PROJETO DE INVESTIGAÇÂO

LINHA DE PESQUISA: PRÁTICA PEDAGÓGICA

TEMA: A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM TURMAS REGULARES DO
ENSINO FUNDAMENTAL.

ELDA MARIA DE SOUSA NERY

Orientador: Dr. José Asunción González

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TÍTULO: A ATITUDE PREVALENTE DO DOCENTE A RESPEITO DOS

ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E SUA
INCLUSÃO EM SALA DE AULA REGULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NA ESCOLA CARMEM VALENTE DA SILVA, EM JACAREACANGA - PA.

ELDA MARIA DE SOUSA NERY

Orientador: Dr. José Asunción González

Projeto apresentado à Faculdade de Pós-graduação da Universidade

Tecnológica Intercontinental como requisito para a produção do
Trabalho de Conclusão do Ciclo de Mestrado

ASUNCIÓN – Paraguay
Abril – 2015
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ÍNDICE

CAPÍTULO I: DETERMINAÇÂO DO OBJETO DE ESTUDO ...................................................... 5

Título ............................................................................................................................... 6
1.2 Problema ............................................................................................................. 6
1.2.1 Problema geral ................................................................................................... 7
1.2.2 Problemas Específicos ........................................................................................ 8
1.3 Objetivos............................................................................................................... 8
1.3.1 Objetivo Geral ............................................................................................. 8
1.3.2 Objetivos específicos................................................................................... 8
1.4 Justificativa da Pesquisa ............................................................................................ 9
1.5 Alcance da pesquisa ................................................................................................ 11
1.6 Limitações da Pesquisa ..................................................................................... 11
1.6.1 Aspectos temporais.......................................................................................... 11
1.6.2 Aspectos técnicos............................................................................................. 12
1.6.3 Aspectos humanos ............................................................................................... 12
1.6.4 Aspectos institucionais......................................................................................... 13
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ................................................................... 14
2.1 Definições dos principais termos ............................................................................ 14
2.1.1 Inclusão escolar ................................................................................................ 14
2.1.2 Necessidades educacionais especiais .............................................................. 15
2.1.3 Educação especial ............................................................................................ 15
2.2 Antecedentes da Investigação .......................................................................... 15
2.3 Base Legal.......................................................................................................... 17
2.3.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos ................................................ 18
2.3.2 A Constituição Brasileira de 1988 .................................................................... 18
2.3.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ..................................... 19
2.3.4 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ................................................... 20
2.3.5 Declaração de Salamanca ................................................................................ 21
2.3.6 Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ............................. 22
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2.4 Base Teórica Geral .................................................................................................. 23

2.4.1 A Educação Especial ......................................................................................... 24
2.4.1.1 Definição de Educação Especial ................................................................ 25
2.4.1.2 Contextualização da Educação Especial no Brasil ..................................... 27
2.4.2 A educação inclusiva ........................................................................................ 28
2.4.2.1 Inclusão no Ensino Regular ....................................................................... 30
2.5 Base Teórica Específica ........................................................................................... 32
2.5.1 Atitude docente ............................................................................................... 33
2.5.1.1 De obstrução ............................................................................................. 33
2.5.1.2 De conflito ................................................................................................. 33
2.5.1.3 De integração ............................................................................................ 33
2.5.2 Atitude dos docentes perante a gestão do processo de inclusão ................... 33
2.5.2.1 Os docentes diante da proposta inclusiva de reconstrução cultural........ 33
2.5.2.2 Os docentes diante da proposta de procedimentos metodológicos
inclusivos ............................................................................................................... 33
2.5.2.3 Os docentes diante da proposta de avaliação inclusiva ........................... 33
2.5.3 Práticas pedagógicas ........................................................................................ 33
2.5.3.1 Capacitação profissional do docente para inclusão.................................. 33
2.5.3.2 Condição de trabalho para inclusão ......................................................... 33
2.5.3.3 Recursos e infraestrutura para inclusão ................................................... 33
2.6 Definição da variável ............................................................................................... 33
2.6.1 Definição conceitual.................................................................................. 33
2.6.2 Definição operacional ...................................................................................... 34
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CAPÍTULO I: DETERMINAÇÂO DO OBJETO DE ESTUDO

Neste capítulo do projeto de investigação se trata o tema, objeto de observação

e análise científicas. Nele se enunciam o tema e título; se formulam o problema
e objetivos e se apresenta a justificativa da relevância da investigação e os seus
limites epistemológicos, de participantes, de espaço e tempo.

O objeto de estudo desta investigação será a atitude do docente respeito à

educação inclusiva. Um tema recorrente de discussões na área educacional nos
últimos anos e o debate sobre a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, em salas regulares, tem provocado uma grande
reflexão. A legislação tem avançado e a inclusão na escola é um direito
constitucional de todos, pois, não há mais espaço para a discussão da aceitação
ou não de alunos com necessidades educacionais especiais, como consta na
Constituição Federal de 1988, artigo 205, o direito à educação é para todas as
pessoas.

A lei é específica quanto à obrigatoriedade em acolher alunos com necessidades

especiais, contudo, não é suficiente para garantir que ocorra o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades. No momento em que se propõe
discutir a respeito de uma educação inclusiva, está se pensando e procurando
construir práticas educativas que transformem a realidade educacional, não
apenas dos alunos especiais, mas de todos os alunos e em todos os aspectos.

Para que ocorra uma proposta inclusiva na escola, é necessária uma junção, ou
parceria de todos os setores da sociedade, pois a educação inclusiva consiste
na ideia de uma escola que não seleciona crianças tomando como base as suas
diferenças individuais. Nesse sentido, a escola precisa ser vista como um
ambiente de fortalecimento de laços afetivos, de socialização do saber, individual
ou coletivamente elaborado e da construção de conhecimento, mais não de
segregação. Ao respeito, reconhecem-se as diversas dificuldades enfrentadas
no ambiente escolar, pois é preciso confrontar as práticas discriminatórias
existentes na sociedade e criar alternativas para superá-las no ambiente escolar.
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A educação inclusiva regular implica, entre tantas outras coisas: mudança de

paradigma que visa à construção de uma educação diferente; que seja
transformadora, com práticas inclusivas que pressupõem a inclusão dos alunos
com necessidades educacionais especiais em perspectiva a dotação de uma
educação de qualidade para a diversidade desses alunos. Para que isto ocorra,
não basta apenas a promulgação de leis, cursos de capacitação para
professores, nem a obrigatoriedade da matrícula. Essas são medidas essenciais,
porém a problemática e a sua resolução é muito mais complexa. Nesse marco
se aborda aqui esse tema como objeto de investigação.

