La conversación literaria como situación de enseñanza (2010)

Cecilia Bajour

(…) en la selección de textos “se inicia la escucha: allí comienza el oído del mediador a afinarse. La
elección de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción facilista y demagógica,
que provoquen preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha.

(…) la búsqueda de criterios de selección suele obtener como respuesta un esquema o grilla con variables
diversas sobre las cuales entrar a considerar y elegir los textos. Ese posicionamiento ante la selección,
además de ser reduccionista presupone una mirada sobre la lectura en la que la teoría (más precisamente,
unos usos “aplicacionistas” de ella) la precede para condicionarla. Entonces unos criterios predeterminados
operan como punto de partida para ver si los textos se adaptan o no a esquemas digeridos de antemano. Los
textos literarios, mirados así pierden además su singularidad, su “personalidad propia” que se disuelve en la
aplanadora clasificatoria que tiende a homogeneizar todo.
Vale aclarar que la problematización de este uso de la teoría no implica negar su valor para el despliegue de
lecturas más interesantes y complejas de los textos. Por el contrario, las teorías son caminos flexibles para
entrar en diálogo con la lectura teniendo en cuenta la libertad de los lectores, a su vez dueños de sus propias
teorías e hipótesis en el acto de leer.

Pensar con antelación en los textos es imaginar preguntas, modos de presentar y entrar a los textos,
tácticas de lectura y también de escritura ficcional, puentes posibles entre ese texto y otros, etc. Es
hacerse una representación provisoria de la escena con unos lectores que aunque sean conocidos
nunca se conoce del todo, que más allá de nuestras previsiones seguramente nos sorprenderán ya que
nadie puede predecir con certeza el rumbo de las construcciones de sentidos de los textos. La
predisposición a la sorpresa por parte del mediador es de por sí una postura metodológica e ideológica
en toda conversación sobre libros ya que supone partir de la base de que las significaciones o los
modos de entrar a los textos no están dados de antemano o que hay alguien, en este caso el docente,
que tiene la llave de la verdad.

(…) poner en juego la lectura interrumpida de los textos elegidos (…) para dar lugar a lo que dicen los
chicos como si se tratara de una orquesta de improvisación en la que el rol del director es marcar las entradas
de los músicos según la melodía que se va creando en el momento. (…) Pero si sólo se redujera a la apertura
absoluta de sonidos espontáneos no habría música y podría caerse en un ruido o rumor sin consecuencias
para la construcción de saberes.

También ocurre que en nombre de ideas algo difusas sobre el placer de la lectura la discusión o las
intervenciones del maestro acerca de aspectos constructivos de los textos sea considerada una intrusión al
aura placentera y que en todo caso la charla se limite a comentarios impresionistas y superficiales sobre los
textos (gustar o no gustar). O también puede ser que esto suceda debido a que no se sabe qué decir sobre
cómo están construidos más allá de lo temático o argumental. Aquí volvemos a la idea de que el
conocimiento profundo de los textos elegidos es una premisa central para que la charla no quede sólo a la
deriva de la ocurrencia espontánea.

Por otra parte la línea imaginada por el maestro, cuando es presentada con permeabilidad a las ideas
que van surgiendo en la conversación, se vuelve dialógica y tiende a la construcción colectiva de
sentidos.

Uno de los caminos fundamentales para que los lectores aprendan a discutir sobre literatura es la confianza
en que sus intervenciones van a ser tenidas en cuenta y que el maestro que coordina la charla no es el
depositario de ninguna verdad ni saber absoluto sobre los textos elegidos. Cuando el maestro apela al texto
para que sea él el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas, les está marcando el
camino para que consoliden su argumentación a partir de la materialidad de lo que dicen o callan las
palabras y las ilustraciones.
La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria (2008)
Cecilia Bajour

También sentíamos que (…) íbamos aprendiendo una postura de escucha que se caracteriza por una tensión,
muchas veces incómoda quizás para los hábitos con que nos fuimos formando, pero sumamente desafiante,
entre dos decisiones: una, la necesidad de suspender los prejuicios (o al menos revelar o dar a entender su
carácter de provisorios) acerca de lo que un texto “debe” significar para los lectores y otra, la de habilitar, a
través de la divulgación y circulación de saberes y aproximaciones teóricas, formas nuevas y diversas de
pensar esos textos. Es decir, no es una escucha “light”, sin consecuencias, sino que se trata de una escucha
cargada de interrogantes teóricos que no pretenden ser autorreferenciales o totalitarios, sino abiertos al
diálogo con las formas en que los docentes construyen sentidos acerca de los textos literarios.

(…) en una primera representación la escucha podría ser retratada en el gesto en el que uno suspende sus
palabras para dar lugar a la palabra del otro. Sin embargo esto puede ser sólo una ilusión, una puesta en
escena de la escucha, ya que no puede reducirse a la supuesta corrección de las formas, a la relación cordial
de quien respeta los turnos de conversación. En diversas situaciones educativas todos pasamos por
situaciones de intercambio donde alguien escucha para luego ejercer algún tipo de control sobre el otro.
También suceden situaciones de escucha en las que subyace sólo el deseo de confirmar una verdad
inamovible, previa, de quienes representan en apariencia el acto de escuchar. En esas situaciones parece que
lo que uno piensa o dice ya está previsto en la decisión del otro, del que nos presta su oído o atención, aun
cuando el otro crea o exprese que ha tendido un puente entre él y nosotros.

