FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES UBA

CARRERA DE TRABAJO SOCIAL

Asignatura: Trabajo Social, procesos grupales e institucionales.

Ficha de cátedra: “Multi, inter, transdisciplina”

Mg. Claudio Robles – Lic. Lía de Ieso

Marzo 2010

“Un verdadero viaje de descubrimiento no consiste en

buscar nuevas tierras sino en tener una nueva mirada”
Marcel Proust

A continuación nos proponemos presentar algunos conceptos y problematizaciones que colaboren

para pensar y reflexionar sobre los procesos de intervención desde el Trabajo Social, especialmente con
familias. Concibiendo al Trabajo Social como una disciplina y una profesión inserta en una compleja red
de procesos de conocimiento y actuación, lo cual requiere tomar posicionamientos sobre las modalidades
de llevar a cabo dichos procesos.
Palabras claves: disciplina - multidisciplina - interdisciplina - transdisciplina- saber - poder -
familias - procesos de intervención.

Ciencia y disciplinas

Una disciplina académica o un campo de estudio puede ser definida como una rama del
conocimiento el cual es pensando o investigado en una escuela superior, un centro de estudios o una
universidad. Edgar Morin (1999) sostiene que la disciplina es una categoría organizadora dentro del
conocimiento científico. Es importante distinguir, como afirma Angel Díaz Barriga (1995), que “(…) no
existe una identidad entre conocimiento profesional y disciplinario. La profesión, como campo de
conocimiento queda circunscripta al problema de la ejecución de un conjunto de habilidades técnico-
cognoscitivas, mientras que un campo disciplinar apunta hacia la conformación teórico o conceptual de
un saber específico”.
Asimismo y como sostiene García Salord (1998), toda práctica profesional implica un saber
especializado y certificado: “la profesionalización supone la sistematización de un conjunto de
representaciones (conocimientos, habilidades, información) y su elaboración como un SABER
ESPECIALIZADO, así como la institucionalización de la transmisión de ese saber, a través de una
instancia social reconocida y legitimada, para que constituya el saber especializado en un SABER
CERTIFICADO”
La organización disciplinaria se instituyó en el sigo XIX, especialmente con la formación de las
universidades modernas, luego se desarrolló durante el sigo XX con el surgimiento de la investigación
científica. Morin (1999) plantea que “la fecundidad de las disciplinas en la historia de la ciencia se ha
demostrado: por una parte circunscribe un dominio de competencia sin el cual el conocimiento seria
imposible de aprehender, por otra despliega, extrae o construye un objeto trivial para el estudio
científico (…) implicando al mismo tiempo un riesgo de hiper especialización del investigador y un
riesgo de “cosificación” del objeto estudiado ya que se corre el riesgo de olvidar que este ha sido
extraído o construido”. Por lo tanto, el mencionado autor aboga por una apertura de las disciplinas.
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 De este modo, junto con la noción de disciplina emergen en la historia de las ciencias, las de
multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina, presentándose las mismas como categorías de estudio y
prácticas de las ciencias actuales. Las mismas implican conceptos amplios que pueden concebirse como
filosofías y marcos metodológicos que puede caracterizar la práctica científica. Asimismo se plantea la
existencia de ciencias que en sí mismas se constituyen como multi, inter o transdisciplinarias1.