Título

A atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com necessidades

educativas especiais e sua inclusão em sala de aula regular do Ensino
Fundamental na Escola Carmem Valente Da Silva, em Jacareacanga, estado do
Pará, Brasil, no ano 2015.

1.2 Problema

Como foi adiantado, o tema abordado nesta pesquisa será a atitude do docente
respeito à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas salas
regulares. A investigação focará ao Ensino Fundamental na escola Carmem
Valente da Silva, localizada no município de Jacareacanga, no estado do Pará,
Brasil, no ano 2015.

Dois fatores serão determinantes para o desenvolvimento desta pesquisa. A

busca de maior e mais profundo conhecimento do tema, que permita agregar
subsídios à experiência pessoal da pesquisadora como docente na Educação
Básica, e sua atuação como gestora educacional e professora em cursos de
licenciatura de instituições privadas de Ensino Superior.
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Uma questão problemática de fundo está associada com a atitude dos

professores frente à inclusão. Isto a sua vez, aparentemente, está fortemente
relacionado com às dificuldades postas pelo sistema de ensino: os conflitos
existentes no âmbito escolar que concorrem para facilitar ou dificultar a inclusão
e dos procedimentos adotados pelos integrantes do magistério para a satisfatória
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas turmas
regulares.

Outro ponto em destaque será o âmbito administrativo, ou seja, a gestão do

processo de inclusão. Neste bloco será necessário verificar a postura do docente
diante da proposta inclusiva de reconstrução cultural; diante de novas propostas
de procedimento metodológico inclusivo; verificar-se-á, ainda, a atitude dos
docentes diante da proposta de avaliação inclusiva.

Enfim, o último nodo crítico considerado neste projeto refere-se às práticas

pedagógicas dos docentes. Em relação às práticas pedagógicas surgem
questionamentos quanto à capacitação profissional do docente para a inclusão;
serão verificadas as condições de trabalho relacionadas com a inclusão, quais
sejam a proposta curricular, o ensino e a aprendizagem oferecidas aos alunos
com necessidades educacionais especiais e as condições institucionais da
escola; finalmente serão verificados os recursos e infraestrutura para a inclusão,
considerados os recursos humanos disponíveis, os recursos financeiros, os
recursos físicos e tecnológicos.

Nos seguintes parágrafos se apresentam a formulação técnica do problema e a

sua concreções.

1.2.1 Problema geral

 Qual a atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com

necessidades educativas especiais e sua inclusão em sala de aula regular
do Ensino Fundamental na escola Carmem Valente da Silva, em
Jacareacanga – PA?
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1.2.2 Problemas Específicos

 Quais atitudes possuem os docentes respeito aos alunos com

necessidades educativas especiais e sua inclusão em sala regular?

 Qual a atitude dos docentes relacionada à gestão do processo de inclusão

de alunos com necessidades educativas especiais em sala de aula
regular?

 Qual a atitude dos docentes no que se refere às práticas pedagógicas de

atenção aos alunos com necessidades educativas especiais e sua
inclusão em sala de aula regular?

1.3 Objetivos

A seguir são apresentados os objetivos da pesquisa.

1.3.1 Objetivo Geral

 Descrever a atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com

necessidades educativas especiais e sua inclusão em sala de aula regular
do Ensino Fundamental na escola Carmem Valente da Silva, em
Jacareacanga - PA.

1.3.2 Objetivos específicos

 Estabelecer as principais características da atitude docente respeito a

inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.
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 Observar a atitude dos docentes relacionada à gestão do processo de

inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em sala de aula
regular.

 Verificar a atitude dos docentes no que se refere às práticas pedagógicas

de atenção aos alunos com necessidades educativas especiais e sua
inclusão em sala de aula regular.

1.4 Justificativa da Pesquisa

O presente estudo é direcionado a investigar a atitude prevalente do docente a

respeito dos alunos com necessidades educativas especiais, diante da decisão Commented [J1]: Totalmente errado. Você está querendo
pesquisar segundo o eu problema de investigação a ATITUDE DOS
de incluir os mesmos nas turmas regulares do Ensino Fundamental, no que se DOCENTES PERANTE O DESAFÍO DA INCLUSÁO. Traslada aqui essa
ideia principal, logo coloca as três ideias.
refere à postura docente frente à inclusão, seja de obstrução, conflito ou
integração; em relação à gestão do processo de inclusão adotado pelo sistema
de ensino e pela escola no tocante a reconstrução cultural, a procedimentos
metodológicos e avaliação inclusiva; quanto às práticas pedagógicas de atenção
aos alunos inclusos nas turmas regulares adotadas pela escola. Feitas essas
considerações preliminares se apresentam a seguir as justificativas para a
realização desta pesquisa.

Quanto à relevância social, pode-se afirmar que o presente estudo ajudará a

responder algumas questões interessantes, não só aos professores e alunos
involucrados com as necessidades educacionais especiais, mas a todos os
gestores públicos envolvidos no processo educativo e a sociedade, que se
preocupa em entender o tema. Pois ele abrange uma questão relevante para a
educação brasileira. Em efeito, a Inclusão Escolar é uma forma de reconhecer e
valorizar as diferenças, sem discriminar os alunos nem segrega-los.

No que se refere à contribuição teórica deve-se citar que a problemática da

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas
regulares adquire, há algum tempo e ainda no momento atual, especial
relevância e destaque em nosso meio. A busca da construção da qualidade do
ensino para todos e de uma escola de educação básica comprometida com a
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formação para a cidadania exigem necessariamente um entendimento mais

profundo da questão de justiça. No que refere ao tema a pesquisa reunirá os
focos conceituais e teóricos mais recentes.