Desde esta visión dialógica de la escucha, podríamos afirmar que se trata fundamentalmente de un vínculo
de dos conciencias que se reconocen. Sobre todo, lo que importa en la relación pedagógica es la forma en
que el que escucha atiende a las circunstancias únicas y particulares en las que una voz, la voz escuchada,
tiene lugar.

En uno de esos acercamientos a una definición, Beatriz Sarlo plantea que la literatura se caracteriza por la
densidad formal y semántica, por ser “un discurso de alto impacto, un discurso tensionado por el conflicto y
la fusión de dimensiones estéticas e ideológicas que nos afecta de un modo especial”, que llena a los lectores
de preguntas. Desde ese punto de vista en la literatura subyacen todas las potencialidades de la escucha ya
que es un discurso inestable, enemigo de las respuestas únicas que obturarían el diálogo (y en consecuencia,
la escucha).

La elección de textos que desafían de distintas maneras los sentidos cristalizados o la tendencia al
estereotipo es un camino para que las voces diversas aparezcan y sean tenidas en cuenta. En esto tiene un
lugar importante la intervención del mediador cuando posibilita que algo interesante suceda en la lectura
colectiva de un texto. “Levantar” un comentario de un lector supone una actitud de escucha que a su vez es
formadora de escuchas.

Pensar la escucha como una categoría pedagógica nos puede poner en alerta para evitar que algunas voces
excluyan a las otras. La valorización de la escucha se contrapone entonces al gesto de apagar las voces que
se manifiestan en la lectura, a veces con palabras, a veces con sonidos que se cruzan en el aire, a veces desde
los diversos modos del silencio.
Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura (2009)
Cecilia Bajour

Esa lectura en la que uno “levanta la cabeza” es descripta por Barthes como “irrespetuosa, porque
interrumpe el texto, y a la vez prendada de él, al que retorna para nutrirse”. Allí aparece la idea del lector
como autor irreverente del texto que lee: texto que dispersa y al mismo tiempo canaliza las asociaciones e
ideas en reglas, en patrones que vienen de lejos en la historia del mundo de las narraciones (…).

Me interesa este acto casi inconsciente, cercano a la ensoñación, que Barthes describe como “levantar la
cabeza” durante la lectura, para ponerlo en contacto con la sutil idea del ensayista George Steiner de “oír
entre líneas” refiriéndose en este caso no a la lectura sino a la relación entre hablantes. Idea que tomé
prestada para dar título a estas palabras relacionadas con la escucha.

Dice Steiner que el lenguaje contiene mundos, es políglota y que cuando hablamos, “oímos entre líneas”. El
matiz puesto en el “entre líneas” convierte al oír en “prestar oído” y lo aproxima al escuchar. Ese oír
transformado supone intencionalidad, conciencia, actividad y no es sólo un registro pasivo y a veces
distraído de los sonidos del otro.

Para quienes son mediadores entre los lectores y los textos es enriquecedor pensar como lectura este
momento, el de la charla sobre lo leído, el intercambio acerca de los sentidos que despliega en nosotros un
texto. No se trata entonces de un agregado aleatorio, que puede estar o no, a lo que suele ser interpretado
como la “verdadera” lectura, la que ocurre cuando los ojos siguen las líneas y las imágenes o cuando los
oídos están atentos a la puesta oral de un texto por medio de una lectura en voz alta. Hablar de los textos es
volver a leerlos.

El regreso a los textos por medio de la conversación siempre aporta algo nuevo. En principio para el que
habla, ya que se escucha diciendo a otros lo que el texto suscitó en él y de ese modo ensaya su lectura como
un músico cuando lee una partitura. En ese ensayo uno a veces se sorprende por los sonidos de la propia
interpretación. Poner afuera, para otros, la música de nuestra lectura puede revelarnos los acentos que
pusimos a lo que leímos, las melodías que evocamos o la percepción de su ausencia, los ruidos o silencios
que los textos nos provocan. Esos sonidos salen y se encuentran con otros: los de las partituras de los otros
lectores.

Escuchar para reafirmar una verdad que sólo se mira a sí misma y que espera la palabra del otro únicamente
para enaltecer la propia es la antítesis del diálogo y suele esconder intenciones de poder y de control de los
sentidos puestos en juego. Se trata de un simulacro de escucha, una actuación para mantener las formas. Por
el contrario, la democracia de la palabra compartida implica el encuentro intersubjetivo de voluntades que
aceptan al otro en su diferencia y están dispuestos a enriquecer su vida, su lectura y su visión de mundo con
esa diferencia, aunque no coincida con ella. Construir significados con otros sin necesidad de cerrarlos es
condición fundamental de la escucha y esto supone una conciencia de que la construcción de sentidos nunca
es un acto meramente individual.

Si ponemos en diálogo la elección de textos desafiantes con modos de leer también desafiantes, los géneros
literarios que se caracterizan por la incertidumbre o por la ausencia de cierres tranquilizadores suelen poner
a prueba la predisposición y flexibilidad de los adultos hacia la escucha de la zozobra.

El temor a dejar zonas ambiguas en la interpretación impulsa muchas veces a la sobreprotección por medio
de la explicación o de la reposición de sentidos allí donde el texto proponía callarse o dudar. Confiar en que
los lectores se pueden encontrar con textos que los dejen inquietos o en estado de pregunta es una manera de
apostar por los aprendizajes sobre la ambigüedad y la polisemia en el arte y en la vida.