Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
EDUCACIÓN”
ESTRATEGIAS FÍSICAS-LÚDICO-
DIDÀCTICAS PARA RETROALIMENTAR
EN ESCRITURA, LECTURA Y
MATEMÁTICAS; CONCEBIDO DESDE LA
CORPOREIDAD
TESIS DOCTORAL
1
Dedicatoria
2
Agradecimientos
3
Introducciòn
4
modificaciones y adecuaciones para poder
obtener los óptimos resultados.
5
enorme poder hegemónico utilizado para
satisfacer sus intereses.
- El nihilismo de la vocación.
- El nihilismo de la superación
profesional.
6
- El nihilismo a la trascendencia.
- El nihilismo a la filantropìa.
- El nihilismo de ideales.
La mayorìa de los entes que optan por
estudiar docencia, siendo un truismo lo nihilista
de su vocaciòn, como ya mencionè a priori (con
anterioridad); lo hacen atendiendo una lista de
prioridades (de acuerdo a como ellos conciben
y perciben de manera reduccionista la vida) en
donde todo se desarrolla a pie juntillas de
acuerdo a como lo ordenan “los medios
subliminales de destrucciòn masiva”, (lo
denomino asì, en vez de medios de
comunicaciòn masiva; por su gran capacidad
de enajenación y alienación en contra de toda
indefenciòn de los seres vivos), siendo un
imperativo que debería estar catalogado como
delito de lessa humanidad; en donde de
manera indiscriminada y con una falta total de
respeto a nuestra inteligencia, dignidad y a
nuestra esencia como seres humanos;
demuestra asì este otro leviatán lo nihilista de
los principios èticos y morales, ordenan y hasta
obligan a los individuos a asumir actitudes e
incubar ideas de megalòmano, en donde el
fanatismo llega a su punto màs àlgido; hasta
niveles dantescos, convirtiéndose dicho poder
en hegemònico.
7
Es precisamente aquì donde impera todo lo
material y banal. Te ordenan que te vistas de
esta o de otra manera, la marca de alimentos o
refresco que debes de comprar, a què equipo
le tienes que ir (en Mèxico, o le vas a las chivas
o le vas al América), aunque siempre estén en
los màs bajos niveles deportivos; finalmente es
puro negocio, que auto, que perfume;
constantemente te están diciendo que te
avergüences de tu cuerpo porque tienes unos
kilos extra, y ni se te ocurra desobedecerlos
porque te dirán que tú no vales nada ni eres
nadie. Si no compras sus productos o no haces
lo que te ordenan te dirán que no podrás
acceder al éxito, teniendo en cuenta en esta
era que el éxito es concebido como sinónimo
de lujos, riquezas, poder, y todo lo mencionado
a priori (con anterioridad); olvidándose en todo
momento que practicar la filantropía, la
empatía, el deseo de conocimiento, el
imperativo deseo de trascendencia, el cuidado
y el amor que le procuremos a nuestra madre
naturaleza y otras cosas que tienen que ver
con nuestra esencia como seres humanos.
Esto es precisamente tener éxito en el màs lato
(amplio) sentido de la palabra.
Primero.
8
Para superar sus problemas existenciales a
corto plazo optan por estudiar docencia, siendo
un truismo que es la manera màs rápida, fácil y
relajada de ganar dinero; en la inteligencia de
que me refiero al gran porcentaje de los
individuos, tanto de Educaciòn Fìsica, de
Educaciòn artística, de los de inglés, de los
“especialistas” en español, de los licenciados
en Educaciòn Primaria, de los de Educaciòn
Especial, y todas aquellas personas que
interactúan consuetudinariamente con
alumnos de los diferentes niveles y
modalidades educativas, ya sean públicas o
privadas; que no se aplican en desempeñarse
de la mejor manera posible (cuando menos
aceptable), es decir, que de un rango del uno
al cien, se aplican mínimo del cincuenta y cinco
al sesenta por ciento. Solo un mínimo
porcentaje se aplica acercándose al noventa o
al ciento por ciento, y de ese mínimo porcentaje
existen pocos que se aplican a màs del ciento
por ciento, debido a que se han dado cuenta
que tienen una misión que como imperativo
deben cumplir a pesar de todos los obstáculos
que tengan que sortear.
Segundo.
9
surgen otros tipos de problemas de la misma
índole; como los lujos, las propiedades, el
dinero en exceso, las cosas superfluas, todo lo
que produce fruiciòn, y hasta las entelequias,
las cosas efímeras, las quimeras entre muchas
cosas màs.
10
Los problemas de escritura, lectura
(lectocomprensión) y matemáticas; por
antonomasia han sido los talones de Aquiles
del sistema educativo mexicano. Esto se debe
principalmente al hecho de que ha quedado
demasiado arraigado el paradigma respecto a
que en el aprendizaje solo interviene la mente,
y el cuerpo no tiene nada que ver en este
proceso.
ANTECEDENTES
JUSTIFICACIÓN
11
preescolar hasta universidad; pude constatar y
con gran tristeza, que la producción en esta
área es muy escasa, y las que existen están
muy pobres en contenido.
Por todo lo mencionado a priori (con
anterioridad), se convirtió para mí en un
imperativo escribir algo que versara sobre esta
temática; pero sobre todo porque los docentes
a lo largo de su vida laboral deberían tener
como compromiso y como parte de su
deontología (deber) aportar algo a la
educación, porque es un truismo (verdad obvia)
que las diferentes actividades y experimentos
que se realizan “in situ” (en el lugar de trabajo),
incidirá en gran medida para que realmente se
empiece a impartir una verdadera educación de
calidad. Pero es menester hacer una gran
aclaración respecto al término “calidad”,
concebido y utilizado específicamente en la
educación mexicana; dirigido por entes
incompetentes y mediocres en el màs sensu
lato (sentido amplio) de la palabra, como un
término reduccionista, y debido a esto
continuará como una mera entelequia.
12
Posibles aplicaciones y usos del
proyecto
13
propia de personas sensatas que utilizan el
sentido común a su máxima expresión.
14
enseñanza y formación. La teoría de las
inteligencias múltiples establece que todos los
seres humanos poseen estas inteligencias. Sin
embargo cada persona presenta un perfil
distinto de inteligencia, de la misma manera en
que tenemos, por ejemplo, un aspecto físico
distinto o una personalidad diferente.
1. La inteligencia
lingüístico-verbal (hábil con las
palabras).
15
2. La inteligencia lógico-
matemática (hábil con la lógica).
3. La inteligencia rítmico-
musical (hábil con la música).
4. La inteligencia espacio-
visual (hábil con las imágenes).
16
5. La inteligencia cinético-
corporal (hábil con el cuerpo).
6. La inteligencia
naturalista (hábil con la
naturaleza).
7. La inteligencia
intrapersonal (hábil consigo
mismo).
17
y a la capacidad de reflexionar sobre los
propios pensamientos.
8. La inteligencia
interpersonal (hábil con la gente).
La inteligencia interpersonal abarca las
capacidades comunicativas, de cooperación y
de conducción de grupos. Otros aspectos de
la inteligencia interpersonal, son la sensibilidad
ante el estado de ánimo, las necesidades, los
sentimientos y los deseos de los demás, y la
capacidad de comprender las intenciones
inconscientes, asì como de crear sinergias con
base a ellas.
18
adecuadas de la boca para generar los
sonidos correctos).
19
sino al contrario, por lo mismo en que pensaba
en dudar de la verdad de las otras cosas, se
seguía muy cierta y evidentemente que yo era,
con sólo dejar de pensar, aunque todo lo
demás que había imaginado fuese verdad, no
tenía yo razón alguna para creer que yo era,
conocí por ello que yo era una sustancia cuya
esencia y naturaleza toda es pensar, y que no
necesita para ser de lugar alguno, ni depende
de cosa alguna material, de suerte que este yo,
es decir, el alma, por lo cual yo soy lo que soy,
es enteramente distinta del cuerpo y hasta màs
fácil de conocer que éste y, aunque el cuerpo
no fuese alma, no dejaría de ser cuanto es.”
20
de la cooperación divina para su existencia. Sin
la fuerza creadora y conservadora de la
divinidad, las sustancias finitas no existirían o
se reducirían a la nada.
21
por otra parte, plenamente inteligibles. La
materia no es irracional, como enseñaba
todavía el aristotelismo medieval.
La antropología
22
El hombre es un compuesto de alma y
cuerpo, en nexo recíproco, cuyo centro d
acción es la glándula pineal, en el cerebro; pero
hay una diferencia de esencia entre espíritu y
cuerpo. “El cuerpo es divisible, el espíritu
indivisible”. “En efecto, cuando considero el
espíritu, dice Descartes, esto es, a mí mismo,
en cuanto que soy sólo una cosa que piensa,
no puedo distinguir partes en mí, sino que
conozco y concibo muy claramente que soy
una cosa absolutamente una y entera; y
aunque todo el espíritu aparece unido a todo el
cuerpo, sin embargo, cuando un pie, un brazo
o cualquiera otra parte son separados del resto
del cuerpo, conozco muy bien que nada ha sido
sustraído a mi espíritu, tampoco puede decirse
propiamente que las facultades de querer,
sentir, concebir, etc.; son partes del espíritu,
pues uno y el mismo espíritu es el que por
entero quiere, siente y concibe, etc. Pero en lo
corporal o extenso ocurre lo contrario; pues no
puedo imaginar ninguna cosa corporal o
extensa, por pequeña que sea, que mi
pensamiento no deshaga en pedazos o que mi
espíritu no divida fácilmente en varias partes, y
por consiguiente, la conozco como divisible.”
(Meditaciones metafísicas).
LA EVOLUCIÒN DE LA ORIENTACIÒN
AL TENER
23
La vida tiene dos dimensiones. El hombre
actúa, hace, produce, crea; en suma, es activo.
Pero el hombre no obra en el vacío, ni sin su
cuerpo, ni en un mundo inmaterial: tiene que
enfrentarse a cosas.
La primera ”cosa” con que tiene que
enfrentarse es su cuerpo.
24
que hacemos de él. Si no usamos los
músculos, se debilitan y atrofian hasta quedar
inutilizables. Por el contrario, el cuerpo se hace
màs fuerte y sano cuanto màs se utiliza,
naturalmente, dentro de ciertos límites.
Introducción
25
la resignación. Al mismo tiempo - y desde otra
perspectiva - también la escuela puede llegar a
ser el lugar para ejercer la insubordinación
apasionante de la creación clandestina, a
través de los intersticios curriculares.
Preguntemos y preguntémonos ¿cuántas
experiencias enriquecedoras de la propia
corporeidad hemos vivido al trasluz del
currículo prescrito?
26
Más recientemente, puede encontrarse
una tercera puesta en escena acerca del
concepto de cuerpo: la unidualidad. Esta
concepción es construida a partir de las ideas
de Merleau - Ponty (1975, 1985), bajo la
lógica de la conjunción cuerpo/mente -
mente/cuerpo, lo que permite concebir esas
dos maneras de presentar lo humano sin la
supremacía de una manifestación sobre la
otra. Cuerpo y mente son un encabalgamiento
entre el mundo subjetivo y el objetivo.
La manifestación de lo humano es el
permanente vértigo entre lo visible y lo invisible.
La tensión entre dos maneras de concebir lo
humano: es el entredós, el quiasma, la
corporeidad. Para centrar el significado de este
27
cuerpo protagonista de la vida - incluyendo la
escolar - se ha recurrido a pensar las dos
entidades (cuerpo - mente) manifestándose de
manera unidual, a través de la corporeidad.
28
quiasma. Esta palabra, (del griego Khiasma,
Khiasma: cruce), alude a un esquema de
pensamiento donde la dualidad se asume en
términos de reciprocidad, entrecruzamiento,
encabalgamiento, reversibilidad, mutua
referencia. Este concepto determina la
unidualidad, ya que remite al entredós que
representa la unión de dos mundos, de las
dimensiones biológica y social, sin reducirse a
ninguna de ellas. En este caso, se asume como
la Dualidad Unitaria en sí misma, en un abrir
incesante al mundo interno y externo, en un
constante vértigo. La ilustración más gráfica
que se puede tener de este vértigo quiasmático
puede verse representado en una equis
topológica (X). En este sentido, el cuerpo, en
ocasiones, puede parecer que prevalece en
una actividad específica; o aparentemente la
mente protagoniza otras acciones. No
obstante, en cada uno de los actos humanos,
se mantiene la unidualidad: la unión del cuerpo
y de la mente se deforma pero no se rompe, no
se desestructura. El quiasma, en esta equis,
viene a estar representado por el moño o punto
de unión de las partes superior e inferior.
29
Esta unidualidad quiasmática, en relación
con la corporeidad, descansa en los siguientes
supuestos del pensamiento complejo (Morin,
1995):
30
de las partes reincide sobre el todo. Se
enriquece el conocimiento de las partes por el
todo, y del todo por el conocimiento de las
partes. De esta manera se desea expresar la
corresponsabilidad en la construcción de la
corporeidad, sin que ésta tenga una parcela
exclusiva en el ámbito escolar. Lo corporal
impregna todo acto educativo, pues es una
expresión ineludible de lo humano, en la
comunicación, en la reflexión, en el sentir.
El Concepto de Intercorporeidad
31
La virtualidad como fenómeno enajenante
del cuerpo para el otro, negador de la
intercorporeidad, es uno de los peligros del
cuerpo posmoderno, dado que limita la
apertura hacia el otro que me interpreta y hacia
el mundo donde vivo, encarcelando las
posibilidades corporales y debilitando la
expresión de lo humano.
32
para el rendimiento del escolar. Siendo
aquellas, como la educación física, las artes y
otras similares, unos adherentes al currículo.
El Cuerpo Escolar
33
se describe el fenómeno de la corporeidad,
mediante los aspectos que configuran la
reproducción de dos metáforas - la corporeidad
fantasmática y la agnosognósica - con las
cuales se pretende ilustrar lo que ocurre con el
cuerpo en la escuela y que fueron concebidas
a partir de los comentarios de Bernard (1991),
sobre hallazgos neurofisiológicos en personas
amputadas.
34
la escuela, asignándole una parcela del saber.
Bajo la premisa de que el cuerpo es educable -
no solo entrenable - se funda la necesidad de
perfeccionar lo corporal, como lo señala Runge
(2002): “la perfectibilidad de lo corporal, en el
desarrollo de las fuerzas y en la formación
racional de los sentidos, convierten al cuerpo
en parte central de un programa pedagógico”
(p. 20).
35
cuando nos hemos apoderado profundamente
de todas nuestras posibilidades motrices. Para
ello, cada docente, independientemente de la
asignatura que le corresponda administrar
debe in- corporar experiencias quiasmáticas
en su misión de enseñar.
Autoapoderamiento y Disponibilidad
Corporal
36
corporales, a lo cual contribuyen los demás -
pares y mayores -, así como el conjunto de
experiencias ricas en significados que va
haciendo suyas, a manera de tatuajes en su
corporeidad; de allí que, como dice el autor ya
citado, quien quiera vivir mejor, debe
autoapoderarse más intensamente de su
corporeidad para amoldarse mejor al mundo y
a la sociedad.
37
estar referido a ambiente lúdico, juegos
tradicionales, nombres específicos de juegos,
entre otros términos relacionados. El
reconocimiento del juego como valioso
vehículo de aprendizaje y de apropiación de las
posibilidades corporales, es ilustrado en el
siguiente comentario:
38
Corporeidad y Proceso de Enseñanza:
establece la relación del cuerpo con el proceso
de enseñar, no sólo en la clase de Educación
Física, sino en las diferentes asignaturas que
conforman el pensum de la escuela. Del
mismo modo, representa la actitud personal del
docente en relación con su metodología de
enseñanza, la concepción del cuerpo como
herramienta de enseñanza y otras expresiones
similares.
39
es imperativo desarraigar las prácticas
corporales del ámbito de la Educación Física y
fomentar una verdadera educación global
desde cualquier espacio de la escuela,
asumiendo del mismo modo, una actitud lúdica
que asigne tanto a la enseñanza como al
aprendizaje, un carácter significativo, dado el
carácter transversal del concepto de
corporeidad.
40
corporeidad. En el juego, el niño no usa su
cuerpo, lo vive.
41
Cada uno de los contenidos, puede
abordarse en una perspectiva más global,
asumiendo las estrategias docentes como un
complejo entramado de experiencias, donde el
hacer sea el modo de conjugar vivencialmente
ambas maneras de ser humano. Ello no debe
circunscribirse sólo al proceso de aprendizaje
del alumno (lo que este hace), sino también al
proceso de enseñanza (lo que hace el profesor,
el maestro); de manera que el docente se haga
consciente de su propia corporeidad, de cómo
ésta puede ser un apoyo en su misión de
formar, recordando que los “errores”, “olvidos”
o “negligencias” educativas son muy difíciles de
reparar en el futuro.
42
1. El referente cuerpo
43
en términos generales, entenderíamos que el
ser humano es, existe y se expresa sólo a
través de su corporeidad.
44
Con todo esto, podemos determinar que el
cuerpo como tema se inicia desde que se le da
esa categoría en el vientre materno (a los tres
meses de la concepción) y termina con la
inevitable muerte. Y que el cuerpo como
problema es todo el proceso de interacción y
construcción que da paso a la corporeidad. En
otras palabras, el cuerpo es sólo el principio y
el fin; la corporeidad es la vida misma, el
proceso.
45
Esto lo acentúa también Brohm (1968) al
decir que “en todos los dominios de la vida
social, el cuerpo se convierte cada vez más
en el objeto y el centro de ciertas
preocupaciones tecnológicas o ideológicas.
46
y Rey (2000), el individuo “no sólo posee un
cuerpo (que sólo hace) sino que su existencia
humana implica hacer, saber, pensar, sentir,
comunicar y querer”. Es decir, manifestar su
corporeidad.
Corporeidad y personalidad
47
Se entiende así que la corporeidad es la
manifestación conciente o inconsciente de la
constitución física del individuo, moldeada y
reclamada en un determinado contexto. Es
encontrarnos y enfrentarnos a nuestra realidad
con nuestros recursos físicos (de una
estructura biológica capaz de moverse),
mentales (razón, emoción y pensamiento) y
sociales (ánimo, voluntad y motivación).
48
personal del individuo” con componentes
periféricos (gustos, hábitos) y componentes
centrales (actitudes y conductas).