A inclusão e a escolaridade são elementos das inovações propostas pelas

políticas educacionais e pelas práticas escolares que envolvem o ensino regular
e especial. A Educação Especial é um instrumento legal na LDB e tem sido
relacionada diretamente com a oferta de uma educação de qualidade para todos,
sobretudo nas escolas de educação básica. Por esse motivo é importante que
toda a comunidade acadêmica adquira consciência da necessidade de
elaboração de políticas educacionais inclusivas que visem à transformação das
escolas e a atitude dos profissionais da educação. Por tanto, os resultados que
oferecerá pesquisa será muito importante desde esse ponto de vista.

Enfim, os resultados de essa pesquisa irão contribuir também para a academia;

não só no sentido de elevar a compreensão acerca dessa política pública, como
também fornecendo elementos para a compreensão dos princípios norteadores
da inclusão escolar: a preservação da dignidade humana, a busca da identidade
e o exercício da cidadania.

Por outro lado, embora seja um tema muito discutido atualmente, a pesquisa
apresenta originalidade ao se propor discutir o tema de forma plural, não se
limitando apenas à temática inclusão escolar, e sim buscando respostas a
questões relacionadas às condições da escola respeito a inclusão, como a
atitude dos professores frente ao processo de inclusão e os procedimentos
adotados administrativamente pelo sistema de ensino da escola.

Quanto à viabilidade da pesquisa o tema se mostra passível de execução por

várias razões: pela possibilidade de identificação dos alunos com necessidades
educacionais especiais inclusos nas turmas regulares de Ensino Fundamental
na Escola Carmem Valente da Silva; pela disposição geográfica de todos os
elementos a serem pesquisados em apenas um município – Jacareacanga/PA;
pelo apoio técnico e humano que a pesquisadora receberá da Direção da referida
escola e dos docentes que ali atuam; no fornecimento dos dados solicitados,
respectivamente; e, por haver disponibilidade dos recursos financeiros
necessários à execução da presente pesquisa.
 11

1.5 Alcance da pesquisa

Com relação ao tempo, a presente pesquisa teve início no final do segundo

semestre de 2013 e se estende até maio de 2015.

No âmbito espacial a pesquisa foi feita no município de Jacareacanga, estado

do Pará. O município de Jacareacanga está localizado no extremo sudoeste do
Estado do Pará, limita-se ao norte com o município de Itaituba, ao sul com o
estado do Mato Grosso, a leste com os municípios de Itaituba e Novo Progresso
e a oeste com o estado do Amazonas. A cidade de Jacareacanga, sede do
município, está situada à margem esquerda do Rio Tapajós, distante da capital
do estado (Belém), cerca de 1.120 km, sendo o acesso possível através de três
tipos de transportes: terrestre, aéreo e fluvial. Ressalte-se, que a sede do
município mais próximo fica a 400 km de distância. Segundo dados oficiais, o
município de Jacareacanga possui uma área de 53.911 km2, o que o coloca
entre os dez maiores municípios paraenses.

Epistemologicamente esta pesquisa se situa no campo da Pedagogia, estando

relacionada diretamente com as disciplinas Educação Inclusiva, Vivência na
Prática Educativa, Compreensão da Função Social da Escola e a Didática.

1.6 Limitações da Pesquisa

A presente pesquisa se constituiu para a pesquisadora um estudo deveras

desafiante e, embora todos os procedimentos adotados ao longo da realização
da mesma tenham sido efetuados com rigor, ainda assim se faz necessário
elencar alguns aspectos limitantes.

1.6.1 Aspectos temporais

 12

O fator tempo disponível deve ser considerado relevante para o bom andamento
da pesquisa, e isso foi crucial para a pesquisadora, pois as atividades ligadas à
docência da instituição educacional onde atua exigem uma parcela significativa
do seu tempo, além do exercício de atividade de gestão educacional no
município. Organizar horários de maneira a dedicar tempo para as atividades
ligadas à pesquisa, estudo e muita leitura concomitantemente às atividades
diárias se constituiu um desafio difícil de superar.

1.6.2 Aspectos técnicos

Quanto a este aspecto está previsto o acompanhamento de um tutor

especializado em Metodologia de Investigação e formado em ciências da
Educação. Por outro lado, a pesquisadora trabalhará conforme a um cronograma
acordado com o tutor e a Universidade. De igual modo, as dificuldades relativas
a complexidade do tema-problema e os processos metodológicos requererá não
perder de foco da assistência experta em alguns pontos perante o
processamento e sistematização dos dados e informações. Portanto, a questão
técnica é uma limitante de baixo controle.

1.6.3 Aspectos humanos

O fator humano em qualquer tipo de pesquisa deve ser observado com atenção
especial uma vez que esse elemento é subjetivo e a ele são inerentes emoções,
pontos de vista diferentes, disponibilidades, valores, parcialidades, bem como a
diversidade de habilidades e necessidades humana. Essas e outras
características também estiveram presentes nesta pesquisa, e mesmo as
limitações ocorridas dentro da convivência escolar, que não se restringe à
criança com deficiência, nem tampouco, de forma mais ampla, àquelas com
necessidades educacionais especiais, mas contempla toda criança, em sua
vasta diversidade de habilidades e dificuldades.
 13

1.6.4 Aspectos institucionais

A limitação no aspecto institucional pode ser desconsiderada, pois a

pesquisadora trabalhou quatro anos na Escola Carmem Valente da Silva. Ainda
hoje mantém estreita relação profissional com professores e gestores da referida
escola, acompanha enquanto gestora educacional os trabalhos relacionados ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Considerando esse fator
positivo, pode-se dizer que nenhum também este aspecto limitante, está muito
bem considerado.
 14

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

2.1 Definições dos principais termos

A incursão de novos termos no contexto educacional e mais precisamente no

ambiente escolar tem ocorrido num ritmo cada vez mais acelerado. A utilização
desses conceitos pelos diferentes atores que participam do processo
educacional se faz quase obrigatória, na tentativa de acompanhar os avanços
verificados no cenário atual. Neste trabalho o uso dos termos inclusão escolar,
necessidades educacionais especiais e educação especial será uma constante.
Para que possa haver esclarecimento e entendimento dos mesmos se faz
necessária a sua definição.

2.1.1 Inclusão escolar

Pressupõe uma reorganização fundamental do sistema educacional visando a

integração de alunos anteriormente excluídos. Sob a bandeira da inclusão estão
práticas e pressupostos bastante distintos, o que garante um consenso apenas
aparente e acomoda diferentes posições que, na prática, são extremamente
divergentes.

