TEORIAS DO

PENSAMENTO CONTEMPORÂNEO
Paulo César Medeiros
Pós-graduação em Educação
 Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo

Editora
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Projeto Gráfico Evelyn Caroline dos Santos Betim
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes

Direitos desta edição reservados à Fael.

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 Teorias do Pensamento Contemporâneo

1 A NATUREZA DO A posição erguida e a locomoção bípede trouxe-

CONHECIMENTO HUMANO ram vantagem adaptativa, acelerando as funções de
deslocamento e liberando definitivamente as mãos
“O pensamento é a ação ensaiando.” para a transição do símio para o hominídeo. Com a
Sigmund Freud nova habilidade internalizada, as pressões sobre as arti-
culações faciais foram reduzidas, dando lugar para a
expansão dos órgãos da fala e do volume do cérebro.
1.1 Evolução e conhecimento humano A transição do hominídeo ao homem é tema de
Sabe-se que as capacidades cognitivas dos seres muitos debates científicos. Os achados arqueológi-
humanos seguiram a trilha do processo evolutivo cos nos permitem compreender como os hominídeos
do gênero Homo e de seus predecessores. Segundo fabricavam seus instrumentos e utensílios, como se
Foladori (2001), nas últimas décadas, realizaram-se distribuíam espacialmente e como se adaptavam às
avanços importantes na paleontologia humana e na condições ambientais em que viviam. Esses registros
biologia molecular. Os dados da biologia molecular fornecem ricas informações; porém, restam lacu-
apontam que os primeiros hominídeos começaram nas sobre aquilo que pensavam e sobre a linguagem
a se desprender do tronco comum, que também deu que utilizavam. Sabe-se que a relação entre cérebro,
origem aos grandes símios, há 5 ou 6 milhões de anos. mãos e meio natural representou uma aceleração na
Pouco tempo em relação aos demais seres vivos. hominização do humano, pois mudou a história de
Os fósseis hominídeos primitivos mais conhe- suas relações sociais e delas com a natureza. Assim, o
cidos datam em 3,5 milhões de anos (Australopitecus pensamento humano seguiu a trajetória de sua pró-
afarensis). Sua diferença básica em relação aos parentes pria humanização.
símios é a posição erguida e a locomoção bípede nem
tão sofisticada como as do Homo erectus e Homo habi- 1.2 O pensamento e a construção
lis, datados em 2,5 milhões de anos. A mudança da
postura foi fundamental para a liberação das mãos, o
do conhecimento
aperfeiçoa- mento cerebral e a transformação de todo O pensamento é considerado como habilidade
o organismo, que foram vinculados, também, às pres- fundamental para a construção de ciência, pois ele
sões seletivas, produto de importantes transformações permite a adaptação às novas realidades, melhorando
climáticas. desempenho de cada indivíduo e a maneira como se
explicam os fenômenos naturais e humanos. A inves-
Por volta de 3 milhões de anos atrás, uma nova
tigação científica sobre o conhecimento humano e
onda de frio provocou alterações e tornou o clima mais
a sua interação com as diversas sociedades ao longo
seco, acarretando na mudança de dietas alimentares. A
do tempo é realizada por diferentes áreas específicas,
escassez e o processo de seleção natural levaram nossos
como história, sociologia, filosofia da ciência e episte-
ancestrais a se bifurcarem em duas práticas de sobrevi-
mologia das ciências.
vência. O grupo de Australopitecus se especializou em
extração de raízes e sementes, e o Homo habilis, com Neste texto, não serão aprofundadas as teorias do
uma dieta onívora (alimentação vegetariana e carní- conhecimento, campo vasto de estudos realizados pela
vora), alcançou o êxito evolutivo mental e físico. filosofia, pela psicologia cognitiva, pela inteligência
artificial, pela antropologia, pela neurociência e pelas
demais ciências da cognição. Este texto se propõe a
ser apenas um ensaio de orientação sobre as recentes
abordagens relacionadas ao conhecimento humano.
Em termos gerais, pode-se considerar que “conhecer”
é uma necessidade inerente aos seres humanos e que
envolve três elementos essenciais:
22 O sujeito: aquele que está na condição de
busca pela cognição de algo, alguma coisa,
ou um objeto.
22 O objeto: aquilo que o sujeito está objeti-
vando conhecer, seja um fato, coisas ou um
fenômeno.
22 A imagem da realidade: a representação
mental que o sujeito realiza sobre o objeto
da cognição.
Os vários métodos que procuram classificar o
pensamento humano destacam a capacidade de pensar
a partir de análises da capacidade mental dos sujeitos
em relação aos objetos que buscam conhecer. Segundo
Morin (2002), a mente humana opera sob duas gran-
des bases de pensar: a racional, ligada à lógica, ao cál-
culo e à razão; e a mítica, que ocorre em um âmbito
mitológico, do imaginário, das analogias e dos símbo-
los. Para ele, o raciocínio humano acontece a partir da
articulação desses dois tipos de pensamento, os quais
não podem ser vistos separadamente, de modo que
a esfera imaginária – dos mitos, religiões, crenças –
adquire para o ser humano tanta importância quanto
a esfera do pensamento racional. O conhecimento
reconstrução do “real” realizado pelo ser humano, por-
tanto, não é completo, nem pode ser encarado como
uma cópia exata do mundo objetivo, sendo sempre
permeado por constantes “erros e ilusões”.
O conhecimento humano não se encerra nos
princípios da razão e da lógica e deve ser sempre con-
siderado dentro de seus limites e incertezas. Dessa
forma, tanto o pensamento quanto a construção
do conheci- mento são permeados não apenas por
processos relativos à racionalidade e à lógica, mas tam-
bém por fatores de outra natureza. O retorno do pen-
samento a si mesmo para uma reflexão mais profunda
aconteceu principal- mente na filosofia clássica. Antes
disso, o pensamento era citado como algo superior,
quase como indescritível. O logos (razão, pensamento)
era uma força imensa, que dirigia todo o universo e
aparecia como inacessível aos seres humanos.
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1.3 Estruturas e formas de conhecimento
De acordo com a natureza e a forma de expres-
são do conhecimento (sensação, percepção, imagi-
nação, memória, linguagem, raciocínio e intuição
intelectual), este pode ser classificado em alguns
tipos, a saber:
22 conhecimento empírico;
22 conhecimento teológico;
22 conhecimento filosófico;
22 conhecimento científico.
1.3.1 Conhecimento empírico
É também chamado de vulgar, intuitivo, de
senso comum ou ordinário. Essa forma de conhe-
cimento dos fatos não se preocupa em lhes inquirir
as causas. Esse conhecimento é superficial, acontece
por informação ou experiência casual. É ametódico e
assistemático, constituindo a maior parte dos conhe-
cimentos locais, pois é gerado para resolver proble-
mas do cotidiano de forma instantânea e instintiva.
Está ligado à vivência, à ação, à percepção e subor-
dinado a um envolvimento afetivo dos sujeitos. Isso
lhe confere dificuldades de se submeter a uma crítica
sistemática e imparcial, gerando dificuldades de con-
trole e avaliação experimental.
1.3.2 Conhecimento teológico
Esse conhecimento busca suas bases em teorias
criacionistas, as quais explicam a origem do mundo,
das coisas e do ser humano a partir de princípios
divinos. O conhecimento teológico foi amplamente
difundido no período medieval, no qual a autoridade
divina se tornou inquestionável. Atualmente, desen-
volve-se nos meios acadêmico e religioso. Consiste em
um conjunto de verdades que ocorre, não com o auxí-
lio de sua inteligência, mas mediante a aceitação de
uma revelação divina. Tudo em uma religião é aceito
pela fé, nada pode ser provado cientificamente nem se
admite crítica, pois o justo viverá pela fé. A revelação
é a única fonte de dados. Também conhecido como
conhecimento religioso ou místico, ele é baseado
exclusivamente na fé humana e desprovido de método
e de raciocínio crítico. Alguns exemplos de conheci-
mento teológico são as Escrituras Sagradas, tais como
a Bíblia, o Alcorão, as Encíclicas Papais e a Sagrada
Tradição, que reúne decisões de Concílios e Sínodos, e
outros. Também podem ser incluídos como conheci-