Multi, inter, transdiciplina

A continuación nos proponemos presentar sintéticamente algunas definiciones y explicaciones de
multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina, pensándolas especialmente aplicadas a modalidades de
intervención, vinculadas al trabajo en equipo en los cuales participan diversas disciplinas.
La noción de multidisciplina alude a varias disciplinas diferentes que intervienen en una misma
problemática, cada una desde su especificidad, sin interactuar de manera conjunta. Por lo tanto, no
implica enfoque común para el abordaje, ni transformación ni enriquecimiento en el saber, a la vez que
puede ocasionar intervenciones que se superponen e incluso resultan contradictorias. Se la llama también
pluridisciplinariedad.
Como ejemplo, uno de los casos visibles es la atención médica en los hospitales, basada en el
modelo hegemónico, donde cada profesional desde su especialidad atiende a una misma persona sin
considerar las actuaciones de los otros profesionales de la misma institución y mucho menos de otras.
La interdisciplina hace referencia a un espacio compartido entre distintas disciplinas en el
tratamiento de un problema. Se trata de definir una intervención conjunta, aunque se respeten los marcos
disciplinares, pero con una fuerte comunicación entre los distintos profesionales. Implica la articulación,
integración e intercambio de los saberes, métodos, técnicas y habilidades de los profesionales de las
diferentes ciencias o disciplinas. Los mismos colaboran y se complementan en torno a objetivos comunes,
para contribuir a una mejor y más amplia comprensión de los problemas que redunde en un abordaje
conjunto, más eficaz y eficiente. A su vez, dicho intercambio y transferencia de saberes permite un
enriquecimiento mutuo entre los profesionales y una revisión permanente de ciertos supuestos propios de
cada disciplina. En ocasiones las distintas disciplinas llegan a fundirse, conformando un nuevo objeto
teórico: bioquímica, psicología social.
Eloísa de Jong (2001) sostiene que en el abordaje interdisciplinario cada disciplina aporta a la
construcción del todo desde su propia especificidad. Por lo que considera importante tener en claro la
especificidad del Trabajo Social para poder establecer con los otros miembros del equipo un acuerdo
ideológico, epistemológico y teórico indispensable para la comprensión de la diversidad de conflictos que
se presentan en la intervención. Muchos autores coinciden en afirmar que “se habla mucho más de
interdisciplina que la que realmente se lleva a cabo, siendo en realidad multidisciplinarias muchas de las
pretendidas iniciativas interdisciplinarias” (Sotolongo, C. y otros; 2006)
La transdisciplina implica una mirada mucho más progresista, que propone “ir más allá” de las
barreras o fronteras de las disciplinas. Plantea la construcción de una mirada común en la intervención y
esta mirada es el marco teórico-metodológico compartido, que es realimentado desde las diversas
perspectivas disciplinares. Entonces, lo que prima no es la especificidad de cada disciplina, sino la
construcción de ese marco teórico-metodológico común que transciende cada disciplina y guía las
intervenciones. Edgar Morin (1999) plantea como nociones claves en esta modalidad: cooperación,
articulación, objeto común e incluso proyecto común. Como señala Kisnerman (1998), del intercambio de
saberes surge, más que una nueva disciplina, un enfoque nuevo para abordar una realidad, citando como
ejemplos la teoría general de los sistemas o el construccionismo.
Se propone la idea de trascender la disciplina, de despojarse un poco de la certeza del saber
heredado desde la formación, para pasar a la comprensión de la complejidad de la realidad humana. Esta
comprensión exige también establecer el diálogo aún con los “afectados”, con el conocimiento local,
saber popular, es el diálogo de especialistas, no especialistas, profesionales y no profesionales bajo la
orientación de unos principios éticos.
1
Considerando la existencia de disciplinas en sí mismas interdisciplinarias, pueden mencionarse como ejemplos la Ingeniería
Genética, la Inteligencia Artificial y más próximo de nuestra área de estudio la Psicología Social. Como disciplinas
transdisciplinarias la Bioética Global y el Holismo Ambientalista. El Trabajo Social es presentado en algunas definiciones
como una disciplina en si misma transdisciplinaria, cuestión que ameritaría ser considerada y reflexionada.

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 Como ejemplo, refiriéndonos a modalidades de intervención y trabajo en equipo, podemos
mencionar la intervención en el tratamiento de mujeres víctimas de violencia familiar, donde prima el
marco teórico-metodológico común vinculado con la problemática y los distintos profesionales pueden
realizar diversas actividades, prescindiendo de su acreditación académica y valiéndose de un objeto de
intervención compartido.
Profundizando en la noción de transdisciplina como filosofía y práctica científica, la misma
implica la definición de un mismo método de investigación, un mismo paradigma y apunta a la
construcción de una teoría social global, con esquemas cognitivos que atraviesen las disciplinas. Busca la
apertura de todas las disciplinas a aquello que las atraviesa y las trasciende, reconociendo la existencia de
diferentes niveles de realidad regidos por diferentes lógicas, por lo que pretende una actitud abierta hacia
los mitos y religiones, a la vez que revalúa en rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del
cuerpo en la transmisión de los conocimientos.
El rigor en la argumentación, que toma en cuenta todas las cuestiones, la apertura que incluye la
aceptación de lo desconocido, inesperado e imprevisible, revalorizando el diálogo y la discusión, y la
tolerancia como reconocimiento del derecho a las ideas y verdades contrarias a las nuestras, son las
características fundamentales de la actitud y visión transdisciplinaria. Como se desprende de la
explicación anterior, la transdisciplina implica un modo particular de concebir y construir la ciencia y el
conocimiento y de actuar en consonancia con dicha concepción.
Por último, agregamos brevemente que “La transdisciplinariedad no elimina las disciplinas, pero
sí pone fin al predominio de los enfoques disciplinarios, es decir, a la pretensión exagerada que supone
que desde la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento totalizador sobre el
mundo” (Sotolongo C.; 2006). La transdisciplinariedad aboga por la búsqueda de una comprensión más
global, integral, dialógica de los procesos y problemas, cuestionando los saberes fragmentados y
supuestamente dominantes de las disciplinas científicas.

