurar que los modelos sean suficientemente similares a los observadores para incrementar aún más la
probabilidad de imitación.
Como la edad se suma con frecuencia al factor de prestigio, a veces es de utilidad seleccionar camaradas mayores como modelos.
La combinación del modelado con las instrucciones
Para incrementar aún más la probabilidad de que el modelado sea efectivo, se le puede combinar con instrucciones verbales. Por
ejemplo, cuando se pretende enseñar a un niño a que levante la mano cuando quiera hablar, la maestra le dice o le da la instrucción
verbal al mismo tiempo que lo modela.
Simplicidad conductual
A veces una conducta modelada es demasiado compleja para que el cliente la imite. Según Bandura(1965), es más probable que una
conducta imitativa se adquiera rápidamente antes, y si el estimulo no es demasiado complejo ni se presenta demasiado rápido.
El reforzamiento de la conducta modelo
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A parte de reforzar la conducta imitativa del cliente, el reforzar la propia conducta del modelo también incrementa el comportamiento
imitativo. Por ejemplo, los niños que vieron a un modelo reforzado después de seleccionar un cuadro particular de entre varios, tenían
más probabilidades de imitar esa elección que de imitar otra que hubiese sido castigada.
Otro ejemplo sería cuando la maestra pregunta a Juan cuanto es 5 x 3 el niño responde que es igual a 10, como es incorrecto, la maestra
le pide la respuesta a Pablo suponiendo que el niño la sabe; Pablo contesta correctamente y la maestra lo refuerza, entonces la maestra
le pide a Juan que resuelva de nuevo el problema. Al escuchar que se ha alabado a Pablo por su respuesta correcta, es más probable que
Juan proporcione la solución que se espera.
La experiencia previa del observador y la suficiencia del modelo
Los individuos son más propensos a imitar la conducta de otro si ha experimentado el fracaso en una tarea anterior, si han participado
antes en una experiencia cooperativa con el modelo y si han observado que el modelo es competente o responde preguntas
correctamente casi todo el tiempo.
Por ejemplo, Susana no es muy buena resolviendo restas en la clase de matemáticas y Lupita todos los resuelve bien. Un día en la clase
de educación física hicieron equipos de dos personas para realizar unos ejercicios y les tocó a Susana y a Lupita estar juntas, Susana le
pidió a Lupita que le explicara las restas y a consecuencia de esto Susana resolvió un número mayor de restas; si Susana no hubiera
hecho equipo con Lupita, quizá nunca le hubiera pedido ayuda.
SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIÓN
Cuando no funciona el procedimiento de “decir” o de “show”
Instigación con la guía física.

Por lo general se debe instigar una respuesta en presencia de un estímulo mediante las instrucciones, el modelado o a menudo una
combinación de estas dos. Sin embargo, hay ocasiones en que ninguna es suficiente y la reacción específica no se emite aún con tal
ayuda.
Ejemplo : Cuando usted golpee la bola debe hacer el movimiento complementario, instruye el golfista profesional, y entonces da una
demostración; el incompetente a pesar de que ya ha visto jugar a muchos expertos en incontables ocasiones, y que ha escuchado y
quizá hasta leido las instrucciones, no logra ejecutar el movimiento apropiado. Entonces el profesional puede proporcionar instigadores
físicos al mover directamente los brazos del aprendiz de la forma adecuada. Después de dos o tres veces, el alumno comienza a cogerle
el truco al movimiento, comienza a tomar el control, y a la larga el instigamiento físico ya no será necesario.
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Cuando el desarrollo de un cliente está retrasado, o cuando una reacción que no es por completo exacta se ha practicado muy bien y ha
sido reforzada en ocasiones, la guía física puede ser un método de gran utilidad para lograr una meta instruccional.Strietel y Wetherby
(1973).
El uso efectivo de la guía física.
Deberán tomarse en cuenta varios factores:
Las condiciones deben disponerse para incrementar la probabilidad de que el sujeto que aprende atenderá a los indicios cinestecicos
apropiados, la forma como siente el cuerpo mientras se dedica a la respuesta.
El control de estímulos debe transferirse gradualmente del instigador físico a otro estímulo discriminativo.
Asegurar la cooperación del cliente y reducir la guía al mínimo.
El objetivo, es hacer que los individuos emitan la respuesta por su cuenta a medida que los adiestradores reduzcan gradualmente su
asistencia. La situación deberá ser relajante y confortable, el entorno agradable y el manejador de contingencia deberá mostrarse
calmado, con voz y una expresión tranquilas. El cliente debe adaptarse a estar en contacto con el manejador de contingencia, pues un
sujeto temeroso produce respuestas que interfieren con el aprendizaje. Por lo tanto, si una persona es muy ansiosa o temerosa, es mejor
proceder con mucha lentitud y ganarse primero su confianza antes de dar cada paso.
Otras estrategias de instigamiento.
Tanto las instrucciones, demostraciones y la guía poseen propiedades de control, y se ha demostrado como pueden usarse para instigar
una reacción en la presencia del reforzador apropiado
Ejemplo: Las rosas son rojas, las violetas son azules, veintiuno y uno son veinti______.
La respuesta ha sido ocasionada por una propiedad distinta a la adecuada. Las propiedades rítmicas de azules y de dos son tal vez las
que han actuado como un control, en lugar del estímulo apropiado. Lo importante es que la reacción se emita en presencia de los
estímulos relevantes, aún con medios artificiales, de modo que se les pueda reforzar; más adelante, el instigador puede eliminarse poco
a poco, o desvanecerse para que solo permanezcan las propiedades relevante. Al comprender el valor del uso de estímulos intrusivos y
artificiales como recursos temporales para instigar la emisión inicial de una reacción, los creadores de las técnicas de instrucción
programada han utilizado mucho esta estrategia(Skinner, 1958; Taber Glaser y Schaefer, 1965, y otros).
42
Selección de instigadores intrusivos.
Cuando se haya determinado mediante la comprobación informal que una respuesta dada no está bajo el control del estímulo relevante,
deberá tomarse en consideración el conjunto total de instigadores potencialmente asequibles para el instructor. Este conjunto deberá
ordenarse entonces en una jerarquía desde el mas natural(el que se parezca más al estímulo relevante), hasta el más artificial.
Considérese un ejemplo académico; Para enseñar a un estudiante a responder apropiadamente el estímulo : ¿cuál es la letra álef?, se
dispone de varias estrategias alternativas de instigamiento: se puede agrandar el tamaño de la letra álef o acentuar su color, se le puede
adornar, puede enfocarse una luz hacia ella, se le puede recortar en papel de lijar para que tenga su textura propia , etc. De entre todas
las alternativas posibles, tal vez sea más natural un instigador que dirija la atención del estudiante hacia la configuración de la letra al
hacer resaltar sus características críticas, mientras que otra técnica que ocasione la respuesta al distraer la atención de la configuración
de la letra será más artificial o intrusiva. L a evaluación para seleccionar una estrategia apropiada de instigación implica la presentación
en secuencia de instigadores, desde el más hasta el menos natural, y hasta que la respuesta se emita apropiadamente.
Para las habilidades, la jerarquía progresa de instigadores instruccionales, a imitativos y a físicos. Para la conducta verbal, la jerarquía
avanza desde los instigadores artificiales o intrusivos y culmina con el instigador “premio”. La instrucción comienza entonces con el
instigador más natural que ocasiones a la conducta meta.
Evitar el uso excesivo de instigadores.
Debe evitarse el uso excesivo de los instigadores artificiales. El numero exagerado de presentaciones de la letra álef grande y oscura
puede hacer que los estudiantes se vuelvan demasiado dependientes de ese estimulo. Entonces pueden atender solo al tamaño, que al
instigador verbal : “busque el álef”. A veces los niños aprenden a leer pasajes en los libros de preprimaria, al usar los cuadros para
instigar sus respuestas. Esta conducta no es una verdadera lectura, pues al leer la respuesta debe estar bajo el control de la palabra
escrita de estímulo y no de ilustración. Los maestros de escuela primaria a menudo evitan la exagerada dependencia de los indicios
irrelevantes al reproducir el texto con ilustraciones simplificadas, para en última instancia evitar las ilustraciones por completo.
El refuerzo de la combinación antecedente y respuesta
43
Ya se ha progresado mucho en el estudio del control de estímulo y de su desarrollo. Se han descrito formas mediante las cuales puede
instigarse una respuesta a fin de incrementar la probabilidad de que ocurra en la presencia del estímulo discriminativo apropiado. Una
vez que esta respuesta comience a emitirse con seguridad en presencia del estímulo, es necesario asegurar que se ha establecido
firmemente.
Ejemplo: Los estudiantes han aprendido a seleccionar el número 7 cuando se les presenta el 2 y el 7, han nombrado correctamente a
ambos numerales durante varios dias seguidos. La selección correcta todavía se refuerza, el maestro tal vez alabe a los estudiantes,
quizá les dé estrellas, dibuje caritas felices en sus exámenes, o algo parecido. El reforzamiento positivo se suministra de modo
inmediato y consistente durante varios días probabilizando la emisión de la conducta.
El modelamiento es un mecanismo básico en que se funda el control imitativo sobre una conducta. Una conducta imitativa presupone,
fundamentalmente una triple relación de contingencias entre la conducta del modelo(estímulo discriminativo) y la conducta del que
imita (la respuesta) y un reforzador arbitrario o natural que se administra diferencialmente.
E´S ANTECEDENTE RESPUESTA CONSECUENCIA

