Marco Conceptual de La Extensión Universitaria en El Paraguay

FACULTAD DE POSGRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ÉNFASIS EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA COMO

MARCO DE REFERENCIA PARA EVALUACIÓN DE CARRERAS DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN PARAGUAY
Raúl Virgilio Martínez Laporta

Lilian Elizabeth Zárate Rojas
Asunción - Paraguay
2019
Conceptualización de la extensión universitaria… ii
AGRADECIMIENTOS
Se agradece a todas las instituciones y personas que

colaboraron ……..
Conceptualización de la extensión universitaria… iii
DEDICATORIA
Dedicado a……..
Conceptualización de la extensión universitaria… iv
EPÍGRAFE
Una frase en especial que quieras colocar…puede ser
un dicho de alguna persona relacionada a la educación
Conceptualización de la extensión universitaria… v
SUMARIO
Carta-pedido de aprobación de proyecto........................................................................ viii
RESUMEN....................................................................................................................... ix
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
1.1 Planteamiento del problema .................................................................................... 4
1.1.1 Preguntas Específicas de Investigación ............................................................... 4
1.1.2 Objetivo ................................................................................................................ 4
1.1.3 Justificación.......................................................................................................... 5
2. MARCO TEÓRICO................................................................................................ 8
2.1 Antecedentes ........................................................................................................... 8
2.2 Extensión universitaria: Características ................................................................ 11
2.2.1 El contexto actual y los modelos de extensión................................................... 17
2.2.2 Los proyectos de extensión como articulador de la integración de las funciones

universitarias (integralidad) ........................................................................................ 20
2.2.3 Proyectos de Extensión ...................................................................................... 28
2.2.4 Desafíos y obstáculos para la implementación del modelo integral de extensión

.................................................................................................................................... 33
2.3 Los modelos Universitarios .................................................................................. 36
2.3.1 El Modelo universitario Napoleónico. ............................................................... 40
2.3.2 El Modelo universitario inglés ........................................................................... 46
2.3.3 El Modelo universitario alemán ......................................................................... 51

Conceptualización de la extensión universitaria… vi
2.3.3 El Modelo universitario latino americano .......................................................... 57
2.3.3.1 Reforma universitaria de Córdoba .................................................................. 61
3. MARCO REGULATORIO ......................................................................................... 66
3.1Marco regulatorio o normativo referente a la Extensión ....................................... 66
3.1.1 La Constitución Nacional ................................................................................... 66
3.1.2 Ley 4995/13 de Educación Superior .................................................................. 68
3.1.3 Reglamentaciones del Consejo Nacional de Educación Superior (CONES) ..... 72
3.1.4 La Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior

(ANEAES).................................................................................................................. 73
3.2 Estatutos y Reglamentaciones de las Universidades ............................................. 74
3.2.1 Universidad Nacional de Asunción (UNA) ....................................................... 74
3.2.2 Universidad Nacional del Este ........................................................................... 74
3.2.3 Universidad Nacional de Itapúa ......................................................................... 76
3.2.4 Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”. ................................... 77
3.2.5 Universidad Americana ...................................................................................... 80
3.2.6 Universidad Columbia ....................................................................................... 86
3.2.7 Instituto Nacional de Educación Superior.......................................................... 86
4- MARCO CONCEPTUAL .......................................................................................... 95
7. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................... 100
7.1Preguntas Específicas de Investigación ............................................................... 100
7.2 Planteamiento del problema ................................................................................ 101
7.3 Objetivos ............................................................................................................. 101
7.4. Definición conceptual de las variables del estudio ............................................ 102
7.4.1 Definición Operacional de las Variables.......................................................... 102
7.5. Viabilidad ........................................................................................................... 103

Conceptualización de la extensión universitaria… vii
7.6.Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema ....................... 103
7.7. Limitaciones ....................................................................................................... 104
7.8. Consecuencias de la investigación ..................................................................... 104
7.9.Tipo/nivel de investigación ................................................................................. 104
7.10 Enfoque ............................................................................................................. 105
7.11 Población y Muestra .......................................................................................... 105
7.11.1 Breve reseña histórica de las instituciones que conforman la muestra .......... 106
7.11.1.1 Universidad Nacional de Asunción ............................................................. 106
7.11.1.2 Universidad Nacional del Este.................................................................... 107
7.11.1.3 Universidad Nacional de Itapúa ................................................................. 107
7.11.1.4. Universidad Católica de Asunción............................................................. 108
7.11.1.5 Universidad Americana .............................................................................. 109
7.11.1.6. Universidad Columbia ............................................................................... 111
7.11.1.7. Instituto Nacional de Educación Superior ................................................. 112
7.11.2. Criterios de inclusión .................................................................................... 113
7.12. Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos .......................................... 113
7.13. Procedimientos de Aplicación de Instrumento ................................................ 114
7.14. Análisis de Datos ............................................................................................. 115
8. RESULTADOS Y DISCUSIÓN .............................................................................. 116
8.1. Presentación de los Resultados .......................................................................... 116
9. CONCLUSIÓN ......................................................................................................... 121
RECOMENDACIONES ............................................................................................... 123
REFERENCIAS ............................................................................................................ 124
ANEXO ......................................................................................................................... 128

Conceptualización de la extensión universitaria… viii
Carta-pedido de aprobación de proyecto
Asunción 25 de junio del 2019

Doctor
Herib Caballero Campos
Director de Postgrado
Universidad Americana
Presente
Me dirijo a Usted con el objeto de solicitar la aprobación del título tentativo de la Tesis
“CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA COMO MARCO DE
REFERENCIA PARA EVALUACIÓN DE CARRERAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
PARAGUAY”, para obtener el título de Maestría en Ciencias de la Educación, con Énfasis en
Didáctica universitaria, bajo la modalidad tutoría Grupal.
La investigación que se desarrollará consistirá en: Antecedentes de extensión universitaria,

conceptos y modelos de éxito en universidades del MERCOSUR y en las principales del
Paraguay, a fin de identificar un marco conceptual básico para la evaluación de carreras.
En la espera de una respuesta favorable a la petición, me despido de Usted con mi
consideración más distinguida.
------------------------------------ ------------------------------
Alumno Alumna
Raúl Martínez Laporta Lilian Zárate Rojas
-----------------------------------
Tutor
Prof. Cornelio Comet
Conceptualización de la extensión universitaria… ix
RESUMEN
Bajo el nombre de proyectos de extensión, actividades en el medio u otras
denominaciones, se llevan a cabo en las universidades públicas o privadas del país, una gran
cantidad de experiencias dentro del marco de la función de extensión universitaria. Con este
trabajo, cuyo diseño de investigación es no experimental y de tipo descriptivo, se pretende
Palabras clave:
Conceptualización de la extensión universitaria… x
Conceptualización de la extensión universitaria… 1
1. INTRODUCCIÓN
Al pensar en la universidad, necesariamente se debe partir de los pilares o misiones que
le son encomendadas a esta: la enseñanza, la extensión y la investigación.
En la actualidad, de los tres pilares es la extensión universitaria la menos abordada y
debatida, aún en el propio seno de las universidades.
Así, en América Latina la extensión universitaria se encuentra muy ligada al principio de
pertenencia, es decir, la universidad en contacto con su medio social en forma dialógica y
bidireccional, identificando las necesidades sociales y dando respuestas a estas.
Para iniciar el estudio es importante conocer algunas particularidades de la sociedad
paraguaya y su historia reciente. Bajo esta premisa, un período reciente que marcó la historia, fue
la dictatorial, que Rivarola (2003) la describe de la siguiente manera:
En este orden, el largo ciclo autoritario que sobrellevó el Paraguay causó un
ostensible rezago en su desarrollo económico, político, social y cultural en
comparación con el nivel alcanzado por los demás países del Continente. Dicha
realidad afectó aspectos estructurales fundamentales del país, así como su
ordenamiento institucional. Es así que el sistema educativo en general fue
profundamente afectado por el régimen autoritario y de manera muy especial la
educación superior (p. 71).