A inclusão possibilita o repensar em relação às estruturas escolares,

considerando e reestruturando as questões pedagógicas, capazes de acolher,
incondicionalmente, qualquer educando, com o compromisso de propiciar
educação de qualidade.
 15

A educação inclusiva está colocada como compromisso ético-político, que

implica garantir a educação como direito de todos. Em uma democracia plena,
quantidade é sinal de qualidade social e, se não se tem quantidade total
atendida, não se pode falar de qualidade.

Assim, Inclusão escolar é a acolhida de todas as pessoas, sem exceção, no

sistema de ensino, independentemente de cor, classe social e condições físicas
e psicológicas. O termo é associado mais comumente à inclusão educacional de
pessoas com deficiência física e mental.

2.1.2 Necessidades educacionais especiais

É a adoção de uma nova visão, na qual a ação da educação especial amplia-se,

passando a abranger não apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas
a condições, disfunções, limitações e deficiências, mas também aquelas não
vinculadas a uma causa orgânica específica, considerando que, por dificuldades
cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são frequentemente
negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares.

2.1.3 Educação especial

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação

Especial é “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”
(BRASIL, 2011, p. 32).

Educação Especial é definida como a modalidade de ensino que se caracteriza por um

conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo
a garantir a educação formal dos educandos que apresentam necessidades
educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens.
(MAZZOTTA, 1996, p.11)

2.2 Antecedentes da Investigação

 16

Vale salientar a contribuição de Maria de Fátima Minetto em relação ao papel do

currículo na educação inclusiva. Para a autora, entender o desafio do currículo
é primordial se for levado em conta a dificuldade de se trabalhar com a inclusão.
Em seu livro “Currículo na educação inclusiva: entendendo esse desafio”, aborda
questões como avaliação, conteúdos a ministrar, modificações e inovações no
ambiente escolar, flexibilização do currículo, entre outras. Propõe pensar o
currículo como algo versátil e diversificado para entender e conhecer as
concepções de mundo de todos os envolvidos.

José Leon Crochik, pesquisador da Universidade de São Paulo, realizou estudo

sobre a atitude dos professores do Ensino Fundamental em relação à educação
inclusiva, vinculado à pesquisa “O preconceito e as atitudes em relação à
educação inclusiva tendo a exclusão social como base”. Os dados foram
coletados em seis escolas da rede municipal de ensino de Campo Grande, Mato
Grosso do Sul e o resultado do estudo foi relatado em artigo publicado. Segundo
o estudo realizado por Crochik, de modo geral os entrevistados são favoráveis à
inclusão, porém ficam evidentes atitudes preconceituosas no âmbito escolar;
reconhecem a necessidade de melhor preparo para trabalhar com o que é
“diferente”, do sentimento de impotência frente à necessidade de preparação das
pessoas para a inserção no mercado de trabalho.

Kátia Silva Santos, em pesquisa de doutorado pela Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS), desenvolvida de 2009 a 2012 e divulgada no nono
encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
da região Sul (ANPED SUL), analisou os direcionamentos da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, cujo documento
orientador foi publicado em janeiro de 2008. Em seu estudo a pesquisadora
utilizou o método qualitativo dando ênfase à análise documental das seguintes
normativas: a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (texto orientador), Diretrizes, Resoluções, Portarias e Notas
Técnicas. A análise tem permitido inferir que no contexto dos possíveis efeitos
dessa política – da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva –,
inscreve-se o de assegurar o direito à educação regular e pública às pessoas
com deficiência.
 17

Marcos Mazzotta, em artigo publicado na “Movimento: Revista de Educação da

Universidade Federal Fluminense – Educação Especial e Inclusiva” em maio de
2003, com o título “Identidade dos alunos com necessidades educacionais
especiais no contexto da política educacional brasileira”, analisa a linguagem
política referente aos alunos com necessidades educacionais especiais, à
inclusão e à integração escolar e constata a ambiguidade do tratamento de tais
termos e expressões, no conjunto de instrumentos legais e normativos da
educação brasileira nos últimos quatorze anos. Destacando conteúdos do Plano
Nacional de Educação e das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, aponta algumas das dificuldades para a compreensão da
identidade dos alunos referidos como tendo necessidades educacionais
especiais. Apresenta, também, algumas recomendações para a revisão da
política educacional em relação a tais elementos.

Ainda sobre o tema vale ressaltar a contribuição de Maria Tereza Eglér Mantoan,
pedagoga e doutora em educação, autora de inúmeros livros e artigos científicos.
A pesquisadora iniciou os estudos sobre inclusão e foi precursora dessa ideia na
educação brasileira. Dedica-se intensamente a propagar a educação escolar
como direito indisponível e incondicional de todos os alunos, sem discriminação
e restrições de qualquer tipo, em todos os níveis de ensino. No livro “Inclusão
escolar: pontos e contrapontos” a autora analisa a inclusão escolar em suas
diferentes facetas, aborda pontos polêmicos como as inovações propostas por
políticas educacionais, as práticas escolares que envolvem o ensino regular e
especial e as relações entre inclusão e integração escolar.

2.3 Base Legal

Progressivamente, través dos tempos, a legislação brasileira incorporou em suas

leis, vários artigos que expressam a garantia de direitos às pessoas com
necessidades educacionais especiais, impulsionando mecanismos de ação e
regulamentação de acesso ao espaço social e educacional.
 18

Tais alterações são resultado da mobilização de setores da sociedade no sentido

de garantir direitos universais, em razão da adesão do Brasil a movimentos
mundiais em defesa dos direitos de todos como a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, ainda em 1948 e a Declaração de Salamanca, em 1994.
Entretanto, ocorre a necessidade de efetivar estratégias para que esses direitos
se efetivem na realidade, oferecendo mecanismos viabilizadores de um trabalho
que atenda, especificamente, às necessidades apresentadas por essa clientela.

2.3.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos

Os povos das Nações Unidas reafirmaram, em 1948, na Declaração Universal

dos Direitos Humanos, a fé e o respeito aos direitos fundamentais, à dignidade
e ao valor da pessoa humana, assumindo o compromisso de promover o
progresso social e de criar melhores condições de vida em uma liberdade mais
ampla. Para ser atingido esse ideal comum, é necessário que cada indivíduo e
cada órgão da sociedade se esforce, por intermédio do ensino e da educação,
por adotar medidas progressivas que promovam o respeito a esses direitos.