Conducta del modelo Respuesta imitativa Reforzamiento
Por parte del sujeto
Se debe tener cuidado de que el control de la respuesta imitativa esté directamente bajo el estímulo que es la propia conducta del
modelo.
PASOS A SEGUIR
* Se inicia con la presentación del estímulo, si el sujeto no imita la conducta en un lapso de tiempo, se utiliza instigación física o
verbal Ejemplo : Levantar el brazo izquierdo hacia arriba. El manejador de contingencias levantará el brazo, levantará a su vez el brazo
correspondiente del sujeto y lo reforzará inmediatamente. Es importante que el brazo del sujeto sea levantado mientras el
experimentador o modelo tiene levantado el suyo.
* El siguiente paso consiste en la reducción gradual de estímulos instigadores, se reducirá poco a poco el apoyo físico o verbal dado al
sujeto. Ejemplo : Se levantará el brazo pero se probará si el sujeto puede mantenerlo levantado por sí solo durante un tiempo y de
ese modo se le refuerza.
* Cuando el sujeto ya emite la respuesta sin instigadores, deberá empezar a reforzar diferencialmente a fin de que sea la más parecida
posible, en cuanto a topografía.
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* El reforzamiento se administrará de modo continuo, es decir se reforzarán todas y cada una de las respuestas.
* Una vez que el sujeto puede imitar la conducta, se empezará a suministrar el reforzamiento intermitente y solo se reforzarán algunas
de las respuestas.
El sujeto deberá imitar la conducta sin reforzamiento y sin estímulos intigadores.
VENTAJAS
* La imitación a menudo se aprende demasiado bien y es probable que cualquier individuo en desarrollo lo haya experimentado.
* La respuesta imitativa ha de producirse por si solo ante la simple presencia de la conducta del modelo y es aquí donde radica una de
las grandes ventajas de la imitación como procedimiento para la adquisición de repertorios nuevos.
* El modelamiento no se limita exclusivamente al aprendizaje de nuevas conductas, este incluye la imitación de un modelo a fin de
desinhibir a o inhibir una conducta, por ejemplo, el niño puede observar e imitar a un compañero a quien se le refuerza positivamente
una conducta; o bien el niño puede no imitar a un compañero a quien se le castiga cuando exhibe una conducta.
* El modelamiento se puede utilizar para facilitar en el niño la ocurrencia de una conducta ya aprendida pero en estado latente, por
ejemplo, el niño sabe decir “gracias” cuando a la hora del refrigerio se le da una galleta, sin embargo, este niño no da las “gracias” en
forma sistemática, la respuesta adecuada se facilitará si todos los niños que reciben su galleta antes de que él dijera “gracias”.
* En muchos salones de clase la buena conducta se da por sentada, el modelamiento es quizá la técnica preventiva potencialmente más
efectiva de entre la larga lista de técnicas para modificar conducta.
* Es una de las formas más comunes de aprendizaje humano.
* La imitación tiene un papel importante en la socialización del niño pues da lugar a la adquisición de nuevas conductas
DESVENTAJAS
* La imitación de la conducta de otras personas a veces crea problemas cuando la conducta imitativa es inaceptable. Ejemplo, cuando
un niño imita el vocabulario grosero de su padre y lo pone en práctica en la escuela
* Uno de los problemas fundamentales de la imitación es que la conducta del sujeto debe copiarla del modelo que se le presenta y a
veces lo que hace el modelo de la clase de ciencias puede ser diferente a lo que hace en inglés.
* En ocasiones los niños desde el punto de vista de su desarrollo y conocimiento no están preparados para seguir un modelo.
* Los maestros son modelos para algunos niños y su conducta a veces es inaceptable(gritar frecuentemente en el salón de clases) y los
niños la imitan.
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Con este procedimiento se pueden desarrollar conductas no deseables dentro de cierto contexto.
ALTERNATIVAS
* El modelamiento se puede combinar con la utilización de instigadores físicos y verbales.

 El modelamiento se combina con moldeamiento en cuanto a la aplicación del reforzador positivo cuando la
conducta deseable se emite.
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7- EL MAESTRO CONOCERÁ EL USO DE TÉCNICAS DE DECREMENTO DE LA CONDUCTA .
TECNICAS PARA DECREMENTAR CONDUCTAS
RTB
REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE TASAS BAJAS
INTRODUCCIÓN
Para explicarles el siguiente tema, es importante recapitular un poco el tema central del taller presente que es el Análisis Conductual
Aplicado (A.C.A.), uno de los intereses que persigue dicho análisis es modificar con efectividad el comportamiento en una o varias
direcciones: incrementar conductas, enseñar conductas, mantener conductas deseables, extender conductas, restringir conductas y por
último reducir conductas el cual es tema de esta nueva sesión. El decremento de conductas indeseables ha sido para los maestros un
objetivo a realizar en el salón de clases ya que existen conductas que impiden o influyen de manera negativa en el desarrollo de las
clases y de la comunicación entre maestro – alumnos y viceversa. En la experiencia como maestros que han desarrollado han visto
infinidad de conductas indeseables candidatas a decrementar, algunos ejemplos son:
. El niño que constantemente pelea con sus compañeros dentro del salón de clases.
. la niña que se levanta de su asiento, camina entre las filas, platica con sus compañeros en el desarrollo de la clase.
. Niño que rehusa a realizar alguna actividad o tarea ( ejemplo observado constantemente en los primeros años de educación básica).
Este tipo de conductas se convierten en un verdadero problema para los maestros ya que interfieren con el desempeño de la clase,
con los padres del niño ya que probablemente esa conducta la emita en otros escenarios (en la familia) y por último influye al propio
niño ya que al emitir dicha conducta deja probablemente de lado la oportunidad de captar la información en clase y es probable
también que no deje a algunos compañeros captar dicha información. Antes de decidir reducir conductas es muy importante que se
tomen en cuenta varios factores, 2 de estos factores están relacionados con la ética; estos es, que es mas ventajoso para el niño buscar
que desarrollen nuevas conductas que sean productivas que el propiciar la eliminación de conductas, también un segundo aspecto a
considerar es que al desarrollar nuevas conductas tiende a extenderse a otras conductas colaterales positivas para dicho niño, incluso
influye en que el niño se sienta a gusto con dicha situación y probabilice su permanencia en el salón de clases e involucrarse
continuamente en la dinámica desarrollada en el.
A pesar de tomar en cuenta lo anterior, existen conductas que son difíciles de cambiar con otros procedimientos y es aquí en donde
al tomar en cuenta dos puntos de suma importancia se puede llegar a la decisión de reducir conductas indeseables, dichos puntos son:
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_ que las conductas indeseables sean peligrosas para el propio niño y para sus compañeros, (el meter el pie a un niño que va caminando
puede llegar a una fractura en dicho niño, el aventar con ligas, lápices u objetos pesados a los demás niños, el subirse a los mesabancos
y brincar de ellos).
_ conductas que impidan la habilidad del niño, la de otros o su inclusión en la sociedad (el emitir conductas inadecuadas llame la
atención de los compañeros y desvie su atención al niño, el no captar las instrucciones de la maestra).
Después de revisar lo antes mencionado, es entonces cuando se puede decidir el decrementar la conducta, en dicho decremento se
emplearán primero procedimientos menos intrusivos y más positivos tales como:
. RDO (Reforzamiento diferencial de otras conductas) o también llamado
. Ralt (Reforzamiento de conductas alternas) y el
. RTB (Reforzamiento diferencial de tasas bajas)
solo si estos procedimientos no funcionan entonces se intentará con otros procedimientos más agresivos para el niño:
. Extinción (retención de reforzadores)
. Tiempo fuera (período de tiempo durante el cual el reforzamiento no está disponible)
. Castigo (presentación de estímulos aversivos contingentes a la conducta).
A continuación se estudiará el primer procedimiento positivo propuesto para decrementar la conducta indeseable: Reforzamiento
Diferencial de otras conductas.
El último procedimiento propuesto en este apartado es el Reforzamiento Diferencial de Tasa Bajas (RTB).
Existen ciertas conductas que deben reducirse pero no eliminarse necesariamente, ejemplos de esto pueden ser: la niña que cada vez
que ustedes hacen una pregunta a el grupo, ésta levanta primero la mano y contesta sin que se le de autorización o el niño que pareciera
estar dispuesto a ayudar a la maestra todo el tiempo: “maestra le ayudo a borrar lo escrito en el pizarrón?”, “¿maestra, le traigo café?”,
“¿le ayudo a repartir los exámenes?”, este tipo de conductas el problema que nos presentan es la frecuencia con la que se emiten la cual
es muy alta y por lo mismo afecta negativamente en el niño convirtiéndose así en una conducta indeseable. Se sugiere entonces utilizar
el Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas, su definición es: reforzamiento contingente a las respuestas que se emitan en tasas bajas.
Se explica con un ejemplo enseguida:
1).- se establece un número de respuestas (n) en un lapso específico de tiempo. Ejemplo: María emitirá conducta cooperativa hacia la
maestra dentro del salón de clases (retomando el ejemplo anterior).
- se establece que en 20 min. Emitirá un máximo de 5 ayudas o conducta cooperativa hacia la maestra.
2).- si esta respuesta es menos o igual a ese establecimiento se da un reforzamiento:
-20 min.-------- emite 5 o menos conductas cooperativas da resultado de Reforzamiento (social, comestible,etc).
3).- si las respuestas exceden en número en ese lapso, el reforzamiento se detiene al final del intervalo.
- 20 min.-------- emite 6 o más conductas cooperativas, no reforzmiento.
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VENTAJAS DEL RTB
. Enfoque positivo. A pesar de que el niño emite conductas indeseables todavía puede acceder a un reforzamiento regular.
. Enfoque tolerante. Promueve la moderación: “ lo que hagas está bien, siempre y cuando no lo hagas con exceso”, ejem.-
- dominar la conversación es grosero, contribuir de vez en cuando es socialmente aceptable.
- Quejarse de vez en cuando es aceptable pero no todo el tiempo.
. Conveniente y efectivo. Su efectividad a sido demostrada con una variedad de clientes.
. Facilita la reducción progresiva en la tasa de respuesta. Se compara aquí el procedimiento RTB con el moldeamiento, el primero
refuerzas las aproximaciones cada vez más cercanas a la meta, sin embargo en este caso, se persigue reducir la conducta en lugar de
incrementarla como en el moldeamiento. Ambos procedimientos tienen la ventaja de que las metas muy difíciles de alcanzar pueden
lograrse poco a poco con el éxito máximo.
DESVENTAJAS DEL RTB
. Tiempo.- Comparado con otros procedimientos reductivos más eficientes que se verán más adelante (castigo, costo de respuesta) el
procedimiento RTB lleva tiempo.
. Enfoque sobre la conducta indeseable.- Cuando la atención se dirige a la conducta indeseable, puede pasarse por alto la emisión de
conductas deseables. Puede ser que concentren la atención en la conducta indeseable y reforzar inadvertidamente con dicha atención.
USO EFECTIVO DEL RTB
- Procedimiento de reforzamiento efectivo. Es necesario utilizar los procedimientos de reforzamiento con eficacia.
. reforzadores apropiados para el individuo o el grupo.
. deberán suministrarse tan pronto como sea posible después de terminado el intervalo.
. reforzamiento combinado con SDs.
A medida que la frecuencia más baja de la conducta se establece, se suministra el reforzador con menos frecuencia. Se detiene por
completo después de cualquier ocurrencia de conducta indeseada.
- Usar los datos de LB para determinar la duración del intervalo RTB, probabilidad de éxito: proceder desde donde el cliente se
encuentra hasta donde debería de estar. La conducta del niño proporciona las normas para el diseño del procedimiento adecuado.
---- EVALUAR la tasa a la que se emita la conducta meta y seleccionar un intervalo que garantice el reforzamiento con más frecuencia
que nunca.-
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ejemplo: 5 conductas en 20 min.