mento teológico os ensinamentos de grandes teólogos
e mestres da igreja.
O conhecimento humano não
se encerra nos princípios da
razão e da lógica e deve ser
sempre considerado dentro
de seus limites e incertezas.
1.3.3 Conhecimento filosófico
Sabe-se que a filosofia busca conhecer o esforço
da razão para questionar os problemas humanos e
discernir entre o certo e o errado. O conhecimento
filosófico tem por objetos as ideias, as relações concei-
tuais e as exigências lógicas. Para analisar esses obje-
tos, utiliza o método racional, visando questionar os
demais tipos de conhecimento (teológico, científico,
empírico e outros que se apresentem). A ideia de existe
a “verdade”. Esse termo pode ser aplicado quando os
sujeitos do pensamento percebem o que está se desen-
rolando em sua volta e o conseguem comunicar, repre-
sentar ou interpretar, segundo sua razão e seus valores.
O conhecimento filosófico reconhece as limitações da
construção da verdade, pois ela não é absoluta. Para tal
reconhecimento, utiliza dois importantes elementos
para a busca de uma dada verdade: a evidência – o que
aparece do objeto de estudo, sem invenções sobre o
que se desvela; e a certeza – a confiança na verdade que
está fundamentada na evidência, sem dúvida, ignorân-
cia ou juízo de valor.
1.3.4 Conhecimento científico
Esse conhecimento procura conhecer, além do
fenômeno, suas causas e as leis que o regem. Busca
descobrir os princípios explicativos que servem de
base para a compreensão da organização, da classifica-
ção e da ordenação da natureza. Segundo Aristóteles,
o conhecimento só acontece quando sabemos qual a
causa e o motivo dos fenômenos. Em seu método, ele
buscava conhecer perfeitamente essas causas, demons-
trando seus experimentos em laboratório, aplicando
instrumentos, com trabalhos programados, metódicos
e sistemáticos.
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Teorias do Pensamento Contemporâneo
2 PENSAMENTO CIENTÍFICO: DA
ERA CLÁSSICA À MODERNA
2.1 A mitologia como
conhecimento do “mundo”
O termo “mitologia” deriva das palavras gregas
mytos, que pode ser traduzida como fábula, lenda ou
a criação de algo concreto ou abstrato que influen-
ciou os humanos, e logos, que significa um tratado
ou algo a ser estudado. De modo geral, compreende-
-se mitologia como um conjunto de histórias fantás-
ticas e seus personagens fascinantes que influenciam
o ser humano desde a Antiguidade até os dias atuais,
desempenhado um papel importante como fonte de
inspiração e ponto de partida do conhecimento sobre
a natureza das coisas e do mundo.
Os mitos são um tipo de conhecimento que apa-
rece, geralmente, na forma de histórias baseadas em
tradições e lendas criadas para explicar o universo, a
origem do mundo, os fenômenos naturais e qualquer
outro fato para o qual explicações simples não sejam
atribuíveis. Em geral, a maioria dos mitos envolve for-
ças sobrenaturais de seres divinos. Esses seres ou figu-
ras mitológicas de sociedades clássicas (romana, grega,
egípcia, nórdica, chinesa etc.) formaram a base do
pensamento humano, nas diferentes civilizações.
A mitologia, como forma de explicação dos
fenômenos naturais e humanos, gerou pontos de
vista e crenças sobre cultura, política e religião que
atravessaram os séculos e na atualidade ainda influen-
ciam as civilizações. Muitos estudiosos do pensamento
consideram as histórias sobre a origem e os aconteci-
mentos dos povos como contadores de mitos, como
exemplos dos textos sagrados que buscam verdades
religiosas, inspiradas divinamente e repassadas em lin-
guagens humanas. Outro exemplo são as crenças em
heróis nacionais sobre os quais se formam lendas sobre
feitos espetaculares e incomuns.
Na atualidade, os mitos são retomados pela
indústria cinematográfica, pela literatura infanto-juve-
nil e pelos jogos eletrônicos. Filmes como O senhor
dos anéis e os livros Star Trek e Harry Potter trazem
aspectos mitológicos marcantes, que algumas vezes
desenvolvem-se em sistemas filosóficos profundos e
intrincados. A mitologia, tomada na forma de ficção,
recria seres fantásticos que só existiram nas lendas do
5
passado, mas que na sociedade atual assumem forma e
geram milhões de dólares.
2.2 O conhecimento filosófico
clássico e medieval
O pensamento filosófico se desenvolveu em
todos os povos e continentes. No entanto, é indis-
cutível a importância da filosofia que se praticava
na Grécia, por volta de 2,5 mil anos atrás. Os sophos
(sábios, em grego), que viveram no século VI a.C.,
buscaram diversos temas para reflexão e buscaram
formular explicações racionais para tudo aquilo que
era explicado, até então, pela mitologia. Os pensadores
desse período clássico são divididos de acordo com sua
ligação com Sócrates, o principal dos filósofos, em:
pré-socráticos, socráticos e pós-socráticos.
2.2.1 Pensadores pré-socráticos
Foram os pensadores da Grécia Antiga que vive-
ram antes de Sócrates e tinham como principal preo-
cupação o universo e os fenômenos da natureza. Em
seus ensaios filosóficos, buscavam explicar tudo por
meio da razão e do conhecimento particular das coisas.
O matemático Pitágoras fez parte desse grupo e desen-
volveu seu pensamento a partir da ideia de em que
tudo preexiste a alma, já que esta é imortal. Outros
filósofos pré-socráticos são Demócrito e Leucipo, que
defendiam a formação de todas as coisas a partir da
existência dos átomos.
2.2.2 Pensadores socráticos
Entre os séculos, V e IV a.C. a Grécia viveu um
grande desenvolvimento cultural, político e científico.
Entre os pensadores desse momento destacaram-se
os sofistas, como Górgias, Leontinos e Abdera, que
defendiam uma educação cujo objetivo máximo seria
a formação de um cidadão pleno, preparado para atuar
politicamente para o crescimento da cidade. Os jovens
deveriam ser preparados para falar bem (retórica), pen-
sar e manifestar suas qualidades artísticas. Diferente
dos sofistas, Sócrates começa a pensar e a refletir sobre
o homem, buscando entender o funcionamento do
universo dentro de uma concepção científica. Para ele,
a verdade está ligada ao bem moral do ser humano. Ele
também acreditava que os pensadores teriam a função
de entender o mundo da realidade, separando-o das
aparências. Sócrates não deixou textos ou outros docu-
mentos escritos.
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O pensamento de Sócrates só foi conhecido por
meio dos relatos deixados por Platão, seu discípulo,
que defendia que as ideias formavam o foco do conhe-
cimento intelectual. Outro pensador de destaque foi
Aristóteles, que desenvolveu os estudos de Platão e de
Sócrates. Ele desenvolveu a lógica dedutiva clássica
como forma de chegar ao conhecimento científico. A
sistematização e os métodos devem ser desenvolvidos
para se chegar ao conhecimento pretendido, partindo
sempre dos conceitos gerais para os específicos.
2.2.3 Pensadores pós‑socráticos
Essa época vai do fim do período clássico (320
a.C.) até o fim da hegemonia política e militar da
Grécia e início do período medieval na Europa. Sob
a influência do pensamento de Sócrates, formaram-se
várias correntes de pensamento:
a) Ceticismo: para os céticos, a dúvida deve
estar sempre presente, pois o ser humano
não consegue conhecer nada de modo exato
e seguro.
b) Epicurismo: os epicuristas, seguidores do
pensador Epicuro, defendiam que o bem era
originário da prática da virtude. O corpo e a
alma não deveriam sofrer para, dessa forma,
chegar-se ao prazer.
c) Estoicismo: os sábios estoicos como Marco
Aurélio e Sêneca, defendiam a razão a qual-
quer preço. Para eles os fenômenos exteriores
a vida deviam ser deixados de lado, como a
emoção, o prazer e o sofrimento.
2.2.4 Pensamento medieval
Na Idade Média, o pensamento europeu foi
muito influenciado pela igreja Católica, que assumiu
considerável poder, uma vez que os reis tornaram-
-se cristãos. O Teocentrismo, doutrina filosófica da
igreja, definiu as formas de sentir, ver e também de
pensar da população. Entre os filósofos dessa vertente
destaca-se o teólogo romano Santo Agostinho (354-
430), que acreditava que o conhecimento e as ideias
eram de origem divina. Segundo esse pensamento,
as verdades sobre o mundo e sobre todas as coisas
deviam ser buscadas nas palavras de Deus. A partir
do século V até o século XIII, uma nova linha de
pensamento ganhou importância na Europa, era a
escolástica, conjunto de ideias que visava unir a fé
com o pensamento racional de Platão e Aristóteles.

O principal representante dessa linha de pensamento
foi São Tomás de Aquino (1225-1274).
O Teocentrismo definiu
as formas de sentir, ver
e também de pensar da
população durante a Idade
Média.
2.3 Renascimento e
conhecimento científico
A partir do século XIV um grande movimento
no pensamento humano passou a operar na Europa,
o Renascimento ou Renascença. Nesse período, os
impérios europeus ampliaram o comércio e a diversi-
ficação dos produtos de consumo que eram vendidos
para a Ásia. O aumento do comércio gerou acumula-
ção de riquezas nas mãos da burguesia mercantil. Isso
gerou condições de se investir na produção artística
e intelectual.
Com a proteção e o apoio financeiro dos gover-
nantes e do clero na forma de mecenato, os intelectu-
ais, artistas e pensadores tiveram condições para pro-
duzir novos conhecimentos e por consequência uma
grande transformação no conhecimento. Exemplos
desse período são encontrados na Península itálica,
região em que o comércio mais se desenvolveu nesse
período e gerou uma grande quantidade de locais de
produção artística, como Veneza, Florença e Gênova.
Nesse processo de revitalização do conhecimento,
houve grande valorização da cultura greco-romana
clássica, pois acreditava-se que esta possuía uma visão
completa e humana da natureza, ao contrário dos
homens medievais; a inteligência, o conhecimento e o
dom artístico passaram a ser as qualidades mais valo-
rizadas no ser humano; o homem passou a ser consi-
derado o principal personagem (Antropocentrismo),
em lugar de Deus (Teocentrismo). Nesse período tam-
bém a razão e a natureza passam a ser valorizadas com
grande intensidade, e os métodos experimentais e de
observação da natureza e universo ganharam destaque.
Entre os pensadores preocupados com o desenvol-
vimento científico, pode-se citar Nicolau Copérnico
(1473-1543) e seus estudos astronômicos sobre o Sis-
tema Solar e os movimentos das constelações. Foram
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Teorias do Pensamento Contemporâneo
também importantes os estudos de Galileu Galilei
(1564-1642), que desenvolveu instrumentos ópticos,
além de construir telescópios para aprimorar o estudo
celeste. Galileu defendeu a ideia de que a Terra girava
em torno do Sol e, por isso, teve de enfrentar a inqui-
sição da Igreja Católica.
3 EMPIRISMO: A EXPERIÊNCIA
E O CONHECIMENTO
3.1 Concepções e métodos empíricos
Os empiristas procuravam argumentos nas ciên-
cias experimentais, na evolução do pensamento e do
conhecimento humanos para justificar suas posições
diante do que buscavam conhecer. Para eles, o conhe-
cimento resultava da observação dos fatos, na qual
a experiência desempenha um papel fundamental.
Por isso privilegiavam a experiência em detrimento
da razão humana. Esses estudiosos afirmavam que o
“sujeito cognoscente” é uma espécie de “tábula rasa”,
na qual são gravadas as impressões decorrentes da
“experiência” com o mundo exterior.
Por isso essa corrente desconsidera o Inatismo
(doutrina que se entrelaça com o Racionalismo), que
admite a existência de um sujeito cognoscente (a mente,
o espírito) dotado de ideias inatas, isentas de qualquer
dado da experiência. Ainda que o termo “empirismo”
tenha sido atribuído a um grande número de posições
filosóficas, a tradição prefere aceitar como “empiristas”
aqueles pensadores que afirmam ser o conhecimento
derivado exclusivamente da experiência dos sentidos,
da sensação ou da emperia.
Admitamos que, na origem, a
alma é como que uma tábula rasa,
sem quaisquer caracteres, vazia de
ideia alguma: como adquire ideias?
Por que meio recebe essa imensa
quantidade que a imaginação do
homem, sempre activa e ilimitada,
lhe apresenta com uma variedade
quase infinita? Onde vai ela bus-
car todos esses materiais que fun-
damentam os seus raciocínios e
os seus conhecimentos? Respondo
com uma palavra: à experiência.
É essa a base de todos os nossos
conhecimentos e é nela que assenta
a sua origem. As observações que
fazemos no que se refere a objec-
tos exteriores e sensíveis ou as que
dizem respeito às operações interio-
7
 res da nossa alma, que nós aperce-
bemos e sobre as quais reflectimos,
dão ao espírito os materiais dos seus
pensa- mentos. São essas as duas
fontes em que se baseiam todas as
ideias que, de um ponto de vista
natural, possuímos ou podemos vir
a possuir (LOCKE, [s.d.], p. 68).
De acordo com a teoria de que o espírito, a
mente, seja uma tábula rasa, uma superfície maleá-
vel às impressões da experiência externa, o empirismo
pode ser estimado sob um prisma psicológico e sob
outro gnosiológico. À medida que a fonte do conheci-
mento não é a razão ou o pensamento, mas a experiên-
cia, a origem temporal de conhecer é concebida como
resultado da experiência externa e interna – aspecto
psicológico –, e, por conseguinte, só o conhecimento
empírico é válido – o aspecto gnosiológico.
3.2 Bases históricas do Empirismo
Entre os primeiros pensadores europeus que
defenderam a ideia de que todos os conhecimentos são
provenientes de experiências, encontra-se Aristóteles,
que considerava a observação do mundo como base
para a indução ou que, a partir da obtenção de dados
particulares, no caso, a observação empírica, poder-se-
-ia tirar conclusões (ou conhecimentos) de verdades
mais absolutas. A partir de suas considerações, os filó-
sofos estoicos, epicuristas e ceticistas formularam teo-
rias empiristas mais explícitas acerca da formação das
ideias e dos conceitos.
Os estoicos acreditavam que a mente humana era
uma tábula rasa que seria marcada pelas ideias advin-
das da experiência sensível. Os epicuristas tiveram
uma visão empirista mais forte, afirmando que a ver-
dade provinha apenas da sensação. Para eles, as coisas
são conhecidas por meio de imagens em miniatura,
os chamados fantasmas, que se desprendem do ser e
chegam até aos sujeitos indo diretamente à alma ou,
indiretamente, por meio dos sentidos. O ceticismo
teve como maior representante o filósofo Sexto, que
ficou conhecido como O Empírico. Segundo ele, as
verdades sobre o universo seriam inacessíveis ao ser os
sentidos eram a base do conhecimento, mas possuíam
limitações que distorciam a imagem do mundo real,
criando as ilusões.
A Idade Média europeia foi dominada pelo pen-
samento cristão que subordinava os demais pensa-
mentos à religião. Assim, a experiência sensível ou as
ideias humanas não poderiam ser comprovadas e ou
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refutadas senão pelo interesse de Deus e sua Trindade.
Tomás de Aquino, célebre teórico da escolástica,
defendia que o conhecimento opera em duas fases:
sensível e intelectual, sendo que a segunda depende
da primeira, mas ultrapassa-a: o intelecto vê a natu-
reza das coisas (intus legit) mais profundamente do
que os sentidos, sobre os quais exerce a sua atividade.
Por meio da observação, o conhecimento intelectual
abstrai de cada objeto individual a sua essência, a
forma uni- versal das coisas. Portanto, Deus é cognos-
cível pelas experiências sensível e racional. Baseado
nisso, Aquino propõe as chamadas “cinco provas da
existência de Deus” (quinquae viae), das quais proce-
dem demonstrações igualmente racionais.
Na Idade Moderna europeia, o Empirismo
assumiu a forma de método sistemático tal como se
conhece atualmente, e se difundiu como conheci-
mento nos meios acadêmicos emergentes. Entre seus
formulado- res principais destaca-se Francis Bacon,
estudioso das ciências do mundo físico. Para ele, o
método utilizado por empiristas anteriores não era
sistemático: embora recolhessem dados da experiên-
cia, essas informações eram “capturadas” ao acaso, sem
o auxílio de um método que classificasse e sistemati-
zasse as várias experiências e as orientasse no sentido
de dar ao homem uma ciência útil, em oposição ao
conhecimento produzindo. Pelo método da indução
se relacionaria o conhecimento sensível, que fornece-
ria material para a inteligência, e a racionalidade, que
manipularia e daria sentido aos dados dos sentidos.
O filósofo inglês Thomas Hobbes (1558-1603),
aplicou o método nos estudos da sociedade e da polí-
tica. Segundo ele, a verdade resulta de raciocínios cor-
retos, fundamentados pelas sensações. Hobbes criou
um método rigoroso de controle das deduções lógicas
provenientes da experiência, representada pelos acon-
tecimentos passados na história e da situação política
do momento.
O método empírico de Francis Bacon e de Tho-
mas Hobbes influenciou toda uma geração de filóso-
fos britânicos, com destaque para John Locke (1632-
1704) que, em seu livro Ensaio sobre o entendimento
humano, descreve a mente humana como uma tábula
rasa (literalmente, uma “ardósia em branco”), na
qual, por meio da experiência, são gravadas as ideias.
A partir dessa análise empirista da Epistemologia, ele
diferencia dois tipos de ideias: as ideias simples, sobre
as quais não se poderia estabelecer distinções, como
a de amarelo, duro etc., e as ideias complexas, que