Según lo expresado por el autor citado arriba, no es de extrañar que, en un período de
militarización, cualquier espacio de debate o reflexión podía ser objeto de persecución, por ello
es de suponer que la universidad permaneció aislada del entorno social, temiendo que cualquier
contacto directo con la realidad que fomente serios cuestionamientos al régimen, se entiende
entonces que la educación era lineal y no bidireccional como nos propone la extensión en la
actualidad.
No obstante, cabe destacar que al igual que Córdoba, en el Paraguay se han registrado
movimientos estudiantiles universitarios que buscaban un mejor devenir, que entre otros se
preocupó por mejorar el presupuesto destinado a la universidad pública, por citar uno de los más
conocidos el movimiento perteneciente a la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad
Nacional de Asunción alrededor de los años 90.
Con el advenimiento de la democracia en el año 1989, se dieron dos hechos muy
importantes, que tienen su trascendencia en la actualidad. La primera, la creación de las
universidades privadas y el segundo hecho, a destacar, es el compromiso que Paraguay asume en
1998 con la Comisión MERCOSUR Educativo, el cual impulsa la creación de centros regionales
de Evaluación y Acreditación de la calidad educativa.
Para el año 2002, el Paraguay entra a formar parte de la Agencia Regional de Acreditación
y Evaluación MERCOSUR. Este hecho de suma importancia, agregado al trabajo, en ese período,
del Ministerio de Educación y Cultura, Consejo de Rectores y la Comisión Nacional de
Educación y Cultura (antecesor del actual CONES) y la Comisión Nacional de Educación del
parlamento, son el motor impulsor de la elaboración del marco regulador de la Educación
Superior, la Ley 4995/2013. Tanto esta ley, así como la ley General de Educación y la
Constitución Nacional, dan por sentada las funciones y fines de la Universidad, es decir, no es
solamente es transmisora de saberes (enseñanza), sino que debe realizar también investigación y
extensión.
En la actualidad, dentro del Modelo Nacional de Acreditación de la Educación Superior,
la extensión universitaria forma parte de la Dimensión 2 correspondiente al Proyecto Académico,
del Componente 2.5 Investigación y Extensión a ser evaluadas.
No obstante, es importante hacer notar que por ser uno de los fines universitarios menos
potenciados a lo largo de los años, es de esperar que muchas de estas actividades o proyectos,
ahora aceptados, puedan en el futuro precisar ajustes o actualizaciones de acuerdo a los nuevos
desafíos. Este replanteamiento debe considerarse a partir de los criterios educativos regionales,
de lo que involucra a la extensión.
Las experiencias realizadas en países de la región, con mayor tradición extensionista,
pueden resultar un valioso insumo (claro está, teniendo presente el contexto social del Paraguay)
para potenciar la extensión universitaria, además de fortalecer las experiencias exitosas a nivel
nacional.
Este sucinto relato histórico de la realidad universitaria y social, que de alguna forma
pretende explicar el muy incipiente desarrollo de las actividades de extensión realizadas por las
universidades en el Paraguay y la asociación con experiencias regionales, son las fuerzas
impulsoras de este trabajo de investigación, que apunta hacia la valorización y mejora de las
actividades y proyectos de extensión. Pero también como un insumo, que fomente en el demo
universitario, la discusión para la posterior traducción en propuestas, que tiendan a jerarquizar a
la extensión, en un ámbito de integración entre enseñanza, investigación y extensión, la cual debe

partir desde un concepto básico establecido por las organizaciones reguladoras y responsables de
las evaluaciones de la misma.
De acuerdo al contexto expuesto es posible constatar un aumento en cuanto al interés por
la extensión en la mayoría de las universidades de la región, evidente en algunas experiencias de
transformación universitaria, así como en la existencia de numerosos eventos y foros regionales
y continentales dedicados al tema, sin embargo, la revisión de la literatura ha revelado que el ente
regulatorio paraguayo de dichas actividades no posee un marco conceptual regulatorio.
Por lo expuesto se formula a continuación el planteamiento del problema.
1.1 Planteamiento del problema
¿Cuál es el marco legal y conceptual regulatorio aplicado para evaluar la calidad de la
extensión universitaria en las principales universidades nacionales y privadas del Paraguay?
1.1.1 Preguntas Específicas de Investigación