Nesse documento está garantida a educação para todos, indistintamente,

quaisquer que sejam suas origens ou condições sociais. Diz a Declaração no
artigo 26, que:

Toda pessoa tem direito à educação [...] a educação terá por finalidade o pleno
desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos
humanos e às liberdades fundamentais; favorecerá a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e todos os grupos étnicos ou religiosos”

2.3.2 A Constituição Brasileira de 1988

No Brasil, com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil,

em outubro de 1988, o direito à educação ficou assegurado no Capítulo III – Da
Educação, da Cultura e do Desporto – Seção I, artigo 205, que assim prescreve:
“A educação, direito de todos e dever do Estado, será promovida e incentivada
 19

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

A presente Lei prescreve, no artigo 206, vários princípios sob os quais o ensino
deve ser ministrado, dentre os quais deve-se destacar a “igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola”. O artigo 208, III, de nossa Carta Magna
prescreve que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

A Lei prevê serviços de apoio especializado e abre possibilidades ao

atendimento em classes, escolas ou serviços especializados, quando não
houver possibilidade de integração na classe comum. É relevante ressaltar que
essa Lei avança no sentido de destacar a Educação Especial como modalidade
de ensino, concedendo um capítulo específico para suas determinações.

A implementação prática desses dispositivos de lei requer a participação

coletiva, visando, primeiramente, a mudanças de atitude do professor, a um novo
processo de formação desse profissional que atuará com essa clientela, a novas
propostas de gestão educacional, à suspensão de barreiras arquitetônicas, além
de visar à criação de suporte técnico especializado para atender as
especificidades desses educandos.

2.3.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

Na Lei nº 9394/96 o artigo 1º define que “a educação abrange os processos

formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. E, afirmando o
que rege a Constituição Federal, coloca no artigo 3º, inciso I, o direito à
“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”.

A LDB estabelece, em seu artigo 59, que os sistemas de ensino deverão

assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais, entre outras
 20

garantias, “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades”; “professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns” e “acesso igualitário aos
benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular”.

Percebe-se que as leis supra citadas asseguram para todas as crianças,

indistintamente, o direito à educação no ensino regular. Qualquer criança,
independentemente de sua cor, raça, religião, situação social e econômica, sexo
e tendência sexual, história e contexto de vida, deverá ser matriculada no
primeiro ano do Ensino Fundamental quando completar seis anos de idade.
Porém, não é essa a realidade encontrada no Brasil, pois, ainda hoje, início do
século XXI, se convive com muitas formas de segregação e de exclusão,
evidenciadas nos censos escolares e nos números alarmantes sobre a evasão,
a repetência e o analfabetismo.

Diante dessa situação, é necessário se questionar sobre o sentido e a

importância que a educação tem para essas crianças e suas famílias,
considerando suas expectativas de vida e desenvolvimento.

2.3.4 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

Em 1990, com o apoio de diversas associações e profissionais de várias áreas,

surgiu o Estatuto da Criança e do Adolescente, com a Lei nº 8.069/90,
denominando como filosofia a proteção dos direitos da criança e do adolescente,
seguindo, em relação aos portadores de deficiência dessa faixa etária, a mesma
linha da Constituição Federal.

O estatuto, no Capítulo IV, no qual dispões sobre o Direito à Educação, à Cultura,

ao Esporte e ao Lazer, reafirma o que já estava assegurado anteriormente:
 21

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; [...]

V – acesso à escola pública e gratuita próximo de sua residência.

Parágrafo Único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo

pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

E mais, a obrigatoriedade e gratuidade da oferta de ensino público à criança e

ao adolescente pelo Estado, expressas no artigo 54, são reforçadas no artigo
55, onde essa responsabilidade também é direcionada aos pais ou
responsáveis, que têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino.

2.3.5 Declaração de Salamanca

A Declaração de Salamanca, ocorrida em 1994, determinou a construção de um

sistema educacional inclusivo, prioritariamente no que se refere a estudantes
com deficiência, mas o conceito de inclusão é um desafio para a educação, uma
vez que estabelece que o direito à educação é para todos e não só para aqueles
que apresentam necessidades educacionais especiais.

Ao assinar essa declaração, o Brasil comprometeu-se a alcançar os objetivos

propostos, dentre eles, o de transformar os sistemas de educação em sistemas
educacionais inclusivos. A mesma declaração propõe que as pessoas com
necessidades especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão
integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capazes de atender a essas
necessidades.

Vale ressaltar o reconhecimento dos delegados à Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais para o fato de que

Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de

conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem,

Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhe são próprias,
 22

Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos

implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e
necessidades,

As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às

escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na
criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades,

As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais

capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e
solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos;
além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e
promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema
educativo. UNESCO (1998, p. 2)

A Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação

inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006,
p.330).

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser

amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das
características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No
entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização
de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos
e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas
implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.

2.3.6 Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela

ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes
devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de
ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social
compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para
garantir que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência
 23

não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob

alegação de deficiência; e que as pessoas com deficiência possam ter acesso
ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.

Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios

da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), lançam o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações,
contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas
com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e
permanência na educação superior.

2.4 Base Teórica Geral

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a

escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas
políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. Entretanto, a
partir do processo de democratização da escola, ocorrido na década de 1980,
evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino
universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos
considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de
segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso
escolar.

A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado

no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma
identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na
regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os
processos normativos de distinção dos alunos em razão de características
 24

intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes

do modelo tradicional de educação escolar.

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento

educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação
de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade,
determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos
testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas
escolares para os alunos com deficiência.

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,

social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção

de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis,
e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. BRASIL (2007, p.2)

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino

evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no
debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação
da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a
ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que
todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.

2.4.1 A Educação Especial

A educação pode ser considerada o principal alicerce da vida social. Ela

transmite e amplia a cultura de um povo, estende o conceito e a concepção de
cidadania, constrói saberes úteis no mundo do trabalho. Além disso, ela tem a
capacidade de ampliar as fronteiras da liberdade humana na medida em que a
 25

relação pedagógica adote, como compromisso e horizonte ético-político, a

solidariedade e a emancipação.