- establecer -------- 3 conductas en 20 min.
DEJAR el mismo intervalo pero establecer menos emisión de conducta.
SACIEDAD
INTRODUCCION
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La saciedad ocurre en forma más común de lo que generalmente se conoce. Es tan cotidiana que con frecuencia no nos damos cuenta
de sus efectos en nuestra conducta.
Quizá todos alcanzamos el punto de saciedad en relación con alguna conducta; por ejemplo: cuando practicamos algún deporte o
alguna actividad recreativa, casi siempre nos saciamos y en consecuencia s los abandonamos.
DEFINICION
Se refiere a la reducción en la ejecución o efectividad del reforzador que se presenta después de una gran cantidad de ese tipo de reforzador
(usualmente dentro de un lapso de tiempo) proporcionada a continuación de la emisión de ese comportamiento. En otras palabras; es la
disminución o eliminación de una conducta inaceptable como resultado de un reforzamiento continuo y aumentado de la misma.
EJEMPLOS:
1. El niño que toma papel del escritorio del profesor sin permiso. La saciedad como intervención seria de la siguiente manera: Al iniciar el
día; el maestro colocará sobre su escritorio un paquete de hojas. Después de iniciar las actividades diarias, se le entregara al niño 3 hojas.
Cinco minutos después; el profesor regresará al banco del niño y le entregará tres hojas más; cinco minutos después se le entregan 3
hojas, y así sucesivamente durante todo el día, por un lapso de tiempo; puede ser una semana por ejemplo. Más; es preferible que se deje
de intervenir, cuando el niño diga “ no más “ y/o hasta que el reforzador en este caso el papel pierda valor para el niño.
2. El niño que se levanta a sacar punta al lápiz; cinco veces al día. Utilizando la saciedad como intervención; una vez que se presente o
identifique la conducta a modificar; se le dirá al niño; cada cinco minutos que se levante a sacarle punta a su lápiz – instrucción que el
niño deberá obedecer – con el objetivo de que la conducta disminuya y/o el alumno diga “ no más “. Esta intervención se llevará a cabo
de forma constante, durante cierto tiempo, bajo un programa de reforzamiento fijo.
USOS
El factor central que influye en la eficacia de la saciedad; es la utilización de un programa de reforzamiento fijo; es decir, presentar con
mucha frecuencia y en grandes cantidades el reforzador que mantiene la conducta.
NOTA: El procedimiento de saciedad puede ser una herramienta muy útil para disminuir ciertas conductas inapropiadas dentro del salón de clases
como las mencionadas anteriormente (ejemplos 1 y 2) y el tirar papeles a los basureros, tomar agua y pedir permisos.
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EXTINCION
INTRODUCCION
El término extinción se refiere a no dar el reforzamiento a una respuesta previamente reforzada. Una respuesta sometida a la
extinción decrece en frecuencia, eventualmente, hasta regresar a su nivel previo al reforzamiento o ser eliminada. Existen numerosos
ejemplos de extinción en la vida cotidiana. Por ejemplo, al tratar de echar andar un coche defectuoso se extingue después de varios
intentos infructuosos; el saludar afectuosamente a un conocido diariamente decrece si no hay reciprocidad y el levantar la mano en
clase cesará si nunca lo sigue la atención del profesor. En cada caso la conducta decrece porque deja de presentarse la consecuencia
reforzante.
La extinción en escenarios aplicados se usa generalmente para conductas que han sido positivamente reforzadas. De hecho,
cada uno de los ejemplos anteriores se refiere a conductas mantenidas mediante reforzamiento positivo.
DEFINICION
La extinción es bastante sencilla y directa, aunque no es el procedimiento más fácil de llevar a cabo en la práctica. Es un
procedimiento en el cual la conducta que ha sido reforzada previamente ya no vuelve a reforzarse.
Un procedimiento en el que el reforzamiento de un comportamiento reforzado previamente se descontinúa. En lenguaje
técnico, la extinción se considera a menudo como la retención apropiada de recompensas o atención, o como el no reconociemiento de
conductas que interfieren con el parendizaje o el desarrollo. ( Sulzer y Mayer, 1991).
Ejemplos:
1) El saludar afectuosamente a una persona decrece si no hay reciprocidad.
2) Levantar la mano en clase cesará si nunca lo sigue la atención del maestro.
OBSERVAR CONTROLAR IGNORAR INCREMENTO DECREMENTA
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Y FUENTES DE CONDUCTA EN LA INTENSIDAD LA