seriam associações de ideias simples (por exemplo o
ouro – que é uma substância dura e de cor amare-
lada). Com isso, seria formado um conceito abstrato
da substância material.
Os estoicos acreditavam que a
mente humana era uma tábula
rasa que seria marcada pelas
ideias advindas da experiência
sensível.
Do ponto de vista político e filosófico, os
pensadores ingleses lançaram as raízes das ideias que,
talvez, mais profundamente influenciaram a transfor-
mação da sociedade europeia. O Empirismo que se
desenvolveu na Inglaterra adquiriu características pró-
prias, dos fatos e fenômenos do século XVI ao XVIII.
Os pensadores apresentaram uma preocupação menor
pelas questões rigorosamente metafísicas, voltando-se
bem mais para os problemas do conhecimento (que
não deixam de incluir uma metafísica).
Seu método a posteriori, utilizando as ciências
positivas, estabelece uma psicologia e uma gnosiolo-
gia sensistas, baseadas essencialmente nos sentidos,
na sensação (sensus). Historicamente, o Empirismo se
opõe à escola conhecida como Racionalismo, segundo
a qual o homem nasceria com certas ideias inatas, as
quais “aflorariam” à consciência e constituiriam as
verdades acerca do universo. A partir dessas ideias, o
homem poderia entender os fenômenos particulares
apresentados pelos sentidos. O conhecimento da ver-
dade, portanto, independeria dos sentidos físicos.
3.3 Empirismo e modernidade
O Empirismo de John Locke recebeu novas inter-
pretações no século XVIII nas formulações de George
Berkeley (1685-1753). Segundo ele, uma substância
material não pode ser conhecida em si mesma. O que
se conhece, na verdade, resume-se às qualidades revela-
das durante o processo perceptivo. Assim, o que existe
realmente não passa de um feixe de sensações. Daí sua
famosa frase: “ser é ser percebido”. Berkeley postulava
a existência de uma mente cósmica, a qual seria uni-
versal e superior à mente dos homens individuais. No
entanto, apesar de existir, o mundo seria impossível
de ser conhecido verdadeiramente pelo homem, pois
esse conhecimento só é acessível a Deus. Ao assumir
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Teorias do Pensamento Contemporâneo
esse Empirismo radical, esse pensador criou a corrente
conhecida como idealismo subjetivo.
O escocês David Hume (1711-1776), seguindo
a linha de Berkeley, identificou dois tipos de conhe-
cimento: matérias de fato e relação de ideias. O
primeiro está relacionado com a percepção imediata
e seria a única forma verdadeira de conhecimento. As
relações de ideias se referem a coisas que não podem
ser percebidas, que não têm correspondência na reali-
dade e seriam pura imaginação. Dessa forma, os pró-
prios conceitos abstratos utilizados pela ciência para
analisar os dados dos sentidos não seriam verdadeiros.
Baseado nisso, Hume refutou a própria causali-
dade, a noção de causa e efeito, fundamental para a
ciência. Para ele, o simples fato de um fenômeno ser
sempre seguido de outro faz com que eles se relacio-
nem entre si de tal forma que um é encarado como
causa do outro. Causa e efeito, como impressões sen-
síveis, não seriam mais do que um evento seguido de
outro. A noção de causalidade seria, portanto, uma
“criação” humana, uma acumulação de hábitos desen-
volvidos em resposta às sensações.
O pensamento de Hume e Berkeley influenciou
várias escolas empíricas do século XIX, com destaque
para o Positivismo e a Fenomenologia. Entre algu-
mas correntes que tentaram aproximar o Empirismo
do Racionalismo destacou-se o Empirismo Lógico
(também conhecido como Positivismo ou Neoposi-
tivismo Lógico, embora alguns não concordem com
essa sinonímia), uma tentativa de sintetizar as ideias
essenciais do Empirismo Britânico (por exemplo, a
forte ênfase na experiência sensorial como base para
o conhecimento) com a lógica matemática, a exemplo
dos trabalhos de Ludwig Wittgenstein, Gottlob Frege,
Bertrand Russell, George Mooro, Rudolf Carnap,
Jonh Austin e Karl Popper e outros que aplicaram o
Empirismo em seus trabalhos.
Nem o Racionalismo nem o Empirismo são res-
postas totais aos problemas que pretendem resolver.
O Racionalismo opõe-se ao Empirismo, e a Doutrina
Empírico-Racionalista representa uma tentativa de
estabelecer a mediação entre essas duas escolas, afir-
mando que o conhecimento se deve à coparticipação
da experiência e da razão. O maior representante dessa
corrente é Emanuel Kant (1724-1804), filósofo ale-
mão do século XVIII que abordou a questão da ori-
gem do conhecimento procurando conciliar as duas
doutrinas – de fato, para Kant, todo o conhecimento
começa na e pela experiência, mas não se limita a ela.
9
Os elementos múltiplos, diversos e contingentes for-
necidos pela experiência são integrados em conceitos
que o próprio entendimento possui a priori. Desse
modo, a experiência fornece a matéria, o conteúdo do
conhecimento, enquanto o entendimento lhe dá certa
forma; o que significa que o conhecimento é sempre
o resultado da junção de uma forma e uma matéria.
A Doutrina
Empírico‑Racionalista afirma
que o conhecimento se deve à
coparticipação da experiência
e da razão.
Kant analisa criticamente ambas as doutrinas – o
Racionalismo e o Empirismo –, concluindo a insufi-
ciência de cada uma delas, se perspectivadas de um
ponto de vista disjuntivo. Entretanto, se se concilia-
rem, talvez resolvam mais satisfatoriamente os pro-
blemas. Kant considera, pois, que o conhecimento
não pode se fundamentar unicamente na razão, como
pretendiam os racionalistas, mas também não pode se
reduzir unicamente aos dados da experiência.
Esta é antes fonte dos dados recebidos pela nossa
sensibilidade, mas devidamente organizados por
deter- minados conceitos existentes no nosso conhe-
cimento, os quais não derivam da experiência, pois
são-lhe independentes os anteriores – são os concei-
tos puros do entendimento a priori, daí chama Aprio-
rismo a doutrina desenvolvida por Kant. Então, para
esse pensador, o conhecimento é como o resultado de
um processo de transformação de uma matéria-prima
dada pela experiência e apreendida pelo entendimento
como tendo determinada significação.
4 RACIONALISMO: A FACULDADE
AUTÔNOMA DO CONHECIMENTO
4.1 A razão como base do conhecimento
Sabe-se que a idade Moderna europeia foi inau-
gurada com o Renascimento, o qual se estabeleceu
de fato nos séculos XVII e XVIII. Os dois grandes
movimentos filosóficos dos séculos XVII e XVIII são
o Empirismo, tendência positiva e prática, expresso
pela cultura anglo-saxônica, conforme foi visto
anteriormente, e o Racionalismo, corrente vinculada
ao pensamento francês.
10 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
Ainda que a razão seja um componente básico de
todas as manifestações da filosofia ocidental, é no pen-
samento moderno que ela adquire novas característica
e importância. Enquanto na Antiguidade era consi-
derada propriedade inteligível da natureza e, na idade
Média, uma luz cedida por Deus ao homem para que
bem a utilize, na filosofia moderna a “razão” é deter-
minada como uma faculdade autônoma, que possui
finalidade própria.
Em outras palavras, a razão torna-se, por excelên-
cia, veículo de análise e de entendimento do real, que
caracteriza, de modo específico, o ser ou a substância
racional, isto é, o homem. E, se por um lado se afirma
veículo cognitivo do real, por outro se estabelece como
órgão experimental da mesma realidade. Quer dizer,
as construções racionais (Racionalismo) se aliam aos
dados da experiência (Empirismo).
O Racionalismo, tomado apenas etimologica-
mente, pode ser entendido como uma perspectiva cul-
tural pela qual o homem chega a verdades absolutas
apenas com o uso da faculdade da razão. Seja a partir
de fatos, os quais, ultrapassando a mera força dos sen-
tidos, permitem ao homem, com a força da razão, abs-
trair e atingir condições transcendentais do mundo;
seja a partir da pura intuição, que prescinde dos fatos.
O Racionalismo buscava conhecer a essência. Por
isso, não se prendia aos fatos e ao mundo sensível, mas
afirmava que a razão humana poderia transcender e
chegar ao conhecimento de realidades suprassensíveis
pela força da abstração e das concatenações racionais.
Ao caráter naturalista que apresentava “a razão” no
Renas- cimento, é acrescentado, assim, um antropolo-
gismo. Por tais motivos, é possível afirmar que as filo-
sofias antiga e medieval preocupam-se mais com o Ser,
enquanto a filosofia moderna com o conhecer.
O Racionalismo dos séculos XVII e XVIII é a
doutrina que afirma ser a razão o único órgão adequado
e completo do saber, de modo que todo conhecimento
verdadeiro tem origem racional. Por tal motivo, essa
corrente filosófica é conhecida como Racionalismo
Gnosiológico ou Epistemológico. A importância con-
ferida à razão por Descartes e pelos cartesianos, seus
seguidores, é um modo de racionalizar a realidade, um
lastro “metafísico” de cunho racional.
4.2 Pensamento e método cartesiano
Descartes propôs um desprendimento cosmoló-
gico da visão do homem, ou seja, deixar uma visão de