1. ¿Cuántas universidades de la muestra de estudio cuentan con reglamentaciones
relacionadas a las actividades de extensión?
2. ¿Cuáles son las características similares en las reglamentaciones existentes acerca de
la extensión universitaria a nivel público y privado?
3. ¿Cómo interpretan y evalúan las universidades públicas y privadas la extensión
universitaria?
4. ¿Cuáles son los criterios que sustenten las bases de un modelo para la Extensión
Universitaria a nivel país?
1.1.2 Objetivo
General
Describir el marco conceptual regulatorio aplicado para evaluar la calidad de la extensión
universitaria en las principales universidades nacionales y privadas del Paraguay.
Específicos
1. Establecer las universidades de la muestra de estudio que cuentan con reglamentaciones
relacionadas a las actividades de extensión.
2. Caracterizar las similitudes existentes en las reglamentaciones acerca de la extensión
universitaria a nivel público y privado.
3. Establecer un marco conceptual de extensión universitaria que permita evaluar las
actividades de extensión con estándares comunes para todas las universidades.
4. Establecer los criterios que sustenten las bases de un modelo para la Extensión
Universitaria a nivel país.
1.1.3 Justificación
El modelo universitario latinoamericano plantea que para una institución de educación
superior sea considerada como universidad, además de abocarse a la enseñanza de los distintos
saberes científicos y culturales, también debe tener como funciones la investigación y la
extensión.
Al analizar el marco normativo legal que regula a las Universidades en el Paraguay, se
destaca la influencia de dicho modelo universitario, muy presente tanto en la Constitución
Nacional, como la Ley de Educación Superior 4995/2013. Ambas también establecen que, las
Universidades tienen por función o misión, la enseñanza, investigación y la extensión.
Sin embargo, de los tres pilares es la extensión la que menos desarrollada aún en el
quehacer universitario. Bajo este diagnóstico, la mayoría de las universidades de los países de la
región, se abocan a incentivar experiencias de extensión, las cuales forman parte de la curricula
de las carreras ofrecidas. Esta visión involucra una nueva forma de trabajo, multidisciplinario e
interdisciplinario a través de programas y proyectos.
No es el objetivo de este trabajo, emitir juicio de valor alguno sobre las prácticas
extensionistas desarrolladas por las universidades del país, más bien es el de aportar conceptos y
definiciones que se vienen discutiendo en la región. Son esas discusiones y su posterior
formalización, que tienen como fin último elaborar un marco regulatorio común para las
instituciones universitarias a nivel nacional.
Principalmente como forma de garantizar la calidad académica de una institución
universitaria, con la visión de los beneficios a obtener por el trabajo integrado entre enseñanza,
extensión e investigación. En este sentido, Castro (2015) cita una entrevista al Dr. Rodrigo
Arocena, Rector de la Universidad de la República de Uruguay, el cual afirma que: “hoy el
conocimiento es factor de desigualdad”, y luego expone mejor su idea, en cuanto sigue:
Cuanto mayor desarrollo y experiencia tienen los equipos extensionistas, mayor
es la innovación que se produce en la función, y también aumenta la integración
con la docencia y la investigación, pero mayor es la brecha con las cátedras o
equipos que no trabajan en la actividad. (Castro, 2015, p. 36).
La anterior afirmación se basa en estudios realizados por dicho autor, el cual
fundamenta, de la siguiente forma:
Para fundamentar esta tesis analizamos los libros de ponencias de los congresos y
jornadas desde 2006 al 2014 y comparamos el crecimiento de ponencias de cada
universidad con la gestión que fueron generando, y observamos el crecimiento en
número y calidad de trabajos en comparación con el estancamiento en aquellas
instituciones que no generaron políticas en la materia. (Castro, 2015, p. 36)

En síntesis, todas estas experiencias estudiadas, de otros países, podrían servir sobre
todo de sustento teórico a nivel nacional, como potenciador o motivador de nuevas experiencias
de actividades o proyectos de extensión, ya que todas estas experiencias, sin excepción, enfocan
a la extensión bajo un mismo marco conceptual, desde una perspectiva integral entre enseñanza,
extensión e investigación.
Por lo tanto, teniendo presente lo antes mencionado, este trabajo de investigación
pretende ser el medio de conocer y entender las actividades o proyectos de extensión que se
desarrollan en la actualidad en las Universidades del Paraguay.
Pero, sobre todo, tender a la elaboración de un marco conceptual acorde a los
requerimientos regionales, teniendo bien presente las características particulares del país, de
forma de facilitar la inserción de un marco regulador que aproxime a las instituciones de
educación superior a sus pares de la región, en un futuro muy próximo.

2. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
El surgimiento de la extensión universitaria, es reciente, si se tiene en cuenta los orígenes
mismos de la universidad. Es la prestigiosa universidad de Cambridge, en 1867, de la mano de
James Stuart, la responsable de la creación de conferencias extra muro. Pero es en Latinoamérica,
con la reforma de Córdoba, que la extensión universitaria se vuelve pilar del quehacer
universitario, junto con la enseñanza e investigación.
Es así, que la extensión universitaria, en países de la región cuenta con una larga historia
que inicia el siglo pasado con dicho movimiento universitario de Córdoba. Esta es la piedra en la
que se fundamentan las experiencias como el Programa Apex, en el Uruguay, el cual se puede
definir como:
Un Programa interdisciplinario integral de proyección comunitaria de la
Universidad de la República (UdelaR), procura la concurrencia conjunta integrada
y coordinada de los servicios universitarios al espacio comunitario, asociando
indisolublemente la enseñanza, asistencia, investigación y extensión. Su área de
intervención se circunscribe a los límites geográficos del Municipio A de
Montevideo. (Programa Apex, Universidad de la República. Uruguay, 2018, p.
23).
Es de destacar la visión desde la perspectiva universitaria, de este programa de
Extensión, resaltando, los lineamientos de un modelo educativo universitario que pretende la

integración de las funciones universitarias. Ello queda expresado en las palabras de uno de sus
principales referentes, Carlevaro, este exponía:
Se trata de incorporar, injertar e integrar la extensión universitaria como una parte
si fuera posible indiferenciable en el proceso educativo del estudiante de medicina
y de las demás profesiones de la salud. Es decir, incorporar la extensión a la
actividad o el quehacer curricular normal de estudiantes y docentes. (Programa
Apex. Universidad de la República. Uruguay, 2018, p. 56)
Pero este referente antes mencionado va más allá, de delinear un modelo educativo
universitario, pasa a definir el marco teórico mismo de la extensión universitaria y también el
tipo de práctica docente. Destacando el papel dialógico de ambas, por lo que Carlevaro, refería
lo siguiente:
Definía el trabajo educativo en el medio social a través de una comunicación que
se establece en dos sentidos, beneficiando tanto al grupo de estudiantes y docentes
que participan de la acción, como a la comunidad para la cual dichas acciones les
significa un aporte real. (Programa Apex. Universidad de la República. Uruguay,
2018, p. 78).
Desde el punto de vista social, el programa Apex viene desarrollando una serie de
proyectos, de los cuales es conveniente citar solamente algunos, como ser:
Estudio de los factores de riesgo para cáncer de mama y cuello uterino en mujeres
usuarias de tres policlínicas barriales de Montevideo: cuyo estudio ha permitido
aproximar a aspectos del perfil epidemiológico de la población asistida en las
policlínicas de cobertura del programa, que contribuyen a definir una práctica