49
En palabras de Giddens (1999), la
sociología del cuerpo es el estudio de las
influencias sociales que afectan a nuestra
constitución física. Entendiendo que las
influencias sociales son todas aquellas
acciones que orientan o reorientan el actuar del
individuo en un determinado entorno, lo que
deviene en socializar. Y comprendiendo que la
constitución física es el conjunto de caracteres
morfológicos, fisiológicos y psíquicos de un
individuo, los cuales conforman su
personalidad y que ésta comprende las áreas
cognitiva (o intelectual), afectiva (o psicológica)
y psicomotora (o de motricidad).
50
las excluye de ser modificadas al manifestarse
en tal entorno.
51
hacerlo con la amplia gama de la expresión
corporal (gestos, ademanes, posturas,
miradas). En palabras de Le Betron (2002), “a
través de su corporeidad el hombre hace que
el mundo sea la medida de su experiencia. Lo
transforma en un tejido familiar y coherente,
disponible para su acción y permeable a su
comprensión. Como emisor o receptor, el
cuerpo produce sentido continuamente y de
este modo el hombre se inserta activamente en
un espacio social y cultural dado”. La
corporeidad es el eslabón de una existencia
significativa y trascendente.
52
social-afectiva, cognitivo-intelectual y
kinestésico-corporal.
EL APRENDIZAJE SE DÁ EN EL
CUERPO Y EN LA CABEZA
53
cuando los sordomudos utilizan su lenguaje de
señas para comunicarse, o simplemente el acto
de caminar, etc.
54
Los niños actualmente pasan demasiado
tiempo frente a la televisión, el nintendo y las
computadoras, y por lo tanto desarrollan estilos
de vida sedentarios como algunos adultos que
no realizan ningún ejercicio regular que les
ayude a manejar el estrés, la salud y a generar
pensamientos creativos e innovadores.
55
sí mismo, no sigue un orden establecido es
enormemente flexible y adaptativo, nunca
permanece estático, siempre está
desarrollando nuevas redes neuronales como
respuesta a las experiencias y vivencias de la
vida consuetudinaria. Esta plasticidad es un
enorme potencial para el cambio y para el
crecimiento, así, verbi gratia: en caso de que
alguna función falte, porque se perdió la
conexión (por una embolia o parálisis), el
sistema nervioso recupera por sí mismo la
función perdida, utilizado redes neuronales
alternas.
56
adaptadas específicamente para trasmitir
mensajes eléctricos a través de todo el cuerpo
por medio de unas ramificaciones que poseen,
llamadas dendritas.
57
“llegar a ser”. El proceso de conexión de las
neuronas y sus redes es, en realidad,
aprendizaje y pensamiento.
58
El sistema nervioso humano se cree que
está integrado por cien millones de neuronas,
el mismo número de estrellas que conforman la
Vía Láctea. Y no existe dos neuronas idénticas,
como parangón, no existen dos personas
idénticas, dos huella digitales idénticas, etc.
59
mensaje). En las neuronas altamente
mielinizadas, los impulsos viajan a cien metros
por segundo.
EL APRENDIZAJE ES EXPERIENCIA
60
Michael Merzenich afirma: “siempre y
cuando nos comprometemos en nuevas
conductas, el cerebro se remodela así mismo”.
61
sea rica y libre, donde exista la posibilidad de
formar patrones de aprendizaje complejos, se
active el pensamiento y se propicie la
creatividad.
62
porque unimos imágenes recordadas con las
nuevas, formando así un intrincado enlace
llamado conocimiento.
Las experiencias sensoriales, tanto externas
como internas, conforman nuestro
pensamiento; gracias a ellas el nuevo
aprendizaje se inicia por consiguiente, el
aprendizaje es experiencia, una experiencia
única y personal llena de matices
insospechados.
63
filósofo griego Aristóteles, quien afirmaba:
“nada hay en mi intelecto que no haya pasado
por mis sentidos”.
64
inicial entre respuesta muscular y sonidos nos
sugiere la posibilidad de repetir el estimulo
para que ocurra el aprendizaje. Como existen
aproximadamente cincuenta fonemas en el
mundo, esta respuesta motora del bebé le
permite, aún antes de nacer, aprender un
idioma desde el seno materno.
65
dormir, pero si un sonido no nos es familiar,
este oído dominante se activará y nos
asustaremos y tal vez gritemos pidiendo ayuda.
Ya de adultos también utilizamos este increíble
mecanismo para mantenernos alerta ante el
peligro cuando dormimos en un lugar
desconocido.
66
para la oración de los monjes; quienes habían
abandonado la vida monacal no lo hacían por
falta de vocación, sino porque ya no podían
orar con la nuevas vibraciones del francés.
67
general de la música propuesta es el de un
masaje sónico. Al eliminar la tensión del trabajo
mental intenso, ayudará a centrar la atención
hacia dentro en vez de hacia fuera. Quizás
entremos en un estado de plácido sueño
debido al carácter sumamente estructurado de
la música y seguramente acelera tu
aprendizaje.
68
EL GIRO CORPORAL
69
cuando una emoción musical nos sobrecoge
físicamente.
70
Objetivos
La fenomenología ha generalizado la
distinción entre cuerpo vivido – Leib (Husserl),
corps vecu o corps propre (Merleau-Ponty) –
por un lado, y, por otro, cuerpo biológico
(Körper, corps), físico u objetivo de las ciencias
naturales.
71
El cuerpo biológico que poseemos es una
estructura física, analizada y explicada por las
ciencias empíricas (neurofisiología,
neuropsicología, neurociencia, etc.). En tanto
que producto de la evolución, este cuerpo es
origen de las restricciones bio-psíquicas,
innatas y universales, del ser humano y, a la
vez, base material sobre la que se construye la
diversidad social y la variabilidad histórica de
sus manifestaciones (Wallin 1991; Wallin,
Merker y Brown 2000; Meyer 2001; Cross
1999, 2003; Peretz, 2001, 2002). Centro de las
operaciones del cuerpo es el cerebro, cuyo
funcionamiento es objeto de la neurociencia
celular y molecular. La condición humana de
poseer un cuerpo físico y biológico guiado por
las redes neuronales del cerebro es la
condición material que nos hace capaces de
emocionarnos, actuar, pensar, hablar y
relacionarnos con otras personas y con el
medio ambiente.
72
razón. El cuerpo vivido no se inscribe ni en el
dominio físico-objetivo de la ciencia empírica, ni
en el dominio puramente ideal de las
representaciones mentales (Merleau-Ponty
1997: passim); no es ni material ni mental. Su
modo de existencia es el de un objeto
intencional, vivido fenoménicamente como
percepción corporalizada que tiene
preeminencia sobre la conceptualización
abstracta: antes de ser pensamiento, idea o
concepto, el cuerpo vivido es la experiencia de
nuestras capacidades sensibles, perceptivas y,
por lo tanto, preracionales (antepredicativas), y
prelógicas. Lejos de ser una realidad
puramente mental, mi cuerpo propio es
consciencia intencional vivida a través del
cuerpo físico, pensamiento corporalizado,
encarnado, que no se inscribe en el círculo de
mis representaciones intelectuales (Welton
1998: 184; Crossley 2001a: 101). El cuerpo
vivido es el órgano de la percepción y a la vez
objeto de la misma; sin corporeidad no hay ni
percepción (Husserl, 1952: 5-7) ni razón,
ambas fundadas en el mundo preracional,
prerreflexivo, preobjetivo del cuerpo vivido. El
cuerpo vivido está a tal punto entremetido en la
mente y el cuerpo físico que “el mundo no es lo
que yo pienso, sino lo que yo vivo.“ (Merleau-
Ponty 1997: 16).
73
de nuestra condición de seres encarnados:
corporalidad es la condición material de
posibilidad de la corporeidad. Entre ambos
existe una “circulación“ (Varela 1992: 18) –
fuente de la ambigüedad que desdibuja el
dualismo racionalista (Descartes, Kant) entre
mente y cuerpo, sujeto y objeto, y percibido,
cultura y biología, experiencia vivida y
conocimiento objetivo. Estas oposiciones
estarían resueltas (aufgehoben) en la
experiencia corporalizada, prereflexiva y
ambigua del mundo vivido (Lebenswelt) en un
cuerpo que funde y confunde naturaleza y
cultura. Merleau-Ponty describe estos
procesos con la imagen de la circularidad.
La fenomenología ve en la corporeidad la
fuente subjetiva e intersubjetiva de nuestras
experiencias vividas en la consciencia cuyas
estructuras primarias investiga mediante
descripciones en primera persona de las
74
percepciones intencionales. La oposición entre
cuerpo biológico y mente se resuelve en el
fenómeno de la corporeidad como nuestro
modo existencial de estar-en-el-mundo
(Dasein). Cuerpo (físico) y mente (ideal) se
entremezclan en el fenómeno de la corporeidad
intencional. La corporeidad depende de la
corporalidad (esto es, del cuerpo biológico)
para existir y percibir a través de sus sentidos
objetos que están “simplemente allí en el
mundo para mí“ (Husserl 1913: 51), como
correlatos de mi percepción.
75
neurocientíficos con las intuiciones y métodos
de la fenomenología husserliana.
76
Entre los universales biopsíquicos se
encuentran restricciones neurocognitivas tales
como la limitación de la discriminación auditiva
humana para reconocer distancias
interválicas, la sobrecarga cognitiva como
función de la cantidad y la velocidad del input
informativo, o bien la necesidad cognitiva de
clasificación, jerarquización estructural,
información y redundancia, etc. (Meyer 2001:
233-59). Otros aspectos de la experiencia
musical que pertenecen al dominio de la
coporalidad son aquellos fenómenos sonoros
que, determinados por las condiciones
biológicas del cuerpo humano, pueden servir
de estímulo consciente o inconsciente para
una estructuración musical. Tales son los
ritmos corporales del sistema vegetativo entre
los cuales mencionamos las pulsaciones del
corazón y la cadencia respiratoria. Sostiene
Lévi-Strauss.
77
entre corporalidad y corporeidad, percepción y
experiencia musical.
78
intelectual) cuya base preteórica y prelógica
constituyen.
79
percepción de alguna cosa. “ (Merleau Ponty
1945: 85.)
80
vivimos como real. Esto quiere decir que la
consciencia, en la correlación vivida con su
objeto intencional, es la fuente de todo sentido.
No obstante, aunque nosotros otorgamos su
sentido a la música en el acto de la percepción
intencional, ello no sucede sin que la música
misma nos lo proponga (véase Merleau-Ponty
1997: 457): lo hace a través de su génesis
socio-cultural y de su situacionalidad histórica
en las que hay siempre ya una codificación
cultural latente.
81
El esquema corporal innato capacita al
aprendiz para realizar acciones susceptibles de
ser utilizadas para fines musicales. Su
esquema corporal es su manera de expresar
cómo su cuerpo está en el mundo y le permite
realizar los movimientos propios de la especie:
sentarse en una silla, coger el instrumento de
una manera adecuada a la estructura de su
cuerpo, etc.
82
7. LENGUAJE: HABLO, LUEGO PIENSO
83
La metáfora posee la capacidad de mostrar
las conexiones del pensamiento racional lógico
hacia atrás, con “el mundo de la vida“como
punto de partida, sostén y motivo de toda teoría
(véase Husserl 1976; Villacañas y Oncina
1997: 15). Por su capacidad de establecer
conexiones entre mundos diferentes – el
material y el intencional, el acústico y el musical
– la metáfora es el medio lingüístico más
adecuado para hablar de contenidos musicales
y, si fuera el caso, comprenderlos (véase
Scruton 1997: 80-96). Fenómenos musicales
intencionales, tales como la densidad, el
movimiento, el color, la fuerza, la textura, etc.,
pueden ser comprendidos en términos del
dominio de experiencia corporal que les ha
dado origen (véase 8.).
84
sentido de las palabras empleadas (Austin,
Searle, y el segundo Wittgenstein). El espacio
de la experiencia musical, por estar complicada
en la corporeidad de la percepción, rebasa las
posibilidades de su conceptualización.
9. NEURONAS Y FENÓMENOS
85
Más recientemente, el mencionado
fenomenólogo Dieter Lohmar (2005) considera
la apropiación de resultados de las ciencias
naturales como una razonable extensión de la
fenomenología. Lohmar se pregunta qué
sentido tendría que la fenomenología se
presentase como fundación de las ciencias si
después no fuese capaz de utilizar los
resultados de las ciencias para sus propios
intereses de investigación. Tal es el caso de las
“neuronas-espejo” del cerebro cortical que nos
obligan a repensar – fenomenológicamente – la
manera cómo podemos (con)sentir y (con)vivir
en nosotros mismos al mismo tiempo, o en el
modo del “ como si “, los movimientos, acciones
corporales, sentimientos y voliciones de otras
personas.
86
hermenéuticas empleadas en el presente
trabajo y que con nuevas resonancias teóricas
reaparecen con frecuencia en los escritos de
Varela, – quien, por otra parte, reconoce su
deuda intelectual con Husserl, Merleau-Ponty,
Heidegger y Gadamer. Sirva de ejemplo el
concepto de enacción como cognición
corporizada (Varela et al., 1992: 33-4, 176-178,
202-211, 236-247). Según Varela, la cognición
es enacción, esto es, acción guiada por los
recursos sensorio-motrices de nuestro sistema
neural en nuestros acoplamientos corporales
con el entorno natural y cultural que hacen
emerger un mundo de significación. Enactuar
(hervorbringen) es hacer emerger un sentido a
partir de un fondo de comprensión que
depende de nuestro estar en el mundo
inseparable de nuestra corporalidad biológica
resultante de la evolución como deriva natural,
y, al mismo tiempo, culturalmente vivida. La
cognición enactiva se opone, pues, a la
cognición científica como representación
“objetiva“de un mundo pre-dado,
antepredicativo y prerreflexivo, independiente
del conocedor.
87
corporeidad fenoménica y su correlato
neurobiológico. Para resolver este problema, la
principal hipótesis de trabajo de Varela es
generar descripciones de la estructura de la
experiencia y sus correlatos en la ciencia
cognitiva [que estén] relacionados entre sí por
limitaciones recíprocas: La codeterminación de
ambas descripciones permite explorar los
puentes, desafíos, intuiciones y
contradicciones entre ambos. Ello significa que
ambos dominios poseen igual estatuto en exigir
plena atención y respeto por su especificidad.
(Varela 1996: 343).
88
fenoménicos a partir de datos neuronales y
viceversa, es también capaz de cubrir la brecha
explicativa: siempre nos quedaría por explicar
por qué estados neuronales particulares tienen
la fenomenología que tienen. La razón por la
cual estas relaciones seguirán siendo
misteriosas es que [L]os modelos formales sólo
pueden captar la estructura de un dominio y no
su naturaleza intrínseca”. [...] El carácter
fenoménico de una experiencia – el “cómo se
siente” una experiencia – no puede ser
completamente comprendido por una
descripción estructural matemática […]. [L]a
relación entre vehículo y contenido es
contingente, y sólo puede ser descubierta a
posteriori. Estudiar las experiencias en el nivel
de los vehículos no le enseñará lo que es su
fenomenología. La neurociencia estudia los
estados fenomenales en cuanto vehículo, la
fenomenología los estudia en cuantos estados
portadores de contenido. (O, dicho de otra
manera, la neurociencia estudia las
experiencias como entidades sintácticas, las
fenomenología los estudia como entidades
semánticas).[…] Las propiedades de los
contenidos de la consciencia (esto es la parte
fenoménica) no necesitan ser idénticas a las
propiedades de los vehículos de la consciencia
(esto es la parte neurocientífica). (Bayne 2004,
líneas 486-504).
89
Traducida esta polémica a términos
musicales: el estado neuronal que acompaña
(es, funda, soporta) la experiencia de un acorde
dodecafónico no tiene porqué ser isomorfo a la
estructura musical de un acorde dodecafónico.
Inversamente, las propiedades fenoménicas de
una experiencia musical no tienen porqué ser
traducibles isomorfamente a las propiedades
naturales de los estados neuronales que les
son simultáneos. Y ya en el plano de la
ejecución musical: la utilización de las
capacidades motoras puestas al servicio de la
ejecución musical no están predeterminadas
por el conocimiento de los procesos
neurológicos que la acompañan. Aunque la
hipótesis de un isomorfismo entre datos
acústicos y percepción musical es tentadora
porque, a partir de la experiencia musical,
abriría el camino a investigaciones explicativas,
existen entre ambos procesos mediaciones
categoriales (sin ir más lejos, los hábitos de
escucha configurados por el entorno social)
que cuestionan la viabilidad de tal
investigación.
90
habrían desencadenado el amor fatal entre
Tristán e Isolda; vamos para gozar del placer
estético que nos produce escuchar la música
de Wagner y presenciar la representación de
una de las más bellas y emocionantes historias
amor (Damasio 1996: 120-1). Frente al
reduccionismo materialista, parece razonable
pensar que las experiencias musicales
cotidianamente vividas poseen “restos“ que no
caben en las verdades objetivas producidas por
los experimentos con imaginería cerebral de
resonancia magnética (IRM) de procesos
neuronales. En su afán de proporcionar
explicaciones racionales, la neurociencia
tiende a pasar por alto fenómenos que
caracterizan nuestra manera de vivir la
experiencia estética que nos proporciona la
música.
Ontología de la corporeidad
91
Jaspers ha presentado una distinción
enriquecedora entre Körper y Leib, entre el
cuerpo como organismo y el cuerpo vivido y
sentido por el Yo. Se trata de un primer paso
que permite superar la visión organicista dando
paso a la existencial. El cuerpo no es una
máquina bien ensamblada; es el depositario y
la expresión de la vida interior y de la
percepción profunda de sí mismo. Sin la
corporeidad, el Yo no podría formar la propia
interioridad, ni percibir desde el interior - a partir
de la primera infancia - el mundo externo y la
imagen del otro.
92
de Dios que, de ese mismo modo, tomó sobre
sí la historia de la humanidad y la introdujo en
la historia de la salvación.
93
plenitud que se arraiga en el espíritu creado.