REGISTRAR REFORZAMIENTO INADECUADA DE LA CONDUCTA CONDUCTA
IDENTIFICAR PACIENCIA
FUENTES DE DEL
REFORZAMIENTO MAESTRO
USOS
Cuando la extinción se usa en combinación con el reforzamiento de una conducta alternativa o incompatible, la respuesta
disminuirá con mayor rápidez. La extinción en combinación con otros procedimientos para reducir conductas indeseables : tiempo
fuera, castigo.
La eficacia de la extinción y la rápidez con la que se logra la reducción de la respuesta, depende del programa de reforzamiento
que previamente mantuvo la respuesta. Una respuesta reforzada constantemente (reforzamiento continuo) se extingue rápidamente una
vez que se ha retirado el reforzamiento. En contraste, una respuesta reforzada de vez en cuando (reforzamiento intermitente) no se
extingue tan rápidamente cuando se retira al reforzador. Entre más intermitente sea el programa (o menos frecuente sea el
reforzamiento) mayor será la resistencia de la respuesta a la extinción.
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IDENTIFICAR QUE REFORZADOR MANTIENE LA CONDUCTA
La extinción requiere que se identifique al reforzador o reforzadores que mantienen la conducta y de que se les retire cuando se efectúe
la respuesta. El único método para determinar cuál es el reforzador que mantiene la conducta es la observación empírica. Al
observar repetidamente los eventos que siguen consistentemente a la respuesta-objetivo, se puede examinar la consecuencia que
parezca responsable de mantener la conducta. Se elimina la consecuencia mientras que se recopilan continuamente los datos
sobre la frecuencia de la respuesta. Supóngase en el caso de Sam que se demostró que todos los presuntos reforzadores tenían
efecto de refuerzos sobre su conducta grosera en casa. Cuando sus padres eliminaron su enojo, la conducta comenzó a
disminuir. Cuando los hermanos, a quienes se alababa por ignorar la respuesta de Sam, no volvieron a sonreír, la conducta
disminuyó más. Cuando a los amigos de Sam se les explicó las dificultades que tenía éste en su casa, acordaron pasar por alto, en
vez de alabar tales respuestas.
CONTROL DE LA FUENTE DEL REFORZAMIENTO
Una vez que se ha identificado al reforzador que mantiene la conducta indeseable, un problema importante puede ser retenerlo después
de que se efectúe la conducta. La extinción requiere de un control muy cuidadoso sobre los reforzadores, pues cualquier
reforzamiento accidental puede establecer rápidamente la conducta inapropiada y prolongar el proceso de extinción. Evitar que
se introduzcan reforzadores ocasionales durante el procedimiento de extinción, ya sea que éstos proporcionarían un programa
intermitente de reforzamiento.
Cuando se emplea la extinción como una estrategia de tratamiento, es importante preparar a las personas que van a ignorar la
conducta, para los posibles trenes de respuesta, de manera que no se refuerce a la conducta escandalosa ésta empeore.
Ejemplo, en una escuela se usó la extinción para reducir la frecuencia con la cual un alumno visitaba la oficina de las
secretarias. Las visitas que habían continuado por dos años, interferían con el trabajo de las secretarias, quienes por lo general
prestaban atención al alumno cuando las visitaba y a menudo lo mandaban a su aula. Después de las observaciones de línea base, las
secretarias recibieron instrucciones de no poner atención al alumno cuando las visitara. La extinción disminuyó las visitas de dieciséis
veces al día durante la línea base a dos diarias al final de siete semanas.
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EL MANTENIMIENTO DE LAS CONDICIONES DE EXTINCIÓN POR UN TIEMPO SUFICIENTE
La predicción del incremento como un fenómeno pronosticable deberá ayudarle al profesional para que no abandone el programa de
extinción.
LA COMBINACIÓN DE LA EXTINCIÓN CON OTROS PROCEDIMIENTOS
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Aunque la extinción por sí sola puede ser un método muy efectivo para reducir una conducta indeseable, es recomendamble que se la
combine con otros procedimientos. Como la extinción implica descontinuación, o retención, del reforzamiento para una
respuesta particular, es importante precisar si los individuos disponenen o no del reforzamiento “suficiente” de otras fuentes. El
individuo cuya conducta específica está sometida a extinción deberá recibir una gran cantidad de reforzamiento por las
conductas deseables. La extinción no se debe de usar sola, por ética, debido a que se van a decrementar conductas indeseables en
el repertorio del niño, se debe entonces incrementar otras conductas deseables en los niños.
COMO Y CUÁNDO USAR LA EXTINCIÓN
La extinción, como un procedimiento de cambio conductual, es útil en aquellas situaciones donde se puede identificar y controlar
fácilmente al reforzador que mantiene la conducta. En algunas situaciones es verosímil que sólo uno o unos pocos reforzadores
mantengan la conducta. Por ejemplo, unos padres pueden prestar atención al berrinche de su niño antes de acostarse. Los
reforzadores para el berrinche pueden incluir atención y alimentos, si es que se da un bocadillo para aplacar al niño. En este
ejemplo, probablemente los reforzadores manteniendo la conducta estén limitados a la atención y los alimentos. Cada uno puede
ser retirado fácilmente para probar este idea. Desde luego, si hay otros parientes en la casa (por ejemplo, hermanos y abuelos)
que puedan dar reforzamiento inadvertidamente, es más dificíl identificar y controlar a los reforzadores disponibles. Otra
consideración sobre el uso de la extinción, es si el estallido de respuestas que pueda ocurrir será dañino para el mismo paciente o
para otros o si será tolerable para los agentes responsables del paciente. Si se pueden cumplir las condiciones anteriores,
entonces la extinción puede eliminar a la conducta-objetivo y no será necesario emplear otros procedimientos (por ejemplo, el
castigo).
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La extinción se mejora muchísimo cuando se le combina con el reforzamiento positivo a la conducta incompatible con la
respuesta que se va extinguir. Hay muchas razones para combinar el reforzamiento con la extinción. En primer lugar se mitigan los
problemas que surgen en la ejecución de la extinción. La identificación y control del reforzamiento, que mantiento, que mantiene a la
respuesta indeseable, no es tan esencial si se proporcionan otros reforzadores que desarrollen la conducta deseable. Una segunda razón,
es que hay menos probabilidades de que ocurran los efectos colaterales potencialmente indeseables de la extinción y las características
problemáticas del curso de la extinción, si se da reforzamiento para las respuestas alternas. Cuando se proporciona reforzamiento, los
efectos colaterales que resultan de la pérdida del reforzador no aparecen. Además, puede que no ocurra un tren de respuestas ni la
recuperación espontánea, si la respuesta que está reforzando toma el lugar de la respuesta extinguida. En tercer lugar, la extinción
puede decrecer eficazmente a la conducta, pero no garantiza que una conducta deseable vaya a substituir a la conducta que ha sido
eliminada. Sin embargo, el reforzamiento puede fortalecer efectivamente a la conducta. Si se extinguen ciertas conductas indeseables,
la extinción puede no ser muy efectiva; cuando se termine la extinción es probable que retorne la conducta indeseable, puesto que no se
han desarrollado respuestas alternas ni se han proporcionado medios alternos para obtener el reforzamiento. De este modo, las
recomendaciones hechas para el uso del castigo se aplican a la extinción. Cuando se emplea la extinción o el castigo se debe
proporcionar reforzamiento, para desarrollar una conducta que substituya la respuesta que se va a eliminar.
Los padres, profesores, ayudantes y otros agentes no han utilizado ampliamente las técnicas de modificación conductual en los
escenarios aplicados, para extinguir las conductas negativamente reforzadas. Por lo común se administra el tratamiento profesional en
un escenario de consulta externa, y algunas veces se suple con la asistencia de los parientes y de otros que están en contacto diario con
el paciente. El uso principal de la extinción en los escenarios aplicados es la eliminación de las conductas mantenidas por el
reforzamiento positivo.
VENTAJAS
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Se ha descubierto que la extinción, usada a menudo en combinación con otros procedimientos, es efectiva para reducir una
amplia variedad de conductas infantiles indeseables. En los últimos años han habido muchos informes de programas que han utilizado
la extinción como un medio para reducir con efectividad conductas indeseables del salón de clases. La efectividad de la extinción
también se ha reconocido en las actividades de asesoramiento. Los autores de un estudio han observado que los procedimientos de
extinción han demostrado ser técnicas efectivas de asesoramiento para debilitar o eliminar conductas desviadas. La extinción se usa
tanto en el asesoramiento como en el salón de clases. Los padres también han usado la extinción con efectividad; la extinción puede
usarse para ayudar a que los padres desanimados y desmoralizados recuperen cierto grado de autorrespeto.
Si la extinción se usa con la efectividad máxima, sus resultados pueden ser duraderos.
La extinción ha mostrado ser una forma efectiva de eliminar la conducta indeseable, particularmente cuando la conducta es
producto del reforzamiento positivo. Sin embargo, sería de muy poco valor si la respuesta tuviera que extinguirse en toda situación en
que pudiera recibir reforzamiento. Afortunadamente, la extinción de una respuesta en una situación se generaliza a otras situaciones
similares. La extinción no se generaliza de una situación a otra a menos que las consecuencias sean las mismas en ambas situaciones.
Cuando se somete a extinción una conducta que previamente ha sido reforzada, el resultado es una disminución constante de la
frecuencia de esa respuesta. El efecto de la extinción es una disminución gradual en la frecuencia de las respuestas hasta que
desaparece completamente. Sin embargo, es conveniente señalar que, al principio de la extinción, se produce un aumento transitorio en
la condcuta que disminuye luego rápidamente; es aconsejable entonces no cambiar de procedimiento en forma inmediata, pues los
efectos pueden resultar contaproducentes. Hay que esperar a que el aumento inicial en la frecuencia de la conducta pase, y empiece a
operar la disminución gradual que caracteriza a la extinción.
DESVENTAJAS
La eliminación de una respuesta mediante la extinción lleva tiempo, lo cual puede originar problemas bajo ciertas
circunstancias. Ejemplo a un niño que responda con una conducta ruda se le puede tolerar por más tiempo que si respondiera con la
conducta de echar a correr por una calle de mucho tráfico. El niño podría extinguirse antes de eliminar la respuesta. Una respuesta que
sugiera un inminente peligro para el niño o para otras personas debe detenerse de inmediato. En tales circunstancias, la extinción no
será el método preferido, a no ser que se combine con algún procedimiento adicional de acción rápida, como el castigo o el costo de la
respuesta.
INCREMENTO TEMPORAL EN LA TASA
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Como el incremento en la tasa e intensidad y la exhibición de agresividad que se emiten a menudo durante las primeras etapas de un
programa de extinción son temporales. No deberán presentar ninguna desventaja seria para el profesional. Sin embargo hay
ocasiones en que esas demostraciones no son deseables. Las primeras etapas de un programa de extinción necesitan de mucha
paciencia, y las presiones personales le pueden hacer muy difícil al maestro o a la madre el ser pacientes. La maestra hace una
pregunta, un niño levanta la mano, se para en el banco, comienza a levantar la voz para llamar la atención de la maestra,
simplemente la maestra no lo atiende, e ignora esta conducta, entonces el niño insiste para que la maestra le haga caso y continua
gritando. Y la maestra sólo atiende a los niños que estan serios en sus lugares y levanta la mano.
IMITACIÓN DE LA CONDUCTA INAPROPIADA.
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Algunas conductas, en particular las que se denominan por lo común “agresivas”, son propensas a ser imitadas por los
compañeros cuando vienen seguidas de condiciones de extinción específicas. No es recomendable el uso de la extinción para la
conducta agresiva en una situación de grupo, pues el maestro o líder del grupo puede perder el control y originarse un pandemonio.
Sería más apropiado un procedimiento reductivo alternado. Ejemplo Patterson (1965) utilizó un procedimiento de extinción con un
sistema de apoyo de los compañeros para reducir con éxito la conducta hiperactiva de un muchacho de nueve años.
OTRAS VARIABLES QUE AFECTAN LA EXTINCION
Primero, la cantidad o magnitud del reforzamiento usado para desarrollar la respuesta afecta a la extinción. Cuanto mayor sea la
cantidad de un reforzador particular entregado por la respuesta, mayor será la resistencia de la respuesta a la extinción. Del mismo
modo, cuanto más largo sea el período de tiempo en que se ha reforzado la respuesta, mayor será la resistencia a la extinción.
Finalmente, cuanto mayor sea el número de veces que se haya usado la extinción en el pasado para reducir la conducta, más rápida
será la extinción. El individuo aprende a discriminar períodos de reforzamiento y de extinción más rápidamente. Si un reforzador