centrada en la prevención, reorientando esfuerzos y recursos. (Benia, 2000, p.
103).
Como una primera aproximación, este estudio, tuvo un impacto sobre todo en la
reformulación de las políticas de dichos centros asistenciales, como ser: priorización en la
educación, importancia de la permanencia y el trabajo continuo de los centros de salud,
determinación de franja etaria para priorizar en los próximos trabajos. “Construyendo
alternativas al dolor: reflexiones sobre la resiliencia en barrio Casabó, Cerro de Montevideo:
en el que se pretende identificación de la adversidad y los factores que intervienen en el desarrollo
de la resiliencia.” (Menoni, 2015, p. 25).
Dicha investigación fue un estudio exploratorio donde se buscó identificar, en una
determinada población, el proceso de desarrollo de la resiliencia, de forma de priorizar aquellas
prácticas como la promoción de la resiliencia en el trabajo con personas, familias y grupos por
parte del profesional de enfermería.
Al realizar un análisis amplio, más allá de los resultados o del impacto sumamente
positivo a nivel comunitario o en el modelo educativo universitario uruguayo, debido a los
proyectos de extensión, se hace necesario realizar un paréntesis y reflexionar sobre las
implicancias sociales de la extensión. Es allí, donde se podría objetar la función social de las
universidades, sobre todo si se plantea desde la perspectiva de una institución privada cuyos
fondos provienen de la matrícula de sus alumnos y no de la sociedad en su conjunto, como una
universidad pública.
Otra objeción podría ser que la función de las universidades no es la de resolver los
problemas sociales, ya que dicha función es competencia del Estado. Sin embargo, sobre este
punto es importante presentar la siguiente reflexión:
Si bien la Universidad no tiene como función la resolución directa de los
problemas sociales, sanitarios, educativos o económicos del país, si tiene la
responsabilidad de generar nuevas ideas que permitan hacerlo. Pensar hoy la
universidad y sus sentidos implica pensarla hacia sí misma y, al mismo tiempo,
hacia la realidad social en que ella despliega sus prácticas (Mari, 2013, p. 18).
Por lo que este autor concluye: “Hoy en día la corriente extensionista, posiciona a la
Universidad para ser interpelada, ética, social y políticamente desde el seno mismo de la
sociedad.” (Mari, 2013, p. 19). Estos conceptos expresados por este último autor, definen un
modelo de universidad pertinente tanto a instituciones públicas, como privadas.
Es por lo tanto importante reiterar, que la evaluación de cualquier proyecto o programa
de extensión, presenta su aspecto comunitario y también universitario. Pero que, dentro de este
último, la trascendencia va más allá del número de estudiantes y/o docentes involucrados, sino
sobre del impacto en la forma de enseñanza, investigación, o del relacionamiento entre ambos
mediado por la extensión.
2.2 Extensión universitaria: Características
La extensión universitaria adquiere diferentes significados a nivel regional, hecho que
también se puede verificar entre las universidades que se encuentran dentro de un mismo país,
hasta llegar a corroborar que también ocurre dentro mismo de una determinada universidad. Esas
diferencias, se encuentran definidas por el modelo de extensión que son utilizados.

Específicamente, según Gezmet (2014), un modelo se define como: “categorías operacionales,
como recurso metodológico, permiten conocer, interpretar o explicar aquellos componentes más
relevantes que organizan y estructuran conjuntos de nociones, ideas, ideologías y prácticas
extensionistas”. (p. 23).
Estos modelos, según Gezmet (2014) pueden ser categorizados según se describe a
continuación. Así, “en primer lugar se encuentra el Modelo tradicional o de divulgación el cual
constituye el modelo de los orígenes de la extensión, donde la universidad transmite
conocimiento y los sectores sociales que no saben, lo reciben. Es una relación de tipo
unidireccional.” (p. 26)
Luego se encuentra el Modelo concientizador el cual “está basado en la propuesta de
Paulo Freire. En este modelo la relación entre comunidad y universidad es de diálogo, donde los
problemas son resueltos en forma conjunta.” (Gezmet, 2014, p. 26)
Siguiendo con el mismo autor también se encuentra el Modelo economicista o
empresarial donde “prima por sobre todo el criterio de la rentabilidad, la relación se da con
sectores productivos o empresariales, bajo la forma de convenio, asesoramiento técnico,
consultoría, comercio con propiedad intelectual o licencia, etc.” (Gezmet, 2014, p. 26)
Finalmente se encuentra el Modelo integral el en cual la universidad está comprometida
con la transformación social y económica de la sociedad cuyos principios son la universidad
democrática, crítica y creativa. Para ello recurre al “diálogo interactivo y multidireccional con
los diferentes actores involucrados en la relación.” (Gezmet, 2014, p. 26).
Al realizar una revisión del tema en los países de la región (Brasil, Argentina y
Uruguay), se observa que la tendencia apunta hacia un “modelo de extensión de tipo integral”. El
de una universidad comprometida con la sociedad, fomentando proyectos que incentiven el

“diálogo interactivo” con la sociedad. En las palabras de Carlevaro (impulsor del programa Apex
en el Uruguay), citado por Loustaunau (2016):
“El punto de partida de este trabajo supone una concepción freireana de la
extensión basada en un enfoque dialógico y crítico, a partir del cual es posible
posicionarse como actores universitarios comprometidos con la realidad y la
transformación social; así, tanto la universidad como la sociedad construyen el
conocimiento valioso para la vida poniendo en articulación saberes académicos y
populares”. (Loustaunau, 2016, p. 38).
Con las palabras de Carlevaro, se va delineando el modelo de extensión que se desea
implementar en la región. Es decir, pasar de un modelo “tradicional” de universidad aislada, de
simple transmisora de conocimientos (o en el mejor de los casos, generadora de conocimiento
científico de poco o ninguna utilidad, para aquellos sectores sociales con problemas más urgentes)
a una universidad donde la construcción del conocimiento se realiza junto a la sociedad. Este
modelo de extensión de tipo integral, es sumamente crítico, con la visión del conocimiento
científico expuesta por la universidad tradicional, la cual, se considera propietaria exclusiva del
conocimiento. Dentro de esa perspectiva crítica al modelo universitario tradicional, en cuanto: a
la generación, desarrollo y aplicación del conocimiento científico, es la que Boaventura de Sousa
Santos (2007), expone de la siguiente forma:
A lo largo del siglo XX, tanto las universidades como otras instituciones dedicadas
al saber científico, han producido conocimiento de tipo disciplinar y
descontextualizado de las necesidades sociales cotidianas, escudados en la
autonomía universitaria. Es decir, son los investigadores quienes determinan los
problemas científicos que deben resolverse, definen las relevancias y establecen

las metodologías y los ritmos de investigación. Cuya consecuencia es un
conocimiento homogéneo y organizativamente jerárquico que se traduce en una
cierta irresponsabilidad social frente a los resultados de la aplicación del
conocimiento. (p. 25).
La caracterización, sumamente crítica planteada por de Sousa, en cuanto a la producción
del conocimiento universitario durante el siglo XX, es el escollo que se busca eliminar con el
modelo de extensión universitario integral. Pasar de una educación descontextualizada, a un
modelo educativo en dialogo permanente con la sociedad, que reconoce a esta, no como objeto
de estudio, sino como sujeto. Pero por sobre todo, en este modelo se reconoce a la sociedad como
fuente de conocimiento. Es por ello, que la Red Nacional de Extensión Universitaria (REXUNI),
de Argentina, dentro de este marco de extensión planteado, define a la extensión de la siguiente
forma:
Entendemos la extensión como espacio de cooperación entre la universidad y otros
actores de la sociedad de la que es parte. Este ámbito debe contribuir al
mejoramiento de la calidad de vida de las personas y está vinculado a la finalidad
social de la Educación Superior: la democratización social, la justicia social y el
derecho a la educación universal […] se materializa a través de acciones concretas
con organizaciones sociales, organizaciones gubernamentales y otras instituciones
de la comunidad, desde perspectivas preferentemente multi e interdisciplinarias
[…] Las acciones de extensión deberán desarrollarse desde un enfoque interactivo
y dialógico entre los conocimientos científicos y los saberes, conocimientos y
necesidades de la comunidad que participa […] La extensión contribuye a la
generación y articulación de nuevos conocimientos y nuevas prácticas sociales,