Cuando se dice manifestación o epifanía, se
pretende incluir todas las capacidades
expresivas del cuerpo, desde la semiótica
médica, hasta la del lenguaje simbólico,
discursivo o gestual. Pero existe un lenguaje
que es constitucional y estructural: el de la
sexualidad, precisamente, que es masculina y
femenina, lenguaje que puede ser cultivado y
enriquecido en la cultura, pero que no es
posible contradecir en su estructura de
masculinidad y feminidad. Estas dimensiones
no están 'construídas socialmente', sino que
forman parte de la estructura-naturaleza del
hombre y de la mujer.
94
esta afirmación “un principio vital”. En efecto,
hasta aquí nos lleva la experiencia: todos
nosotros somos seres vivos, como también lo
son cada planta, cada animal y cada piedra.
Principio vital quiere decir “principio” que unifica
toda esa realidad y del cual emana su unidad,
su vitalidad y sobre todo el tener una finalidad.
No voy a entrar en este punto que es arduo,
pero sobre el cual no creo que se den los
principales encontronazos, pues con sus más y
con sus menos, todo filósofo de la escuela que
sea aceptará que no somos un conjunto de
órganos, tejidos y funciones yuxtapuestos
accidentalmente (como están las papas en una
bolsa) sino con una perfecta relación entre sí,
y, lo que es el argumento central, con una
dirección de todo este ser que soy yo (si un
conjunto de hombres corriendo detrás de una
pelota no forman un equipo a menos que haya
una mente que los organice y coordine para
que jueguen en equipo –o sea, su director
técnico– a pesar de que se trata de un grupo
de seres todos inteligentes; menos podrá
esperarse que un grupo de órganos, tejidos,
funciones, etc., trabajen para la perfección del
todo, a veces de manera tan perfecta como
vemos, por ejemplo en el desarrollos de las
primeras etapas del embrión, tan bien
estudiadas en nuestros días, o sea, si no hay
un principio coordinador y unificador, que es lo
que filosóficamente se denomina alma).
95
Hasta aquí, digo, estaremos de acuerdo. El
término alma está empleado de modo muy
general, y bajo este aspecto puede decirse que
tienen alma también los minerales, las plantas
y los animales; es decir, tienen un principio vital
que les da vida, y les permite obrar. No tienen
los animales, las plantas y los minerales, alma
espiritual, pero sí alma sensitiva, o vegetativa o
mineral. Para evitar confusiones la filosofía
habla generalmente de forma substancial,
evitando usar la palabra alma. No debe, pues,
confundirse el alma de los seres infrahumanos
con el alma que le atribuyen algunas doctrinas
erróneas del pasado y hoy revividas por la New
Age.
Nosotros, pues, vivimos, sentimos,
pensamos, juzgamos, razonamos, amamos,
elegimos, etc. Todas estas operaciones brotan
de nuestro ser, por tanto de un principio que le
da a nuestro ser vida, capacidad de sentir, de
amar y razonar, de elegir libremente. Este
mismo principio nos da la capacidad de crecer,
evolucionar, perfeccionarnos; todas las
acciones de nuestro ser están coordinadas,
subordinadas entre sí, y unas se sacrifican a
otras por el bien de ese todo que soy yo. Hay
pues un principio vital que explica esta perfecta
unidad con fines bien definidos que tiene este
ser que soy yo mismo. Esa es mi alma.
96
Dije que hasta aquí podían seguirnos todos
los pensadores más o menos sensatos (pues
hay muchos que no lo son, aunque se precien
de ello). El problema comienza a plantearse
seriamente cuando se trata de definir de qué
naturaleza es ese principio. ¿Es algo
puramente físico, corporal? ¿Es algo
vegetativo? ¿O es algo espiritual?
97
terreno de la fe, pero no del conocimiento
racional. Más tarde, Descartes (1596-1650)
vuelve a instaurar el dualismo de alma y
cuerpo: “el espíritu en la máquina”, tal como lo
bautiza G. Ryle. Este dualismo se radicaliza y
Descartes habla de la sustancia que es
pensamiento y la sustancia que es extensión. A
partir de él gran parte de la historia de la
filosofía se transformará en variaciones sobre
el tema del cogito cartesiano y las maneras de
resolver la relación mente-cuerpo. Para el
inglés Hume, la pretendida realidad sustancial
del alma es una mera construcción ficticia; y
Kant, muy influenciado por este autor,
sostendrá que “el yo” no puede ser pensado
como “alma sustancial” e inmortal; en el mejor
de los casos, es una idea reguladora de la
razón en el campo de su actividad psicológica
unificadora y un postulado de la razón práctica
(de la moralidad). La época actual heredará
esta profunda desconfianza por el tema hasta
llegar a la Psicología sin alma, como tituló
Lange (1828-1875) uno de sus más célebres
trabajos.
98
Santo Tomás desecha la objeción latente en
el viejo prejuicio platónico según el cual el
cuerpo sería un obstáculo para el alma, al
distanciarla de su connatural cercanía con lo
divino. Por el contrario, el Aquinate responde
sin ambages que siendo el cuerpo de la
naturaleza del hombre hace a su perfección.
Tanto que el hombre no puede asemejarse a
Dios sino en la completitud de su ser integral,
es decir, como unidad hilemórfica de cuerpo y
alma. Ningún elogio mayor del cuerpo hubiese
sido posible. Pero resulta preciso ponderar el
conjunto de implicancias que conlleva
semejante afirmación. De fuerte presencia en
la tradición filosófica, la concepción platónica
había enseñado que en sentido propio “el
hombre es el alma”. El cuerpo, por el contrario,
sería una “prisión” para el alma pues ésta
preexiste al cuerpo y unida a él por una culpa o
por una fatalidad cósmica, pierde su
vinculación directa con lo inteligible y se ve
arrastrada hacia la opacidad del mundo
material. San Agustín, que según Tomás siguió
a Platón tan lejos como su fe cristiana se lo
permitió, de algún modo adhirió a aquella
concepción platónica dándole fuerte primacía
al alma y haciendo del cuerpo una sustancia
distinta bajo el cuidado de aquella. Así, dice
99
que el alma es “una sustancia razonable hecha
para regir un cuerpo”, de tal modo que aunque
como cristiano sabe y admite que el hombre es
carne viviente, es decir, unidad anímico-
corpórea, por otro lado, encuentra grandes
dificultades conceptuales para explicar la
unidad de alma y cuerpo a los que entiende
como dos sustancias distintas. Por eso, aunque
reconoce que “el alma racional que se sirve de
un cuerpo, no hace dos personas, sino un solo
hombre”, e incluso califica como locura la
exclusión del cuerpo, define no obstante al
hombre como un “alma racional que tiene un
cuerpo”, de tal modo que en la unión de ambos,
es el cuerpo el que resulta beneficiado por la
atención y los cuidados que el alma le prodiga.
100
del Estagirita, Tomás de Aquino reconoce con
toda claridad la subsistencia del alma personal
después de la muerte. Pero esa inmortalidad
que le es dada al alma por su acto de ser no le
confiere el rango de una sustancia completa.
101
violencia, como privada de su plenitud y de su
capacidad operativa. Así podría decirse sin
exageración que, a diferencia de la concepción
agustiniana para la cual el hombre “tiene un
cuerpo”,
102
visible de un hombre le vienen de su cuerpo
que es Tomás de Aquino.
La sensorialidad cenestésica
103
visceral anterior a la imagen del espejo, la
cenestesia crea un aspecto tonal (entre
musical, muscular, textual) común al cuerpo
general hasta ser llamado estado cenestésico
a esa percepción interior que no proviene de
ningún órgano. Desde la aparición de la
palabra en el siglo XVIII (Reil, 1794) ha
atravesado las ciencias humanas sin descollar
completamente, tomando diversas
significaciones, hasta llegar a nuestros días:
104
Sartre, el fastidio en Teresa de La Parra, son
sensaciones que pertenecen a una percepción
interna del cuerpo, sin relación a ningún
órgano. Es como el reflejo de una etapa, antes
de la especialización o modularidad de los
órganos de los sentidos, que se apodera del
cuerpo en una sensación visceral, eco de
etapas muy primitivas, donde el objeto parcial
remitía a una sensibilidad general dentro de
una misma piel.
105
por ejemplo, en La lectura de cuerpo en
Madame Bovary, Starobinski hace notar: el
vínculo fónico de palabras que describen el
mundo exterior para reforzar el significado y un
orden de ideas del momento cenestésico con
aliteraciones en sensaciones internas
enmarcadas entre dos sensaciones del mundo
exterior.
La corporeidad kinésica
106
una organización coreográfica, orquestal que
Hall llama cultura profunda, primaria o
fundamental que determina como los
individuos perciben su entorno, definen sus
valores y establecen cadencias y ritmos sin
estar completamente conscientes de esos
procesos. La corporeidad kinésica interioriza la
sincronización cultural del cuerpo que se
agrega a la anterior fase de la
multisensorialidad, puesto que pone en juego
todo el sistema sensoriomotriz y el sentido
propioceptivo que nos informa sobre los
movimientos del cuerpo en el espacio que son
menos reconocibles que los ojos y los oídos
puesto que los receptores propioceptivos
puestos en juego, localizados en los músculos,
tendones y articulaciones, nos dan una visión
interna del cuerpo que puede estar en reposo o
en movimiento.
107
pero además el paso para ser fijado debe ser
interiorizado con una escucha multisensorial
que es el ritmo energético, escucha auditiva,
acción mentalizada, tal como aparece en el
poema. Aunque el movimiento existe desde la
etapa fetal cobra una importancia mayor con el
pié, el paso, la pisada que señalan el órgano,
la función y la huella, y en ésta el
acompañamiento afectivo que existe en cada
movimiento. Se trata de un imaginario sensorial
que acompaña la motricidad cuya referencia
identificatoria, en el poema, es el significante
del nombre y el movimiento: Paz/pasos, en un
poeta, condensa una conexión de creatividad
lingüística en un sujeto con una memoria
visoauditiva. Para otros, el movimiento puede
estar relacionado con otra memoria creativa
sensorial:
108
habitación una increíble cantidad de golpes,
puñetazos y patadas.
109
único dato confiable, al ser percibido, viene ya
filtrado por la corporeidad.
110
La corporeidad tiene que ver con el concepto
lacaniano de literalidad del cual parte la
proposición de la ciencia de la letra en el
inconsciente: la literalización remite también,
entonces, a una teoría del contrato, del pasaje
convencional de la animalidad a humanidad
(16). Podemos darle el término de cuerpo
biológico a lo que el autor llama animalidad y
de corporeidad, al paso hacia la humanidad. El
contrato remite a lo social cuyo origen es el
diálogo inicial materno-filial de cuerpo a cuerpo
en el aprendizaje de la lengua que no está
separada del afecto en la fase primaria de
semiotización, preparatoria a la incorporación
del sujeto al orden simbólico. Podemos
encontrar huellas remotas del proceso primario
que marcan el orden simbólico asentando la
imagen del cuerpo en la latencia de ciertos
fonemas, en la dispersión de marcas en las
cadenas de palabras. No es el signo consciente
sino el efecto del significante quien determina
la creación de textos artísticos y acciones
vitales determinando conexiones asociativas
entre actos y palabras, conductas y
comportamientos sean estos individuales o
culturales.
111
El inconsciente se vuelve proceso semiótico
de la corporeidad, no el desorden en un cuerpo
sin lenguaje, sino en la constitución semiótica
de la corporeidad como organización previa a
la socialización por el lenguaje, en una escala
dialógica y afectiva entre dos cuerpos. El
investimiento del lenguaje, bajo formas
primarias de inscripción orgánica, deja marcas
de cargas pulsionales y energéticas,
indelebles, en fases pre-expresivas cuyos
trazos apoyan la adquisición del lenguaje
paralelo a la organización de la corporeidad
desde la relación con otro cuerpo. Desde esa
perspectiva, la humanización debe ser asumida
primero por la madre en los procesos de
semiotización del cuerpo y de la identificación y
luego, por el orden simbólico o grupo social. La
corporeidad sitúa ese traspaso semiótico del
cuerpo imaginario a la imagen inconsciente y,
de ésta, al orden del discurso donde el corte
separador instaura el signo en el orden de
significante/significado/referente.
Corporeidad y semiosis
112
Corporeidad y semiosis coinciden en que
son grandes sistemas organizadores,
aparentemente cerrados pero interconectados
el uno con el otro, cuya situación originaria
implica cualidades de imágenes pretéritas en el
que deben tener sentido y dar sentido al cuerpo
que las asentará en el ser. La imagen y la
palabra. Propiamente proceso semiótico y
orden simbólico comparten, con ese origen, un
espacio de embragues, shifters o embrayeurs
entre múltiples organizaciones (condensación,
desplazamiento, transposición, figurabilidad)
que implicarían el contacto y la conexión de
una heterogeneidad de materiales
semiotizables y discontinuos (la energía, el
ritmo, la voz, los gestos, los colores) que
formaran unidades diversas: rítmicas, fónicas,
kinésicas, colorísticas que están asociadas y
marcadas por la pulsión del deseo unificador.
Ese material heterogéneo de experiencias
organizativas de la corporeidad debe situarse
en la homogeneidad de la lengua para marcarla
con sus diferencias hasta llegar al límite de su
negación (22).
113
La incorporación de esas dos
organizaciones, semiótica y simbólica,
estrechamente vinculadas en la semiotización
del cuerpo, crea tensiones permanentes en un
espacio compartido donde se inscriben, al
mismo tiempo, la corporeidad, el imaginario
multisensorial que depende de la imagen
inconsciente del cuerpo y el sistema
representativo mental. Semejante a ese gran
conjunto semiótico descrito por Iuri Lotman:
114
donde el pasado se expresa en lo
contemporáneo. A la concientización de esa
semiosis de la corporeidad puede llegarse por
las prácticas corporales cuyo objetivo se centra
en el reposo o en el movimiento para que el
sujeto acceda a la exploración senso-
perceptiva provocadora de todas las imágenes.
El fin teórico sería la propuesta metodológica
formulada por Marcel Mauss: Hay que
recomponer el todo, a la cual agrega Edgar
Morin: Efectivamente, hay que recomponer el
todo para conocer sus partes (31). Esa
recomposición de parte a todo y de todo a
partes es lo que intento proponer como tarea
futura de la semiótica en relación a las
semióticas fragmentadas. Lo que no vio
Saussure, lo que no pudo ver con el
funcionamiento anagramático del lenguaje fue
todo lo que había dejado fuera del signo: el
inquebrantable hecho que los signos
mostraban la otra organización semiótica
anagramática bajo forma de un significante-
cuerpo. Lo que quedaba fuera del signo era el
mundo más amplio que la unidad lingüística y
la ciencia no pueden encubrir ni ignorar.
115
sensible de la corporeidad se la debo a
prácticas corporales donde me considero
autodidacta. En cuanto a las tres razones:
Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción
de Pierre Bourdieu es un buen laboratorio para
la abstracción desde las prácticas concretas.
Razones del cuerpo de Jean Starobinski quien
publica los anagramas de Saussure me ayudó
a comprender anagramas en procesos
cenestésicos de la escritura y, la tercera razón,
Edward T. Hall, al situar las gramáticas
inconscientes o partituras en la comunicación
no verbal en Más allá de la cultura cuya
Sociogénesis coincide con la
multisensorialidad corpórea de la
Psicogénesis.
116
multisensorial con una formulación teórica cuya
referencia es Pierce, respecto cómo surgen las
ideas nuevas:
117
orientadas a la percepción inconsciente de
todas las conexiones que aportan los
significantes, en ese algo que no es
estrictamente ni cuerpo ni signo, sino
organización del significante multisensorial
cuya información está organizada desde esa
imagen cerebral hologramática y anagramática
en el límite del cuerpo y los lenguajes. No hay
ningún simulacro más real y más humano que
percibir los significantes del texto como la piel
del signo, sensible y deseable, para poder
encontrar la otra corporeidad en lo que es
investigado en una relación de ciencia y de
conocimiento sensible y sobretodo de
reconocimiento humano.
118
Se nos hace necesario un breve repaso
histórico desde el punto de vista antropológico
y filosófico sobre el estudio de la realidad
corporal humana:
119
Confundir cuerpo con corporeidad (ser
corporal) es entender el ser humano
simplemente animal. Sin embargo la persona
se manifiesta con su cuerpo y a través de su
cuerpo. Esas manifestaciones (pensamientos,
emociones y sentimientos) son parte de ese
cuerpo que vive. Cuando nos referimos al ser
humano podemos definir corporeidad como "la
vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer"
(Zubiri, 1986). La corporeidad se refiere al ser
humano, y por tanto, el ser humano es y vive
sólo a través de su corporeidad.
120
vida. Este proceso acaba con la muerte: es
entonces cuando dejamos nuestra
corporeidad, para acabar siendo un cuerpo.
121
"No sólo los cuerpos ajenos, sino el propio
cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la
corporeidad y trata de atenerse a ella como el
único dato fiable, al ser percibido, viene ya
filtrado por la corporeidad misma" (Cencillo,
1973).
122
conciencia de su corporeidad y es capaz de
comunicarse a partir de él. A esto se refiere
Gurméndez (1981) cuando nos indica que no
hay una separación tajante entre el cuerpo,
lleno y capaz de sensibilidad, y el mundo.
Afirma de esa sensibilidad a flor de piel se
constituye el adentro y las personas comienzan
a sentirse, a percibirse como una realidad
presente: un cuerpo con posibilidad de
comunicación.
123
(1975) la reivindicación del cuerpo fue el punto
de partida de una amplia visión metafísica de la
existencia humana y del mundo.
124
creador creó por sí mismo el espíritu como una
mano de su voluntad".
125
El cuerpo posee un dinamismo somático
que se convierte en vitalidad transformadora y
posibilita la interacción comunicativa con el
mundo que le rodea. Estos conceptos, aunque
con otras palabras, son descritos como
corporeidad (Cencillo, 1973) y como instalación
corpórea (Marías, 1964).
126
La expresividad reclama un espacio propio
dentro de la realidad humana. La expresividad
es una manifestación que forma parte de las
funciones vitales. Existir, por tanto, es
autoexpresarse y expresarse hacia los demás.
Entendemos que las perspectivas corporales
se complementan entre sí, y son: expresividad;
vitalismo; comunicabilidad.