mundo centralizada na autoridade e no poder da reli-
gião e passar para a certeza do conhecimento, dando,
assim, origem ao chamado Racionalismo. Assume, de
certa forma, o espírito iluminista de sua época, cen-
tra- lizando na capacidade racional humana da busca
do conhecimento. Descartes preocupou-se fundamen-
tal- mente em construir um modo para que se pudesse
chegar a um conhecimento que fosse seguro. “[...]
criei um método que, parece-me, proporcionou-me
os meios para o gradativo aumento de meu conheci-
mento, e a levá-lo, gradualmente, ao máximo de grau
que a mediocridade de meu espírito e a breve duração
de minha vida lhe permitirem atingir.” (DESCAR-
TES, 2000, p. 15)
Ele distingue o universo das ideias duvidosas do
universo das ideias claras e distintas. As ideias claras
e distintas são as ideias inatas, verdadeiras, não sujei-
tas ao erro, pois não vêm de fora, mas do próprio
sujeito pensante. Em sua mais conhecida, O discurso
do método, Descartes enumera quatro regras básicas
capazes de conduzir o espírito na busca da verdade:
22 Regras de evidência – só aceitar algo como
verdadeiro desde que seja evidente (ideias
claras e distintas) – ideias inatas.
22 Regras de análise – dividir as dificuldades em
quantas partes forem necessárias à resolução
do problema.
22 Regras de síntese – ordenar o raciocínio (pro-
blemas mais simples aos mais complexos).
22 Regras de enumeração – realizar verificações
completas e gerais para garantir que nenhum
aspecto do problema foi omitido.
Descartes via o mundo como uma máquina,
como um relógio. A natureza, segundo essa visão, é
um conjunto de peças que deve estar em perfeito fun-
ciona- mento. Com essa obra, ele pretendia partilhar
com o leitor o método que encontrou para si, a fim
de alcançar uma ciência universal que pudesse elevar a
nossa natureza ao seu mais alto grau de perfeição. Seu
método é o da dúvida.
Para a razão adquirir seu pleno funcionamento, é
necessário limpar o terreno da mente de todo precon-
ceito; é preciso, em um primeiro momento, duvidar
de tudo, principalmente do que já se tem estabelecido
como verdade absoluta, como dogma. Ele resume e
enumera apenas quatro regras, quatro passos a serem
dados no caminho de seu método:
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Teorias do Pensamento Contemporâneo
22 Jamais acolher coisa alguma como verdadeira
que não conheça evidentemente como tal;
isto é, evitar cuidadosamente a precipitação
e a prevenção. E de nada incluir nos juízos
que não se apresente tão clara e tão distinta-
mente a meu espírito que não tenha ocasião
de pô-lo em dúvida.
22 Dividir cada uma das dificuldades para que
se examine em tantas parcelas quantas possí-
veis forem para melhor resolvê-las.
22 Conduzir por ordem os pensamentos, come-
çando pelos objetos mais simples e mais fáceis
de conhecer, para subir, pouco a pouco, como
por degraus, até o conhecimento dos mais
compostos e supondo mesmo uma ordem
entre os que não se precedem naturalmente
uns aos outros.
22 Fazer em toda parte enumerações tão com-
pletas e revisões tão gerais que se tenha a cer-
teza de nada omitir.
O Cartesianismo também pode ser definido em
uma perspectiva de senso comum como a primeira
filosofia moderna, tendo estabelecido as bases da ciên-
cia moderna e contemporânea. O fundamento princi-
pal da filosofia cartesiana consiste na pesquisa da ver-
dade, com relação à existência dos “objetos” dentro de
um universo de coisas reais.
O Cartesianismo também
pode ser definido em uma
perspectiva de senso comum
como a primeira filosofia
moderna, tendo estabelecido
as bases da ciência moderna e
contemporânea.
O objetivo de Descartes é a pesquisa de um
método adaptado para a conquista do saber, descobre
esse método que tem como objetivo a clareza e a dis-
tinção, ou seja, com isso quer ser mais objetivo pos-
sível, imparcial, quer fundamentar o seu pensamento
em verdades claras e distintas. Para isso, de acordo
com o seu método, devem ser eliminadas quaisquer
influências de ideias que muitas vezes não são verda-
deiras, mas que são tidas como mitológicas, e por fim
11
frequentemente acabamos aceitando tais mitos sem
que os tenhamos comprovado de fato.
4.3 O Racionalismo Científico e Aplicado
A influência do Racionalismo sobre o método
científico alimentou a ideia de muitos pensadores dos
séculos XIX e XX de que a ciência é obra da razão
humana, uma espécie de máquina gerada por ela, cujas
estruturas e leis internas é preciso descobrir.
O principal expoente dessa interpretação episte-
mológica é Gaston Bachelard (1844-1962). Esse autor
afirma que a filosofia da ciência contemporânea não
pode aceitar nem a solução realista nem a idealista.
Segundo ele, deve colocar-se em um meio termo entre
ambos, no qual sejam retomados e superados. Em
sua gnosiologia, Bachelard põe o binômio experiên-
cia-razão na base de todo o conhecimento humano.
Entretanto, não se trata de um condomínio de potên-
cias iguais, pois o elemento teórico é que desempenha
o papel normativo.
Bachelard (1977) indica a maneira segundo a
qual o Racionalismo, em seu diálogo permanente com
o empirismo, constrói a estrutura de apreensão e de
criação do conhecimento científico. O Racionalismo
Aplicado de Bachelard procura mostrar a interdepen-
dência desses dois modos de pensar, os quais estariam
disseminados por toda a ciência. Para ele, o conheci-
mento humano possui dois polos – idealismo e Rea-
lismo – e nenhuma atividade se fixa somente em um
desses polos.
A partir dessa premissa, esse pensador afirma ser
possível, então, atribuir um caráter realista ao Raciona-
lismo e um caráter idealista ao Empirismo, devido ao
modo como estes se relacionam respectivamente com
a instância empírica e com o plano das ideias.
5 PARADIGMAS DO PENSAMENTO
CIENTÍFICO DO SÉCULO XX
5.1 Positivismo: pensamento
e paradigma monista
O Positivismo emerge no progresso das ciências
naturais, particularmente das biológicas e fisiológicas,
as quais buscavam resolver os problemas da Europa do
século XIX. Esse paradigma científico se preocupou
em aplicar os princípios e os métodos das ciências à
12 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
filosofia como resolvedora do problema do mundo e
da vida, com resultados. Edmund Leach descreveu o
Positivismo em 1966 como “a visão de que o inquérito
científico sério não deveria procurar causas últimas
que derivem de alguma fonte externa, mas sim, confi-
nar-se ao estudo de relações existentes entre fatos que
são diretamente acessíveis pela observação”. Essa cor-
rente buscava explicar fatos mais práticos e presentes
na vida do homem, como no caso das leis, das relações
sociais e da ética.
Entre seus principais formuladores, encontra-
mos o francês Auguste Comte (1798-1857). Em seus
ensaios, atribui fatores humanos às explicações dos
diversos assuntos, contrariando o primado da razão,
da teologia e da metafísica. Para Comte, o método
positivista consistia na observação dos fenômenos,
subordinando a imaginação à observação. Ele sinte-
tizou seu ideal em sete palavras: real, útil, certo, pre-
ciso, relativo, orgânico e simpático e preocupou-se
com a elaboração de um sistema de valores adaptado
à realidade que o mundo vivia na época da Revolu-
ção industrial.
Para Comte, o espírito humano, em seu esforço
para explicar o universo, passa sucessivamente por três
estados:
a) Estado teológico ou “fictício”, que explica
os fatos por meio de vontades análogas à
nossa (a tempestade, por exemplo, será expli-
cada por um capricho do deus dos ventos,
Éolo). Esse estado evolui do fetichismo ao
poli- teísmo e ao monoteísmo.
b) Estado metafísico, que substitui os deuses
por princípios abstratos como “o horror ao
vazio”, por longo tempo atribuído à natu-
reza.
A tempestade, por exemplo, será explicada
pela “virtude dinâmica” do ar. Esse estado
é no fundo tão antropomórfico quanto o
primeiro (a natureza tem “horror” do vazio
exatamente como a senhora Baronesa tem
horror de chá). O homem projeta espontane-
amente sua própria psicologia sobre a natu-
reza. A explicação dita teológica ou metafísica
é uma explicação ingenuamente psicológica.
Ela tem, para Comte, importância sobretudo
histórica como crítica e negação da explica-
ção teológica precedente. Desse modo, os
revolucionários de 1789 são “metafísicos”
quando evocam os “direitos” do homem –