fuerte o poderoso está manteniendo una respuesta, y si se ha sostenido a la respuesta durante un tiempo largo, es probable que sea más
resistente a la extinción que si se hubieran usado reforzadores débiles y que éstos se hubieran dado por corto tiempo. Un niño, que hace
payasadas dentro del salón de clases, es reforzante para él, el hecho de que sus compañeros le festejen esa conducta.
Otra variable que afecta la tasa de extinción es la cantidad de esfuerzo que requiere la respuesta.
La extinción es un método, relativamente libre de dificultades, para eliminar la conducta indeseable. Sin embargo, hay
problemas que pueden aparecer; hay ciertos puntos peligrosos que debemos conocer. Por ejemplo, la línea base que separa la extinción
del reforzamiento parcial es muy tenue. Algunas veces los padres deciden ignorar la conducta inapropiada del niño, pero después de
un tiempo se desaniman. En realidad, este procedimiento, en lugar de disminuir la conducta empeora las cosas, pues de hecho
constituye un programa de reforzamiento intermitente. En otras palabras, no se puede someter a extinción una respuesta, de vez en vez,
y esperar que desaparezca. Otro problema vinculado a la extinción es que en ocasiones resulta díficil eliminar todas las consecuencias
reforzantes; y en la primeras etapas de la extinción, la conducta tiende a aumentar en forma repentina. Esto no necesariamente es un
problema, siempre y cuando uno esté consciente de que ocurrirá. El peligro consiste en que la persona que somete una respuesta a
extinción ven un aumento repentino en la conducta y diga que esto no está funcionando, sólo ha empeorado las cosas y dé por
terminando el procedimiento de extinción. Un poco de constancia por parte del experimentador (padre, maestro, etc.). será bien
recompensado.
ENFOQUE PROPOSITIVO
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Por lo común la extinción no tiene un efecto inmediato. Una vez que se eliminan las consecuencias reforzadas, la emisión de la
conducta continúa durante un lapso indeterminado de tiempo antes de que desaparezca al final. Se conocen diversos factores que
influencian la tasa a la que una conducta se reduce mediante la extinción. Estos incluyen el número de características reforzadas, el
programa con que se ha reforzado la respuesta en el pasado, el nivel de privación del individuo, el esfuerzo necesario para crear la
respuesta, y el uso de combinaciones de procedimientos.
Una respuesta que requiera de un esfuerzo considerable se extinguirá con mayor rápidez que otra que se emitan con facilidad.
Un breve lapso de conducta agresiva también puede acompañar a la extinción en sus fases iniciales. Otro fenómeno que se ha
observado en relación con la extinción es la reparición de la respuesta “extinguida” a continuación de un lapso de tiempo pero sin
ningún reforzamiento intermedio de la respuesta. Este fenómeno se conoce como recuperación espontánea. Si la extinción continúa sin
que ocurra ningún reforzamiento accidental, decrece la frecuencia e intensidad de la respuesta recuperada espontáneamente. Es
importante darse cuenta de que la extinción puede incluir a la reaparición espontánea de la respuesta. Es menos probable que se
interprete a la reparición como una ineficacia del procedimiento que como una característica del proceso de extinción.
POSIBLES EFECTOS COLATERALES
Otra característica de la extinción es que el cese de reforzamiento puede resultar en “respuestas emocionales” tales como
agitación, frustración, sentimientos de fracaso o de rabia.
CONCLUSIONES
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Frecuentemente la extinción es un procedimiento eficaz para eliminar la conducta. La efectividad para reprimir un
reforzamiento, depende básicamente del programa de reforzamiento bajo la cual se haya mantenido la respuesta. La conducta
mantenida con un reforzamiento altamente intermitente es particularmente resistente a la extinción. En la práctica puede ser difícil
llevar a cabo la extinción, puesto que no siempre se puede identificar y controlar fácilmente la fuente del reforzamiento. Es necesario
considerar a varios factores de la extinción.
En primer lugar, no se recomienda la extinción para conductas que sean peligrosas (por ejemplo, la autodestrucción) o altamente
escandalosa (por ejemplo,gritar, llorar a gritos). Debido a que generalmente, la disminución de la conducta es gradual durante la
extinción, se puede efectuar un enorme número de respuestas antes de que se elimine la conducta indeseable. Si se requiere de
una intervención inmediata, la extinción puede ser demasiado lenta para efectuar el cambio punto. Una segunda consideración, es
que las respuestas pueden incrementarse al principio de la extinción. Durante este tren de respuestas se puede reforzar
inadvertidamente la conducta; si se refuerza la conducta cuando ésta empeore, puede resultar una conducta cada vez más
desviada. Un tercer factor, es que algunas veces la conducta extinguida se incrementa la intensidad de la conducta, aun cuando
no se refuercen las respuestas. De nuevo un problema potencial es que el reforzamiento inadvertido vaya a reinstalar la conducta
cuando se presente la recuperación espontánea. En cuarto lugar, la extinción puede estar acompañada de efectos colaterales
emocionales indeseables tales como el enojo o la frustración. Estos estados no son necesariamente inherentes a la reducción de la
respuesta pero son efectos colaterales que pueden ocurrir cuando no se proporcionen medios alternos de reforzamiento.
Aun cuando la extinción puede disminuir o eliminar conductas, no puede desarrollar nuevas conductas, socialmente favorables, que
reemplacen a las respuestas que han sido extinguidas. El uso más efectivo de la extinción es en combinación con el reforzamiento positivo para las
conductas que son incompatibles o reemplazarán a la conducta indeseable. Este ultimo uso se incluye en la mayoría de los programas de
modificación de conducta
RDO
Reforzamiento de otras Conductas (Conductas Alternativas)
INTRODUCCION
Consiste en fortalecer una conducta o conductas específicas que ofrecen una alternativa para el comportamiento indeseable. Ejemplo:
una niña acostumbra a levantarse de su asiento en clase. Una conducta alternativa que se puede modificar en este caso sería el realizar
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las actividades que la maestra le asigna o bien que se mantenga sentada. Así, al fortalecer la conducta de mantenerse sentada o ocupada
con su actividad disminuirá la conducta indeseable de que se levante de su asiento.
USO:
Para que la conducta alternativa sea efectiva se deben de tomar en cuenta 3 criterios:
1. La búsqueda de la incompatibilidad conductual: Se deberá tener cuidado en recalcar conductas alternativas que no puedan emitirse
simultáneamente con la conducta que queremos eliminar. Por ejemplo: En el caso de la niña que se levanta de su lugar, si
escogemos como conducta alternativa el guardar silencio, pude que la conducta de levantarse de su lugar no disminuya, ya que la
niña puede guardar silencio fuera de su lugar.
2. La selección de una conducta que ya esté en el repertorio de respuestas: El eliminar la conducta indeseable será más fácil si la
conducta alternativa ya se emite por el niño, ya que el moldear una nueva conducta nos llevaría más tiempo. Por ejemplo: un niño
que es muy tímido, las conductas alternativas que podrían reforzarse serían: jugar ajedrez, jugar basquet, participar en debates, etc..
Pero si sabemos que a este niño no le gusta el basquet, ni participar en debates, pero si le gusta jugar ajedrez, esta última es la más
recomendable.
3. Selección de una conducta que tenga posibilidades de ser mantenida por el medio: La conducta alternativa será aquella a la que
otras personas del entorno del niño tiendan a apoyar. Por ejemplo: Un niño dice malas palabras, en este caso podrían reforzarse
varias conductas alternativas como hablar amablemente, susurrar o no hablar. Pero la más probable de ser reforzada en el entorno
del niño es la de hablar amablemente, por lo que esta deberá reforzarse.
VENTAJAS
1. Reducción duradera de la conducta: Una vez que la conducta alternativa ocurra en una tasa alta y lo suficientemente constante para
prevenir la emisión de la conducta indeseable, esta última ha sido eliminada. Por ejemplo: La niña que se levanta de su asiento, al
reforzársele que se mantenga sentada en su lugar, se eliminará la conducta indeseable que era el que se levantara de su asiento.
2. Enfoque positivo: El castigo, la extinción y el tiempo fuera, tienen algunas consecuencias negativas para los niños. Los
reforzadores se detienen o se presentan consecuencias aversivas. En el R-Alt no se deja de recibir reforzamiento.
3. Enfoque constructivo: Al seleccionar conductas alternativas, por lo común es posible encontrar una o más alternativas deseables
que sean beneficiosas para el cliente. Por ejemplo: en el caso de la niña que se levanta de su asiento, aparte de eliminar esa
conducta indeseable, reforzamos una conducta deseable para la niña , como que se mantenga sentada o trabajando,
4. Enfoque confortable: Muchos profesores no se muestran deseosos de usar contingencias aversivas, ya que consideran que su
trabajo es ayudar a los niños. Por lo tanto, esta técnica es una buena opción para ellos.
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DESVENTAJAS
1. Efecto retrasado: Así como cualquier procedimiento de reforzamiento lleva tiempo para lograr sus resultados, el R-Alt alcanza sus
fines con relativa lentitud. Hasta que la conducta alternativa no se emita a una tasa bastante alta todavía hay tiempo para que se
emita la conducta indeseada.
2. Evidencia mixta de efectividad: Un procedimiento de R-Alt no garantiza que disminuirá la conducta indeseable. Varios estudios
arrojan resultados muy diversos, en unos casos funcionó, pero en otros no. Pero en lo que concuerdan es que en vez de reforzar
sólo la conducta incompatible, es necesario reforzar otras conducta que también puedan modificarse en ese momento.
TIEMPO FUERA
INTRODUCCION
Es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las fuentes de reforzamiento durante un determinado periodo de tiempo,
contingente a la emisión de una respuesta.
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Ejemplo: El niño que pelea con frecuencia con sus compañeros, la maestra decide aplicar una técnica para disminuir la
conducta, selecciona el tiempo fuera, entonces, cada vez que el niño pelea con cualquiera de sus compañeros, la maestra ordena
abandonar su mesabanco y sentarlo aislado de sus compañeros por 5 minutos.
Existen 3 tipos de tiempo fuera:
1. Observacional
2. Exclusión
3. Aislamiento
Observacional. Es un procedimiento por el cual el alumno se le retira de un situación de reforzamiento al (1) conducirlo a un área
alejada de la actividad, (2) hacer que coloque su “cabeza sobre” el mesabanco, (3) quitarle objetos.
Ejemplo: El niño que no realiza sus ejercicios dentro del salón, se dedica a jugar, la maestra toma la decisión de aplicar una técnica
que disminuya su conducta, aplica el tiempo fuera, y decide que cada vez que el niño se encuentre jugando a la hora de hacer los
ejercicios , se los quitara y lo aísla a un área alejada de sus compañeros por 5 minutos dentro del mismo salón de clase, o bien, le
ordena que coloque su cabeza sobre el mesabanco.
Exclusión. Es un procedimiento en el que el alumno deja una situación de reforzamiento por una que se presume no lo es en el
propio salón de clase. El alumno no se le permite que observe al grupo
Ejemplo: El alumno que platica con frecuencia con sus compañeros, la maestra decide aplicar el tiempo fuera, cada vez que el niño
se encuentra platicando, la maestra le ordena se levante de su mesabanco y lo aisla a un área alejada de sus compañeros donde no tenga
ningún tipo de contacto visual.
Aislamiento. Es un procedimiento en el que se hace uso del “cuarto de tiempo fuera”. En esta situación el estudiante abandona el
salón de clase y va a una habitación aislada.
Ejemplo: El niño que se dedica hacer daños a sus compañeros, la maestra decide aplicar la técnica de tiempo fuera, cada vez que el
niño pelea con un compañero la maestra lo aisla del salón, conduciéndolo al cuarto de tiempo fuera. Fuera del salón de clase.
USO EFECTIVO DEL TIEMPO FUERA
Son diversos factores que deben tomarse en cuenta para el uso efectivo de este procedimiento, son los siguientes:
1. Características del niño. Es importante conocer las características de cada niño al que se le aplica el procedimiento tiempo fuera,
por ejemplo un niño que es muy agresivo o que muestra preferencias por actividades de grupo. Este niño tiene preferencia
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personal por ser parte del grupo y por tener la atención del maestro, en consecuencia, para el, el área de tiempo fuera no es un lugar
de recompensa, sin embargo, para un niño retraído, pasivo y solitario, esta área puede ser muy reforzante.
2. Consistencia de aplicación por parte del maestro. Si el tiempo fuera se esta aplicando como una intervención con un niño
determinado, debe usarse en forma consistente por un periodo de tiempo previsto. Con frecuencia los maestros no son constantes
en la aplicación de este procedimiento. El resultado de la inconsistencia es que el niño se confunde y la conducta que se quería
eliminar se refuerza inconsistentemente.
3. Comprensión de las reglas por parte del niño. Los niños deben saber que conductas especificas no son aceptables en el salón de