127
anular su significado convirtiéndose en una
metacomunicación; puede ser independiente
del lenguaje de las palabras cuando alguien
decide conscientemente expresarse con
gestos en la vida cotidiana o en el ámbito
artístico; puede hacer de acción intencionada o
movimiento que hace abstracción del gesto
mímico; es material informático real y ficticio al
mismo tiempo; e incluye siempre de manera
simultánea la función y la expresión de
movimiento. Su dimensión y sus cualidades
temporal y energética son objetivamente
mensurables, pero su expresión continúa
siendo subjetiva y admite múltiples
interpretaciones.
128
el de los otros, el espacio corporal o proxémica,
el esquema corporal y el mundo. Según Allan
Pease (1995) en el lenguaje, el 65% es no
verbal, o sea corporal; el 28% está en el tono y
otros aspectos paralelos; el 7% sería lenguaje
a través de las palabras.
129
Científicos como Piaget (1976) atribuyen un
indiscutible y primario papel a la motricidad en
el plano genético, al tiempo que relativizan la
importancia del lenguaje convencional como
único principio organizador de la persona. El
cerebro, pues, es el beneficiado de la
adaptación locomotora en el proceso de
liberación del ser humano con el acceso a la
bipedia y en sus relaciones con la conquista del
mundo que le rodea.
130
humano implica: un tipo de conducta que afecta
a todo el ser humano; una actividad elemental
y primaria de la existencia humana; formas
válida y eficaz de expresión y creatividad;
manifiesta la evolución psicomotriz del niño y
niña a través de su desarrollo físico; a través de
él se descubre la vitalidad del ser humano y las
ganas de ser mejor.
131
corporeidad se almacena toda la historia
emocional del ser humano y se expresa a
través de la motricidad. La expresión se
convierte intencionadamente en comunicativa,
se sirve del lenguaje corporal.
La motricidad es la vivencia de la
corporeidad para expresar acciones que
implican el desarrollo del ser humano (Trigo y
col. 1999). Consideramos que la motricidad es
un elemento transformador del ser humano
como experiencia física, estética y ética. Por
tanto, el ser humano por medio de la motricidad
(exploratoria, inventiva, constructiva) humaniza
y socializa el movimiento, creando el propio
conocimiento y el del mundo que le rodea.
132
desarrolla la creatividad, la capacidad de ser
original, de ser una persona auténtica.
133
situaciones, la habilidad para reflexionar en
acción, la toma de decisiones, la capacidad de
imaginación y la capacidad de crear son
atributos que la actividad física, el juego y el
deporte estimulan, desarrollan y mejoran.
134
El juego es como una bandera con todos los
colores, como una moneda común, como un
idioma internacional. Hace que se entiendan
niños, adultos y viejos de manera inmediata sin
ningún otro vínculo de comunicación, porque
nace de la bondad humana.
135
conservar o recuperar su comportamiento
natural: su equilibrio vital. El modo natural de
aprender es a través del juego, porque los
niños y adultos practican continuamente y de
forma sencilla los comportamientos y tareas
necesarias para convertirse en personas.
136
aprenden desde la niñez y aprenden de forma
natural porque lo primero es lo más fácil para la
propia naturaleza. Para la naturaleza humana
lo más fácil es lo más natural (atendiendo a la
didáctica, a la psicología y a la pedagogía) en
cualquier tipo de aprendizaje individual o social
es utilizar formas lúdicas.
137
promueven y conforman la cultura. Veámoslo
con más detenimiento:
138
lúdicas, deportivas, de tiempo libre a lo largo de
la vida. Las actividades lúdicas son la mejor
herramienta que tenemos los seres humanos
para conocernos, ya que en lo lúdico nos
comportamos como somos y el juego se
convierte en el aliado de la comunicación y el
establecimiento de un buen clima social. Es ahí
donde está el verdadero valor de dichas
actividades. Hemos encontrado un nexo de
unión que surge por la transmisión de
sensaciones en la práctica de sus diversas
manifestaciones, en el juego, en el deporte, de
la mera ocupación del tiempo libre en el disfrute
propio y compartido. Dichas actividades en el
ocio activo constituyen un canal social por el
que viaja información acerca de quiénes
somos, cómo es nuestro interior, qué nos hace
falta del entorno, a la vez sirve como canal para
recibir información acerca de la sociedad en la
que vivimos.
139
pertenecer a un grupo y a una cultura permite
desarrollar la educación del ser humano.
140
La práctica lúdica y deportiva proporciona al ser
humano un interés por el conocimiento, actitud
activa, positiva y crítica, que le permite
integrarse de manera gradual, expresarse y
vivir en comunidad.
141
Para concluir, indicamos que el ser humano
evoluciona desde su corporeidad (hacer, sentir,
pensar, comunicar, querer), por medio de su
motricidad hacia la condición lúdica, base de la
faceta cultural física y deportiva, que favorece
el desarrollo global del ser humano.
142
La práctica de actividades físicas y
deportivas, de manera lúdica, se convierte en
una de las más inteligentes actitudes humanas.
143
facultades. La inteligencia, por tanto, es una
facultad singular que se utiliza en cualquier
situación en que haya que resolver un
problema.
144
La motricidad, la actividad física, el juego y
el deporte, en las distintas etapas evolutivas, se
convierten en herramientas, o en elementos
clave para estimular, orientar y entrenar las
inteligencias múltiples. Constituyen una
oportunidad para aprender y evolucionar de
manera natural, activa, participativa desde el
individuo que somos y hacia la sociedad en la
que estamos, desarrollando los talentos
naturales de manera holística hacia la
globalidad del ser humano.
145
ámbitos de la vida. De esta manera la actividad
física y deportiva se convierte en una de las
más inteligentes actitudes humanas.
146
evolucionar, de mejorar en el ser humano. Se
convierte en un verdadero aprendizaje social
que conforme el espectro cultural del ser
humano.
147
social. El bien es conseguir estar a gusto con
uno mismo (bienestar personal) y también es
conseguir estar bien con los demás (bienestar
social). La felicidad descansa sobre dos pilares
(Rojas, 1998), que son: encontrarse a sí mismo
y conseguir tener un proyecto de vida. Ambos
tienen que ver con la realización personal
(autorrealización, Maslow, 1983) y la
realización social (Avia y Vázquez, 1988).
148
construcción cultural basada en virtudes como,
entre otras, la voluntad, la ilusión, la honradez,
el espíritu de superación, la generosidad y el
compañerismo, valores éticos o simplemente
humanos.
149
Frente a la corporeidad está la luz:
Sohravardi niega que la naturaleza de la luz, de
los rayos de luz, sea corpórea (28). Así pues,
la corporeidad está unida a la obscuridad y está
encarnada por el "istmo" o barzakh; figuras y
dimensiones son particularidades de algo
intermedio, del barzakh (29).
150
De esta manera, Sohravardi tiene ya las
cuatro cualidades primarias de los cuerpos:
calor, frío, humedad y sequedad. Sus
combinaciones dan lugar a los cuatro
elementos: fuego, aire, agua, tierra. Todos ellos
necesitan de un mahall o "substrato", que es la
materia (M 30: 13). Todo cuerpo posee un lugar
"al que tiende por su particularidad" (M 31: 6) y
es su superficie interna.
151
hígado, y el espíritu anímico, vinculado al
cerebro (L 116: 4-6).
152
"Palabra" designa las substancias nobles, las
almas, pero "la palabra no existe antes del
cuerpo" (M 34: 1), a pesar de no ser cuerpo. La
misma afirmación la hallamos en Los destellos:
"El alma no existió antes del cuerpo" (L 120: 8).
153
La reflexión, considerando la complejidad
del tema, nos desafía a implementar un
enfoque multireferencial. Una plataforma que
ubique nuestro pensamiento con el aporte de
saberes provenientes de diversos campos,
para pensar desde una perspectiva
antropológica, sociológica, psicoanalítica,
filosófica, estética e histórica, que nos permita
afirmar la humanidad, y por ende la
corporeidad, como una construcción que
entrama las subjetividades en el seno de una
matriz simbólica, social y cultural.
De lo corporal ineludible
154
tramas de interpretación y prácticas
compartidas.
155
Imaginario biológico
156
Pero la concepción del cuerpo solicita
alguna distinción que lo abra a la consideración
de otros vectores en su construcción.
Un tiempo de lo pos-orgánico
157
sus necesidades básicas satisfechas, tiene
poder adquisitivo para realizarlas y refiere
también a prácticas de sujetos “bien
adaptados” al orden social imperante ligado al
consumo, dejando fuera de su análisis la
observación de prácticas de sectores sociales
marginales o excluidos del “buen orden”.
Biotecnologías
158
concepciones deterministas y evolucionistas-,
sino como un accesorio de la presencia, al
decir de Le Breton.
Devenir cuerpo
159
Los aportes biotécnicos también aparecen
en la escena contemporánea como forma de
intervenir sobre la naturaleza en busca del hijo
perfecto, hecho a medida.
160
¿Cuál será el impacto sobre los vínculos
humanos sostenidos en la distancia de los
cuerpos? Y digo “distancia” y no “ausencia”
porque en el orden humano el cuerpo siempre
está presente, ya que esta noción es
superadora de la idea de organismo.
161
prácticas también puede interpretarse a estas
prácticas contemporáneas como un modo que
le permite al sujeto modificar su imagen al ritmo
de una subjetividad en mutación en un contexto
de intensidades extremas. Formas nuevas que
se articulan con sentidos, también nuevos, y
que se presentan como modos nuevos de
intervención del sujeto para transformar la
imagen que tiene de sí mismo en la imagen que
quiere de sí mismo y ponerse en escena, en
juego, ante la mirada de los otros.
162
Es evidente a cualquiera de nosotros, la
destacada relación que admite en la actualidad
la corporeidad como identificadora de la
personalidad del hombre de hoy.
163
así, pues parece lógico desear la salud y huir
de la muerte, pero hoy se va más allá; no se
habla de la muerte, se la disimula, se trata de
olvidarla lo antes posible. Lo que se procura
con denuedo es conservar un cuerpo que, dado
su atractivo vigor, se imponga por su sola
presencia, llegando a ser lo proporcionador de
la identidad del hombre como persona.
164
pase inadvertido y no identifique a quien lo
posee. La identidad y la pérdida de identidad
del hombre actual se juega en tomo a su
cuerpo; lo mismo su grado de seguridad íntima.
165
La muerte siempre ha provocado espanto,
desde luego por no saberse bien cómo es la
vida en el más allá, o el juicio divino, o bien para
quienes no creen en nada, por la pérdida de
cuanto se amó y la caída en la aniquilación.
166
frutos de ese pragmatismo o con las
proyecciones que se derivan a futuro, de la
presente toma de decisiones.
167
Frente a hechos tales como: las madres
sustitutas para la incubación de un embrión
humano o el apoyo legal y científico-
tecnológico a la eutanasia, nos preguntamos si
la medicina llegará a ser el paradigma de un
antihumanismo tecnocrático en el que el
hombre se transforme en una abstracción.
168
nombre, como muchos de nuestros más nobles
conceptos, entre otros, los de libertad, derecho,
justicia, ética y el mismo de dignidad de la
persona humana.
Introducción
169
publicaciones que se ocupan actualmente de
él. Tampoco sería eficaz el intento de hacer
una división estricta por disciplinas de los
conceptos vinculados a la corporeidad.
Creemos que estos intentos darían por
resultado más complicaciones que
aclaraciones, pues las fronteras quedan muy
diluidas en el tratamiento del cuerpo.
170
de forma consecuente en su percepción
cotidiana y actual. Estas son:
171
autores y autoras desde diversas
disciplinas.
172
historia, desarrolló análisis estéticos,
lingüísticos, y puso el cuerpo en el discurso. Así
sería interminable la lista…. A partir de nuestro
análisis de la literatura sobre un campo
indeterminado que algunos autores, en su
mayoría británicos, llaman Teoría del Cuerpo,
consideramos que no hay escuelas definidas,
hay enfoques y temáticas que se cruzan o se
oponen en las diversas investigaciones, pero
sería totalmente artificial y reduccionista querer
catalogar los autores y sus obras en categorías
estancas.
173
conceptos y modelos de cuerpo que
actualmente conviven porque la corporeidad ha
estado presente siempre. Ha ocupado la
producción de autores y creadores con
enfoques de un amplísimo espectro en todas
las épocas y culturas, generando un volumen
incalculable de posiciones teóricas,
documentos y obras.
174
Es en estos años, a partir de los últimos '60
y primeros '70 que encontramos una
manifestación cultural intensa alrededor del
cuerpo como eje de análisis social y foco de
interés para nuevas expresiones artísticas, en
todo caso, rescatando su dimensión simbólica.
En este periodo se engarzan varios
acontecimientos que nos permiten hacer un
mapa donde el cuerpo se relaciona con
múltiples factores y emerge con una nueva
intensidad. Tratamos en los puntos siguientes
de revisar algunos de estos aspectos.
175
Este proceso se hace claramente evidente
desde la sociología, ya que los trabajos que
analizan aspectos de la realidad social desde
una interpretación del cuerpo, comenzaron a
dar forma, alrededor de la década de 1970 a
una especialidad: la sociología del cuerpo.
176
discapacidad, interfaz carne/maquina, cyborgs,
nuevas estéticas, etc. Podemos reconocer esta
tendencia en la obra de artistas performáticos
como Stelarc, Orlan, Cindy Sherman; o
cineastas como David Cronemberg y David
Lynch, entre otros. Esto, a su vez, generó una
gran producción en torno a lo corporal que
entró a formar parte de los enfoques de otras
disciplinas.
177
Esta autora propone un análisis sobre el
resurgimiento de la visibilidad/centralidad del
cuerpo en las sociedades contemporáneas
occidentales a partir del hecho de que
experimentamos y nos compromete con el
mundo social y con las otras personas desde
una perspectiva encarnada, ya que la in-
corporación (embodiment) es un componente
esencial en la interacción social. Resalta como
la conducta corporal - socialmente aceptada -
es muy importante para asegurar el
mantenimiento de una interacción social fluida,
esto se hace patente cuando una traición
corporal rompe este equilibrio y nos obliga a
trabajar arduamente para reponer la fluidez.
Por ejemplo, los gestos incontenibles de una
fobia ante un grupo de extraños y/o en un
ámbito formal. También marca la importancia
del trabajo corporal - que define como
actividades y prácticas asociadas con la
higiene y el cuidado personal, incluyendo
formas de mantenimiento como dieta y ejercicio
- para presentarnos como miembros
competentes de una sociedad , y dado su
componente estético como una "clase
particular" de personas. La participación en un
tipo determinado de trabajo corporal estará
asociada a la identidad que nos creamos a
nosotros mismos. Por ejemplo, el hecho de que
la apariencia y la forma del cuerpo influyan en
el acceso a diversos tipos de ocupaciones.
178
En su análisis, aunque reconoce la
variabilidad de los modelos, en tanto marcos
generales que varían de época a época y de
cultura a cultura, se ratifican los modos
contemporáneos que remiten a la imagen
corporal como constructora de la identidad y se
destaca la carga moral que se le asigna a esta
imagen-identidad. Este análisis nos da un
ejemplo de como las cuestiones en torno a la
relación identidad/imagen corporal van
avanzando hacia una posición asimilada poco
críticamente.
179
algo marginal a las corrientes hegemónicas,
dominadas por el pensamiento cartesiano. Y,
extendiendo el cuestionamiento, a un plano
social más amplio, nos planteamos si
finalmente esto es así como expresión de una
cultura somática en la que es el cuerpo mismo,
como entidad simbólica, el que ha pasado de la
omisión a la exposición.
180
vez, las mismas teorías que sustentaban los
movimientos corporeistas criticados.
181
¿La desilusión de la modernidad, los
intentos de "invertir el platonismo" y así superar
la dualidad, han logrado avanzar sobre los
dispositivos de control? Esos dispositivos que
en los años 1970 - 1980 Gilles Deleuze
denunciaba, como los que van transformando
las sociedades disciplinarias: sociedades
donde el poder se ejercía sobre cuerpos, en
sociedades de control: sociedades donde el
poder se ejerce desde los cuerpos.
182
jerarquías in-corporadas a nuestra cultura.
Valgan como ejemplo las cuestiones relativas a
género, discapacidad, inmigración, estética
corporal o pobreza.
183
Posteriormente Mauss y la Escuela de
Chicago recuperaron el cuerpo como
significante válido para la disciplina. También la
sociología contemporánea lo reivindica como
contrapunto frente a las posiciones
estructuralistas exclusivas. Mientras que para
las sociologías determinísticas se constituye en
el punto donde lo social se encarna en el
individuo. Esta evolución como la plantea Jean
M. Berthelot da al cuerpo un status particular en
sociología, no tanto el de un objeto sino más
bien el de un indicador epistémico14, sigue
siendo finalmente una herramienta. El cuerpo
se rehabilita en tanto valor de medida o
mediador simbólico, por lo que sigue estando
bajo el control de las posiciones jerarquizantes
del dualismo. Pero aún así, esta variabilidad,
esta "inestabilidad" de la corporeidad como
objeto de estudio, es tan intensa en las últimas
décadas que hace necesario que se
multipliquen las estrategias de aproximación.
184
análisis acríticos o pseudocríticos, más
habituales en las escuelas tradicionales de la
sociología o la antropología, pero también
comienzan a emerger las que intentan
enfrentar críticamente ese modelo. Estas las
hemos encontrado especialmente entre la
filosofía y el arte, y el entre no es casual, ya que
suele estar donde las disciplinas se cruzan, el
espacio más fructífero para las nuevas
miradas.
185
escuelas o líneas de estudio claramente
delimitadas dentro de esas teorías, más bien
encontramos coincidencias y diferencias
particulares.
186
movimientos de mujeres tanto en lo académico
y como en la sociedad toda, las complejas
cuestiones éticas y legales que rodean los
temas médicos, en especial lo relativo a la
fertilización in vitro, el desarrollo de la realidad
virtual, la aparición de los cyborgs para
propósitos militares e industriales y lo referente
a la estética del cuerpo en la cultura de
consumo19.
Conclusiones
187
Podemos en este punto plantear que, mas
allá de los recortes que puedan hacerse a lo
largo del corpus de cada una de las disciplinas
humanas y sociales, de las especializaciones
disciplinares o las trayectorias personales,
podemos señalar el surgimiento de un nuevo
campo con un gran potencial, el de los estudios
transdisciplinares sobre el cuerpo. Nuevo
enfoque que puede aportar conocimientos
específicos más allá del uso del cuerpo en
tanto reclamo y ejemplo asociado a
problemáticas que ya han definido su campo,
como los estudios de género o sobre
discapacidad, multiculturalidad, diversidad, etc.