reivindicação crítica contra os deveres teoló-
gicos anteriores, mas sem conteúdo real.
c) Estado positivo, que é aquele em que o
espírito renuncia a procurar os fins últi-
mos e a responder aos últimos “porquês”.
A noção de causa (transposição abusiva de
nossa experiência interior do querer para a
natureza) é por ele substituída pela noção
de lei. Contentar-nos-emos em descrever
como os fatos se passam, em descobrir as
leis (exprimíveis em linguagem matemá-
tica) segundo as quais os fenômenos se
encadeiam uns nos outros. Tal concepção
do saber desemboca diretamente na técnica:
o conhecimento das leis positivas da natu-
reza nos permite, com efeito, quando um
fenômeno é dado, prever o fenômeno que
se seguirá e, eventualmente, agindo sobre o
primeiro, transformar o segundo (“Ciência
donde previsão, previsão donde ação”).
Gnosiologicamente, o Positivismo desenvolvido
por Comte admite, como fonte única de conheci-
mento e critério de verdade, a experiência, os fatos
positivos, os dados sensíveis. Não aceita qualquer
metafísica, portanto, como interpretação, justificação
transcendente ou imanente da experiência.
O Positivismo do século XIX buscou bases meto-
dológicas no Empirismo e no Naturalismo inglês,
reduzindo o conhecimento humano ao conhecimento
sensível; a metafísica, à ciência e o espírito, à natureza,
com as relativas consequências práticas. Por meio de
um conflito mecânico de seres e de forças, mediante a
luta pela existência, determina-se uma seleção natural,
uma eliminação do organismo mais imperfeito, sobre-
vivendo o mais perfeito.
Como teoria do pensamento, o Positivismo vin-
cula-se ao Monismo (do grego monis, “um”), às teo-
rias filosóficas que defendem a unidade da realidade
como um todo (em metafísica) ou a identidade entre
mente e corpo (em filosofia da mente) por oposição
ao dualismo ou ao pluralismo, à diversidade da rea-
lidade em geral. No Monismo, um oposto se reduz a
outro, em detrimento de uma unidade maior e abso-
luta. As raízes do Monismo na filosofia ocidental estão
nos filósofos pré-socráticos, como Zenão e Parmênides
de Eleia. Já Spinoza é o filósofo monista por excelên-
cia, pois defende que se deve considerar a existência
de uma única coisa, a substância, da qual tudo o mais
são modos.
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Teorias do Pensamento Contemporâneo
5.2 Marxismo: materialismo e dialética
O Marxismo é o conjunto de ideias filosóficas,
econômicas, políticas e sociais elaboradas primaria-
mente por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels
(1820-1895). A concepção materialista e dialética da
história interpreta a vida social conforme a dinâmica
da base produtiva das sociedades e das lutas de classes
daí consequentes.
O paradigma marxista compreende o homem
como um ser social histórico que possui a capacidade
de trabalhar e desenvolver a produtividade do traba-
lho, o que o diferencia dos outros animais e possibilita
o progresso de sua emancipação da escassez da natu-
reza, proporcionando o desenvolvimento das poten-
cialidades humanas.
O método dialético influenciou os mais diversos
setores da atividade humana ao longo do século XX,
desde a política e a prática sindical até a análise e a
interpretação de fatos sociais, morais, artísticos, histó-
ricos e econômicos. Marx criticou o sistema filosófico
idealista de Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-
1831), no qual a realidade se faz filosofia, pois para
Marx esta precisa incidir sobre aquela. Pode-se dizer
que o pensamento de Karl Marx se originou funda-
mentalmente a partir de seus estudos sobre três tradi-
ções intelectuais já bem desenvolvidas na Europa do
século XIX: a filosofia idealista alemã de Hegel e dos
neo-hegelianos, o pensamento da economia-política
britânica e a teoria política socialista utópica dos auto-
res franceses.
O núcleo do pensamento de Marx é sua inter-
pretação do homem, que começa com a necessidade
de sobrevivência humana. A história se inicia com o
próprio homem que, na busca da satisfação de necessi-
dades, trabalha sobre a natureza. À medida que realiza
esse trabalho, o homem se descobre como ser produ-
tivo e passa a ter consciência de si e do mundo pelo
desenvolvimento do aprimoramento da produtivi-
dade do trabalho, da ciência sobre a realidade. Perce-
be-se então que “a história é o processo de criação do
homem pelo trabalho humano”.
Hegel enunciou as características fundamentais
da dialética, e Marx e Engels tomaram desse ensaio
apenas o núcleo racional de sua dialética. O filósofo
alemão Ludwig Andreas Feuerbach (1804-1872) rein-
tegrou o materialismo ao seu devido lugar, e Marx e
Engels, assim como no caso de Hegel, tomaram apenas
o núcleo central do materialismo de Feuerbach. Dessa
13
maneira, podemos organizar o pensamento marxista
nas seguintes estruturas:
5.2.1 O Método Dialético Marxista
a) Olha a natureza como um conjunto de
elementos ligados que dependem uns dos
outros e são condicionados reciprocamente.
Nada pode ser considerado ou entendido
isoladamente, para se entender determinado
fenômeno é necessário estudar o ambiente
como um todo.
b) Olha a natureza como um estado de movi-
mentos constante. Como diz Engels, toda a
natureza das partículas mais ínfimas aos cor-
pos maiores. Está empenhada em um pro-
cesso de aparecimento e desaparecimento,
em um fluxo incessante, em movimento e
em transformação perpétuos.
c) A dialética considera o processo de desen-
volvimento como o que passa das mudanças
quantitativas e latentes a mudanças evidentes
e radicais, às mudanças qualitativas.
d) A dialética entende que os objetos e os fenô-
menos da natureza encerram contradições
internas, pois têm um lado negativo e um
lado positivo, um passado e um futuro, todos
eles têm elementos que desaparecem ou que
se desenvolvem, a luta entre o velho e o novo.
Lênin diz que a dialética no verdadeiro sen-
tido da palavra é o estudo das contradições
na própria essência das coisas.
5.2.2 O Materialismo Filosófico Marxista
a) Marx parte do princípio de que o mundo,
pela sua natureza, é material e que os múlti-
plos fenômenos do universo são diferentes da
matéria em movimento.
b) O Materialismo Filosófico Marxista parte do
princípio de que a matéria, a natureza, o ser,
são uma realidade objetiva existindo fora e
independente da consciência.
c) Para o Materialismo Filosófico Marxista,
o mundo e as suas leis são perfeitamente
conhecíveis. Não há de forma alguma no
mundo coisas que não podem ser conheci-
das, mas unicamente coisas desconhecidas,
as quais serão descobertas e conhecidas pela
ciência e pela prática.
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5.2.3 O Materialismo Histórico
a) O Materialismo Histórico considera que a
força é o método de obtenção dos meios de
existência necessários à vida dos homens, o
modo de produção de bens materiais.
b) A primeira particularidade da produção, é a
de que nunca se mantém num dado ponto
por muito tempo; está sempre a transforma-
-se e desenvolver-se; além disso, mudança
do modo de produção provoca inevitavel-
mente a mudança de todo o regime social,
as ideias sociais, as opiniões e instituições
políticas; a mudança do modo de produção
provoca a modificação de todo o sistema
social e político.
c) A segunda particularidade da produção é a
de que as transformações e o seu desenvolvi-
mento começam sempre pela transformação
e desenvolvimento das forças produtivas. As
forças produtivas são por consequência, o
elemento mais móvel e mais revolucionário
da produção.
d) A terceira particularidade de produção é que
as novas forças produtivas e as relações de
produção que lhes correspondem não apare-
cem fora do antigo regime, aparecem no ceio
do velho regime.
5.3 Fenomenologia: a intencionalidade
da consciência humana
A Fenomenologia foi empregada em várias acep-
ções, por vários pensadores, ao longo da história da
filosofia. O termo aparece na obra de Jean Lambert,
em 1734, com o sentido de “doutrina da aparência”.
Ele denomina Fenomenologia a investigação que visa
a distinção entre verdade e aparência, de modo a des-
truir as ilusões que com frequência se apresentam ao
pensamento. Essa investigação é afirmada como o
fundamento de todo saber empírico. Foi, em seguida,
retomada por Kant e, sobretudo, por Hegel, que
publica Fenomenologia do espírito, em 1807.
O método fenonenológico que emergiu na
segunda metade do século XIX teve entre seus formu-
ladores Franz Clemens Brentano (1838-1917), um
filósofo alemão que, em suas análises, buscava a inten-
cionalidade da consciência humana, em sua intenção
de descrever, compreender e interpretar os fenôme-

nos que se apresentam à percepção. Em oposição ao
Positivismo, a Fenomenologia busca a volta às coisas
mesmas, isto é, aos fenômenos, àquilo que aparece à
consciência, que se dá como objeto intencional. Seu
objetivo é chegar à intuição das essências, isto é, ao
conteúdo inteligível e ideal dos fenômenos, captado
de maneira imediata. No século XX, vários filósofos
desenvolveram o método fenomenológico, entre eles:
Edmund Husserl, Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre
e Maurice Merleau-Ponty.
O método fenomenológico consiste em mos-
trar o que é apresentado e esclarecer esse fenômeno.
O objeto é como o sujeito o percebe, e tudo tem de
ser estudado tal como é para ele, sem interferência de
qualquer regra de observação. Um objeto, uma sensa-
ção, uma recordação, enfim, tudo deve ser estudado
tal como é para o espectador. Toda consciência é cons-
ciência de alguma coisa. Assim sendo, a consciência
não é uma substância, mas uma atividade constituída
por atos (percepção, imaginação, especulação, volição,
paixão etc.) com os quais visa algo.
Segundo Kant, o fenômeno deve caracterizar-se
no tempo e no espaço por meio da aplicação das cate-
gorias do entendimento a priori (uma dedução lógica
da coisa) e em seguida a posteriori (o que pode ser iden-
tificado “positivamente” quanto a esse objeto). Com
a coisa inserida em um contexto temporal e espacial,
está apta a receber todos os componentes da ciência
afim de estudá-la. E, para a aplicação dos diversos juí-
zos da ciência (sintético/a priori; analítico/a posteriori),
deve existir o ser que transcenda a ciência, o objeto e a
terra. Segundo ele, a fenomenologia estuda a matéria
como objeto possível da experiência.
Para Charles Sanders Peirce (1839-1914), filó-
sofo, cientista e matemático americano, a Fenome-
nologia constitui parte da filosofia e compreende o
estudo do fenômeno que se apresenta de qualquer
modo à mente, independentemente de qualquer cor-
respondência com a realidade. Essa escola de pensa-
mento, contudo, ganhou um novo e rigoroso dire-
cionamento no pensamento de Edmund Husserl, de
maneira tal que o sentido atualmente vigente desse
termo liga-se, por princípio, ao significado que lhe
outorgou esse autor.
A Fenomenologia, segundo Edmund Husserl
(1859-1938), é um método que visa encontrar as leis
puras da consciência intencional. A intencionalidade
é o modo próprio de ser da consciência, uma vez que
não há consciência que não esteja em ato, dirigida
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Teorias do Pensamento Contemporâneo
para um determinado objeto. Por sua vez, todo objeto
somente existe enquanto apropriado por uma consci-
ência. Sujeito e objeto constituem, para essa concep-
ção, dois polos de uma mesma realidade.
6 CONFLITO DE PARADIGMAS E
ABORDAGENS CONTEMPORÂNEAS
6.1 Cartesianismo: crise humana e ambiental
O físico Fritjof Capra, no seu livro O ponto de
mutação, busca identificar os dois grandes paradig-
mas que se confrontam no fim do século XX: o meca-
nicista e o sistêmico. Segundo ele, o paradigma meca-
nicista agrupa todos os paradigmas que aceitaram a
visão de mundo de René Descartes, segundo a qual
o mundo natural é uma máquina carente de espiri-
tualidade e, portanto, deve ser dominada pela inte-
ligência humana e ser colocada a seu serviço. Nessa
visão, o mundo opera a partir de leis matemáticas,
igual a qualquer máquina, o que permitiria que, ao
serem estabelecidas rigorosamente, o homem teria
uma cópia fiel do mundo. Essa visão agrupa o Posi-
tivismo, o Neopositivismo e a Dialética Materialista.
Em suma, agrupam-se aqui as escolas de pensamento
monista e algumas dualistas.
A Fenomenologia busca a
volta às coisas mesmas, isto
é, aos fenômenos, àquilo que
aparece à consciência, que se
dá como objeto intencional.
Capra (1995) descreve como o Mecanicismo
Cartesiano foi incorporado por todas as ciências tradi-
cionais, levando à crise individual, social e ambiental
de caráter global que se vive hoje. A visão mecanicista
adota a ideia de que o mundo natural é regido deter-
ministicamente por leis matemáticas em contraposi-
ção ao mundo humano, no qual há o livre-arbítrio.
O paradigma mecanicista privilegia a individuali-
dade, a luta e a competição. Ele transformou o mundo
medieval no mundo moderno de hoje. A tecnologia
aplicada a todos os campos da vida cotidiana, indus-
trial e científica é fundamentada nas descobertas da
ciência mecanicista, positivista, e as sociedades, ins-
tituições, bem como a individualidade e a subjetivi-
15
dade, funcionam de acordo com os modelos dialéti-
cos, materialistas. O que significa que, de fato, a crise
vivida hoje em todas as áreas, desde a ecológica, pas-
sando pela social até a individual e espiritual, é respon-
sabilidade do paradigma cartesiano.
Max Horkheimer (1895-1973), filósofo e soció-
logo alemão, fez críticas ao Racionalismo de Descartes.
Segundo ele, o pensamento nascido com Descartes e,
posteriormente, transformado em um dos princípios
fundamentais da ciência moderna, privilegiou sem
qual- quer restrição uma racionalidade abstrata e vol-
tada para a dominação da natureza, colocando assim o
pensa- mento e a especulação filosófica em uma via de
crescente degradação. Com a separação do pensamento
e da realidade concreta promovida pelo Cartesianismo,
a razão transformou-se em um mero instrumento de
dominação, perdendo sua força esclarecedora e o seu
poder libertador. A racionalidade técnica, desprezando
a objetividade em favor de regras (método) lógicas
internalizadas, levou aos homens a possibilidade de
domínio efetivo sob a natureza externa.
Ao lado do progresso da ciência e da indústria,
a razão lógica e abstrata impôs uma dinâmica cega e
irracional no que diz a respeito à condição humana.
Morin (1996) lembra que presenciamos a der-
rubada da ciência clássica cujos expoentes, Descar-
tes e Newton, concebiam o mundo como perfeito.
Para esse autor, essa perfeição é inexiste, o que ficou
provado quando percebeu-se que o mundo era cons-
tituído por átomos, em um sistema formado de par-
tículas altamente complexas. Nesse aspecto, a ciência
clássica é uma ciência limitada, presa a uma realidade
determinista mecânica, que considera a subjetividade
como fonte de erro, ao mesmo tempo em que exclui
o observador e sua observação – mundo dos objetos,
mundo dos sujeitos.
Segundo Kuhn (1975), essa crise faz surgir um
novo paradigma, uma nova estrutura de pressupos-
tos que vão alicerçar uma comunidade científica. Um
olhar em nova direção passa a dar corpo ao paradigma
emergente, enquanto uma teoria capaz de abarcar a
riqueza da ciência e do espírito.
Para Heisenberg (1995), a realidade é indeter-
minada, uma probabilidade na qual tudo pode acon-
tecer. A incerteza passa a ser rotulada subjetiva na
medida em que se refere ao conhecimento do mundo
de cada um. A única coisa que pode ser prevista é a
probabilidade. A probabilidade, portanto, assume o
lugar da certeza.
16 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
Segundo Bohm (1995), aquilo que se vê de ime-
diato é na verdade superficial, e as ideias devem cor-
relacionar-se ao que se vê de imediato. Ele define,
portanto, que o holograma é o ponto de partida para
uma nova descrição da realidade: a ordem dobrada em
que a realidade é sempre inteira, total e essencialmente
independente do tempo, em que o todo se manifesta.
Desdobra simplicidade até abranger a complexidade
do universo. Bohm afirma que o manifesto está dentro
do não manifesto, e que este é maior e move aquele,
captado pela armadilha do pensamento.
6.2 As teorias sistêmicas
A Teoria Geral dos Sistemas foi proposta em mea-
dos de 1950 pelo biólogo Ludwig von Bertalanffy.
Suas pesquisas foram baseadas em uma visão diferente
do Reducionismo Científico, até então aplicado pela
ciência convencional. Bertalanffy compreendeu o sis-
tema como um conjunto de elementos interdependen-
tes que interagem com objetivos comuns formando
um todo, no qual cada um dos elementos componen-
tes comporta-se, por sua vez, como um sistema cujo
resultado é maior do que o resultado que as unidades
poderiam ter se funcionassem independentemente.
Qualquer conjunto de partes unidas entre si pode ser
considerado um sistema, desde que as relações entre
as partes e o comportamento do todo sejam o foco de
atenção. Sistema é um conjunto de partes coordena-
das, formando um todo complexo ou unitário.
Os sistemas podem ser abertos ou fechados: os
abertos sofrem interações com o ambiente em que
estão inseridos. A interação gera realimentações que
podem ser positivas ou negativas, criando uma autor-
-regulação regenerativa, a qual, por sua vez, cria novas
propriedades que podem ser benéficas ou maléficas
para o todo independentemente das partes; os siste-
mas fechados são aqueles que não sofrem influência do
meio ambiente no qual estão inseridos, de tal forma
que ele se alimenta dele mesmo.
Segundo Bertalanffy (1975), os organismos (ou
sistemas orgânicos) em que as alterações benéficas são
absorvidas e aproveitadas sobrevivem, e os sistemas em
que as qualidades maléficas ao todo resultam em difi-
culdade de sobrevivência tendem a desaparecer, caso
não haja outra alteração de contrabalanço que neutra-
lize aquela primeira mutação. A evolução permanece
ininterrupta enquanto os sistemas se autorregulam.
Um sistema realimentado se reorganiza e autogeren-