clase. Deben conocer las consecuencias de esas conductas prohibidas, si se va utilizar el tiempo fuera se les debe dar a conocer las
reglas, estar enterados y revisarlas con frecuencia.
4. Evitar el tiempo fuera de una situación aversiva. Este procedimiento no funcionara bien, si el medio ambiente cambia de un
ambiente en el cual abundan los estímulos aversivos, a otro de donde se han eliminado esos mismos estímulos, por ejemplo, Si a
una niña le desagrada mucho las matemáticas, descubre muy pronto que el causar un alboroto cuando se enseña esta materia, dará
lugar a que le ordenen salir del salón. Así, sin darse cuenta el maestro refuerza la conducta alborotadora de la niña.
5. Eliminación de reforzadores que sustentan a la conducta indeseable. Es importante que el lugar donde se coloque al niño, es decir,
el área de tiempo fuera no exista ningún tipo de reforzador. Ya que puede estar reforzando la conducta indeseable, por ejemplo, un
niño que empuja a sus compañeros. La maestra lo coloca en el pasillo, sentado en una silla, pero la maestra se dio cuenta que no
había ningún progreso, investigo y llego a la conclusión de que , cuando el niño estaba en el pasillo, pasaba la directora y le daba
un discurso amable de cómo tratar a sus compañeros, entonces esa conducta de empujar a sus compañeros no desaparecía debido al
reforzamiento que recibía por ejecutar la conducta.
6. Evitar las oportunidades para la autoestimulacion. No es conveniente colocar en tiempo fuera a un niño que se dedique a menudo
a conductas de autoestimulacion, como meserce, fantacear, masturbarse. En vez de tiempo fuera, se le proporciona una
oportunidad para autoreforzarse, lo cual, la frecuencia de la conducta meta se incrementa en lugar de disminuir.
7. La habilidad para implementar y mantener el tiempo fuera. Debe tomarse en cuenta que el tiempo fuera no es bueno utilizarlo,
cuando el niño se resista tanto, que resulte imposible colocarlo y mantenerlo en el área. Por lo común, los niños obedecerán al
maestro y permanecerán en el tiempo fuera por el tiempo requerido. Sin embargo, algunos niños pueden resistirse, cuando esto
suceda no se deberá seleccionar el tiempo fuera.
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8. Mantener la duración relativamente breve. Parece ser que mas de cierto limite, los tiempos fuera mas extensos no proporcionan un
mayor efecto reductivo, y a veces incluso parecen desorganizar la conducta de otras formas.
9. La comunicación clara de las condiciones del tiempo fuera. Una comunicación clara de las condiciones bajo las que se invocara el
tiempo fuera, ayudara al niño a aprender a discriminar las conductas aceptables de las inaceptables, con lo cual se incrementan los
efectos reductivos del procedimiento.
10. Proporcionar conductas alternativas deseables. La disposición de una conducta alternativa deseable puede alterar sustancialmente
los efectos del procedimiento de tiempo fuera.
En lo posible el área de tiempo fuera debe ser un lugar no reforzante para el niño. Debe carecer de todo tipo de estímulos visuales,
auditivos, táctiles. El área seleccionada debe estar:
- alejada del transito.
- Alejada de puertas y ventanas.
- Fuera de la vista de los demás niños.
- A la vista del observador o maestro.
Se sugiere colocar una silla fuera de esta área, para el observador o supervisor. Esta función puede desempeñarse por el ayudante,
en los casos en que no se cuente con un ayudante, el área de tiempo fuera debe estar ubicada de tal manera que permita al maestro
observarla desde su lugar
La duración del tiempo fuera pierde su efectividad como intervención si se deja por largo o muy corto tiempo. Se debe limitar
a aproximadamente 2 minutos después de que el niño se ha calmado, salvo condiciones extraordinarias, el tiempo fuera máximo no
debe ser mayor de 5 minutos, nunca debe permanecer un niño por mas de 10 minutos.
Se recomienda un reloj con campana, así avisa al maestro y al niño el momento exacto en que el tiempo fuera termina.
Además, da al niño la seguridad de que el maestro esta siendo justo en la aplicación de la intervención.
Es muy importante que después del tiempo fuera el niño se reintegre a la actividad que fue interrumpida por la intervención.
De esta manera el niño aprende que el tiempo fuera no es un medio para evitar tareas que encuentra difíciles o que simplemente no le
gustan.
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EVALUACION EFECTIVA
Se deben registrar y analizar los incidentes del tiempo fuera por el maestro, además, deben preparar un registro el cual debe
incluir:
- La hora en que el niño fue enviado o conducido al área de tiempo fuera.
- La hora en que se reintegro a las actividades.
- Cualquier incidente habido durante el periodo de tiempo fuera.
- La actividad que se estaba llevando a cabo en el momento en que se aíslo.
El registro debe colocarse en el exterior del área de tiempo fuera, el maestro que evalúe la efectividad de la técnica debe
estudiar los registros del niño de tiempo fuera. Si se analiza con cuidado, el registro proporciona claves respecto de la eficiencia o
ineficiencia de la intervención en un caso particular.
VENTAJAS
1. Reducción efectiva de la conducta. La premisa de que el tiempo fuera puede ser un procedimiento reductivo eficaz, esta apoyada
por muchos informes de estudios que aparecen en la literatura especial. Los procedimientos que los refuerzan se mantienen, y
aquellos que son reforzadores intermitentes se mantienen por mas tiempo, debido a ese uso difundido, se puede asumir por tanto
que el tiempo fuera funciona al menos de forma temporal o intermitente, en muchas situaciones.
DESVENTAJAS
1. Contingencia negativa. El procedimiento de tiempo fuera implica la remoción del ambiente reforzante, en consecuencia es una
contingencia negativa. Los estímulos apareados con el tiempo fuera ( como un ceñudo líder de grupo que señala hacia la
habitación de tiempo fuera ) puede adquirir propiedades aversivas. Han demostrado la forma como un estimulo correlacionado
con el tiempo fuera puede funcionar como estimulo castigo, es decir, aversivo. El tiempo fuera es una ultima instancia
2. Sanciones legales. Cuando el tiempo fuera implica la remoción del cliente a una habitacion aislada, el procedimiento puede
denominarse, desde una perspectiva legal, reclusión. Son procedimientos muy tardados, que duran horas o hasta varios días, y con
muy poco o ningún monitoreo de su efectividad para modificar la conducta indeseable.
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Debido a estas diferencias importantes entre el uso correcto del tiempo fuera y el empleo de otras practicas de reclusión, esta
técnica parecería ser un tratamiento hy aceptables.
3. La reacción del publico. Un miembro desintegrado del publico pasa frente a un cubiculo denominado “cabina de tiempo fuera” y
se retira humorizado. Algún niño se encuentra en confinamiento solitario. Se arma un escándalo y el programa se ve amenazado
así, como el mejoramiento de la conducta. Ejemplo: Un niño que se encuentra fuera del salón y pasa una maestra y le dice, mi
hijito que haces fuera?, ven conmigo, y la maestra lo lleva a otro salón.
4. Supresión de otras conductas. Los procedimientos de tiempo fuera pueden suprimir otras respuestas. Este resultado es mas
probable cuando un niño tiene pocos estimulos disciminativos, o indicios para disminuir las condiciones especificas bajo las cuales
la conducta es seguida de tiempo fuera. Por ejemplo: cuando la maestra saca al niño, le dice”no puedes morder” , así que tienes
que ir fuera del salón.
5. Una contingencia no constructiva. Los enfoques no constructivos pueden justificarse solo en ciertas situaciones, si la conducta de
los niños la interfiere persistentemente en otras actividades o si representa un peligro para el mismo o para otras personas, el
procedimiento de tiempo fuera esta justificado.
8
8.- EL MAESTRO IDENTIFICARÁ LOS PRINCIPALES SUBPRODUCTOS O EFECTOS SECUNDARIOS DEL USO DEL CASTIGO
DENTRO DEL SALÓN DE CLASE.
CASTIGO
INTRODUCCIÓN
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Uno de los temas más delicados en muchísimas comunidades, escuelas y hogares; es el tema de la disciplina. Lo que la
disciplina significa usualmente es la aplicación del castigo, a menudo del tipo corporal.
Algunos padres están a favor del uso del castigo como un medio de enseñarles a los niños el respeto hacia la autoridad. Otros no están
de acuerdo en que castiguen corporalmente a sus hijos, y mucho menos que “personas extrañas” lo hagan.
El objetivo de este tema no es decirles lo que esta bien y mal, sobre el uso del castigo, sino que se les informará sobre las
variables que parecen hacer efectivo al castigo, así como de los resultados conductuales y efectos secundarios que se pueden
identificar.
El castigo es un procedimiento que por lo general deberá reservarse para las conductas inadaptadas serias, como la
destructividad extrema hacia uno mismo u otras personas, y las conductas inadaptadas que interfieren persistentemente con el
funcionamiento adaptado de los alumnos.
DEFINICIÓN
Mencionare algunos ejemplos de los castigos más usuales. Cuando un profesor envía a un estudiante alborotador al director para
que lo expulse durante tres días de la escuela. Al igual que el empleado que llega tarde al trabajo recibe una reprimenda del jefe.
El castigo es un procedimiento en el cual la presentación de un estímulo contingente a una conducta reduce la tasa de emisión de la
conducta. O cuando se retira el reforzamiento positivo (R+).
Diagrama: ESTÍMULO --- CONDUCTA --- CONSECUENCIA.
Ejemplo: Cuando un padre retira a un niño el privilegio de ver la televisión por pegar a su hermano más pequeño. E: Ver televisión.
CONDUCTA: Pegarle a su hermano. CONSECUENCIA: Lo retiran de ver la televisión.
Además, a un suceso se le puede describir como castigo desde el punto de vista de la persona que lo aplica, mientras que el
individuo que lo recibe no se siente en verdad castigado. Por ejemplo, el maestro que ridiculiza a un joven enfrente de toda la clase. En
apariencia, el profesor cree que la mejor forma de enseñarle al estudiante que ha hecho algo malo y que no deberá repetirlo, es el
avergonzarlo o ridiculizarlo. Sin embargo, puede ser que ese niño o joven le sea reforzado el hecho porque de esta manera obtiene
atención del maestro y de sus compañeros.
Otro ejemplo de esta situación es cuando un maestro reprime a un alumno por interrumpirlo.
71
Si las interrupciones se detienen entonces, ese regaño ha sido un castigo. Sin embargo, si la interrupción continúa con la misma o
mayor regularidad, el suceso no ha sido un castigo. De hecho si se incrementa la tasa de la conducta de interrupción el regaño ha sido
reforzante, en vez de significar un castigo.
ESTÍMULOS QUE SEÑALAN EL NO SUMINISTRO DE REFORZAMIENTO
Cuando una conducta se castiga el individuo no recibe reforzamiento. Aquí se considera la situación en la que un estímulo (ya
sea aversivo o no) sirva para indicar un período de no reforzamiento. Los estímulos discriminativos a los que ha seguido la no entrega
de reforzamineto (S s) estímulos discriminativos delta comienza a adquirir propiedades aversivas.
Por ejemplo: La Instrucción verbal se hace aversiva bajo estas circunstancias. Un “no” pronunciado con más suavidad después
de una respuesta incorrecta a una pregunta, también puede volverse aversivo si el reforzamiento del maestro o del padre nunca ha
acompañado a la respuesta incorrecta.
Diagrama:
E: Pregunta - CTA: Respuesta - CONS: Un “NO” por - Esta consecuencia -
de la maestra incorrecta del alumno. Parte de la maestra. Se convierte en un (S s).
Otro ejemplo, sería el gruñido del entrenador cuando aparece que el pitcher va a lanzar la bola incorrectamente, y las
exclamaciones del público cuando el lanzamiento resbala hasta el guante del filder. El gruñido del entrenador le señala al pitcher que
su lanzamiento no será aprobado; las exclamaciones del público le avisan al bateador que no será aclamado.
Así, para que los estímulos se vuelvan aversivos, no es necesario que vayan seguidos sólo de estímulos aversivos, si han ido
acompañados repetidas veces de la ausencia de reforzamiento, también se pueden volver aversivos. Por ejemplo: La señorita Ana le ha
solicitado a la supervisora material de apoyo para su programa de taller de trabajo. La supervisora siempre le ha quedado mal. Después
de un tiempo, la señorita Ana comienza a sentir desagrado por la supervisora y evita sentarse con ella a la hora de la comida. Otro
ejemplo sería, el niño que levanta la mano para participar y que es ignorado por la maestra repetidas veces.
Diagrama:
E: Pregunta de la – CTA: Levantar - CONS: Ignorado por – Esta consecuencia se convierte en
Maestra. la mano. La maestra. Un (S s).
Cuando el castigo se presenta con estímulos claramente discriminativos, como instrucciones y gestos, ayuda a los jóvenes a
discriminar con más rapidez las conductas aceptables de las inaceptables. Por ejemplo: el empujar a alguien en las escaleras puede
resultar peligroso, aunque pueda ser aceptable en determinados juegos al aire libre. Un estímulo aversivo, como arrugar el entrecejo,
hacer gesto o decir “no”, usado para comunicarle a los niños que el empujar es inaceptable en las escaleras, puede ayudarnos por tanto
a realizar tal discriminación.
Diagrama:
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E: las escaleras. - CTA: Empujar a un niño - CONS: Arrugar el - Esta consecuencia se