integra las funciones de docencia e investigación, y debe contribuir a la definición
de la agenda de investigación y reflejarse en las prácticas curriculares. (Bruno,
2016, p. 4).
Es importante destacar las diferencias que existen entre el modelo caracterizado por de
Sousa (modelo del siglo XX) y el modelo de extensión integral. Es así, que se pasa de una
universidad aislada, a una universidad comprometida con la finalidad social para que fue creada.
De lo disciplinar se cambia por un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar. En definitiva, el
conocimiento científico pasa a contextualizarse en relación a las necesidades cotidianas de la
sociedad.
Por su parte, y en sintonía con la definición de la REXUNI, la Universidad de la
República del Uruguay, define a la extensión como:
Es un proceso educativo transformador donde no hay roles estereotipados de
educador y educando, donde todos pueden aprender y enseñar […] que contribuye
a la producción de conocimiento nuevo, que vincula críticamente el saber
académico con el saber popular […] y que tiende a promover formas asociativas
y grupales que aporten a superar problemáticas significativas a nivel social […]
función que permite orientar líneas de investigación y planes de enseñanza,
generando compromiso universitario con la sociedad y con la resolución de sus
problemas [y la reconoce como] metodología de aprendizaje integral y
humanizadora. (Bruno, 2016, p. 4).
El compromiso de los países de la región con este modelo de extensión, también puede
ser verificado por la siguiente definición de extensión, de la Universidad federal de Santa María,
del Brasil:
Extensão universitária é o processo de interação, intercâmbio e transformação
mútua entre a Universidade e a comunidade. Direciona as práticas acadêmicas para
as questões sociais, políticas, económicas e ambientais da sociedade. Apostando
na troca de experiências que orienta e conduzem as relações entre universidade e
a sociedade. (Castro, 2015, p. 33)
Pero este “modelo integral”, con mayor protagonismo en la actualidad en la región, no
puede definirse como una propuesta completamente innovadora u original sino como la
decantación de un proceso histórico que inicia en el Movimiento reformista de Córdoba y que
define un tipo de modelo universitario, el “modelo latinoamericano”. Es importante destacar, que
el Paraguay también fue influenciado por el “Movimiento de Córdoba” y es bajo su influjo que,
principios como la autonomía universitaria son impulsados.
Su incorporación al pensamiento universitario se debió - tal como ocurrió en toda
América Latina - a la influencia directa de la Reforma Universitaria de Córdoba.
Tal como se señaló con anterioridad, dicho movimiento influyó profundamente en
el ámbito universitario como también en la juventud estudiosa en general y en la
misma dirigencia política (Rivarola, 2003, p. 80).
Pero no solamente la autonomía universitaria es adoptada en el Paraguay, sino también
esa tendencia hacia un “modelo integral” de extensión, por lo que, para el Paraguay, no es del
todo novedoso. Es más:
Además del principio de la autonomía universitaria incorporado como un punto
esencial del pensamiento universitario paraguayo, otro aspecto relevante que
responde al mismo origen fue y sigue siendo la extensión universitaria. El
fundamento de su formulación -y de las expectativas del demo universitario- se

halla en la idea de que la universidad tiene la responsabilidad de devolver a la
sociedad, en especial a los sectores más desfavorecidos, el aporte que ésta le brinda
en el logro de sus objetivos. El grado de relevancia que el pensamiento
universitario ha dado a la Extensión puede verificarse en el voluminoso acervo
acumulado a través del tiempo en forma de mensajes, manifiestos, estudios,
declaraciones, etc. (Rivarola, 2003, p. 83)
2.2.1 El contexto actual y los modelos de extensión

Este modelo “integral” de extensión va mucho más allá de la forma de relacionamiento
entre la universidad y sociedad, sino que responde o, mejor dicho, se contrapone a un modelo
global, que afecta la educación universitaria pública. Desde la década de los 80 y agudizándose
en los 90, a nivel regional, los Estados han ido disminuyendo la inversión pública en los gastos
sociales, por lo que esta medida repercute en la educación universitaria pública (bien público).
Todo esto, bajo la recomendación de organismos multilaterales como el Banco Mundial, el cual,
como forma de salvar la crisis por falta de recursos, propone la explotación comercial o
mercantilización de la universidad:
Los dos procesos que marcan la década –la disminución de la inversión del Estado
en la universidad pública y la globalización mercantil de la universidad– son las
dos caras de la misma moneda. Son los dos pilares de un amplio proyecto global
de política universitaria destinado a transformar profundamente el modo como el
bien público de la universidad se convirtió en un amplio campo de valorización
del capitalismo educativo. (de Sousa Santos, 2007, p. 16)

Para entender mejor, como esta situación mundial, repercute dentro de la universidad y
sobre todo en el modelo de extensión, es importante aclarar en qué consisten estas propuestas de
comercialización o mercantilización de la educación universitaria:
El primer nivel de mercantilización consiste en inducir a la universidad pública a
sobreponerse a la crisis financiera mediante la generación de ingresos propios,
especialmente a través de alianzas con el capital, sobre todo industrial. En este
nivel, la universidad pública mantiene su autonomía y su especificidad
institucional, privatizando parte de los servicios que presta. El segundo nivel
consiste en eliminar paulatinamente la distinción entre universidad pública y
privada, trasformando la universidad, en su conjunto, en una empresa, una entidad
que no produce solamente para el mercado, sino que produce en sí misma como
mercado, como mercado de gestión universitaria, de planes de estudio, de
diplomas, de formación de docentes, de evaluación de docentes y estudiantes.
Saber si este nivel fue ya conquistado es una cuestión de retórica en cuanto a su
efecto sobre la universidad como bien público. (de Sousa Santos, 2007, p. 16)
Según la exposición realizada por de Sousa Santos, el modelo de extensión empresarial
o economicista, pertenece a un proceso de mercantilización de la educación universitaria. Es
decir, los trabajos de asesoramientos técnico, consultorías, alianzas estratégicas con sectores
empresariales, etc., que se enmarcan dentro de proyectos de extensión, tienen como fin principal
la obtención de recursos, en un ambiente de descapitalización de la universidad pública. Al
reflexionar más detenidamente sobre el punto, se podría cuestionar el planteamiento de de Sousa
Santos, ya que, en un ambiente de escasez de recursos, ciertas funciones universitarias se ven
resentidas, siendo el sector privado un socio con capacidad de potenciar ciertas funciones como
la investigación. Pero es también cierto, que dichos sectores privados optaran por invertir en
aquellas actividades científicas que le reporten beneficios económicos. En otras palabras, la
investigación científica, u otras actividades, se verán direccionadas por aquellos sectores con
capacidad de aportar recursos económicos, socavando en cierta medida la autonomía
universitaria, con consecuencias en la misma identidad universitaria.
Sobre este punto, es importante mencionar algunas particularidades para la región, que
en alguna medida atenúan, aquella situación planteada por de Sousa:
La colaboración de las universidades con la producción, si bien muestra
incontables ejemplos, no ha adquirido verdadera entidad, principalmente porque
el conocimiento avanzado juega un papel escaso en la economía latinoamericana
y porque persiste la antigua tendencia a comprar afuera el conocimiento que se
considera necesario. (Arocena, 2004, p. 925)
Estos tipos de proyectos extensión de tipo empresarial o economicistas, si bien no
parecen tener mucho peso en la región y a primera vista, parecen sumamente provechosos para
la universidad, ya que dotan de infraestructura a los laboratorios, fomentan líneas de investigación
contextualizadas, pasantías laborales, etc. Pueden presentar un trasfondo incierto, no solo a nivel
universitario (como fue previamente mencionado), sino a nivel de la sociedad en su conjunto,
sobre todo para aquellos sectores más carenciados.
La responsabilidad social de la universidad debe ser asumida por la universidad
aceptando ser permeable a las demandas sociales, especialmente aquellas
originadas en grupos sociales que no tienen el poder para imponerlas. La
autonomía universitaria y la libertad académica –que en el pasado fueron
esgrimidas para desresponsabilizar socialmente la universidad– asumen ahora una