cia, isso é a autorregulação em que o todo assume as
tarefas da parte que falhou.
Os parâmetros que compõem qualquer sistema
são:
22 entrada (input), sendo os impulsos recebidos
de fora na forma de matéria e/ou energia;
22 saídas (output), resultados ou produtos do
sistema na forma de matéria e energia;
22 processamento, transformação ou operação;
22 retroação (feedback) em forma de retroali-
mentação;
22 ambiente, sendo o meio que envolve o sis-
tema.
Entre as várias vertentes que deram origem ao
atual pensamento sistêmico, inclui-se a cibernética ou
ciência dos sistemas de controle. A cibernética surgiu
nos EUA e se consolidou durante uma série de confe-
rências patrocinadas pela Fundação Josiah Macy Jr. A
partir de 1942, pesquisadores de várias procedências
e diferentes áreas de interesse começaram a se reunir
com regularidade. Entre eles, o biólogo chileno Hum-
berto Maturana tem se apresentado como grande crí-
tico do Realismo Matemático. Ele é o criador da Teo-
ria da Autopoiese e da Biologia do Conhecer, e junto
de Francisco Varela, faz parte dos propositores do Pen-
samento Sistêmico e do Construtivismo Radical.
Dizem que nós, seres humanos,
somos animais racionais. Nossa
crença nessa afirmação nos leva a
menosprezar as emoções e a enal-
tecer a racionalidade, a ponto de
querermos atribuir pensamento
racional a animais não humanos,
sempre que observamos neles com-
portamentos complexos. Nesse
processo, fizemos com que a noção
de realidade objetiva, se tornasse
referência a algo que supomos ser
universal e independente do que
fazemos, e que usamos como argu-
mento visando a convencer alguém,
quando não queremos usar a força
bruta (MATURANA, 1997).
A abordagem sistêmica de Maturana deriva de
seu conceito fundamental: a autopoiese. Poiesis é um
termo grego que significa “produção”. Autopoiese quer
dizer autoprodução. A palavra surgiu pela primeira
vez na literatura internacional em 1974, em um artigo
publicado por Varela, Maturana e uribe para definir os
seres vivos como sistemas que produzem a si mesmos
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Teorias do Pensamento Contemporâneo
de modo incessante. Esses são sistemas autopoiéticos
por definição, porque sempre recompõem seus com-
ponentes desgastados. Assim, um sistema autopoiético
é ao mesmo tempo produtor e produto.
De um modo geral, as principais ideias de Matu-
rana e sua contribuição ao Pensamento Sistêmico
podem ser assim resumidas:
a) enquanto não entendermos o caráter
sistêmico da célula não conseguiremos com-
preender os organismos;
b) a autopoiese define com clareza os fenôme-
nos biológicos;
c) os fenômenos sociais podem ser considera-
dos biológicos, porque a sociedade é formada
por seres vivos;
d) a noção de que os sistemas são determi-
nados por sua estrutura é de fundamental
importância para muitas áreas da atividade
humana.
Para Maturana, o termo “autopoiese” traduz o
centro da dinâmica constitutiva dos seres vivos. Para
exercê-la, esses seres precisam de recursos do ambiente.
Portanto, são sistemas ao mesmo tempo autônomos e
dependentes. Maturana e Varela utilizaram uma metá-
fora didática para falar dos sistemas autopoiéticos.
Para eles, tais sistemas são máquinas que produzem
a si próprias. Nenhuma outra espécie de máquina é
capaz de fazer isso, pois todas elas produzem sempre
algo diferente de si mesmas.
6.3 A teoria da complexidade
Segundo uma importante dimensão ou pres-
suposto epistemológico emergente na ciência é o da
complexidade. Esse tema não é novo, ele surge de
maneira mais efetiva nos anos 1980. Sabe-se que as
ciências biológicas e sociais há muito se defrontam
com a dificuldade de adotar o paradigma tradicional
de ciência, enquanto as ciências físicas, por obterem
sucesso em sua forma de trabalhar com esse para-
digma, eram vistas como modelo de cientificidade
(VASCONCELLOS, 2002).
Segundo Morin (1990), a palavra “complexi-
dade” tem origem no latim complexus, que significa
o que está tecido em conjunto. Refere-se a um con-
junto cujos constituintes heterogêneos estão insepa-
ravelmente associados e integrados, sendo ao mesmo
tempo uno e múltiplo. Para que se possa perceber o
17
complexo, é preciso ampliar o foco, em vez de acre-
ditar que o objeto de estudo será o elemento, ou o
indivíduo, e que será preciso delimitá-lo muito bem,
deve-se passar a acreditar que o objeto será estudado
ou trabalhado em seu contexto.
Segundo Frederic Munné (1995), a Teoria da
Complexidade mostra que a realidade é não linear,
caótica, fractal, catastrófica e fuzzy (difusa) e deve ser
vista de forma não somente quantitativa, mas, princi-
palmente, qualitativa. A realidade é inacabada, é um
eterno e caótico fluir. Ela engloba várias teorias recen-
tes – Teoria do Caos, dos Fractais, das Catástrofes, da
Lógica/Conjuntos Fuzzy (difusos) e outras proceden-
tes das ciências exatas que se dirigem, explícita e impli-
citamente, para uma visão cada vez mais aproximada
da realidade, sem simplificação, sem reducionismo.
Paradoxalmente, essas teorias aproximam-se das
ciências naturais e das ciências humanas, sendo
aplicadas para entender as estruturas e os processos
organizacionais complexos que transcendem as teorias
clássicas sobre organizações humanas.
Os diferentes pensadores da complexidade reco-
nheceram que ela não é como se acreditava inicial-
mente, uma propriedade específica dos fenômenos
biológicos e sociais, tornando-se, portanto, um pressu-
posto epistemológico transdisciplinar que surge sobre
três aspectos.
22 O “problema lógico” – no início do século
XX, no campo da microfísica defrontavam-
-se duas concepções, a da partícula subatô-
mica concebida de um lado como onda e
de outro como partícula, obrigando os pes-
quisadores a fazer uma das opções. Até que
Niels Bohr afirmou que “essas proposições
contraditórias eram de fato complementares
[e que] logicamente se deveriam associar os
dois termos que se excluem mutuamente”
(MORIN, 1991, p. 422). Esses princípios
foram também analisa- dos por Max Plank
(1990), que percebeu que a luz parecia auto-
contraditória, consistindo, ao mesmo tempo,
em ondas e em partículas, fato que elimina
a dualidade. Essa dualidade levou ao desen-
volvimento da teoria quântica para a mecâ-
nica quântica, ao descobrimento do funcio-
namento do átomo e ao reconhecimento do
mundo subatômico como espaço-tempo em
que predomina o “princípio da incerteza” e
“princípio da complementaridade”.
18 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
22 O “problema da desordem” – remete-se à
dimensão da instabilidade. A física constatou
também o problema da tendência à desor-
dem, que veio para derrubar um dogma cen-
tral da física, a ordem, segundo esse dogma
o mundo é estável, funciona como uma
máquina mecânica absolutamente perfeita,
em que a desordem não seria mais que uma
ilusão ou uma aparência. Um tipo de desor-
dem veio das pesquisas da termodinâmica.
Segundo Prigogine (1980), a descoberta de
que o calor cor- responde à agitação desorde-
nada das moléculas por Boltzmann permitiu
que se notasse que a entropia corresponde a
uma medida da desordem molecular. O reco-
nhecimento da desordem exigiu uma nova
forma de pensar, que incluísse a indetermi-
nação e a imprevisibilidade dos fenômenos.
Os diferentes pensadores da
complexidade reconheceram
que ela não é como se
acreditava inicialmente, uma
propriedade específica dos
fenômenos biológicos e
sociais.
22 O “problema da incerteza” – remete-se à
dimensão da intersubjetividade. Morin
(1983) ensina a complexidade da relação de
conheci- mento, da relação entre sujeito que
conhece e o objeto que é conhecido já é tema
a muito discutido pelos pensadores e filó-
sofos. Entretanto, essa relação só foi trazida
formalmente para o âmbito da ciência pela
física, quando Heisenberg formulou o “prin-
cípio da incerteza” no qual “não se pode ter,
simultaneamente, valores bem determinados
para a posição e para a velocidade, em mecâ-
nica quântica”. Com isso demonstrou que
nem mesmo a mensuração poderia produzir
certeza e que “ao se lançar sobre um elétron,
a fim de poder ‘vê-lo’, isso inevitavelmente o
colocava fora de curso, afetando sua veloci-
dade ou sua posição”.
Essas descobertas provocaram a eclosão do pen-
samento complexo e, por consequência, o avanço de