Por las escaleras. Entrecejo. Convierte en un (S s).
TIPOS DE CASTIGO
Castigo positivo: Se refiere a la presentación de un evento considerado como castigo. Ejemplos: Una paliza o una reprimenda
verbal.
Diagrama:
Cta: Pedro se sienta en el brazo de una silla. Cons: le pegan después cada vez que lo hace. Probable efecto de la conducta: no se
sentará en el brazo de la silla.
Castigo negativo: es cuando el reforzamiento se pierde o no esta disponible (se retira) como consecuencia de una conducta
inapropiada. Ejemplo: Cta: Juan le pega a Pedro. Cons: se le deja sin recreo a Juan. Probable efecto de la cta. : Juan ya no le pegará a
Pedro.
EL USO EFECTIVO DEL CASTIGO
 Prevención de escape no autorizado: el escape es una de las reacciones naturales a la presentación de estímulos aversivos. Si el
sujeto logra salir de la situación la oportunidad para aplicar cualquier procedimiento se pierde. Por lo tanto el castigo puede ser
efectivo para corregir la ocurrencia de malas conductas, solo cuando el ambiente esta dispuesto de tal forma que no ocurra un
escape no autorizado. Ejemplo: A la hora de comer el niño hace un berrinche y tira el vaso con leche, la mamá se acerca a él con la
intención de pegarle (Castigo) y el niño sale corriendo de la cocina.
 Aplicación consistente e inmediata: el estímulo aversivo se aplica cada vez que ocurre la conducta inadecuada y tan pronto como
sea posible a continuación de esta. Ejemplo: Si la conducta inadecuada de un alumno consiste en golpear a otro niño, el estímulo
aversivo deberá aplicase de inmediato y cada vez que haga eso.
 Intensidad del castigo: la conducta castigada se inhibe durante más tiempo cuanto más intenso es el castigo. De hecho, un castigo
intenso puede llegar a producir una supresión permanente de la respuesta castigada. Los individuos parecen adaptarse con facilidad
a estímulos aversivos muy suaves que se presentan repetidamente, y aquellos que se incrementan poco a poco en intensidad.
Ejemplo: Un niño que se hecha a correr a una calle transitada, o cuando empuja a otro niño a una calle, se deberá presentar un
estímulo aversivo intenso, como un regaño verbal en voz alta y cortante, o una nalgada pueden resultar apropiados.
73
LAS VENTAJAS DEL CASTIGO
 Detención rápida de la conducta. Esta ventaja se considera como un arma de dos filos.El que castiga es reforzado por hacerlo:
puede convertirse en un hábito ya que para el modificar esa conducta indeseable para el, aunque sea por un momento se vuelve
reforzante para esta persona. Y ya sabemos que la conductas que son reforzadas su probabilidad de presentarse son muy altas.
 Facilitación de la discriminación: Por ejemplo: Dentro del salón de clase un alumno raya la mesa de trabajo, la maestra le hace un
gesto de enojo. Éste gesto indica al alumno que su conducta no será reforzada e incluso que puede llegar a ser castigada.
 Instructivos para los compañeros: el castigo de la conducta de un individuo puede reducir la probabilidad de que otros sujetos
presentes imiten ese comportamiento.
Cuando se “castiga ese modelo” por una conducta inadecuada, es menos probable que las otras personas lo imiten en esa situación.
Es más probable que la conducta se imite en una situación donde vaya seguida de reforzamiento. Por ejemplo: si se le permite a
Lucrecia que siga arrebatándoles juguetes a los otros niños, es posible que sus compañeros imiten su conducta. Al ver que esa
conducta es castigada, los otros serán menos propensos a hacer lo mismo. Al observar a un modelo que es castigado por una
conducta determinada, los otros individuos aprenden las condiciones bajo las cuales será inminente el castigo. Las condiciones
presentes cuando la conducta se emite y se castiga desarrolla propiedades aversivas que reducen la probabilidad de que los clientes
emitan esa conducta en tales condiciones.
LAS DESVENTAJAS DEL CASTIGO
Razones lógicas para evitar el uso del castigo: (Preguntas para ser contestadas por los maestros. Clasificarlos en castigos positivos
o negativos)
1. No elimina la conducta sino simplemente la suprime.
2. No constituye un ejemplo de conducta aceptable deseada.
3. La agresión por parte de quien lo aplica constituye un ejemplo no deseable.
4. Los resultados emocionales del castigo pueden ser el miedo, la atención o retraimiento.
5. La frustración resultante para el niño puede originar un trastorno mayor.
Además, el castigo físico puede causar daños al niño aunque no haya sido planeado.
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Para el niño castigado, este se asocia con quien lo ejecuta mas que con la conducta inaceptable. Como consecuencia la reacción del
niño castigado es la de evitar y rechazar a quien lo castiga en vez de un cambio en su conducta. NOTA: cuando aplicas un castigo, por
ejemplo, un grito a un niño que se subió a una parte peligrosa, (bájate de ahí, eso no se hace). Es recomendable que la persona que
castiga refuerce 5 veces durante el día al niño. Para evitar, que esta persona o la presencia de ella se vuelva aversiva al niño.
Aquí es conveniente hacer algunas aclaraciones respecto a los castigos que se aplican con frecuencia en la escuela y en el hogar. La
siguiente es una lista de los castigos comúnmente utilizados:
 Negar la participación en actividades programadas (juegos, viajes de práctica).