188
simbólico. Según los "simbolistas", la
comprensión del lenguaje supone la activación
y computación de símbolos mentales (Fodor,
1983; Pylyshyn, 1986). Estos símbolos serían
arbitrarios, al no guardar ninguna similitud con
sus referentes, y amodales, es decir,
independientes de la modalidad sensorial de la
información. Por ejemplo, el símbolo mental
correspondiente al concepto SILLA sería el
mismo si yo veo una silla, si uso una silla para
sentarme, si escucho la palabra "silla" o si la
veo escrita. Es destacable que la propuesta
simbolista se basa en una metáfora lingüística.
Es evidente que el lenguaje natural utiliza
símbolos arbitrarios (las palabras) y amodales
(las palabras permanecen invariables si se
escuchan, se leen o se palpan en Braille). Pero
la propuesta simbolista considera que también
el significado constituye un lenguaje mental,
compuesto de símbolos arbitrarios y amodales.
Al igual que en el lenguaje natural, los símbolos
se combinan en el lenguaje mental siguiendo
patrones sintácticos. Los simbolistas rara vez
desarrollan hipótesis específicas, y menos aún
investigaciones, sobre las bases neurológicas
de los símbolos mentales. Pero si llevamos sus
ideas a las últimas consecuencias, tendríamos
que suponer que el significado no se
189
representa en las áreas sensorio–motoras del
cerebro, sino en algún sistema de la corteza
cerebral independiente. Por ejemplo, las áreas
de Broca y de Wernicke podrían ser buenos
candidatos para ejecutar ese procesamiento
simbólico amodal. Sin embargo, veremos que
los datos neurológicos no avalan en absoluto
esta concepción "modular" y simbólica del
procesamiento del lenguaje.
190
brevemente (véase para más detalle las
revisiones de Glenberg, 1997; De Vega, 2002).
191
(1992), dos prestigiosos simbolistas, sugieren
que en la versión asociada el concepto crítico,
"camiseta", es más `saliente` o `tópico` y por
tanto está más activado en la correspondiente
proposición. La explicación es algo confusa, ya
que la saliencia y la topicalidad de los
conceptos no son procesos, sino más bien
efectos o consecuencias de los procesos; por
ejemplo, un concepto como "camiseta" podría
resultar saliente o tópico, precisamente porque
está presente en el modelo de la situación.
McKoon y Ratcliff no entran en los detalles
sobre cómo se puede implementar el efecto de
saliencia y topicalidad en un sistema
puramente proposicional o simbólico. Pero, voy
a intentar hacerlo por ellos.
192
– "Si hay un verbo asociativo —› el objeto es
tópico y debe mantenerse activado en la
proposición".
193
información? Hay cierta evidencia favorable a
la funcionalidad de las proposiciones
elaboradas durante la comprensión del
lenguaje. Por ejemplo, cuanto mayor es el
número de proposiciones implícitas en las
oraciones, mayor es el tiempo de lectura,
independientemente del número de palabras
(véase la revisión de Kintsch, 1998). Pero
realmente este hecho (no siempre
comprobado) no prejuzga que el significado
sea necesariamente proposicional, sino
únicamente que el número de unidades de
significado, cualquiera que sea su naturaleza,
es relevante. Esas unidades bien podrían ser
modelos de situación, patrones sensorio–
motores activados o simulaciones.
194
observándose una mayor facilitación
semántica o priming entre palabras
pertenecientes a la misma proposición
(domina–mausoleo), que a diferentes
proposiciones (domina–zar).
195
simbolistas suelen desarrollar modelos
computacionales o, al menos, se plantean
hacerlo, como un objetivo ideal. Sin embargo,
la implementación automática de los símbolos
no se ha logrado. Dicho de otro modo, no
existen programas de computador capaces de
codificar simbólicamente un texto natural. Por
ejemplo, las proposiciones tipo Kintsch son
codificadas "a mano" por los propios
investigadores siguiendo un protocolo. La
aplicación de este requiere, sin duda, muchas
decisiones subjetivas basadas en la intuición
semántica de las personas. Por ejemplo, algo
tan elemental como establecer la co–referencia
entre conceptos requiere un conocimiento del
mundo muy notable y no una simple aplicación
mecánica de reglas sintácticas. Así, para
resolver el antecedente del pronombre
anafórico "ella" en: "María ganó el partido de
tenis a Juana. Ella se quedó muy deprimida", el
codificador (y el lector) deben conocer algo
sobre el esquema básico de un juego, las
reacciones emocionales humanas, etc. Kintsch
(1998) es plenamente consciente del problema
de la implementación automática, aunque
minimiza su importancia, atribuyéndolo a una
dificultad técnica momentánea que acabará
resolviéndose con los avances en la tecnología
196
computacional. Pero yo no le llamaría
"dificultad técnica momentánea" a la
incapacidad de implementar un conocimiento
del mundo amplio y sofisticado en un
analizador proposicional.
197
la arbitrariedad de los símbolos veamos
algunos ejemplos de codificación
proposicional. La frase: "María le dio un libro
viejo a Federico", se podría representar como
dos proposiciones según el protocolo de
Kintsch: Aparentemente P1 y P2 son bastante
inteligibles y naturales. Pero esto es una ilusión
derivada del hecho de que, por simple
convención, los símbolos conceptuales se han
etiquetados con palabras del lenguaje natural,
¡cuyo significado conocemos muy bien! No
olvidemos, sin embargo, que los símbolos
mentales son arbitrarios y diferentes de los del
lenguaje natural, de modo que las siguientes
proposiciones reflejarían igualmente el
significado de "María le dio un libro viejo a
Federico":
198
mundo. Solemos mirar alrededor y comprobar
si el predicado es aplicable a la experiencia
visual inmediata. ¿Cómo hacemos esto? Los
simbolistas rara vez se plantean este tipo de
problemas referenciales, pues les resultan
particularmente incómodos. Pero su
argumento podría ser el siguiente: el lenguaje
mental es universal y, en consecuencia, tanto
la oración como la experiencia perceptiva se
traducen al mismo código mental (naturalmente
simbólico) para establecer la verdad del
predicado. El argumento del código único
podría ser correcto, pero, de nuevo no nos dice
nada sobre la naturaleza de ese código, que
bien pudiera consistir en modelos de situación
o simulaciones sensorio–motoras.
Naturalmente los problemas del simbolismo no
suelen ser considerados como tales por los
propios simbolistas. En el fondo, lo que
subyace aquí es una importante diferencia en
la concepción de lo que debe ser la ciencia
cognitiva. Para los simbolistas el principal
criterio de validez científica es el de suficiencia
computacional. Su meta es el ideal de Turing -
hasta ahora nunca alcanzado- es decir,
construir teorías que se puedan implementar
como programas computacionales que simulen
las funciones cognitivas humanas inteligentes.
199
Si esto se consigue, quedará demostrada
formalmente la validez de la teoría. Para los
partidarios del enfoque corpóreo, sin embargo,
la comprensión de las funciones mentales no
tiene mucha relación con la actual tecnología
computacional. Por el contrario, debe
enraizarse en los datos de las neurociencias,
de la biología evolucionista y del análisis
empírico de los procesos cognitivos. Los
simbolistas tienden a hacer tecnología
computacional un tanto desnaturalizada,
mientras que los corpóreos están más
preocupados por la investigación empírica de la
mente como un sistema biológico, descuidando
la implementación computacional. Estas
tendencias tienen sus notables excepciones,
ya que algunos científicos computacionales,
como Andy Clark, están más próximos a la
noción de corporeidad y algunos psicólogos
experimentales, como Walter Kintsch, Gail
McKoon o Roger Ratcliff, están encuadrados
en el simbolismo. Estudios conductuales sobre
la corporeidad del significado. Los estudios
sobre modelos de situación desarrollados en la
década de los 80 y 90 ya sugerían que, durante
la comprensión del discurso, la gente construye
representaciones análogas a la experiencia,
que incluyen aspectos espaciales, temporales,
200
emocionales o interpersonales de la situación.
No voy a revisar estos trabajos para no
extenderme, pero en cambio voy a mencionar
algunas investigaciones más recientes que
ofrecen una visión muy radical de la
corporeidad del significado.
201
oraciones que incluían objetos que pueden
tener diferentes formas dependiendo de su
estado, se observó un efecto análogo de
coincidencia/no–coincidencia en el paradigma
de verificación. Así, el dibujo de un águila con
las alas abiertas se verificaba más deprisa
después de leer "El águila estaba en el cielo",
que después de leer "El águila estaba en el
nido". Por el contrario un dibujo de un águila de
pie y con las alas plegadas se verificaba más
rápido tras la segunda oración (Zwaan,
Stanfield & Yaxley, 2002).
Coincidente:
No coincidente:
RAMAS
RAÍCES
202
RAÍCES RAMAS
203
acciones simultáneas que implican la misma
actividad muscular. Una explicación alternativa
puramente lingüística podría ser que las
oraciones con el adverbio "mientras" son más
difíciles de comprender que las que tienen el
adverbio "después de". Sin embargo, esto no
es cierto, ya que cuando las dos acciones
descritas en la oración implicaban patrones
motores diferentes, la condición de
simultaneidad ("El campesino mientras silbaba
una melodía popular, pintó la valla de blanco")
producía tiempos de lectura incluso algo más
rápido que la condición de sucesión ("El
campesino después de silbar una melodía
popular, pintó la valla de blanco").
204
estas investigaciones, desarrollada por
Richardson, Spivey, Barsalou y McRaec
(2003), se presentaba auditivamente a los
participantes oraciones que describían
movimientos horizontales (por ejemplo, "el
mecánico empujó la cadena"), o verticales (por
ejemplo, "el águila voló hacia el río"), y a
continuación recibían un estímulo visual (un
círculo o un cuadrado), desplazado arriba,
abajo, a la derecha o a la izquierda que debían
identificar apretando una tecla previamente
asignada. Los resultados indicaron mayor
tiempo de respuesta cuando el desplazamiento
del estímulo visual ocurría en la misma
dimensión (vertical u horizontal) que el
movimiento descrito en la oración. Es decir,
hubo interferencia entre patrones coincidentes
de significado y percepción. Este resultado,
quizá inesperado, puede tener una fácil
explicación: las estructuras cerebrales que
procesan el movimiento en una dimensión
sufren una "sobrecarga" al utilizarse casi
simultáneamente para elaborar el significado
de la oración y codificar el desplazamiento
visual.
205
coincidentes. En algunos casos se ha
informado más bien de facilitación que de
interferencia entre patrones semánticos y
perceptivos coincidentes. Por ejemplo, Zwaan
Madden, Yaxley y Aveyard (2004) presentaban
auditivamente oraciones que describían un
movimiento de un objeto hacia uno mismo ("el
portero te lanzó la pelota") o hacia otro ("tú le
lanzaste la pelota al portero"). Después de
cada oración, los participantes observaban un
dibujo animado de una pelota que
aparentemente se acercaba o alejaba,
debiendo emitir un juicio perceptivo sobre dicha
animación. Los resultados indicaron una
respuesta más rápida cuando el patrón de
movimiento del dibujo coincidía con el
significado de la oración.
206
oraciones con significado de transferencia
presentadas palabra a palabra (por ejemplo, "el
libro se lo regalé a María" o "el libro me lo
regaló María"). Cuando llegaba el verbo de
transferencia ("regalé" o "regaló"), era la propia
palabra la que se desplazaba visualmente,
simulando un movimiento de alejamiento o
acercamiento. El lector debía mover el dedo
índice en la misma dirección y apretar una
tecla, registrándose el tiempo de respuesta.
Como en los anteriores experimentos, el
movimiento físico de la palabra era coincidente
o no con el significado de la oración.
FUNDAMENTACIÒN FILOSÓFICA
207
cuales son los derechos que les asiste por el
único hecho de ser humano, para que así
posean todos los elementos y puedan
defenderse en todo momento; evitando así que
estos derechos sean violentados. En la medida
en que nos apliquemos y cumplamos con este
mandato universal, que por filosofía, ética y
principios morales; es menester que lo
llevemos a la praxis sin que nadie nos lo tenga
que decir. En filosofía se le denomina lo
antológico y lo deontológico. Cuando esto
empiece a suceder, estaremos ayudando a
evitar que la raza humana se siga
degenerando, deshumanizando, siga
perdiendo su naturaleza y su esencia. Con
todo lo mencionado “a priori” me apercibo a
redactar las historias que corresponden a los
diferentes valores de la democracia que aquí
abordo.
JUSTICIA
208
discapacidad, entre otros. Un trato justo, en
este caso, significa dar mas a quien necesita
remontar condiciones más desfavorables. En el
ámbito jurídico, la justicia exige apego a la ley
y su aplicación imparcial en el ámbito de
nuestras interacciones cotidianas supone
tratar a los demás como nos gustaría ser
tratados. Educar para ser justos implica
promover en los niños la convicción de que
todas las personas son valiosas, poseen los
mismos derechos y que el abuso es
inaceptable.
RESPETO
209
TOLERANCIA
210
para elegir entre opciones, para actuar correcta
o incorrectamente. La comprensión de la
libertad como valor exige reconocer los límites
naturales, sociales y culturales en los que se
vive. La libertad debe ejercerse con
responsabilidad, con respeto a las necesidades
y los derechos de las personas. Educar en el
valor de la libertad es fomentar que los niños
aprecien su derecho a expresarse, a pensar y
a participar, reconociendo para los demás los
mismos derechos.
CARACTERÌSTICAS DE LOS
MATERIALES
211
Medidas del cuadrado: cada cara o lado
debe medir 4 cms. cuadrados
Material: el cuadrado puede ser de madera
o plástico.
Color: el dado es blanco.
212
Estos juegos didácticos se pueden realizar
de manera individual o en equipos.
213
vaya escrito un valor con su historia
correspondiente para que une vez leída la
historia al grupo, en la siguiente clase se le
pegue otra hoja al tarjetón y a la lámina, que
contenga otra historia diferente para que los
alumnos no se aburran.
214
Una vez terminado el tiempo acordado se le
dice al segundo del equipo que lance el
cuadrado, y hace lo mismo que el primero, y así
sucesivamente hasta que pasen los seis. Si el
dado cae con la cara o el lado hacia arriba
conteniendo los valores que ya se hayan leído,
el mismo alumno lo lazará las veces que sea
necesario hasta que muestre otro valor que no
se haya leído. El equipo termina cuando hayan
contestado las seis caras o lados.
215
terminar el tiempo, se aplicará el mismo criterio
de aquellas preguntas que solo tengan una
respuesta.
216
filosofía se llama causas y efectos. Desde
luego y tomando en cuenta, analizando y
reflexionando por que la educación en México
es de pésimo nivel, tanto que nos tienen
catalogados como el país de los “analfabetas
funcionales”, se me hizo menester incluirle
actividades de lectura (comprensión lectora) y
escritura; desde luego tomando en cuenta lo
que menciona el punto II de la base de la
convocatoria favorecer que el aprendizaje
pueda ser individual o colectivo, se desarrolle
de manera lúdica, creativa, dinámica, reflexiva
y yo le agregaría; recreativa y analítica. El
material esta dirigido para niños de ocho a doce
años.
VALOR: JUSTICIA
217
y triste, y era debido a que le habían dado
menos dinero que a Pedro.
¿Crees que el
papá actúo
correctamente?
Si, ¿Por qué?
No, ¿Por qué?
¿Que hubieras
hecho tú?
¿Tenia razón
Pablo para sentirse así?
Sí, ¿Por qué?
No, ¿por qué?
¿Qué es justicia
para tí?
VALOR: RESPETO
218
No, ¿Por qué?
VALOR:
HONESTIDAD
¿El proceder de
Martín fue correcto?
Sí, ¿Por qué?
VALOR: TOLERANCIA
219
Hacía un mes que había iniciado el ciclo
escolar, y llegó al tercer grado, grupo “A” una
niña llamada María, de una comunidad cercana
que hablaba chol, y como era su lengua
materna era obvio que no hablaba
correctamente el español. Además, a esto le
agregamos que era de color morena oscura.
Sucedió que un grupo de alumnos, donde por
cierto había varios de color claro y dos güeros
la empezaron a burlar y a decirle cholera de
manera despectiva; cuando salían a Educación
Física o en su salón nadie quería hacer equipo
con ella, la discriminaban, como si su
apariencia física y forma de hablar fuera un
delito. Ella se concretaba a quedarse callada y
a agachar la cabeza por la vergüenza que
sentía.
VALOR: LIBERTAD
220
Don Guillermo trabajaba en el periódico “La
Verdad” escribiendo artículos sobre la política.
Sucedió que en una ocasión un servidor
publico se entero que iba a salir a la luz una
parte de sus antecedentes de corrupción; se
entrevistó con el dueño del periódico y como
era muy rico le pago una enorme cantidad al
dueño para que don Guillermo no sacara nada
de lo que había escrito. Cuando este se enteró
que no iban a publicar su artículo le fue a
preguntar las razones al dueño y este
simplemente le contestó, porque no era lo
correcto; don Guillermo le contesto que ya
existía la libertad de expresión y precisamente
todos tienen la libertad de expresar lo que
deseen, pero siempre con responsabilidad. Al
final logró publicar su artículo.
221
valor o valores se
practican en nuestra
sociedad actual y
explícalas muy
brevemente con tus
propias palabras?
222
“MECÁNICA”
223
Una vez explicado el procedimiento “a
priori”, todos se concentrarán en un extremo de
la cancha o donde el profesor indique. Para
iniciar el juego, un integrante de cada equipo,
lanzará simultáneamente con los demás su
dado que le corresponde, y lo que esté escrito
en la cara que quedó hacia arriba, es lo que
cada integrante de los equipos escribirán en
uno de los cuadros de la tarjeta que estará en
el otro extremo de la cancha; o en su caso, lo
escribirán con gis en el rectángulo dividido en
doce espacios que se pintará en el piso. Gana
el equipo que llene primero todas las casillas de
la tarjeta.