diversas ciências. Nas ciências humanas deu-se início
uma visão mais integradora para o conhecimento do
seu objeto de estudo, o ser humano, e assim a busca de
uma ciência que pudesse atender a demanda da crise
socioambiental. Para se ter uma melhor percepção do
que se concebe no âmbito do pensamento científico
como complexidade, é preciso conhecer suas bases
epistemológicas.
6.4 Abordagem cultural e conhecimento
O termo “cultura” em latim significa os cuidados
prestados aos campos e ao gado. No século XVI, essa
palavra definia a ação de cultivar a terra; e no fim do
século XVII passou a ser usado no sentido de uma
faculdade ou o trabalho para desenvolver uma facul-
dade. Mas foi no século XVIII que a palavra assumiu
seu sentido figurado, como nas expressões “cultura das
artes”, “cultura das letras”, “cultura das ciências”. O
termo “cultura” também se associa às expressões “for-
mação”, “educação do espírito”. É associada à ideia de
progresso, educação (uma pessoa “culta”).
Pierre Bourdieu (1930-2002) foi um sociólogo
francês que analisou diferenças culturais entre grupos
sociais e desenvolveu o conceito de habitus: sistemas
de disposições duradouras e transponíveis, estruturas
adquiridas por meio de conhecimentos próprios de
modos de vida particulares. Ele caracteriza uma classe
ou um grupo social por comparação com outros que
não partilham das mesmas condições sociais. O habi-
tus funciona como a materialização ou a incorporação
da memória coletiva.
Franz Boas (1858-1942) mostra que a aplicação
desse método recusa as determinações do meio físico e
as determinações raciais como responsáveis pela diver-
sidade dos modos de vida humanos. É na cultura e no
particularismo histórico que ele vai buscar as fontes
dessa diversidade. Boas, ao criticar o evolucionismo,
lançou as bases do Culturalismo, cujo objeto de refle-
xão eram as sociedades ditas primitivas, espalhadas
sobre o globo terrestre, consideradas na sua especifici-
dade, na sua originalidade.
Segundo Consorte (1997), o Culturalismo
emerge como esforço de compreensão da diversidade
humana, “constitui-se no processo de crítica ao evolu-
cionismo, caracterizando-se, fundamentalmente, por
duas rupturas uma com o Determinismo Geográfico
e outra com o Determinismo Biológico”. No campo
da psicologia, o Culturalismo atribui à cultura o papel
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Teorias do Pensamento Contemporâneo
determinante no desenvolvimento do caráter e da per-
sonalidade, enquanto nas ciências sociais em geral ele
se traduz no destaque do papel da cultura na organiza-
ção das condutas e dos fenômenos coletivos.
Entre os conceitos mais importantes que ganha-
ram força no Culturalismo está o de identidade, que
se remete para o sentido de pertença, influenciando o
comporta- mento dos indivíduos em modalidade de
categorização na distinção eu-você e nós-eles. Desse
conceito deriva a identidade social, na qual a coleti-
vidade pode perfeita- mente funcionar admitindo no
seu interior certa pluralidade cultural. O que cria a
separação, a fronteira, é a vontade de diferenciação e a
utilização de certos traços culturais como marcadores
da sua identidade específica.
No campo da psicologia, o
Culturalismo atribui à cultura
o papel determinante no
desenvolvimento do caráter e
da personalidade.
7 A COMPLEXIDADE HUMANA:
LIMITES E DESAFIOS EDUCACIONAIS
7.1 Novos paradigmas e
conhecimento científico
Na primeira década deste século, as preocupa-
ções com os sistemas naturais e humanos adquiriram
suprema importância. Veio à tona com toda uma série
de problemas globais que estão danificando a biosfera
e a vida humana de uma maneira alarmante, em um
cenário de degradação próximo de ser irreversível.
Existe ampla documentação científica a respeito da
extensão e da importância desses problemas. Quanto
mais se conhece os principais problemas da atualidade,
mais percebe-se que eles não podem ser entendidos
isoladamente. São problemas sistêmicos, o que signi-
fica que estão interligados e são interdependentes.
Em última análise, esses problemas precisam ser
vistos, exatamente, como diferentes facetas de uma
única crise, que é, em grande medida, uma crise de
percepção. Ela deriva do fato de que a maioria das
pessoas, e em especial grandes instituições sociais,
concordam com os conceitos de uma visão de mundo
19
obsoleta, uma percepção da realidade inadequada para
lidar com as questões culturais e naturais deste século.
Thomas Kuhn (1962) aponta que esse movimento
ocorre sob a forma de rupturas descontínuas e revo-
lucionárias denominadas mudanças de paradigma.
Segundo ele, há um “paradigma” científico, que pode
ser definido como “uma constelação de realizações –
concepções, valores, técnicas etc. – compartilhada por
uma comunidade científica e utilizada por ela para
definir problemas e soluções legítimos. O paradigma
que está agora retro- cedendo dominou a cultura por
várias centenas de anos, durante as quais modelou a
moderna sociedade ocidental e influenciou significati-
vamente o restante do mundo.
Segundo Chizzotti (2005), as concepções de
mundo denominam-se paradigmas e estes represen-
tam uma concepção teórica, uma crença que direciona
a leitura do mundo, ou que faz que se enxergue o
mundo de um determinado modo. Por conseguinte,
as teorias que orientam as investigações podem ser
definidas também como paradigmas, modelos ou pos-
turas dos investigadores.
Boaventura Santos, apresentando as teses de um
paradigma emergente e argumentando que todo o
conhecimento científico visa constituir-se em senso
comum, diz:
[...] a ciência pós-moderna sabe que
nenhuma forma de conhecimento
é, em si mesma, racional; só a con-
figuração de todas elas é racional.
Tenta, pois, dialogar com outras
formas de conhecimento deixando-
-se penetrar por elas. A mais impor-
tante de todas é o conhecimento
do senso comum, o conhecimento
vulgar e prático com que no quoti-
diano orientamos as nossas acções e
damos sentido à nossa vida. [...] É
certo que o conhecimento do senso
comum tende a ser um conheci-
mento mistificado e mistificador
mas, apesar disso e apesar de ser
conservador, tem uma dimensão
utópica e libertadora que pode ser
ampliada através do diálogo com o
conhecimento científico” (2002, p.
55-56)
Reconhecer a falência das certezas é tomar consci-
ência da crise paradigmática que se vive. Os parâmetros
de verdade – aqueles transmitidos de geração em gera-
ção – não são os mesmos e não conseguimos mais agir
como nossos pais, como pensava o músico e poeta.
20 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
Os novos paradigmas e modelos de saber cientí-
fico que emergem trazem consigo uma nova visão de
mundo para a sociedade. Nessa nova visão o conheci-
mento que necessita ser sustentado em princípios, tais
como:
22 o conhecimento científico-natural é cientí-
fico social sem ruptura entre o ser humano e
natureza, o orgânico e o inorgânico, a consci-
ência e a realidade física externa. O que leva a
um saber sem distinção entre ciências exatas
e humanas. O ser humano está no centro do
conhecimento, mas a natureza está no centro
do ser humano;
22 o conhecimento é local e total, sem fragmen-
tação do saber. O saber se constitui multi-
disciplinarmente por meio de uma síntese de
várias fontes, métodos, vivências e percep-
ções;
22 o conhecimento é autoconhecimento, sem
distinção entre observador e fenômeno,
sujeito e objeto, subjetivo e objetivo. O pen-
samento científico não descobre, cria conhe-
cimentos, e não é a única explicação possível;
22 o conhecimento científico deixa de ser her-
mética e reservada a poucos eleitos capacita-
dos, para ganhar o domínio público e tornar-
-se um saber popular.
7.2 A formação do cidadão complexo
Morin (2003), ao analisar as bases da educação do
futuro, aponta que ela deverá ser o ensino primeiro e
universal na condição humana. Vive-se na era plane-
tária; uma aventura comum conduz seres humanos,
onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-
-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo
reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que
é humano.
Conhecer o humano é, antes de
mais nada, situá-lo no universo, e
não separá-lo dele. Todo o conhe-
cimento deve contextualizar seu
objeto, para ser pertinente. “Quem
somos?” é inseparável de “Onde
estamos?”, “De onde viemos?”,
“Para onde vamos?” Interrogar
nossa condição humana implica
questionar primeiro nossa posição
no mundo. O fluxo de conheci-
mentos, no final do século XX, traz
luz sobre a situação do ser humano