 Negar refrigerios (leche, galletas, dulces).
 Castigo físico (golpes, nalgadas, bofetadas).
 Castigar a los niños en lugares separados de los demás (rincones, pasillos).
 Colgar anuncios sobre el niño (“Soy un niño malo”).
Al no saber controlar la conducta de los alumnos se recurre a aplicar castigos físicos desagradables y psicológicos de naturaleza
negativa. Sin embargo, hay algunos otros métodos de manejo de conducta disponibles para el maestro. El castigo en general y los
castigos físicos y psicológicos desagradables en particular, deben ser el último recurso.
Si se utiliza el castigo, el maestro deberá seguir las siguientes pautas:

1. Identificar y comunicar a los niños cual es la conducta castigada según las reglas del salón de clases.
2. Coloque las reglas en un lugar donde todos los niños puedan verlas y revíselas con frecuencias con el grupo.
3. De ejemplos de conductas aceptables.
4. Aplique el castigo de inmediato.
5. Aplique el castigo en forma constante y no caprichosa.
6. Sea justo en el uso del castigo (lo que es bueno para Pedro es bueno para Pablo).
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76

Modificacion de La Conducta - Linea Base

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Analisis Conductual Aplicado

1.- DEFINIR ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO Y SU IMPORTANCIA PARA LA EDUCACIÓN.

3.- EL MAESTRO IDENTIFICARÁ LOS PRINCIPALES EVENTOS DE CONTINGENCIA RESPONSABLES DE LA

4.- EL MAESTRO REGISTRARÁ EN FORMA OBJETIVA LA CONDUCTA OBSERVABLE DE LOS ESTUDIANTES.

7.- EL MAESTRO CONOCERÁ EL USO DE TÉCNICAS DE DECREMENTO DE LA CONDUCTA .

1. Incrementar conductas, por ejemplo:

2. Enseñar conductas, que el niño no posea en su repertorio, por ejemplo:

Levantarse del asiento.

Es observable: porque podemos ver los movimientos que realiza.

Principios del análisis conductual aplicado

Inmediatez del reforzamiento

Suspensión total de reforzadores

ENTRENAMIENTO A MAESTROS SOBRE MANEJO CONDUCTUAL EN EL AULA.

El análisis conductual aplicado se desarrolla a partir de la observación de tres contingencias fundamentales:

2.- CONDUCTA O RESPUESTA: Es cualquier acción del individuo, observable y medible.

Estímulo Antecedente (Ea) Conducta Consecuencia

La maestra le pide a un El alumno resuelve La maestra le dice

El Análisis conductual aplicado es objetivo y funcional, hace descripciones de acontecimientos medibles.

E antecedente Conducta Consecuencia

Los niños juegan con La niña levanta cubos La maestra se acerca a la

Las consecuencias pueden ser la presentación o la retirada de un estímulo agradable o aversivo.

CASTIGO ( + ) REFORZADOR (-)

Conducta: Una niña levanta la mano.

Estímulo antecedente. La maestra da instrucción:

Estímulo antecedente: Mario y Juan jalonean una silla, ambos la quieren.

Conducta: Juan muerde el brazo de Mario y éste suelta la silla.

Estímulo antecedente: La maestra da una instrucción: - Traigan su tarea.

Conducta: Leonardo se queda sentado en la silla y le dice a la maestra que no la hizo.

Consecuencia (Castigo - ): La maestra deja sin recreo a Leonardo.

Consecuencia (Castigo - ): La maestra retira el pincel y las pinturas de color de Guadalupe.

REFORZAMIENTO ( - ): Implica la retirada de un estímulo aversivo; es decir, la consecuencia de la adquisición conductual es

Conducta: Los alumnos trabajan sobre el ejercicio encomendado.

Conducta: Los alumnos participan en clase.

Consecuencia (Reforzamiento - ): La mayoría de los alumnos participan y no van a presentar examen.

Los pasos para seleccionar una conducta son:

La importancia del uso de los registros

Alexis hace ruido más La maestra le dice: ¿Qué no te has

La maestra continua con la clase

Alexis vuelve a hacer La maestra pone un trabajo por

Alexis se tapa la boca

 Registro de muestra temporal de intervalo que puede ser:

Registro de muestra temporal de intervalo completo.-

Registro de muestra temporal de intervalo parcial.-

Registro de muestra temporal de intervalo momentáneo.-

 Registro de muestra temporal de intervalo que puede ser:

Registro de muestra temporal de intervalo completo.-

Registro de muestra temporal de intervalo parcial.-

Registro de muestra temporal de intervalo momentáneo.-

REGISTROS DE LINEA BASE

Entre las técnicas disponibles para los maestros se encuentran:

Nombre del niño_________________

Registro___ tiempo____ Muestra____

METODO O ESTRATEGIA PARA INCREMENTAR LA CONDUCTA: MOLDEAMIENTO

MODELAMIENTO COMO TECNICA

El desarrollo de los instigadores imitativos como estimulos discriminativos.

El incremento de la respuesta imitativa.

Selección del modelo

Se deben tomar en cuenta dos factores al seleccionar los modelos:

La combinación del modelado con las instrucciones

El reforzamiento de la conducta modelo

La experiencia previa del observador y la suficiencia del modelo

Cuando no funciona el procedimiento de “decir” o de “show”

Registro_ tiempo Muestra__