224
autores, escultura, música clásica con sus
respectivos compositores, inglés (lo menciono
para aquellas escuelas que todavía no lo
incluyen dentro del currículum), filósofos de las
diferentes culturas; como los griegos, hindúes,
chinos, latinoamericanos, rusos, alemanes,
filosofía de manera lúdica, etc.
225
escolares, libros entre los que se incluirán los
de pintura con sus autores, escultura con sus
autores, música con sus autores, etc.
Observación:
226
Característic Característi
a ca
de los de los
anfibios. anfibios.
5 salta
burros
LOS MINICILINDROS DEL
CONOCIMIENTO
Explicación.
227
equipos integrados debe corresponder de igual
manera con la cantidad de minicilindros que
estén en el tendedero.
228
El tiempo de que dispondrán para resolverlo
será de diez, quince, veinte y hasta treinta
segundos como máximo para las preguntas
que requieran màs tiempo. Al terminar de
resolver las preguntas, inmediatamente
también todos realizarán la actividad física, el
juego recreativo o cualquier otra actividad que
venga escrito en el papelito.
229
Recursos didácticos que estarán a
disposición de los alumnos en el área que
se haya elegido para tal propósito: Hojas de
papel en blanco, lápices, borradores.
Primera variante.
230
se haya reiterado en la explicación; a la
indicación del profesor, un integrante de cada
equipo lanzará simultáneamente con los
demás el dado, resolverán la pregunta o
consigna todos los integrantes del equipo, y
una vez terminado realizarán la actividad física
que se menciona.
231
En esta variante se trabajará la memoria a
corto plazo.
Segunda variante.
232
Se les introduce a todos los minicilindros la
misma cantidad de papelitos numerados que
contendrán las preguntas o consignas, y se
tapan. El número de preguntas o consignas
pueden ser cuatro, o cinco, o seis, etc.; en tanto
que el número de mini cilindros dependerá del
número de equipos que se hayan integrado.
233
cantidad de caras (lados), será la numeración
que se les anotará.
1
4
2
6
Cilindros
yyyyyycolgados
234
Tercera variante.
Explicación.
235
A los dados se les escribirá en las caras
(lados), las preguntas o consignas con sus
respectivos números, y a un lado o abajo de
dichas preguntas, de preferencia en color rojo;
se les escribirá o la actividad física, o el juego
recreativo, o el deporte recreativo, etc., que
realizarán a posteriori (posteriormente o
después) de escribir lo que se les pide.
2. Dos
ciudades
del sureste.
1. Escribir dos
Animales
Anfibios.
236
Una vez que se ha explicado y organizado a
los equipos en donde los integrantes de cada
uno nombrarán a un líder, quien será el
encargado de mantener el orden y el control de
sus compañeros, se les indica que se coloquen
o en un extremo de la cancha de basquetbol, o
en un extremo del campo de futbol, o en el área
que el profesor haya elegido para tal propósito,
proporcionándole a cada equipo un dado; en
tanto que en el otro extremo de la cancha se
colocará el tendedero de minicilindros que
contendrá en su interior papelitos numerados
de acuerdo a la cantidad de alumnos que
integren los equipos, máximo serán seis
alumnos y seis los papelitos contenidos en
cada uno de los minicilindros ; debido a que los
dados solo tienen la misma cantidad de caras
(lados).
237
dados, el otro es para que tome el dado y
regrese con sus compañeros, en tanto que el
otro regresará de la misma manera (botando el
balón), con sus compañeros; llevando el
papelito que tomó, se lo muestra a su equipo y
lo que esté escrito en la cara que quede hacia
arriba (número, preguntas o consignas y las
actividades físicas), es lo que inmediatamente
realizarán
238
utilizado por los alumnos: Hojas de papel en
blanco o tarjetas, lápices y borradores.
Cuarta variante.
Quinta variante.
239
En el caso de que los equipos tengan seis
integrantes, se procederá asì:
240
El juego consiste en jugar normalmente a los
tazos, es decir cuando el tazo es volteado,
mostrará lo que tiene escrito. Gana el equipo
que forme en menor tiempo posible (el profesor
indicará el tiempo) la mayor cantidad de
palabras, frases, oraciones o párrafos. La
palabra, frase, oración o párrafo que vayan
formando lo irán escribiendo en una hoja o en
su libreta (para practicar la escritura).
241
TAZO
242
A priori (con anterioridad) se colocan en el
lugar que le corresponde a cada equipo un
libro. Acto seguido cuando el profesor diga listo
lanzará el dado: si la parte que queda arriba
dice leer la leyenda del “Ave fénix” y “a
posteriori” (posteriormente) parafrasearlo
delante del profesor de Educación Física u otra
persona indicada. O también puede decir, leer
tal tema y luego escribir en una hoja lo que
entendió.
243
la parte de abajo que ejercicio realizarán al
término de cada consigna o pregunta.
244
ACTIVIDADES LÙDICAS
245
Para Educación Física
DATOS DE UNA
CARTA
Datos de Corriendo
una carta tocar postes del
tablero.
Que es Realizar
una leyenda cinco salta
Estafetas burros.
246
KAMISHIBAI PARA LA ANIMACIÓN A LA
LECTURA
Comienza el cuento:
247
Y así sucesivamente se van dibujando de
acuerdo como se desarrolle el cuento.
248
Así sucesivamente hasta acabar el cuento.
249
Una vez integrados por equipos, y si salieron
seis equipos por ejemplo (de preferencia que la
cantidad de equipos que se formen sean pares,
de cuatro, o seis integrantes, etc.)
¿Por qué se le
¿Por qué se llaman
le llaman animales
animales ovíparos?
ovíparos?
250
Si salieron seis equipos se colocarán de la
siguiente manera:
x x x x x x x x
x x x x x x
x x x x x x x x
x x
ACTIVIDAD LÙDICA
Explicaciòn.
251
Escribe tres Resultado ¿Cómo
palabras con de 8+9 dices en
“V” pasado yo voy
al parque?
Diez en Resultado ¿Cómo
inglés de 8 entre dices en inglés
cuatro. buenos días?
Escribe un Escribe tres
breve cuento palabras con
inventado por ti “G”
Cuando el profesor indique, un integrante de
cada pareja tachará cualquier casilla del gato.
.X X X X
X X X X
252
En este juego se integran en equipos, cada
equipo tendrá un balón de futbol o una pelota
de vinil. Frente a cada equipo se colocarán en
su interior un papel chico enrollado y tendrá
escrito la pregunta o consigna a realizar.
Tapa
Botella de plástico
Papel enrollado
conteniendo la
pregunta
NOTA: 253
Otras
Formas de resolver las
preguntas es llevar una
Alumnos Pelotas fútbol o de vinil.
XX 10 metros
254
Este Botella
papelito desech
se able de
enrolla y refresco
se ACTIVIDAD LÚDICA
introduc
e“LAenRULETA
la DEL CONOCIMIENTO”
botella
5 por 6
Menciona
un marsupial 21
entre 286
MECÁNICA
255
ruleta, lo escribirán en el cuaderno que estará
ubicada en el otro extremo de la cancha.
ACTIVIDAD LÚDICA
MECÁNICA
En el bosque. En el
Sucedió que bosque.
un domingo Sucedió
estaba tan
aburrido que 2
salió de su
cueva para
ver si se
distraía.
256
NOTA:
El cuento puede
tener principio y
fin, o sin tales
Requisitos.
En el bosque… En el….
Toca toca
Toca toca 2
257
atención que le estaba dedicando el juego que
no se dio cuenta que ni sintió una atrevida e
intrépida mariquita se le paró en la nariz y no
fue hasta el momento que esta le empezó a
morder la nariz para que así se diera cuenta de
la presencia de la graciosa, juguetona y
chistosa mariquita.
ACTIVIDAD LÚDICA
MECÁNICA
258
A los dados se le pegan los papeles en cada
cara, los cuales sólo tendrán escrito los
números del uno al seis, que será en ese orden
que escribirán el cuento.
3
3
Cinco
259
Para Educación Física.
Mecánica
Otra modalidad:
260
cuatro equipos. Pero si se formaron màs de
cuatro equipos, serán el mismo número de
montoncitos de papel que se distribuirán.
Otra modalidad:
261
De esta manera el desarrollo de las
actividades se vuelven màs activas, dinámicas,
de gran entusiasmo; y sobre todo muy pero
muy mitigantes, que finalmente es los que
deben de contener las actividades académicas
y las de Educación Fìsica.
Ejemplo:
ESTACIÓN 1 ESTACIÓN 2
¿Quién descubrió Escribir todos los
América? posibles
Realizar ocho sinónimos de
Mariposas hablar.
Realizar carretillas
Estación 3 Estacion 4
Escribir tres Escribir un breve
nombres de cuento
anfibios Cinco saltaburros
Ocho lagartijas
262
ACTIVIDAD LÚDICA:
CIRCUITO DEL CONOCIMIENTO.
ACTIVIDAD LÚDICA
263
escritas las preguntas o las consignas,
marcadores de diferentes colores.
Observación:
264
de borrar, periódicos, reglas, pegamento y
tijeras; éstas últimas tres cuando se vayan a
realizar actividades en donde se tengan que
utilizar.
Lo mencionado a priori (con anterioridad) es
menester, ya que con esto el alumno con sòlo
escuchar y ver que el material se le
proporcionará, los motiva en gran medida y su
predisposición para realizar las actividades es
elocuente ya que se les observa en las
actitudes que asumen.
Explicación:
265
equipo y todos contestan la pregunta y hacen
el ejercicio físico; al terminar esto, pasa el
siguiente y así sucesivamente hasta que todos
hayan tomado su turno.
Ejemplo de un juego:
Variantes:
266
Pueden ir abrazados por parejas, de
encostalados, por parejas en salta burros, de
carretilla, etc.
Ejemplo:
Explicación.
Organización.
EJEMPLOS:
267
- Cuando el extremo del dominó
tenga el número uno, escribirá un adjetivo
con su antónimo. Tiempo: treinta
segundos.
268
Aplicarlo de la manera planteada, y también
escribiendo las consignas o las preguntas en
las fichas.
EJEMPLOS:
269
escribir el antónimo de “entrar”. Tiempo: treinta
segundos.
ACTIVIDAD LÙDICA
270
o las consignas, marcadores de diferentes
colores.
ACTIVIDAD LÙDICA
271
“LAS DAMAS ESPAÑOLAS” UTILIZADO
COMO ACTIVIDAD FÍSICA LÙDICA
DIDÀCTICA
272
especiales para empezar y finalizar una
partida.
Disposición y reglas.
273
El color de una mitad es obscuro, y el de la
otra es claro. Están dispuestos de forma
alterna, de tal manera que uno claro se halla
siempre junto a uno obscuro.
274
cada adversario, en tanto que las dos centrales
quedan vacías.
275
adversaria. Eso se efectúa de la forma
siguiente: Imaginemos que quien tiene las
fichas negras debe mover, pero se opone a su
marcha, en un cuadro contiguo, una pieza
blanca. En tal caso, y siempre antes de
adelantar, hay que comprobar si hay detrás de
la blanca un cuadro negro vacío. En caso de
que asì sea, el jugador de la ficha negra salta
por encima de la blanca que le intercepta el
camino y ocupa el cuadrado negro vacío. A
continuación retira la ficha blanca sobre la que
ha pasado: ha sido eliminada, o sea, la ha
“matado”. Esto es lo que recibe el nombre de
salto sencillo.
276
Coronación de una dama
277
haberla coronado no supone que pueda seguir
jugando: debe ceder el turno de movimiento al
adversario. Puede haber tantas damas como
piezas lleguen a la fila de fondo.
278
ejemplo: Cuando alguien se corona con tres
fichas, por este hecho adquiere un estatus que
le asigna privilegios, como poder retroceder,
avanzar en cualquier dirección; y el màs
importante de todos es que podrá avanzar tres
casillas, pero siempre y cuando conteste
correctamente la pregunta y realice la actividad
física también de manera correcta.
Ejemplo de un juego:
279
inmediatamente realizarán cinco saltaburros
cada uno.
280
la misma forma; y asì sucesivamente hasta que
se termina el juego o la partida.
ACTIVIDAD LÚDICA
281
En su historia antiquísima se discute su
cuna, que se atribuye a la India, China y Persia
(hoy Irán). La realidad es que florecía entre los
indios a comienzos de la era cristiana, de los
cuales debió de pasar a los persas en el Siglo
VI. Los árabes lo aprendieron de ellos y lo
difundieron por todo el mundo islámico, lo
introdujeron en España y desde ella se difundió
por Europa. Ajedrez procede de la palabra
árabe al-sha tranch. Ha sido estudiado en serio
por matemáticos, militares, psicólogos y
especialistas en cibernética. Se juega según
las reglas que se adoptaron en la Haya en
1928.
Tablero Núm. 1
282
JUGANDO CONTRA RELOJ
283
cada tres o cuatro minutos se ejecuta un
movimiento.
Tablero Nùm. 2
284
sencillas que las de bastantes juegos. Sin
embargo, como ocurre en otros pasatiempos y
deportes, se tarda mucho tiempo en aprender
a jugar muy bien. Pero, como en cada partida
se aprende algo nuevo, el ajedrez nunca
aburre.
Las piezas
285
casilla blanca, y la negra, en casilla negra), y el
rey se coloca en el escaque que queda libre en
esta línea. Colocadas de este modo las piezas,
la reina blanca estará en la misma columna que
la negra, y el rey blanco, en la misma que el
negro. Los peones se disponen alineados en la
segunda línea, delante de las piezas
principales.
Tablero Núm. 3
286
El rey, la màs importante de todas las piezas
porque su captura significa la derrota, no
resulta la màs eficaz ni poderosa. Sòlo puede
pasar a cualquier casilla contigua a aquella en
que está situado. En la ilustración, el rey,
colocado en el escaque A, puede trasladarse a
una de las ocho casillas indicadas. En B
únicamente tiene tres a su disposición.
Recuerda, pues, que avanza un solo escaque
en cada movimiento.
Tablero Núm. 4
287
El alfil se mueve en diagonal sin màs
limitación que la de una pieza que le cierra el
paso. En la ilustración, el del escaque E puede
ir a cualquiera de los trece cuadros marcados,
y el del F, a cualquiera de los siete posibles.
Tablero Núm. 5
288
El caballo, favorito de muchos jugadores, se
mueve de manera extraña y muy útil, trazando
una “L”, a saber, dos casillas horizontales o
verticales, y una vertical u horizontal. El de H
va a cualquiera de los ocho escaques
indicados; el de I, solamente a dos. A diferencia
de las demás, el caballo puede saltar por
encima de otras piezas. Sin embargo, sòlo
captura las contrarias que se hallan en la casilla
donde se estaciona.
289
Tablero Núm. 6
Cómo se mata
290
contraria, a menos que no pueda efectuar otro
movimiento. Asì pues, “matar” depende de su
voluntad.
291
en jaque y no hay manera de evitar su muerte,
es decir, el jaque mate, que significa la victoria
del jugador adversario.
292
mate, en que en éste el jugador,
después del jaque, no tiene la
posibilidad de salvar a su rey.
4. Se demuestra la existencia de un
jaque perpetuo, cuando la misma
posición se repite tres veces seguidas.
5. Se han realizado cincuenta
jugadas sin dar jaque mate, ni tomar
pieza, ni mover peón, cuando el
adversario lo pide.
Tablero Núm. 7
Reglas especiales
293
amenazado de él en su movimiento. El enroque
suele efectuarse al principio de la partida y se
hace normalmente para colocar al rey en una
posición màs segura.
Tablero Núm. 8
294
3. Al hacerlo, salta el escaque en el
que hubiera podido capturarlo el peón
blanco de la manera acostumbrada.
Este, no obstante, está autorizado a
matar el negro como si sòlo hubiera
adelantado una casilla en su primer
movimiento. El blanco debe efectuar la
captura en la jugada siguiente.
Tablero Núm. 9
295
publican a menudo según este código en los
periódicos y todos los libros de ajedrez, lo
utilizan para fijar para siempre los movimientos.
296
nombre de la casilla de llegada. Asì, C3AD
designa que el caballo ha pasado al escaque
correspondiente a la línea tres en la columna
del alfil de dama, y P6TR, que un peón ha
avanzado hasta la casilla correspondiente a la
línea seis en la columna de la torre del rey. La
toma de una pieza contraria se indica con una
X: D x CR, quiere decir que la reina mata al
caballo de rey. El símbolo del enroque corto es
o-o, y el del largo es o-o-o; el del jaque, +; y el
del jaque mate el de desigual o no es igual. La
buena jugada se denota con !, y la mala, con?
Tablero Núm. 10
297
Variante del ajedrez utilizado como
actividad física lúdico didáctica.
Explicación.
Organización de la actividad.
298
proceden a responder la primera pregunta o
consigna, acto seguido realizarán la actividad
física o el juego recreativo que también está ahí
escrito. Cuando le toca el turno al otro equipo
proceden a hacer mismo.
299
tiempo; si lo responden de manera correcta se
les asignan los puntos, pero si sucede a
contrario sensu (en sentido contrario), no se les
asignará nada.
300
INCLUIR LA ACTIVIDAD LÙDICA DE
ORTOGRAFÌA
301
se tropezó y cayó bruscamente, debido a esto
comenzó a llorar a gritos quejándose de mucho
dolor en ambas rodillas; un profesor que
pasaba por ahí en ese momento lo escuchó y
le dijo que se callará e inmediatamente el niño
se calló (dejó de llorar). Al terminar realizarán
la actividad física.
302
- El profesor dictará una palabra y los
alumnos escribirán otra palabra que inicie con
la última letra de la palabra en cuestión.
- El profesor dictará una palabra, y los
alumnos escribirán otra que inicie con la
primera letra de la palabra en cuestión.
303
Explicación:
304
(dependiendo del número de preguntas o
consignas que se hayan dado).
Explicación:
305
Ejemplos de algunos juegos:
306
uno de los líderes la tarjeta donde vengan las
preguntas o consignas con dicha letra, ejemplo:
¿Que es un safari?
307
Se lanza el dado y cae la consigna: Escribir
mínimo tres personajes que intervinieron en la
Guerra de Troya. Al terminar realizarán
encostalados.
308
Ejemplo para iniciar el juego: Primero se
lanza el dado, y si cae la letra “a”; todas las
respuestas de las preguntas y las consignas
planteadas deben iniciar con la letra “a”.
Explicación.