No desempenho dessa importante função social que visa a transformação, a

construção de um mundo melhor para todos, a educação escolar possui uma
tarefa clara em relação a diversidade humana, qual seja a de trabalhá-la como
fator de crescimento de todos no processo educativo. Se o sonho e o empenho
de cada um são por uma sociedade mais livre e mais justa, é preciso trabalhar
desde a escola o convívio e valorização das diferenças, base fundamental para
a construção de uma verdadeira cultura de paz.

Em todos os lugares do mundo, durante muito tempo, o indivíduo considerado

“diferente” foi colocado à margem da educação. O aluno com deficiência,
particularmente, era atendido apenas em separado ou simplesmente excluído do
processo educativo, com base em padrões sociais de normalidade. A educação
especial, quando passou a existir, também mantinha-se apartada em relação à
organização e provisão de serviços educacionais.

2.4.1.1 Definição de Educação Especial

O conceito etimológico da palavra “deficiência” já traz em si uma série de valores

relacionados com “incapacidade”, “desvantagem”, “impedimento” ou “invalidez”.

Segundo FERREIRA e GUIMARÃES (2003, pp.30-31), é frequente o uso

indiscriminado das expressões “necessidades especiais” e “necessidades
educacionais especiais”. Como ambas são abrangentes é possível se obter
muitas e variadas interpretações quanto ao entendimento e ao atendimento
educativo mais adequado, além de oferecerem o risco de criar outro sistema de
rotulação para categorizar as necessidades.

Para as autoras, necessidades especiais podem ser consideradas como as

exigências de um determinado indivíduo, em decorrência da falta ou privação
das condições orgânicas ou psicológicas, estruturais ou funcionais, que se
manifestam no dia a dia. Contudo, o que pode ser mais aceitável é o uso de
 26

vocabulários como “deficiente” ou “deficientes”, quando empregados como

substantivos, esses seres humanos, assim rotulados no contexto em que vivem,
e consequentemente na literatura especializada, possuem afinal identidade e
estão situados geográfica e historicamente.

Com relação à definição de Educação Especial, já citou-se anteriormente

Mazzotta (1996), que define como uma modalidade de ensino com
características específicas para educandos que apresentam necessidades
educacionais diferentes dos demais.

A definição acima citada é semelhante à da Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação, expressa na Resolução nº 02/2001, que institui
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica:

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um

processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades da educação básica. BRASIL (2001, p. 69)

A partir desses conceitos sobre quem são os deficientes e o que é Educação

Especial, definidos por importantes pesquisadores desse tema, a Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação tomou importantes decisões,
inclusive na mudança do próprio conceito de quem é o deficiente, agora
considerado “portador de necessidades educacionais especiais” e não visto
como “excepcionais” necessitando de “tratamento especial”, como se
necessitassem apenas de cuidados médicos e não de educação especial.

Essas mudanças na legislação e outras ações efetivas do Estado nessas últimas

décadas vêm revelando um interessante movimento em respeito e garantia dos
direitos dos cidadãos com necessidades especiais, já determinados desde a
Constituição Federal de 1988 no que se refere ao sistema educacional.

Tais ações são fruto de reivindicações de movimentos populares, em geral

formados pelos próprios pais dos deficientes, pois

Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as mudanças no

atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de pressão por eles organizados
têm seu poder político concretizado na obtenção de serviços e recursos especiais para
 27

grupos de deficientes, particularmente para deficientes mentais e deficientes auditivos.

MAZZOTTA (1996, p. 64)

2.4.1.2 Contextualização da Educação Especial no Brasil

Segundo Mazzotta (1996), até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência

eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, sem qualquer base
científica para o desenvolvimento de noções reais e esclarecedoras sobre quem
eram os deficientes. Essa falta de reconhecimento sobre as deficiências e uma
ligação muito forte com a religiosidade que considerava os deficientes como
imperfeitos, pois sendo o ser humano à “imagem e semelhança de Deus” e,
sendo Deus perfeito, também o ser humano deveria ser, levaram à
marginalização e exclusão dos portadores de necessidades especiais.

Ainda segundo o autor, não se pode ignorar o fato de que ao longo do tempo
também houve uma significativa construção sociocultural de movimentos
particulares e de alguns grupos pelo atendimento aos deficientes, buscando em
estudos científicos realizar algumas ações e medidas educacionais para essa
parcela excluída da população.

Principalmente na Europa, desde o século XVI registram-se medidas

educacionais para os surdos-mudos, cegos e deficientes físicos que foram se
expandindo e chegaram aos Estados Unidos e Canadá e, posteriormente em
outros países como o Brasil. É necessário lembrar que esse processo ocorreu
de maneira muito lenta e ainda carregada de preconceitos e uma forma de olhar
o deficiente muitas vezes pejorativa.

Com relação à história da educação especial no Brasil é importante ressaltar que

graças às experiências realizadas na Europa e nos Estados Unidos é que alguns
brasileiros iniciaram no século XIX a organização de serviços para atendimento
a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos.

Houve no Brasil, segundo Mazzotta (1996), dois períodos na evolução da

educação especial antes dela ganhar a configuração que tomou a partir de 1993.
O primeiro período destacado pelo autor é o de 1854 a 1956, caracterizado por
 28

iniciativas oficiais e particulares isoladas, nenhuma ação ou campanha a nível

nacional que abrangesse em uma só campanha todos os tipos de deficiência.

Havia até 1950 somente quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos

pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam
algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais. Ainda
quatorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove
estaduais e quatro particulares que atendiam também alunos com outras
deficiências. Esses dados apresentados pelo pesquisador demonstram que o
atendimento especializado para os deficientes era para uma pequena parcela da
população, muito provavelmente para os que pertenciam a famílias com
melhores condições e, assim, a maioria dos deficientes continuou à margem da
vida social.

No segundo período definido por Mazzotta, que vai de 1957 a 1993, surgiram
iniciativas oficiais de âmbito nacional que acabaram resultando em 1973 na
criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), com a “finalidade
de promover em todo o território nacional a expansão e melhoria do atendimento
aos excepcionais”.