nueva importancia, puesto que solamente ellas pueden garantizar una respuesta
entusiasta y creativa frente a los desafíos de la responsabilidad social. (de Sousa
Santos, 2007, p. 28)
Este tipo de propuesta de comercialización de la educación universitaria, impulsadas por
organismos internacionales y acompañada por los gobiernos nacionales, van en contra de la
esencia de los postulados reformista de Córdoba y concretizados en el modelo latinoamericano
de universidad, que promueve la democratización de la educación universitaria, es decir:
El corazón de la reforma universitaria latinoamericana y la clave de sus logros –
desiguales y parciales pero reales – fueron el proyecto de transformar y
democratizar las aisladas, atrasadas y elitescas universidades de comienzos del
siglo XX, para convertirlas en herramientas para la democratización y el desarrollo
de sociedades desiguales y dependientes. (Arocena, 2004, p. 931)
Este proceso de cambio o de “reforma universitaria” que sostiene Arocena, encuentra al
modelo de extensión integral como una de las posibles herramientas para impulsar la
democratización de la educación universitaria. A través de la educación crítica y reflexiva,
apertura y dialogo con la sociedad, compromiso social, trabajos con sectores postergados,
conocimiento científico contextualizados, etc. Forman el fundamento de la defensa en contra de
un proceso que busca la “mercantilización” de la educación universitaria.
2.2.2 Los proyectos de extensión como articulador de la integración de las

funciones universitarias (integralidad)
Antes de profundizar en que consiste este modelo de integración entre las tres funciones,
es importante hacer notar, las carencias y debilidades del modelo educativo actual. Estas
carencias se presentan como barreras que impiden el desarrollo de cualquier intento de potenciar
las actividades de extensión, pero por sobre todo de la implementación de un modelo de extensión
de tipo integral.
En el proceso de enseñanza aprendizaje en las universidades, la reflexión sobre el
proceso educativo, el cuestionamiento o la crítica, aún no es moneda corriente dentro del ámbito
académico. La experiencia educativa en el salón de clase, en muchos casos, aún mantiene al
docente como protagonista, como “el que conoce” y al estudiante en un papel pasivo, al cual se
le “carga” de conocimiento, dicha percepción es planteada por el rectorado de la Universidad de
la República, de Uruguay y citado por Tommasino y Rodríguez (2010):
La formación de los estudiantes se da fundamentalmente de manera escolarizada,
en tanto el cometido clave se concibe generalmente como la transmisión de
contenidos. Existen metodologías más o menos activas de ese tipo de práctica
áulica, pero en general, el modelo pedagógico que se utiliza es el modelo áulico
transmisivo en el cual el docente transmite conocimiento. Es así que en la relación
de los elementos de la tríada del modelo pedagógico: docente, estudiante y
conocimiento, se ha enfatizado el eje docente saber/ conocimiento. ( p. 23).
Esta forma de llevar adelante, el proceso de enseñanza aprendizaje, como una simple
transmisión de conocimientos, no solo atenta contra el paradigma pedagógico constructivista que
se pretende implementar en todos los niveles educativos, sino que va contra de la propia
definición de universidad. Es decir, no se fomenta las funciones de investigación y extensión,
sino la mera transmisión de conocimiento. Conocimiento que poco tiene que ver con el entorno
en la que se encuentra la universidad. En el siguiente párrafo, Carrasco (1989), desarrolla las
implicancias de esta situación:

Una docencia desprovista de los aportes de la investigación y de los datos
obtenidos de una práctica concreta está condenada inevitablemente a
transformarse en un mero discurso, en una simple retórica vacía de contenido. Esta
docencia es no solamente inoperante e indigente sino además deformadora, puesto
que aísla al estudiante de su contexto de vida cotidiana, lo intelectualiza
excesivamente y lo estimula a privilegiar el uso y práctica de una fraseología
falsamente analítica y supuestamente polemizadora, al tiempo que no lo prepara
para el ejercicio de la vida activa ni tampoco para la producción de conocimientos
utilizables para el desarrollo de un saber enriquecedor (p. 1).
Carrasco (1989), establece claramente los riesgos de la docencia aislada de la
investigación, pero no se queda ahí, sino que reflexiona sobre las consecuencias de llevar adelante
las funciones universitarias, en forma aislada una de otra. Toda esta reflexión, se centra en la
extensión como eje vertebrador de la integración de las tres funciones universitarias:
La investigación sin los aportes de una realidad interrogada por una práctica social
corre el riesgo de ser un disparo al aire. A su vez, una extensión que no implique
una actitud y una práctica de investigación puede transformarse en una acción
meramente empírica o, en el peor de los casos, en la aplicación de un modelo
teórico extrapolado a una realidad que nada tiene que ver con él. La práctica
extensionista debe tener en cuenta cuál es su cometido. El saber que se elabora
dentro de la Universidad y se transmite a sus integrantes no debería ser un saber
abstracto, ajeno al saber que existe fuera de ella. Esto se comprueba muy
fácilmente cuando la Universidad desea prestar servicios a la comunidad. En el
momento que el extensionista uniformado de “servidor” (y no es que aquí se esté