Diálogo de saberes. Relaciones de Poder y Saber

Un aspecto a mencionar es el referido al poder-disciplinario. Michel Foucault ha argumentado
extensamente acerca del poder-disciplinario, ese usufructo de las desiguales-circunstancias-en-favor-de-
algunos (los especialistas de una u otra disciplina) y en-desfavor-de-otros (los no pertenecientes a las
mismas), que ha caracterizado, y sigue caracterizando, al ejercicio de los saberes disciplinarios. En este
sentido, “tales conformaciones (prácticas) de saber-poder-disciplinario han sido –y lo son aún– uno de
los principales obstáculos para el diálogo multi, inter y transdisciplinario” (Sotolongo, C.; 2006).
Asimismo, presentando suscintamente la relación entre ciencia, saber y poder emerge la reflexión
sobre el diálogo de “las ciencias” con “otros saberes”. Por lo tanto, el “diálogo” entre saberes
disciplinarios, multi, inter y transdisciplinarios no es el único que se constata en el decurso del saber
contemporáneo. Ni es el único necesario. El ideal clásico –moderno– de racionalidad, ha legado otras
múltiples dicotomías cognitivas –y de otra índole– que urge trascender.
En este sentido, el saber y la cultura occidentales de la modernidad han ejercido un papel
hegemónico con relación a todos esos otros saberes y culturas. El colonialismo primero, el
neocolonialismo después y ahora la globalización de signo neoliberal han vehiculizado e
instrumentalizado tales prácticas cognitivas y culturales hegemonizantes. Por lo tanto, se presenta como
necesario sustituir tales “centrismos” de inspiración hegemónica, por un diálogo fecundo entre saberes y
culturas, diálogo que implica la actitud abierta a-aprender-del-otro, el reconocimiento de que “el otro”
tiene algo que enseñarnos, y viceversa.
Por lo tanto, un aspecto fundamental en el diálogo de saberes corresponde a la incorporación y
revalorización de los saberes desplazados, estigmatizados o simplemente devaluados por la preeminencia
del saber científico en la modernidad. Se considera importante destacar que el pensar y cultura popular
han sido históricamente subvalorados y cuestionados, presentándose un monologuismo hegemónico,
expresión de autoritarismo etnocéntrico que mantiene e impone un determinado “estado de cosas” que
responde a los intereses de los sectores dominantes.
La vida cotidiana y los saberes vinculados a ella fueron relegados a un plano menor, pues sólo el
saber científico “positivo” era considerado capaz de conducirnos al conocimiento verdadero. Así, la
riqueza de la vida cotidiana fue omitida, y se la consideró como pasividad receptora de los avances de la

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ciencia y el conocimiento científico. El diálogo de saberes necesita y está promoviendo hoy el rescate de
la legitimidad de esos saberes vinculados a la cotidianeidad.
Al respecto, Margaritas Rozas Pagaza considera el análisis de la vida cotidiana y del saber
cotidiano como conceptos claves en la intervención profesional del Trabajo Social, sosteniendo que “la
importancia de este concepto (vida cotidiana) está dada, fundamentalmente, por el reconocimiento de un
espacio concreto en el que los sujetos construyen y configuran la sociedad y le dan sentido a su vida,
porque a través de esa construcción se pueden explicar los aspectos más significativos de la vida social.
Aspectos que ayudan a enriquecer la intervención profesional (…). Por otro lado, tanto la vida cotidiana
como el saber cotidiano constituyen puntos de partida importantes en la construcción del saber
científico. El mismo que aporta elementos para la crítica a la vida cotidiana” (Rozas Pagaza, M.; 1998)
Para concluir, es importante tener presente que “el conocimiento siempre existe en formas
culturales específicas y es allí donde queda determinado como un campo en el cual se construyen
relaciones de poder bajo formas de saber y conocimiento. De esta forma la dominación se expresa en el
campo del pensamiento, fundamentalmente a través de categorías, conceptos, significados y palabras
que usamos para describir e interpretar la realidad” (Rebellato, L. en Tani, R.; 2004)2