Em 1986 o CENESP foi transformado na Secretaria de Educação Especial

(SESPE) e sua coordenação passou para Brasília e não mais no Rio de Janeiro
onde estava desde 1973. Em 1990 o Ministério da Educação foi reestruturado, a
SESPE foi extinta e suas atribuições passaram para a Secretaria Nacional de
Educação Básica (SENEB) que incluiu no mesmo ano o Departamento de
Educação Supletiva e Especial (DESE). No final de 1992, após a “queda” do
presidente Fernando Collor de Melo houve outra reorganização dos Ministérios
e nessa nova estrutura reapareceu a Secretaria de Educação Especial e do
Desporto.

2.4.2 A educação inclusiva

Desde os primórdios da humanidade existe a preocupação das sociedades com

seus membros mais vulneráveis. No Brasil a preocupação com o atendimento
 29

educacional às pessoas com deficiências existe desde o império, nesse período

foram criadas instituições para atender este público, mais especificamente os
deficientes visuais e auditivos (MAZZOTA, 1996). Desde então muitas mudanças
foram feitas para atender as pessoas com deficiência.

Em meados da década de 1970 a escola adotava o modelo de integração, ou

seja, só aceitava aquelas pessoas que fossem capazes de acompanhar o ritmo
de aprendizagem da maioria dos alunos. Nesse período a deficiência era
considerada um problema que estava na pessoa, portanto, a mesma deveria se
preparar em salas de atendimento especializado antes de integrar salas ditas
comuns. Nos anos oitenta este modelo começou a ser questionado e em noventa
foi adotado um novo padrão, o de inclusão. E as pessoas com deficiências
passaram a ser chamadas de Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais (PNEEs). Assim a Educação Inclusiva pretende que todas as pessoas
tenham a mesma oportunidade de acesso, permanência e de aproveitamento na
escola, independentemente de qualquer característica que apresentem ou não.

De fato, a problemática da educação inclusiva e do atendimento especializado

com esta modalidade de ensino tem de ser tratada em um contexto de integração
de indivíduos enquanto cidadãos, proporcionando-lhes melhor qualidade de vida
e tornando-os conscientes de seus direitos e deveres. O objetivo da educação
inclusiva não é adaptar o aluno com necessidades educacionais especiais ao
aluno dito normal, mas sim possibilitar que este atinja o máximo de sua
potencialidade. Esta modalidade de ensino requer uma mudança profunda no
comportamento da sociedade como um todo. Dito que o objetivo desta
modalidade de ensino não é adaptação de PNEEs, entende-se que a educação
inclusiva deve ser vista em um contexto de política social e não apenas
educacional. Grandes mudanças já estão sendo tomadas nesses aspectos, um
exemplo é a própria legislação brasileira que já mudou em prol de uma educação
de qualidade para todos.

É sempre difícil aceitar mudanças, porque a mudança incomoda, complica,

obriga o indivíduo a rever conceitos, ideias e valores. Se faz necessário, tanto
aos acadêmicos que estão sendo preparados para ingressar no mundo do
trabalho quanto aos professores que já estão vivenciando esta realidade,
compreenderem o que é a educação inclusiva, quais são os benefícios desta
 30

modalidade de ensino, quem são os beneficiados e quais as dificuldades de

trabalhar em um ambiente de inclusão. É mister entender que é possível romper
barreiras ideológicas e preconceituosas, para que se possa ter uma educação
inclusiva.

2.4.2.1 Inclusão no Ensino Regular

A relevância do processo de inclusão escolar é pelo ideal de uma nova escola

para todos, o que proporcionam um novo rumo às expectativas educacionais
para o aluno com deficiência. Para tanto, urge a necessidade de mudança de
postura do educador frente a essa questão e da escola, a fim de possibilitar uma
inclusão efetiva desses educandos.

Atualmente, todo o segmento de profissionais, pais e as próprias pessoas com

necessidades educativas especiais denominam como inclusão um novo
paradigma de pensamento e ação, no sentido de incluir todos os indivíduos
socialmente, inclusive no contexto educacional.

Esse novo paradigma de pensamento e ação visa combater conceitos

estereotipados, contribuindo para o equilíbrio do processo de desenvolvimento
das PNEE, pois somente com mecanismos de compensação das limitações
apresentadas por esses indivíduos, a escola poderá fortalecer atitudes de
superação dos sentimentos de inferioridade. Essas ações devem ser
implementadas utilizando-se métodos e procedimentos especiais, que tornam
possível a operacionalização de tais mecanismos.

Nesse sentido, as inovações tecnológicas produzidas pela humanidade

possibilitam a viabilização de novas formas de comunicação e tecnologia, pois
facilitam o acesso às informações científicas no campo da deficiência,
disponibilizando às pessoas opções de tratamento e recursos adaptados, o que
minimiza as dificuldades dessa clientela.

A inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais no contexto

educacional tem gerado discussões e controvérsias, promovendo a reflexão
sobre novas possibilidades no ato de ensinar e aprender. Vale enfocar que a
 31

nova proposta de educação inclusiva surgiu com a Conferência Mundial sobre

Educação para Todos (1990), realizada em Jomtien, na Tailândia. De acordo
com Osório (1999, p. 12), citado por Salvi (s.d., p. 9 )“sua meta é a de garantir a
democratização da educação, independentemente das particularidades dos
alunos”. Nessa perspectiva, todas as ações pedagógicas da escola devem estar
voltadas para o atendimento dessa diversidade, verdadeiramente promovendo a
intervenção necessária para a democratização da educação.

O fortalecimento da inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais

na escola comum foi assinalada pela Declaração de Salamanca (1994),
reafirmando que o movimento pedagógico, além das características
democráticas, deverá ser pluralista, não garantindo apenas o acesso, mas a
permanência do aluno nos diversos níveis de ensino e respeitando
fundamentalmente sua identidade social, ressaltando que as diferenças são
normais e a escola deverá considerar essas múltiplas diferenças, promovendo
as adaptações necessárias, que atendam as necessidades de aprendizagem de
cada educando no processo educativo.