confundiendo extensión con servicio) frecuentemente choca con una realidad que
no conoce y descubre así que su “saber” no da respuesta a las verdaderas
necesidades y demandas de la comunidad. (p. 1)
En síntesis, ver a la enseñanza, como una simple transmisión de saberes, donde el
estudiante adquiere un rol pasivo, al que se le llena de conocimiento, aislada de la investigación
y extensión, es igualmente perjudicial para la educación universitaria, como lo son, actividades
de investigación descontextualizadas del ámbito que rodeo a la institución, sin un contacto
dialógico con la sociedad. Desde de la perspectiva de la extensión, es también equiparable a llevar
a cabo actividades de extensión, aisladas de las otras funciones universitarias, con un simple tinte
asistencialista.
La alternativa ante esta situación, es “la integralidad” de las tres funciones universitarias,
cuyo eje vertebrador es la extensión. En la práctica, esto se traduce en experiencias educativas
por fuera de la universidad, en una realidad con problemas complejos, que a su vez buscan
respuestas. El abordaje de estos problemas, requiere de un enfoque multidisciplinario, pero
además del compromiso social y crítico de la realidad por parte de los docentes y estudiantes que
realizan estas experiencias. De lo que se trata, es plantear una concepción crítica de la extensión,
en palabras de Tommasino (2009), para ello: “Se parte de la relación profesor alumno como un
proceso que busca la coherencia en la práctica, desde allí trabajando los niveles de comprensión
basado en el sentido común, hasta llegar a la apropiación de la realidad de forma de poder
transformarla, desde una concepción científica” (p.1).
Lo interesante de la ponencia de Tommasino, es la continuidad de este proceso, donde
la practicas de extensión críticas son el eje transformador, no solo de las prácticas educativas,
sino que este proceso incide también la generación de conocimiento, generación que se realiza
en conjunto a la sociedad. “La modificación del proceso de investigación, se da, sobre todo, por
la apertura a la posibilidad de generación de conocimientos junto a la población, por medio de la
investigación acción que potencien el saber hacer transformador de la población” (Tommasino
H. , 2009, p. 1).
En definitiva, las prácticas de extensión crítica no solo modifican la forma tradicional
de llevar a cabo la proceso educativo, sino que va más allá, planteando otra forma diferente de
generar el conocimiento, pero sobre todo un modelo universitario con compromiso social. Por lo
que Tommasino (2009) concluye:
que procesos de extensión critica generalizados, tienden a generalizar practicas
integrales en donde los procesos de extensión, aprendizaje, enseñanza y extensión
se articulen en forma normal y armónica y conducen a una “nueva” universidad
pública, una universidad en refundación, que tenga como objetivo superior la
transformación democrática de la sociedad (p.1)
Con la ponencia de Tommasino (2009), se delinea un nuevo modelo universitario, donde
la extensión es el promotor de cambios, es decir, un impulsor de una reforma universitaria que
va más allá de los límites de la universidad, hasta llegar a la misma sociedad. Para ello, el modelo
debe reunir determinadas características, que definen a la integralidad (también llamadas
prácticas integrales), las cuales se expresan en el siguiente documento redactado por el rectorado
de la Universidad de la República del Uruguay:
Integración de los procesos o actividades que componen las tres funciones
principales universitarias. Acompañado desde una perspectiva interdisciplinaria,
tanto en los procesos de enseñanza, creación de conocimiento (investigación), así
como en las actividades de extensión. Siendo estas actividades de extensión de

carácter transformadora, para ello se requiere del trabajo conjunto entre sociedad
y universidad. Por otra parte, se enfatiza la concepción integral de los procesos de
enseñanza y aprendizaje (ecología de saberes, enseñanza activa, aprendizaje por
problemas). Por último, se destaca el enfoque territorial y el trabajo intersectorial
en el abordaje de las intervenciones (Tommasino, 2010, p. 24).
Las prácticas integrales deben ser consideradas como un espacio de comunicación entre
las tres funciones principales de la universidad, por lo que otra forma de entender estas prácticas
se presentan a continuación:
De este modo la integralidad como un espacio de preguntas recíprocas implica
preguntas que la enseñanza le hace a la investigación, que la investigación le hace
a la extensión, y que la extensión le realiza a cualquiera de las otras dos funciones.
Así mismo todas las funciones se formulan preguntas a sí mismas y a todas las
demás. (Sutz, 2010, p. 52)
Sin embargo, al reflexionar los alcances de las prácticas integrales, estas van mucho más
allá de la articulación de las funciones universitarias antes mencionadas. Al ser los proyectos de
extensión el impulsor de las actividades integrales, las cuales promocionan el trabajo con
diferentes sectores sociales (intersectorialidad), no es extraño suponer que la actividad de los
docentes, así como la de los estudiantes, se integren al trabajo de organizaciones sociales
(sindicatos, comisiones vecinales, ONGs, clubes deportivos, instituciones estatales, etc.) o en
asociación a determinada política pública (reforma agraria, vivienda populares, salud neonatal,
etc.), con el objetivo de resolver determinada situación problemática. En definitiva, las prácticas
integrales no solamente trabajan a nivel universitario, sino social, fomentando la integración de
diferentes sectores:
Entonces, no debemos pensar la integralidad solamente como la integración y
articulación de funciones, sino como la articulación de actores sociales y
universitarios. Por un lado, con la construcción y abordaje de los sujetos y objetos
de estudio con miradas interdisciplinarias y por otro, con la posibilidad de
construcción intersectorial, interinstitucional de propuestas que resuelvan
problemáticas concretas. (Tommasino, 2010, p. 26)
Como toda propuesta novedosa, la implementación de las prácticas integrales, presenta
una serie de desafíos, para los cuales no existe una única respuesta o una receta aplicable en todos
los casos. La recomendación realizada por Grabino (2013) explica la flexibilidad de estas
prácticas:
En este sentido, conviene decir que la promoción de la integralidad supone
esfuerzos conjuntos, pero ello no significa que toda práctica universitaria deba ser
necesariamente integral de forma sincrónica. Esta idea nos permite pensar en
trayectorias integrales individuales e institucionales donde desde una concepción
integral, por momentos pueda predominar una función y por momentos otra. De
mismo modo que no podemos pensar la interdisciplina como la negación de las
disciplinas, la integralidad no debería ser la negación de las funciones. (Grabino,
2013, p. 6)
Las recomendaciones apuntan a la puesta en marcha de las actividades operacionales de
las prácticas integrales, sobre el punto, algunos proyectos tendrán su punto inicial en una
determinada función (pero no necesariamente las tres funciones en forma conjunta) como ser la
extensión, para luego (o en algunos casos en forma conjunta) pasar a la enseñanza o investigación
y en otros proyectos el orden puede ser invertido completamente. En síntesis, no existe un formato
estructurado y rígido de cómo llevar adelante dichas prácticas integrales. En tal sentido Grabino
(2013) advierte los desafíos del trabajo integral:
Y de allí se desprende una segunda advertencia: no constreñir los formatos y
modelos de trabajo. Al tiempo que es preciso que cada servicio y disciplina
desarrolle sus propias estrategias (respondiendo a tradiciones, antecedentes y
lógicas locales), el espíritu debe ser inclusivo en relación a la diversidad de actores
universitarios, sus abordajes y trayectorias con respecto a la enseñanza,
investigación y extensión/actividades en el medio”. (p. 7)
Con esta segunda advertencia o recomendación, se manifiesta la importancia del proceso
educativo en sí mismo, más que el cumplimiento de formalidades rígidas y estructuradas que
dificulten la puesta en práctica de la integración de las funciones universitarias.
Las llamadas prácticas integrales representa un escalón superior, en la valorización de
la función de extensión, dentro del marco denominado modelo de extensión integral, proceso en
el cual, a la Universidad de la República del Uruguay se la considera como pionera de dichas
prácticas. A pesar de que las instituciones universitarias de la región, incluyendo el Paraguay, se
encuentran en un nivel inferior, la importancia de destacar este punto, es el papel de la extensión
en sí, como promotora de cambios profundos dentro de la universidad (reforma universitaria).
Por otra parte, se destaca, la valorización de los trabajos de extensión que, integrados a las
funciones de enseñanza e investigación, no precisan de documentaciones o estructuras rígidas,
sino del compromiso de los actores universitarios por promover otro modelo educativo
alternativo.
Dicho esto, no es ilógico pensar, que algunas actividades de extensión desarrolladas en
el país, cumplan con las características mencionadas de las llamadas “prácticas integrales”, bajo
un formato, estructura o denominación diferente.
2.2.3 Proyectos de Extensión