310
tendedero frente a ellos (previamente se les
dice a que hoja se dirigirán), lee la pregunta o
consigna que tiene el número uno, y el tipo de
actividad física o juego que deberán realizar
(sòlo lo leen, no toman la hoja; aquì entra en
acción la memoria a corto plazo),
inmediatamente se dirigen corriendo al otro
extremo en donde estará el otro tendedero que
contendrá las hojas y sin jalarlas, escribirán la
respuesta; y cuando todos los integrantes de
cada uno de los equipos hayan terminado,
procederán a realizar la actividad física o el
juego recreativo que le corresponde.
311
JUEGO DE LAS CARTAS (NAIPES) CON
UNA FUNCIÒN FÌSICA-LÙDICO-
DIDÀCTICA.
312
imparten), francés (tampoco esta asignatura lo
incluyen), literatura (universal, juvenil, lúdica,
recreativa), pintura, escultura, numeración
maya, escritura maya, filosofía lúdica, etc.
313
dependiendo del tiempo que se disponga para
realizar el juego.
314
Parlar Parlar Parlar
315
Tamauli Tamauli Tamauli
pas pas pas
1. Realizar carretillas.
2. Jugar basquetbol recreativo
durante un minuto.
3. Realizar saltaburros.
4. Realizar diez mariposas.
5. Jugar futbol recreativo durante un
minuto.
6. Jugar a desencantado americano.
7. Tocar ambos postes de los
tableros.
8. Jugar recreativamente votibol.
9. Jugar al aro mòvil.
10. Realizar paso yogui.
316
Explicación:
317
primero de manera correcta; se le asignará un
punto o la cantidad de puntos que todos los
equipos hayan decidido, y acto seguido todos
los integrantes del equipo realizarán o la
actividad física, o el juego recreativo, o el juego
modificado, etc., que esté escrito en el tarjetón
del número menor al mayor.
Una vez que el equipo que respondió
primero haya terminado de realizar la actividad
física, será el que continuará el juego lanzando
la siguiente carta; y de igual manera el equipo
que conteste correctamente la pregunta o la
consigna, se le asignará el o los puntos y a
posteriori (posteriormente) realizarán la
actividad física, y asì sucesivamente hasta que
pasen todos; o en su caso, hasta que la clase
se termine. Lo que ocurra primero.
318
Dicha actividad se aplicará de cuarto a sexto
grado.
Explicación:
319
Mèxico no están incluidas), y con éste hecho se
están discriminando como “ghettos” a los
alumnos de las escuelas oficiales, aun
sabiendo los que nos dirigen en la educación
que están violentando en todo momento los
derechos universales para que las personas
tengan una educación holística en el màs
sensu lato (sentido amplio) de la palabra, y
desde luego es un “truismo” (verdad obvia) que
tales derechos inalienables, el individuo los
adquiere con el solo hecho de ser humano; con
esto quiero dejar bien asentado de manera
categórica; sin que ningún ente se atreva a
refutar lo argumento, que “a priori” (con
anterioridad) de haber leído todo lo
concerniente a los Derechos y Valores
Universales del Hombre.
Explicación.
Se organiza al grupo en varios equipos y se
colocan en un extremo de la cancha de
basquetbol, o del patio cívico, o del campo de
futbol, o del área elegida para tal propósito, en
tanto que en el otro extremo estarán las tarjetas
colgadas en un tendedero que tendrán escrito
el tipo de actividad física, juego recreativo,
juego organizado, etc.
322
Grados en donde se recomienda aplicar:
323
Nota: El tipo de actividad física, juego
recreativo, etc. que realizarán a posteriori
(posteriormente) de terminar lo que se les dicte
puede ser el mismo del juego visto a priori (con
anterioridad), siempre y cuando no se haya
aplicado con el mismo grupo, y si es asì; se les
debe cambiar dichas actividades.
Primera variante.
Segunda variante.
Tercera variante.
324
Relevo de armar el cuento.
Explicación.
325
Al término del tiempo asignado se le avisa para
que regrese al lugar, dejando la tarjeta y el lápiz
allí mismo; al regresar con sus compañeros le
dà una palmada a otro, y es el que saldrá
corriendo (el relevo) hacia el otro extremo y al
llegar donde está la tarjeta, toma el lápiz para
continuar redactando el cuento, y asì
sucesivamente hasta que pasan todos los
integrantes de los equipos.
326
aplican a iniciar a redactar el cuento; al
término del tiempo asignado, toma de
nuevo el balón y regresan de la misma
manera con sus camaradas.
327
avanzarán botando el balón de
basquetbol con una y otra mano y
dándose pases; al llegar al otro extremo
cada uno lanza una vez el balón a la
canasta (aunque encesten o no), toman
el balón y lo dejan a un lado, e
inmediatamente se aplican a iniciar a
redactar el cuento; se les asignará el
mismo tiempo a cada uno, y al término
del mismo toman de nuevo el balón y
regresan de la misma manera con sus
camaradas, para que continúe la otra
pareja, hasta que pasen todos.
- La misma mecánica
realizarán las parejas, pero en esta
ocasión utilizarán un balón de futbol
(dándose pases).
- La misma mecánica
realizarán las parejas, pero con un balón
de voleibol (realizando voleos golpes
bajos).
328
extremo corriendo a toda velocidad
tomados de las manos.
329
separados se coloca en posición para
que le realicen un salta burro, lo
realizarán de manera alternada.
330
Organizaciòn del grupo.
Explicaciòn.
331
y proceden a realizar la narraciòn cada uno al
otro del equipo contrario; lo mismo haràn los
otros cuatro. Dicha narraciòn debe durar dos
minutos.
Cuando se hayan agotado ambos minutos el
profesor le avisarà, para que inmediatamente
los ocho alumnos se dirijan corriendo a toda
velocidad hacia la otra esquina, donde se
encuentra el balòn de basquetbol, al llegar lo
toman y comienzan a jugar cuatro contra cuatro
basquetbol recreativo; es decir, pueden botarlo
o no.
332
Aquì Aquì
estaràn llegaràn
los equipos para que le
al iniciar hagan la
el juego. narraciòn.
Explicaciòn.
333
òrden y el control de sus camaradas durante
todo el desarrollo del juego.
334
tendrà una lista de actividades fìsicas, juegos
recreativos, deportes recreativos, juegos
modificados, etc., y elije cualquiera (no importa
el òrden), lo lee y regresa de la misma manera
con sus camaradas para decirles que actividad
fìsica les tocò realizar y al terminar de
ejecutarlas, sale otro camarada que de igual
manera escribirà otro nùmero para luego elegir
en la otra tarjeta otro tipo de actividad fìsica, y
asì sucesivamente hasta que todos pasen.
335
Se revisarà cuáles equipos llenaron los
cuadritos con los números asignados y en el
òrden correcto.
8 3 4
336
1 5 9
6 7 2
2. Realizar saltaburros.
337
Nota: El tiempo destinado a cada juego
recreativo puede ser màs, depende de lo que
dure la clase.
Explicaciòn.
338
cualqiera de ellos, el cual será el siguiente que
avanzarà corriendo al otro extremo para
escribir otra letra delante de la primera; y asì
sucesivamente hasta que pasen todos. El
propósito es que llenen el triàngulo de palabras
sin hilvanaciòn; o palabras que tengan
hilvanaciòn, de tal manera que formen una
oración.
Ejemplo de palabras sin hilvanaciòn:
caminar, hablar, caballo, tierra, etc.
339
Actividad física lúdica didáctica.
340
cuando se utilice el cuadrado de
palabras sin hilvanar.
p a t o
c a s a
b o t e
h I j o
r o j o
341
e l n
i ñ o
j u e g
a e n
l a
c a s a
342
El cuadrado de palabras con hilvanaciòn
tambièn realizarlo sin dejar cuadritos (o
casillas) en blanco.
E l ñ i
ñ o j u
e g a f
e l i z
e n l a
c a s a
343
El juego de relevos de los triàngulos que
se vuelven màgicos al cuadrar las sumas.
Explicaciòn.
344
equipo). Se les dirà que podràn tomar un
nùmero a la vez de los que estàn de tres en tres
hasta el veintisiete, es decir, 3, 6, 9, 12, 15, 18,
21, 24, y 27. La cantidad que les debe dar
sumàndolos de manera vertical, horizontal y
diagonal debe ser cuarenta y cinco.
345
Lo que se procederà a realizar cuando
todos terminen de llenar los triàngulos:
24 9 12
3 15 27
18 21 6
346
Variantes de èste juego: Por parejas, por
tercias, cuartetas, etc.
347
màximo de tres; para que no tengan que
esperar màs tiempo los alumnos en tomar su
turno, ya que si se integran en equipos de
cuatro, o de cinco , o de seis, màs tiempo
esperaràn, y esto los desespera y estresa;
ademàs que es hasta antipedagògico en el
“sensu lato a fidem” (en el amplio sentido de la
palabra) ternerlos aunque sea por un breve
perìodo de tiempo, sentado o parado sin hacer
nada.
Explicaciòn
348
que se encuentren. Tambièn puede ser una
suma, una resta o una divisiòn, es decir;
utilizando las cuatro operaciones bàsicas.
Inmediatamente al terminar de escucharla,
todos se dirigiràn a la otra esquina, en donde
habrà una hoja de papel en blanco., o una
tarjeta, un làpiz y un borrador y estarà el
profesor de nuevo, se plican a escribir la
operaciòn que previamente resolvieron
mentalmente para lo cual dispusieron de
cuarenta segundos, al tèrmino de ese lapso de
tiempo se dirigen hacia la otra esquina, toman
el balòn de basquetbol o del deporte que se
haya elegido, arman los dos equipos de los
alumnos que pasaron y empiezan a jugar
basquetbol de manera recreativa; para lo cual
dispondràn de dos minutos, y asi
sucesivamente hasta que todos pasen.
349
bandera-pelota maya (modificado por mì),
entre muchos otros màs.
Aquì Aquì
estaràn estarà
todos el balòn
los de
alumnos basquetb
Aquì Aquì
estaràn estarà
las el profr.
tarjetas o que les
las hojas, dirà
el la
350
Organización del grupo.
Explicación
351
también los que lanzaron dicha carta. El equipo
que primero lo resuelva mentalmente, escribirá
la respuesta en la tarjeta o papel que se les
dará para tal propósito, luego verá en la otra
cara de la tarjeta el tipo de actividad física a
realizar. Todos los integrantes de todos los
equipos realizarán dicha actividad.
4 8
6 + 4= 10 – 8 = 2
352
6 + 4 = 10
-8=2
4 + 6 – 3 x 5 = 35
4 + 6 = 10
-3= 7 x 5 = 35
4 + 6 = 10 – 3 = 7 x 5 = 35 = 5
7
4 + 6 = 10
-3
7 x 5 = 35 = 5
7
353
Se aplicarán a los grados de tercero a
sexto.
En este caso a cada letra del abecedario se
les asignan números: a = 1, b = 2, c = 3, y así
sucesivamente hasta numerar a todas las
letras.
d e
e=5
c=3 b
f=6
d=4
b=2
354
El procedimiento a seguir es:
e+c–fxd =
b
5+3–6x4 =4 5+3=8–6=2
2
d b
355
e=5
c= 3
f= 6
c=3
c+f–exc = 3 + 6 – 5 x 3 = 12 = 2
f 6
3 + 6 = 9 – 5 = 4 x 3 = 12 = 2
6
3+6=9
-5
= 4 × 3 = 12 = 2
6
356
cuatro operaciones básicas. De igual manera el
cálculo lo realizarán mentalmente.
2 4
El procedimiento de la operación es el
siguiente:
5 + 9 – 4 x 2 = 10
2
357
Otras formas de acomodarlos son:
5 + 9 = 14 – 4 = 10 x 2 = 20 = 10
2
5 + 9 = 14
-4
10 x 2 = 20 = 10
2
e=5
e c
=3
358
f= 6 c d
d= 4
b= 2 b
e+c–fxd = 5+3–6x4 = 8 =4
b 2
5+3=8–6=2x4=8 =4
2
5+3=8
-6
2x4=8 =4
2
359
En esta otra variante se les dice a los
alumnos que dibujen un rombo y dentro de éste
un rectángulo; también le escribirán las
literales, y a un lado estarán los valores de
dichas literales.
e=5
c d c=3
f=6
b d
=4
b=2
e+c–fxd = 5+3–6x4 =4
b 2
360
Otras formas de acomodarlos:
5+3=8–6=2x4=8 =4
2
5+3= 8
-6
2x4=8 =4
2
Explicación
361
Desarrollo del juego (mecánica)
Tiempo asignado
362
anterioridad) se les dirá como parte de la
explicación.
Actividad lúdica
Explicación
363
dibujo del círculo y el rectángulo que están a
priori (con anterioridad).
Consigna:
Consigna:
364
Dibujar una figura que contenga diez
cuadrados en total, contando el primero con el
que se inicia, y también debe de contener
veinte triángulos y un rombo.
Actividad lúdica
366
Los números que están en la parte exterior
del triángulo son los diez puntos que forman el
triángulo.
Triángulo mágico
367
lugar que se haya elegido para realizar estas
actividades.
Explicación
368
darles la salida de nuevo. Si cuando se les
vuelve a dar la indicación para salir, sólo
terminan uno o dos equipos se les dirá que
regresen al lugar de inicio para que no les digan
a los de los otros equipos la forma de formar el
triángulo.
Nombre de la actividad:
El triángulo lúdico-didáctico
369
Explicación
Se procede a ubicar a todos los alumnos en
un extremo de la cancha de basquetbol o del
área elegida para tal propósito, en tanto que en
un lado de la cancha estarán las hojas de papel
o los tarjetones y el lápiz (uno para cada
alumno), y en el otro extremo estarán ubicados
los triángulos (uno por cada equipo). También
se les proporcionará a cada uno de los equipos
un balón de futbol o de vinil, un balón de
basquetbol, uno de voleibol, una estafeta, y
otra serie de implementos que utilizarán cada
vez que les toque pasar.
370
tomaron la hoja de papel o tarjetón y lo dejarán;
para luego continuar al lugar de donde
partieron.
371
Funciones del triángulo
Me
gusta
jugar
gusta
en la
escuela
con mis
amigos
372
Base
- Buscar el significado en
español de las palabras que están en
inglés.
- Buscar el significado en
español de las palabras que están en
francés.
- Buscar el significado en
francés de las palabras que están en
español.
373
- Buscar el resultado de las
operaciones básicas de matemáticas (se
planteará la operación en uno de los lados
de la mederita, y el resultado estará en
otra parte de la maderita).
- Buscar el nombre de un
escultor. El nombre del escultor estará en
una mederita, en tanto que el título de la
escultura estará en otra maderita.
- Buscar el nombre de un
escritor. El nombre del escritor estará en
una mederita, en tanto que el título del
libro, o del poema, o del ensayo, o del
cuento, o del mito, o de la leyenda, etc.,
estará en otra maderita.
374
Organización del grupo
Explicación
Juego
Minifutbolito de mesa
Estas maderitas son móviles.
345 x 26 Black
red gusta
yo en
la juego
me rojo
tarea negro
7500 8970
hacer escuela
375
Vista de abajo de las maderitas
420 ayudar
cat 325 x 20
me a mis
madre 406
respeto a mi
426 - 20 gato
gusta profesores
6500 padres
O también:
22 √ 446
376
Escribir un adjetivo con
su antónimo.
Tiempo 30 segundos.
Tiempo: 30 segundos
Tiempo: 3 minutos.
377
Y asì sucesivamente hasta terminar con
todas las fichas.
Observaciòn:
Antonimo Sinónimo
de entrar de hablar
378
Traducir
al español
“father”
Traducir
al español
“mother”
Traducir al
español
“cat”
Ejemplo de un juego:
Observación:
379
Todos los integrantes de los equipos
resolverán la consigna y realizaran la actividad
física
La otra cara
1 La
casa
De la tarjeta
2 The
hou
se
La otra cara
1 La
casa De la tarjeta
es
boni
2 The
hou
se is
prett
380
La otra cara
De la tarjeta
2 door
La otra cara
1 puer De la tarjeta
ta
381
Francés
Actividad Lúdica
“El tendedero”
Mecánica
382
seis equipos). Al a indicación salen los
primeros de los seis equipos y se dirijen hacia
donde está la cuerda, toma cada uno un papel
y le escribe una pregunta o una consigna que
abrirá el profe les dará al terminar, luego
regresaran a su lugar e inmediatamente salen
los primeros de los otros tres equipos hacia
donde estas los papeles colgados, lo toman y
escriben las respuestas y lo vuelven a colgar en
la cuerda, regresan a su lugar y estos mismos
vuelve a salir para que ahora ellos escriban la
pregunta a consignar en el papel y luego los
dejan colgado; y así sucesivamente hasta que
pasen todos.
Gráfica
Prueba de Velocidad.
384
inmediatamente constestarán las preguntas a
consignar que marque el material.
385
colocara a 20 o 25 mts para el primer ciclo, 25
o 30 mts para el segundo ciclo y 30 o 35 mts
para el tercer ciclo.
386
Observación: El tendedero se puede colocar
de la manera explicada y también se puede
color al termino dela carrera a un lado del carril.
Grafica
Primer Ciclo
20 mts
25 o 35mts
Salida Meta
Segundo Ciclo
387
Hojas de papel con las preguntas o
consignas.
30mts Sinónimos
de hablar
Son dos hojas
25 o 35mts
Adjetivos
con sus
Salida Meta antónimos
Tiempo: 1 minuto
tendedero
388
Tercer Ciclo
Manu
40mts scrita
Son dos hojas
45 o 50mts
Tiempo: 2 minutos
Tendedero
Tomarán la hoja y
aquí vendrán a
contestar la
389
Prueba: Orientación
18
0º
T: 40SEG. T: 1
CONOCIMIE MINUTO
NTO DEL
MATEMA
MEDIO
Nombrar TICAS
dibujar cuatro
Cuatro partes
figuras
De nuestro
geométricas
Cuerpo
90
27 º
0º
T: 30
T: 20 SEG.
36 SEG.
GEOGRA
0º ESPAÑO
FIA
390 L
NOTA: Tomarle el tiempo por cada actividad
o cuadrante o tomarle el tiempo hasta que
finalice todas las actividades.ejemplo: un
alumno tardo 2 minutos y 10 segundos para
realizar las actividades de los cuatro
cuadrantes. De acuerdo al tiempo que
aparezca en la tabla de calificaciones es la
lateral que se le asignará.