Esse documento fortalece que “os programas de estudos devem ser adaptados
às necessidades da criança e não o contrário. As escolas deverão, por
conseguinte, oferecer opções curriculares que se adaptem às crianças com
capacidade e interesses diferentes” (Declaração de Salamanca, 1994, p.33).
Assim sendo, a escola deve oferecer programas educacionais flexíveis,
contribuindo para a promoção de desafios, de forma a superar as necessidades
grupais ou individuais, compreendendo e reorganizando ações educativas que
garantam aprendizagem de novos conhecimentos.

Para que se efetivem ambientes escolares inclusivos, novas reflexões devem ser
realizadas no âmbito da comunidade escolar, a fim de definir estratégias de ação,
participação e organização do ensino, garantindo e melhorando o atendimento
às PNEE, combatendo atitudes discriminatórias e construindo uma sociedade
inclusiva, na qual as oportunidades sociais sejam garantidas a todos os
cidadãos.

Assim, a educação inclusiva envolve um processo de reestruturação social, onde

não deverá somente a escola estar preparada para receber essa clientela. A
 32

sociedade em geral deverá acreditar em novas perspectivas em relação às

PNEE, deixando de olhar pelo ângulo da incapacidade ou limitação, passando a
olhar sob o aspecto das possibilidades e competências e proporcionando
alternativas para o desempenho de diferentes habilidades sociais.

Não que a escola deva negligenciar sua autêntica função social. Mas, nesse
contexto de transformações significativas, terá que adequar seu atendimento a
todas as crianças, pois essas representam a diversidade humana. Não há
espaço para a proclamação de discursos preconceituosos e excludentes; as
PNEE sempre estiveram presentes e pertencem a essa sociedade. A grande
diferença é que, hoje, buscam assegurar direitos conquistados, sendo que ao
professor cabe inovar seus métodos de ensino-aprendizagem, fortalecendo
atitudes inclusivas em sala de aula, à medida que respeita o ritmo e as variações
de personalidade de cada educando.

Não se trata de normalizar as PNEE no contexto educacional, mas de buscar,

em teorias de aprendizagem, o conhecimento necessário para a intervenção
pedagógica adequada, que possibilite adaptar estratégias educacionais que
ofereçam novas possibilidades de organização e assimilação do conhecimento,
que atendam às reais necessidades de todos os educandos. Embora não
existam receitas ou fórmulas prontas, cada educador deve desenvolver com
profissionais especializados, pais e educandos um suporte necessário para
intervir com ferramentas e estratégias práticas na facilitação da aprendizagem.

2.5 Base Teórica Específica

Neste item se desenvolvem as bases teóricas relacionados com as perguntas

específicas de investigação.
 33

2.5.1 Atitude docente

2.5.1.1 De obstrução

2.5.1.2 De conflito

2.5.1.3 De integração

2.5.2 Atitude dos docentes perante a gestão do processo de inclusão

2.5.2.1 Os docentes diante da proposta inclusiva de reconstrução cultural

2.5.2.2 Os docentes diante da proposta de procedimentos metodológicos

inclusivos
2.5.2.3 Os docentes diante da proposta de avaliação inclusiva

2.5.3 Práticas pedagógicas

2.5.3.1 Capacitação profissional do docente para inclusão

2.5.3.2 Condição de trabalho para inclusão

2.5.3.3 Recursos e infraestrutura para inclusão

2.6 Definição da variável

 Atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com necessidades

educativas especiais e sua inclusão em sala de aula regular.

2.6.1 Definição conceitual

 34

Atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com necessidades

educativas especiais e sua inclusão em sala de aula regular: Entende-se
nesta pesquisa por atitude prevalente do docente a respeito dos alunos com
necessidades educativas especiais e sua inclusão em sala de aula regular, a
postura adotada pelo professor em relação aos alunos com necessidades
educativas especiais e a decisão de incluí-los nas turmas regulares do Ensino
Fundamental, considerando a atitude do mesmo perante o processo de inclusão,
perante a gestão do referido processo e referente às práticas pedagógicas de
atenção aos alunos em tal situação.

2.6.2 Definição operacional

Técnica/
Variável Definição Dimensões Sub-dimensões
Instrumento/
 35

indice


ATITUDE PREVALENTE DO DOCENTE A RESPEITO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E

De obstrução (no sentido de

obstruir ou mesmo dificultar a
Entende-se inclusão dos alunos com deficiência
nesta pesquisa
ATITUDE DOCENTE
na turma regular)
por atitude
prevalente do  De conflito (no sentido de
docente a questionar a validade das ações
respeito dos inclusivas adotadas pela escola)
alunos com
necessidades  De integração (no sentido de
educativas proporcionar um ambiente
acolhedor e favorecer a
especiais e sua
aprendizagem de todos)
inclusão em sala
de aula regular,  Os docentes diante da proposta
SUA INCLUSÃO EM SALA DE AULA REGULAR.

a postura Técnica:
ATITUDE DOS DOCENTES PERANTE A
GESTÃO GESTÃO DO PROCESSO DE

inclusiva de reconstrução
adotada pelo cultural (no sentido de corrigir
professor em equívocos a partir da resposta dada Enquete;
relação aos pelo aluno, através do diálogo)
Instrumento:
alunos com
necessidades  Os docentes diante da proposta
Questionário
INCLUSÃO

educativas de procedimentos metodológicos

fechado
inclusivos (no sentido de dotar o
especiais e a dicotômico de
aluno de habilidades e
decisão de conhecimentos necessários para a
quatro opções
incluí-los nas vida futura)
turmas Índice:
regulares do  Os docentes diante da proposta Sim/Não;
Ensino de avaliação inclusiva (no sentido
Fundamental, de compreender o sistema de Não sabe;
considerando a avaliação dos alunos)
atitude do Não responde
mesmo perante  Capacitação profissional do
o processo de docente para a inclusão ( no
sentido de preparação para atender
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

inclusão,
alunos com deficiência em escolas
perante a gestão regulares)
do referido
processo e  Condições de trabalho para a
referente às inclusão (no sentido de dar
práticas condições de igualdade no trabalho
pedagógicas de às pessoas com deficiência)
atenção aos
alunos em tal  Recursos e infreestrutura para
situação. inclusão (no sentido de oferecer
recursos humanos, financeiros,
físicos e tecnológicos pertinentes)

Tabela 1: Quadro de definição operacional das variáveis