no universo. Os progressos
concomitantes da cosmologia, das
ciências da Terra, da ecologia, da
biologia, da pré-história, nos anos
60-70, modificaram as ideias sobre
o universo, a Terra, a Vida e sobre o
próprio Homem. Mas estas contri-
buições permaneceram ainda desu-
nidas. O humano continua esquar-
tejado, partido como pedaços de
um quebra-cabeça ao qual falta
uma peça. Aqui se apresenta um
problema epistemológico: é impos-
sível conceber a unidade complexa
do ser humano pelo pensamento
disjuntivo, que concebe nossa
humanidade de maneira insular,
fora do cosmos que nos rodeia,
da matéria física e do espírito do
qual somos constituídos, bem
como pelo pensamento redutor,
que restringe a unidade humana a
um substrato puramente bioana-
tômico. As ciências humanas são
elas próprias fragmentadas e com-
partimentadas. Assim, a comple-
xidade humana torna-se invisível
e o homem desvanece “como um
rastro na areia”. Além disso, o novo
saber, por não ter sido religado,
não é assimilado nem integrado.
Paradoxalmente assiste-se ao agra-
vamento da ignorância do todo,
enquanto avança o conhecimento
das partes. Disso decorre que, para
a educação do futuro, é necessário
promover grande remembramento
dos conhecimentos oriundos das
ciências naturais, a fim de situar
a condição humana no mundo,
dos conhecimentos derivados das
ciências humanas para colocar em
evidência a multidimensionalidade
e a complexidade humana, bem
como integrar (na educação do
futuro) a contribuição inestimável
das humanidades, não somente a
filosofia e história, mas também
a literatura, a poesia, as artes [...]
(MORIN, 2003, p. 47-48).
Morin, em seu livro Os sete saberes necessários
à educação do futuro, apresenta o que ele mesmo
chama de inspirações para o educador, referindo-se
aos saberes necessários para uma boa prática educa-
cional. São eles:
22 1º saber: erro e ilusão – não afastar o erro do
processo de aprendizagem, integrar o erro ao
processo, para que o conhecimento avance.
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Teorias do Pensamento Contemporâneo
22 2º saber: o conhecimento pertinente – jun-
taras mais variadas áreas de conhecimento,
contra a fragmentação
22 3º saber: ensinar a condição humana – os
indivíduos não são um algo só. São pessoas
mais que culturais, são psíquicas, físicas,
míticas, biológicas etc.
22 4º saber: identidade terrena – saber que a
Terra é um pequeno planeta que precisa ser
sustentado a qualquer custo. Ideia da susten-
tabilidade terra-pátria.
22 5º saber: enfrentar as incertezas – prin-
cípio da incerteza. Ensinar que a ciência
deve trabalhar com a ideia de que existem
coisas incertas.
22 6º saber – ensinar a compreensão – a comu-
nicação humana deve ser voltada para a com-
preensão. Introduzir a compreensão; com-
preensão entre departamentos de uma escola,
entre alunos e professores etc.
22 7º saber: ética do gênero humano – é a
“antropo-ética”. Não desejar para os outros,
aquilo que não quer para você. A “antropo-é-
tica” está ancorada em três elementos: indiví-
duo, sociedade e espécie.
Morin alerta que na prática de aplicar esses
saberes, a questão fundamental, o objetivo não é
transformá-los em disciplinas, mas sim em diretri-
zes para ação e para elaboração de propostas e inter-
venções educacionais.
Como foi visto, a humanidade se defronta com
limitações para a satisfação das necessidades básicas
de existência, a globalização econômica acelerou a
degradação e dos sistemas naturais do planeta e distan-
ciou milhões de pessoas da possibilidade concreta da
emancipação humana. Por outro lado, observa-se um
amplo esforço das ciências naturais e humanas, prin-
cipalmente no fim do século XX, em buscar respostas
e estimular ações concretas que permitam aos indiví-
duos libertar-se da alienação socioespacial.
Segundo Paulo Freire (1980), “a única maneira
de ajudar o homem a realizar sua vocação ontológica,
a inserir-se na construção da sociedade e na direção
da mudança social, é substituir esta captação princi-
palmente mágica da realidade por uma captação mais
e mais crítica”. Paulo Freire sempre ensinou que o ser
humano só tem as possibilidades de participar ativa-
21
mente na história, na sociedade e na transformação da
realidade se lhe for auxiliado a tomar consciência da
realidade e de sua própria capacidade para transfor-
má-lo. Se o indivíduo não pode lutar contras as forças
que não compreende, a não ser que descubra que é
modificável e que ele pode fazê-lo, esta conscientiza-
ção requer o primeiro objetivo da educação, e “antes
de tudo provocar uma atitude crítica, de reflexão, que
comprometa a ação”.
Tendo a educação formal e a informal adquirido
as condições teóricas e metodológicas necessárias para
promover uma visão mais complexa dos fenômenos
naturais e humanos é preciso estabelecer novas pre-
missas para dar corpo e sentido aos novos paradigmas
emergentes:
22 Ênfase em aprender a aprender.
22 Conhecimento sujeito a mudanças.
22 Aprendizagem como processo, como jor-
nada.
22 Igualdade, discordância permitida, relação
entre pessoas, e não entre papéis.
22 Experiência interior/pessoal para potenciali-
zar aprendizagem.
22 Busca do todo, racionalidade somada à intui-
ção. Teoria complementada por experiências.
22 Educação como processo para vida toda.
22 Estrutura do currículo flexível em conteúdos
e metodologia.
22 Professor também aprende. Caminho de
duas mãos.
22 Preocupação com ambiente para
aprendizagem: luz, cores, conforto físico.
22 Preocupação com o desempenho do indivíduo.
22 Integração de pessoas com idades diferentes.
Os paradigmas do pensamento atual concebem
o mundo como um todo integrado, e não como uma
coleção de partes dissociadas. Essa percepção reco-
nhece a interdependência fundamental de todos os
fenômenos, e o fato de que, enquanto indivíduos e
sociedades, todos estão encaixados nos processos cícli-
cos da natureza e, em última análise, são dependentes
desses processos.
Neste breve ensaio sobre as Teorias do Pensamento
Contemporâneo foram enfatizadas as mudanças nas
maneiras de pensar que ocorreram na modernidade
22 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
e chegaram até nossa geração por meio dos sistemas
de ensino. Segundo muitos pensadores das novas teo-
rias, a sociedade atual possui as condições necessárias
(epistemológicas, tecnológicas e informacionais) para
transição para um novo paradigma. Há o movimento
de um número suficiente de pensado- res articulados
e eloquentes que podem convencer os líderes políti-
cos e corporativos sobre as formas complexas pensa-
mento. No entanto, a mudança de paradigmas requer
uma expansão não apenas de percepções e maneiras
de pensar, mas também de valores culturais e naturais.
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ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação.
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Paradigmas filosóficos da atualidade. Campinas:
Papirus, 1989.

24 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL

Material Complementar
 TEMAS TRANSVERSAIS
Os temas transversais são importantes para ampliar e qualificar os conhecimentos adquiridos na disciplina,
pois permitem interagir com outras temáticas.
Para acessar os sites a seguir, basta posicionar a seta sobre o link em azul e clicar.

Epistemologia e pesquisa educacional

(Adolfo Ramos Lamar)
“Debruçando-se sobre a interface entre a Epistemologia e a Pedagogia, MENESES DÍAZ (1992) ressalta
que o termo ‘Epistemologia’ aparece pela primeira vez em 1854, sendo empregado por Ferrier para ser
oposto à noção ‘Ontologia’. Este sentido não é de todo congruente com a significação literal presente em
sua raiz grega, que interpreta-se como discurso da ciência: episteme. Tal incongruência persiste quando ape-
sar de seu significado literal, o termo não refere-se ainda assim, sempre ao mesmo objeto: às vezes designa
uma teoria geral do conhecimento, às vezes uma teoria regional do conhecimento, a saber uma teoria do
conhecimento científico.
Mas, o problema do conhecimento é a pedra angular da Epistemologia. Na sua opinião, em todo momento
coexistem diversos sistemas e correntes em torno do conhecimento. Na Filosofia Antiga, com Platão e
Aris- tóteles principalmente, pode-se encontrar reflexões próximas ao epistemológico, ainda não teorias no
sentido estrito, simplesmente colocações nas que subjaz uma determinada concepção epistemológica.
Por sua parte, JIMENEZ LOZANO (1992), discorrendo também sobre as questões epistemológicas da
Educação, sustenta que o conhecimento humano é considerado como objeto de estudo da Filosofia desde
a Antiguidade. A Filosofia ocupa-se dele, de maneira muito ampla, mas não é senão após a idade Média,
com o rápido desenvolvimento das ciências nos Séculos XVI e XVII, quando esta doutrina converte-se
em uma disciplina filosófica específica e independente, que no século XiX recebe o nome de ‘Teoria do
Conhecimento’. No século XX nasce a Filosofia da Ciência como disciplina filosófica que tenta substituir a
tradicional teoria do conhecimento.
[...]”
Esse artigo está disponível na íntegra em: <http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educa-
cao/article/viewFile/2364/2102>. Acesso em: 19 out. 2017.

A estrutura das revoluções científicas

A obra de Thomas Kuhn, lançada nos anos 60 do século XX, trouxe à tona o conceito de paradigma
aplicado à história do fazer científico. No texto de A estrutura das revoluções científicas, o autor realiza sua
análise sob a perspectiva de que a visão paradigmática tenciona orientar quem se prepara para ingressar na
atividade científica. A obra afirma que o estudo dos paradigmas é o que prepara basicamente o estudante ou
pesquisador para ser membro da comunidade científica na qual atuará posteriormente. Nesse sentido, ela
alerta que o pesquisador deve estudar modelos do campo científico de seu interesse, a fim de se moldar nos
fundamentos da “ciência normal” desse campo.
A obra retoma o significado clássico de “paradigma” de Platão, que tem a ideia deste como modelo. Uma vez
moldado ao modelo, o novo cientista domina uma espécie de mapa do conhecimento limitada à sua zona
de escolha. Kuhn mostra que uma comunidade científica escolhe ou assume paradigmas como critérios
para soluções possíveis aos problemas. Ele apresenta a ideia de mapa do conhecimento que determinado
grupo de pensadores acolhe como patamar básico para dar suporte à concepção e à recepção das questões
científicas. Esse fato pode ser demonstrado pela investigação histórica da comunidade acadêmica. Com a
averiguação atinente à comunidade científica em um dado tempo e espaço, revela-se um conjunto de ilus-
trações recorrentes e quase padronizadas de diferentes teorias nas suas aplicações conceituais, instrumentais
e na observação. Tais ilustrações são os paradigmas da comunidade, revelados em manuais, conferências e
exercícios de laboratórios.

26 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL

 Teorias do Pensamento Contemporâneo

A obra alerta os pesquisadores para a existência de um conjunto de fenômenos que conforma uma falsa
ideia de linearidade da evolução de seu respectivo campo especializado, que funcionaria como um fundo
não dialetizado do saber daquele domínio, dando-lhe certeza do perfil do conhecimento mais correto.
Essa deformação epistemológica forma a crença nesse saber que, sendo seguido como verdadeiro, levará
imediatamente a uma resistência a mudanças. Outro paradigma é instalado quando tais certezas se emba-
ralham e as explicações para os fenômenos começam a ser contraditadas ou quando outras explicações são
apresentadas em eventos científicos com tendência à aceitação e quando as práticas de laboratório seguem
principalmente teorias mais recentes e adotam outros procedimentos metodológicos, produzindo resulta-
dos científicos mais facilmente aceitos.
Quando a comunidade científica repudia um antigo paradigma, simultaneamente renuncia à maioria dos
livros e artigos que o corporifica, deixando de considerá-los como objeto adequado ao escrutínio cientí-
fico. Isso não quer dizer, naturalmente, que a ruptura se dá de imediato. Assim, para Kuhn, um paradigma
é “aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica
consiste em homens que partilham um paradigma”.

TEMAS EMERGENTES
Os temas emergentes indicam temas atuais que enriquecem os conhecimentos da disciplina, pois permitem
identificar conceitos e fatos em evidência na sociedade.
Para acessar os sites a seguir, basta posicionar a seta sobre o link em azul e clicar.

História do pensamento científico – Visão histórica da pesquisa científica

(Dante Marcello Claramonte Gallian)
“A ciência enquanto fruto do desejo ou necessidade de conhecer apresenta-se como um dos elementos mais
essenciais do ser humano.
Já nos mitos cosmogônicos mais importantes das grandes civilizações, a ciência ou conhecimento aparece
como elemento definidor por excelência do Homem.
Criado à imagem e semelhança do seu Criador, o homem carrega a centelha do fogo ou da luz do conheci-
mento divino. Conhecimento este não apenas dado, mas também roubado, arrancado por força da trans-
gressão, tal como encontramos no mito de Prometeu ou no livro do Gênesis.
Em ambas as tradições, a judaico-cristã e a greco-romana, a ciência dada por Deus parece insuficiente para
o homem que busca ir além. Já não basta ser imagem e semelhança, mas deseja ser a matriz mesma, a fonte.
Não mais criatura, mas criador. [...]”
Esse artigo está disponível na íntegra em: <http://www.hottopos.com/videtur15/dante.htm>. Acesso em:
19 out. 2017.

LEITURAS COMPLEMENTARES
Os textos a seguir selecionados para leitura e desenvolvimento acadêmico retratam as produções de pesqui-
sadores da área. A leitura e a análise desses textos contribuem para o seu conhecimento, além de subsidiarem a
realização das avaliações, já que as questões são elaboradas também a partir deles.
Para acessar os sites a seguir, basta posicionar a seta sobre o link em azul e clicar.
BITTAR, M.; FERREIRA JR., A. A educação na perspectiva marxista: uma abordagem baseada em Marx e
Gramsci. Interface – Comunic., Saúde, Educ.; v. 12, n. 26, p. 635-646, jul./set. 2008. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/icse/v12n26/a14.pdf>. Acesso em: 19 out. 2017.

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d=S0101-32621997000200003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 19 out. 2017.
FERREIRA, M. O. L. A crise dos paradigmas e o marxismo entre os pesquisadores em trabalho e educação em
universidades brasileiras. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 21, set./dez. 2002. Disponível em:
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Acesso em: 19 out. 2017.
FLORIANI, D. Ciências em trânsito, objetos complexos: práticas e discursos socioambientais. Ambiente e
sociedade, v. 9, n. 1, p. 65-80, jan./jun. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/asoc/v9n1/a04v9n1.
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GUSMÃO, N. M. M. de. Antropologia e educação: origens de um diálogo. Cad. CEDES, v. 18,
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JACOBINA, R. R. O paradigma da epistemologia histórica: a contribuição de Thomas Kuhn. História, Ciên-
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www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-59702000000400006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso
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OLIVEIRA, B. J. de. Cinema e imaginário científico. História, Ciências, Saúde-Manguinhos, v. 13, p. 133-
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SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências na transição para uma ciência pós-moderna. Disponível em:
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