E entre 1 15” y 1’ 30
MB entre 1’ 31” y 1’ 40
B entre 1’ 41” y 1’ 50
R mas de 1’ 50”
MECÁNICA
391
Cuando se le diga correr hacia los 180º hara
lo mismo y asi sucesivamente hasta que
termine los cuatro o seis cuadrantes.
PRUEBA DE FUERZA
PRIMER GRADO
Para esta se integraran equipos de dos. Se
colocan de frente tomados de las manos.
Mecánica
TABLA DE CALIFICACIONES
PRIMER GRADO
392
E de 30 a 35
segundos
MB de 36 a 40
segundos
B de 41 a 45
segundos
R más de 45
segundos
393
balon para encestar se le hace una pregunta de
cualquier asignatura y empieza el juego, y se
les toma el tiempo.
Explicacion
Explicacion:
394
Se coloca las piezas sobre el tablero de
manra normal o colocando a los caballos, al rey
a los alfiles y la torre en la primera linea que
esta frente al equipo contrario. A apriori las
peguntas estaran elaborados en una libreta o
en un hoja.
Mecánica
395
Tambien se puede jugar en equipos de dos
y hasta de seis jugadores (rey, reina, torre,
caballo, alfil y peón). Si son seis jugadores
cada uno también toma una pieza diferente y
es con el que avanzara.
ATLELUDO LITERARIO
396
cuentos, ensayos de todos tipos, diarios, obras
de teatro, etc.
ESTACION 1 ESTACION 2
Trotar 500 mts., Carretillas
dependiendo del
grado.
ESTACION 4 ESTACION
Saltaburros Mariposas
397
PRIMERA MODALIDAD
Al terminar el recorrido continuarán
con la parte literaria. Se les dará un
tiempo determinado.
Puede ser individual o por equipos.
OTRA MODALIDAD.
ESTACION 1 ESTACION 2
Trotar 500m. Carretillas.
ESTACION 3 ESTACION 4
Realizar Salta burros.
Mariposas.
Redactar un
Hacer una cuento
obra de teatro.
398
Se les dará un determinado
tiempo para cada estación,
procurando que no sea
demasiado para que no se
aburran.
ESTACION 1 ESTACION 2
ESTACION 4 ESTACION 3
399
Se les dará un determinado
tiempo para cada estación,
procurando no sea demasiado
para que no se aburran.
Otra modalidad
Actividad Lúdica
400
asignaturas (para enseñar los valores, filosofía
para niños, literatura, etc.).
Bibliografía
401
-BRUNNER, Ilse. El desarrollo de las
inteligencias en la infancia. Ejemplos pràcticos
para una enseñanza exitosa. 1ª. Ed. Mèxico.
Editorial: Fondo de Cultura Econòmica. 2006,
330 p. ISBN: 968-16-7682-3.
402
Fecha de consulta: 16 de julio de 2009.
403
- CORVALAN, Sergio. La corporeidad en en el
mundo actual.
Disponible en:
http://www2.cyberhumanitatis.uchile.d/05/texto
s/corvalan/html.
ÍNDICE
Introducción.....………………………………….3
Planteamiento del problema……………..........6
Antecedentes…………………………….…..….6
Justificación……………………………………..6
Posibles aplicaciones y usos del proyecto…..6
Las inteligencias múltiples de H. Gardner …..7
Definición de inteligencia de acuerdo a
Howard Gardner………………………………...7
La inteligencia lingüístico-verbal………………8
La inteligencia lógico-matemática (hábil con la
lógica)……………………………………………8
La inteligencia rítmico-musical (hábil con la
música)…………………………………………..8
La inteligencia espacio-visual (hábil con las
404
imágenes)………………..................................8
Naturaleza…………………………………….....8
mismo)…………………………………………...9
gente)……………………………………………9
lingüísticas y
Matemáticas…...…………………...……..........9
405
La evolución de la orientación al tener……..11
Dos clases de
tener……………….……………….…..….......11
Corporalidad escolar: hacia la
despedagogización
del
cuerpo…………………………………………12
El concepto de
intercorporeidad…...………..…………………15
El cuerpo
escolar…………………………………………16
Cuerpo para
educar……………………………………..……16
Autoapoderamiento y disponibilidad
Corporal………………………………………..17
406
partir de la
categorización...……………………………….18
La sociología del cuerpo por Alfonso
Espinal………………………………………….19
Del cuerpo a la
corporeidad………………………..…………..21
Corporeidad y
personalidad…………………………………...21
La sociología del
cuerpo…………………………………………..23
El aprendizaje se dà en el cuerpo y en la
cabeza….………………………………………24
El aprendizaje comienza cuando
interactuamos
con el
mundo……..……………………………………26
Cantidad de neuronas que constituyen el
sistema nervioso humano…………………… 26
El aprendizaje es
experiencia……………………………………..27
El aprendizaje se inicia desde el útero
materno…………………………………………28
Valora tu aprendizaje
sensorial………………………………………..28
Música para
aprender………………………………………..29
407
El giro
corporal…………………………………………31
Objetivos……………………………………… 32
408
La corporeidad del pensamiento……………48
Literalidad y corporeidad: entre lo semiótico y
lo
simbólico………………………………………48
Corporeidad y
semiosis………………………………………..49
Corporeidad y realidad humana……………..52
Corporeidad: realidad y comunicación……...53
Corporeidad como sentir de la realidad….…54
Corporeidad como
conocimiento……………………....................54
Corporeidad y su relación con el
mundo…………..………………………………55
Motricidad: comunicación y expresión
humana…......................................................55
Movimiento humano: acción y
expresión…………........................................56
Corporeidad, motricidad y juego…………….58
La armonía entre la filosofía y el sufismo en
Sohravardi……………………………………...65
De lo corporal
ineludible…………………...……….……........67
Imaginario
biológico………………………………………..67
409
Un tiempo de lo pos-orgánico………………..68
Biotecnologías…………………….…………...69
Devenir
cuerpo…………….………………………….…69
Introducción……………………………………74
objeto de estudio………………………………74
cuerpo………….……………………………….75
410
Cuarta observación: establecimiento de
temas comunes desde diferentes disciplinas
en torno a la corporalidad…………………….81
Conclusiones…………………………………..81
Lenguaje, corporeidad y cerebro: una revisión
crítica……………………………………………82
Las dificultades del simbolismo……………...82
Fundamentación filosófica……………………89
Justicia………………………………………….90
Respeto…………………..………………….…90
Honestidad………………...............................90
Tolerancia………………………………………91
Libertad…………………………………………91
Características de los materiales……………91
Instructivo del
material……………………..…………………..92
Mecánica del
juego…………………………………..….........92
Valor de las
respuestas………………………………..........93
Propiedades educativas del
cuadrado……………………………………….93
411
Valor:
justicia…………………………………………..94
Valor:
respeto………………………………………….94
Valor:
honestidad….…………………………............95
Valor:
tolerancia……………………………………….95
Valor:
libertad…………………………………..……...96
Los dados del
conocimiento…………………………………..96
Mecánica……………………………………….97
Para aplicarlo en educación física…..………98
Recursos didácticos que estará a disposición
de
los alumnos en el área que se tendrá
disponible para tal
propósito………………………………………..98
Los minicilindros del
conocimiento…………………...……………...98
Desarrollo del juego
(mecánica)……………………………………..99
Variantes de los dados del
conocimiento…………………………………100
412
Respecto a los
dados………………………………………….102
Tazos del
conocimiento………………….……………….10
5
Desarrollo del juego
(mecánica)……………….……....................105
Para educación
física…………………………………………..106
Actividad físico lúdica de compresión lectora
“el dado del
conocimiento”………………………...……..107
Las estafetas del
conocimiento…………………….…………..108
Otra actividad es la tradicional carrera de
relevos………………………………………...108
Kamishibai para la animación a la
lectura…….….….…………………………….109
Kamishibai sólo de
texto……………………..…………………….110
Cuento “la lagartija y el
dragón”………………………....................... 110
Kamishibai que incluye texto e
imagen…………........………………………..110
Actividad
lúdica………………………………………….112
413
El gato del
conocimiento…………………………………112
Actividad lúdica “tiros a penales del
conocimiento”..............................................112
Actividad
lúdica……………….………………………....114
La ruleta del
conocimiento…………………………………114
Actividad
lúdica……………………………….…………114
Los dados del
conocimiento…………..……………………..114
Titulo del juego “armar el
cuento”…………………...............................114
Actividad
lúdica………………………………………….116
Los dados del
conocimiento……………………………........116
Titulo del juego “armar un
cuento”……………….……………………….116
Otra
modalidad…………………………………….117
Circuito del
conocimiento…………………………………118
Actividad
lúdica………………………………..………...118
414
Circuito del
conocimiento………………………………....118
Los globos del
conocimiento………………………….……...119
Recursos didácticos que estarán
disposiciónen el área designado a priori (con
anterioridad), donde se van a desarrollar las
actividades para que lo utilicen los
alumnos……………………………………….119
Explicación…..……………………………….119
Variantes……………………………………...120
Dominó del
conocimiento………………………………....120
Actividad
lúdica……………………………………….…122
Los pequeños
cilindros………………….……………………122
Material didáctico que estará a disposición en
el espacio donde se vayan a desarrollar las
actividades para que lo utilicen los alumnos…
…………………………………………………122
Las damas españolas” utilizado como
actividad física lúdica didáctica…………….123
Disposición y
reglas………………………………......……..124
415
Saltos y capturas de
piezas………………………………………....125
Una ficha blanca en disposición de comerse
a dos negras………………………………….125
Coronación de una
dama…………………………..…..................125
Ejemplo de un
juego………………….…………………........127
Otra variante del
juego…………………………………………..127
El ajedrez utilizado como actividad física
lúdico
didáctica………………………………………128
Jugando contra
reloj……………………………………...........129
Reglas del
ajedrez………………………………………...129
Las
piezas……………………………..…………..129
Cómo se mueven las
piezas…………………………………………130
Cómo se
mata…………………………………………...133
La finalidad del
juego…………………………………………..133
416
Cuándo se hacen
tablas…………………..……………..............133
Reglas
especiales…………………………………….134
El código o notación del
ajedrez……………………............................136
Variante del ajedrez utilizado como actividad
física lúdico
didáctica………………………………………137
Organización de la
actividad…………..………..….....................137
Cuando un equipo finalice
primero……………………...........................138
La mecánica del juego y las formas para
avanzar y acumular puntos más rápido será la
misma que la que está a priori (con
anterioridad)………………………………….138
417
Actividad lúdica: el tendedero del
conocimiento…………………………………143
Juego de las cartas (naipes) con una función
física-lúdico-
didáctica……………………………………....144
Mecánica del
juego…………………………………..………147
Recursos didácticos que estarán a disposición
de los alumnos en un área destinada para tal
propósito………………………………………147
Tarjeta de actividades físicas, recreativas, etc.,
que se les dará al líder de cada uno de los
equipos………………………………………..149
Actividades físicas lúdicas didácticas
enfocadas a la lectura y
escritura……………………………………….149
Recursos didácticos que estarán a disposición
en el área determinada para tal propósito y
para el uso de los alumnos…………………150
Relevo de “armar el
cuento”…………………………….................151
Lo que se procederá a realizar al término del
418
juego…………….…………………………….151
Variantes que realizarán de manera individual
con balones de diferentes
deportes………………………………………151
Variantes que se realizaran por parejas con
balones de diferentes
deportes……………………………………....152
Variantes que realizarán por parejas sin
ningúntipo de
material………..………………………………152
Actividad física lúdica didáctica para
retroalimentar la escritura, la oralidad y la
memoria a corto plazo………………………153
Lo que se procederá a realizar al término del
juego………………………………………….154
El relevo con el cuadrado que se vuelve
mágico………………………………………...155
Desarrollo del juego
(mecánica)…………………......…………….155
419
Actividad física lúdica
didáctica………………………………………157
El juego de relevos del triángulo de las
palabras…………………………………..…..157
Actividad física lúdica
didáctica………………………………………158
El juego de relevos del cuadrado de las
palabras……………………….………………158
Lo que se procederá a realizar cuando todos
terminen de llenar el
cuadrado…………………….........................159
El juego de relevos de los triángulos que se
vuelven mágicos al cuadrar las
sumas……………........................................160
Lo que se procederá a realizar cuando todos
terminen de llenar los
triángulos….………………………………….161
Actividades lúdicas de matemáticas
(cálculo)……………………………………….162
Lo que deberá realizarse al término del
juego…………………………………………..163
Juego del relevo de
cálculo………………….……........................164
420
Juegos didácticos de
cartas…………………….……………………164
Actividad física lúdico didáctica utilizando las
cuatro operaciones básicas de matemáticas
(Juegos de
cálculo)…………………………………….....164
421
Organización del
grupo…………………………….…...............174
Actividad lúdico-didáctica para retroalimentar
en
lectura, escritura, matemáticas, inglés,
enseñar
francés; introducirlos al mundo de la literatura,
la
pintura, la escultura universal, y también
darles a
conocer a los compositores de música
clásica…………………………………………175
Lo que se hará al término de la
actividad……….……...................................176
Actividad lúdico-didáctica “el minifutbolito de
mesa”...……………………………………….177
Funciones del
juego………………………..…………...........177
Organización del
grupo…………………..……………..............177
Minifutbolito de
mesa…………………………………………..178
Vista de arriba de las
maderitas………………………....................178
Observación……………………..…………...179
422
Para Educación
Física……………..…...……………………...181
Actividad
lúdica……………………….…………………182
El
tendedero…………………..…………..…….182
Gráfica………………………………………...182
Prueba de
velocidad………….……………………….….183
Grafica……………………….…..……………184
Primer
ciclo……………………………..………….….184
Segundo
ciclo………………….………………………...184
Tercer
ciclo…………………………………..……..…185
Prueba:
orientación……………………………..……..186
Tabla de calificaciones para primer grado
tiempo………………………………………...187
Prueba de
fuerza………………………………………....187
Tabla de
calificaciones……….………………………...187
423
Actividades lúdicas didácticas de educación
física
utilizando los temas de todas las
asignaturas……..…………………………….188
El ajedrez utilizado como juego
didáctico………….…………………………...188
Actividades para un
evento…………………………...…………….189
Atleludo
literaria…………………………………..…….189
Otra modalidad. …………………………......190
Actividad
lúdica………………………………………….192
Bibliografía...………………………………….193
Índice …………………………………………194
424
Acerca del autor
425
corporeidad en el màs sensu lato (amplio
sentido) de la palabra.
426
marzo de 2007, en Cartagena de Indias;
Colombia. En dicho congreso el
español se convirtió en el segundo
idioma universal.
ISBN: 978-607-00-4109-9
427
* RELACIONES HUMANAS. *
GIMNASIA CEREBRAL.
* SUPERACIÒN PERSONAL. *
PROGRAMACIÒN NEUROLINGÛÌSTICA.
* INTELIGENCIA DE LA EMPATÌA (CREADA
POR MÌ).
* INTELIGENCIA DE LA CREATIVIDAD
(CREADA POR MÌ).
* INTELIGENCIA DE LA FILANTROPÌA
(CREADA POR MÌ).
* INTELIGENCIA HOLÌSTICA (CREADA POR
MÌ).
* INTELIGENCIA HEURÌSTICA (CREADA
POR MÌ). *EDUC. INTERCULTURAL
* INTELIGENCIA EMOCIONAL.
* INTELIGENCIA ESPIRITUAL.
* INTELIGENCIA ECOLÒGICA. *
INTELIGENCIA INTERPERSONAL.
* INTELIGENCIA INTRAPERSONAL.
* INTELIGENCIA KINESTÈSICA.
* INTELIGENCIA LINGÛÌSTICA. *
INTELIGENCIA FILOSÒFICA.
* INTELIGENCIA LÙDICA. *
HOLÌSTICA EDUCATIVA.
* LINGÜÍSTICA. *
SINESTESIA SENSORIAL.
* CÒMO PROMOVER EL PENSAMIENTO
FILOSÒFICO MEDIANTE EL JUEGO Y LA
LITERATURA.
* IMPORTANCIA DE LA MUSICOTERAPIA
EN EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.
428
* CÒMO SE DÂ EL APRENDIZAJE DESDE EL
PUNTO DE VISTA DE LA NEUROLOGÌA.
* MÈTODO PARA APRENDER A LEER SIN
SER MENESTER QUE SE APRENDAN EL
ABECEDARIO “A PRIORI”.
* MÈTODO PARA ENSEÑAR MATEMÀTICAS
A LOS ALUMNOS DESDE PREESCOLAR.
*ACTIVIDADES LÙDICAS PARA FOMENTAR
EL HÀBITO A LA LECTURA, LA ESCRITURA,
LAS MATEMÀTICAS, LOS VALORES, LA
FILOSOFÌA, LA LITERATURA, ETC., DESDE
UN ENFOQUE HOLÌSTICO (OTRO DE LOS
LIBROS DE MI AUTORÌA).
* MÈTODO BASADO EN LA RESOLUCIÒN DE
PROBLEMAS.
* EL KAMISHIBAI COMO ESTRATEGIA PARA
PROMOVER EL HÀBITO A LA LECTURA Y LA
ESCRITURA.
* TÈCNICAS Y ESTRATEGIAS DE LECTURA
SÙPER RÀPIDA.
* ESTRATEGIAS PARA ADQUIRIR EL
HÁBITO A LA LECTURA.
* MAPAS CONCEPTUALES.
* MAPAS MENTALES.
* DESARROLLO DE HABILIDADES PARA
ESTUDIAR.
* CÒMO DESARROLLAR LAS
POTENCIALIDADES AL MÁXIMO PARA SER
EXCELENTES EN CUALQUIER ÁMBITO.
* COMO DESARROLLAR LOS VALORES A
PARTIR DE LA LITERATURA.
429
EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
* AXIOLOGÌA.
* MÈTODO ORGÀNICO DE APRENDIZAJE.
* CLAVES PARA ROMPER PARADIGMAS Y
CONSTRUIR LOS PROPIOS.
enrique2939@hotmail.com
Facebook: enrique2939@hotmail.com
Celulares: 9161639677
430