Procesos de intervención con familias

Luego de presentar algunas ideas en torno a las relaciones entre disciplinas científicas, a las
diversas modalidades de intervención y trabajo en equipo y a la necesidad de ampliar el “diálogo” entre
saberes a fin de construir intervenciones que contemplen la multiplicidad de matrices de conocimiento;
nos proponemos presentar algunas problematizaciones en torno a las modalidades de intervención con
familias desde los espacios institucionales en los que se desempeña el Trabajo Social.
Partimos por considerar, siguiendo a Regina Célia Tamaso Mioto (1997), que en cuanto a los
procesos de atención a la familia en los espacios institucionales es necesario decir que, en su mayoría,
están organizados para trabajar en la perspectiva de usuario-problema. O sea, el usuario privilegiado es el
niño, el adolescente, la mujer, el anciano, dentro de situaciones específicas de enfermedad, delincuencia,
abandono, maltrato, entre otras. De esa organización institucional deriva un modelo asistencial cuya
preocupación central es la resolución de los problemas de ese usuario.
En esta línea de análisis la citada autora plantea que desde este modelo se realiza una lectura
limitada de las demandas, limitada justamente por los procesos de análisis e intervención que se realizan
del grupo familiar, ya que se ubica a la familia como auxiliar del “diagnóstico” y del “tratamiento” del
individuo.
En estos casos los profesionales trabajan con las familias en el sentido de atender el objetivo
institucional pautado en la solución del “caso” del usuario-problema. De esta actitud deriva una situación
importante a ser considerada: que muchas veces son las mismas familias que circulan por las diferentes
instituciones en diferentes áreas (salud, educación, justicia) llevando para ellas sus “miembros-
problemas”. Preocupadas en dar una atención específica, esas instituciones no consiguen percibir que es
la familia como un todo y no apenas un miembro de ella que necesita atención. En este sentido podemos
también afirmar que estas familias circulan con sus “miembros problemas” por diversas disciplinas,
recibiendo, en muchas ocasiones, “diagnósticos” y “tratamientos” desarticulados en el mejor de los casos
y contradictorios en otros.
Entonces de esa lectura fragmentada de la realidad familiar deriva un proceso de intervención
también fragmentado, que lleva a que las familias transiten por multiplicidad de instituciones llevando los
“problemas de sus miembros” o sus “miembros problemas”. Asimismo “las políticas sociales no
incluyen la idea de la familia como una totalidad, al contrario, son implementadas en función de
individuos” (Tamaso Mioto, R. C.; 1997).

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Al respecto José Luis Rebellato (en Tani, R.; 2004) sostiene que el lenguaje, que es el medio por el cual nos dirigimos y
comunicamos con el otro, se ha convertido en la herramienta más eficaz encontrada por el pensamiento hegemónico a efectos
de su consolidación en nuestros prácticas, desarrollándose relaciones de poder, que al instalar supuestas verdades en el
imaginario colectivo influyen sobre las subjetividades, instalándose como formas de manipulación del otro. De este modo, la
cultura occidental va imponiendo un determinado esquema de lectura del mundo que se reproduce en cada espacio local,
adquiriendo características particulares en cada uno.

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 Por lo tanto, se hace necesaria una lectura de los procesos familiares desde una perspectiva que
parta de las premisas de totalidad, integralidad, articulación y apertura, y que tiendan a colocar a las
familias, y no a sus miembros individualmente, en el centro de las propuestas.
Los desafíos que se le presentan al Trabajo Social en relación al trabajo con familias requieren
ampliar nuestras miradas y tender a la construcción de modelos teórico-metodológicos-epistemológicos
que aborden la integralidad, totalidad y complejidad, contemplando la multiplicidad de saberes que entran
en juego en cada familia y proceso de intervención.

Bibliografía consultada

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(Centro de Educaçao Transdiciplinar da Escola do Futuro da USP), Sao Paulo, TRIOM.

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DIAZ BARRIGA, A. (1995) La profesión, su condición social e institucional Miño y Davila, Buenos Aires.

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KISNERMAN, Natalio (1998). Pensar el Trabajo Social. Una introducción desde el construccionismo. Lumen-
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Facultad de Medicina www.medicina.udea.edu.co

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SOTOLONGO, Codina y otros (2006) Capitulo IV La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes. En

“La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo”. Red
de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de America Latina y el Caribe de la red CLACSO. www.clacso.org.ar

MIOTO Tamaso Regina Célia (1997) Familia e Serviço Social, contribuçoes para o debate em Servicio Social e
Sociedade, Nº 55 Ano XVIII, Cortez Editora, Sao Paulo

TANI, Ruben (2004) La práctica pedagógica crítica de José Luis Rebellato en Revista El Catoblepas Revista
critica del presente, número 23, enero 2004, Pág. 18