El mayor nivel de concreción de la extensión universitaria son los proyectos de
extensión, los cuales responden a un determinado modelo. Esta forma de llevar a cabo los
proyectos de extensión, está integrada a un marco o modelo de educación superior, el cual
posiciona a las universidades de la región dentro de un modelo de extensión integral, cuyas
definiciones y posicionamientos fueron establecidos anteriormente.
En este apartado, no solo se hace referencia a la elaboración de los proyectos, desde su
diseño hasta su evaluación. Sino también, se presenta los posicionamientos de un modelo
educativo, antes mencionado, el cual determina la forma de conceptualizar a la extensión.
Un proyecto o actividad de extensión, no puede ser estudiado o evaluado como una
simple actividad académica, ya que cada proyecto, tiene presente diferentes “dimensiones”, como
así lo presenta Castro (2015):
La búsqueda de la autonomía y emancipación de los sujetos, el compromiso
comunitario, la equidad, el sentido libertario, la corresponsabilidad social, se
encuentra dentro de la dimensión filosófica, por otra parte, la promoción de los
derechos y responsabilidades de los sujetos se enmarca dentro de la dimensión
ética. De la dimensión pedagógica depende la definición e implementación de la
calidad educativa, por medio del aprendizaje permanente, praxiológico y
significativo. Al referirse a la producción del conocimiento y los organizadores

conceptuales que posibilitan una cosmovisión problematizadora y realizadora que
define una realidad, esta se enmarca dentro de la dimensión epistemológica. La
definición de los objetivos y las estrategias el empoderamiento comunitario, por
medio del ejercicio democrático se enmarca dentro de la dimensión política.
Dentro de la dimensión cultural se promueve un alcance universal intra, inter y
transgeneracional con fuerte compromiso en el desarrollo pleno de las personas,
promoviendo el vínculo cohacedor en la obra colectiva. Y por último, la dimensión
ambiental, generadora de conciencia sobre la importancia de las condiciones del
ambiente y su evolución; destaca las responsabilidades humanas a través del
conocimiento y la gestión. (p. 35).
Entonces, estas dimensiones presentes en los proyectos o actividades de extensión, son
las que delinean el énfasis que se le pretende otorgar a cada proyecto.
En este punto, es conveniente definir qué se entiende por proyectos de extensión. Está
claro, que esta definición debe integrar, las dimensiones presentes en cada proyecto, así como las
características del modelo como: apertura de la universidad hacia la sociedad, por medio de una
relación de tipo dialógica. También debe de responder a los problemas sociales, por lo tanto, debe
propiciar cambios, en definitiva, ser una herramienta de transformación tanto a nivel social como
universitario. Es así, que se presenta se presenta la siguiente definición, propuesta por la
Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina:
Son Proyectos de Extensión en el marco del presente Sistema los que vinculan la
Universidad con la sociedad. Cada Proyecto de Extensión forma parte de un
proceso de intervención social e implica propuestas de desarrollo cultural, social,
educativo y/o productivo, que brinda aportes de solución a problemas concretos

en el mediano plazo. Esta intervención es interactiva y dialógica, en la que se
ponen en juego los conocimientos científicos con los saberes y conocimientos de
la comunidad. Pueden ser formulados a instancias de demandas explícitas o
implícitas que permitan a la Universidad cumplir con su función de anticipación
teórica, su carácter innovador y compromiso social. (Castro, 2015, p. 38).
Siguiendo la misma tendencia de la anterior definición, la Universidad Nacional de la
Plata conceptualiza a los proyectos de extensión de la siguiente forma:
Los proyectos de Extensión comprenden un conjunto de acciones planificadas
destinadas a producir y desarrollar cambios de un aspecto, tema o área
determinada. Pueden ser formulados a instancias de demandas concretas de la
sociedad, privilegiando estas convocatorias a aquellos sujetos que estén en una
posición desfavorecida, en relación a otros sujetos o grupos similares; y también
podrán surgir en relación a demandas potenciales o aún no explícitas, que permitan
a la universidad cumplir con su función de anticipación teórica y su carácter
innovador. Las iniciativas en este ámbito contienen acciones de transferencia o
difusión de conocimientos, y en la interacción universidad-sociedad, además,
pueden desarrollar procesos de formación de nuevos saberes que complementen
los generados en los ámbitos académicos y permitan la efectiva participación de
los actores involucrados (Castro, 2015, p. 40).
Por último, se presenta la definición del Licenciado Agustín Cano, de la Universidad de
la República del Uruguay, citado por Castro (2015), cuál establece lo siguiente:
la palabra proyecto habita un territorio pautado por la idea de tránsito; vincula las
temporalidades de pasado, presente y futuro. El término proyecto remite siempre

a un futuro imaginado desde una situación presente. Conlleva una determinada
representación de una situación nueva respecto a la situación de partida, la cual
será posible fruto de determinadas acciones concebidas y organizadas a tales fines.
El proyecto es entonces el medio para concretar una idea, para transformar una
realidad. Podríamos decir que el proyecto es el camino que recorremos desde que
imaginamos la situación nueva hasta que la vemos realizada. Un proyecto es
entonces, en primera instancia, organización de la voluntad de cambio. (p. 39)
Aunque con diferentes formas de expresión, las tres definiciones presentan al proyecto
de extensión como un proceso de cambio, de transformación de la sociedad, para lo cual se
requiere que los protagonistas universitarios se encuentren comprometidos socialmente. Por otra
parte, ya se menciona en estas definiciones, un aspecto esencial, en el que se establece al proyecto
como un proceso, como una secuencia organizada y definidas en el tiempo, delimitado a un
determinado territorio (etapa operacional).
En cuanto a la etapa operacional del proyecto de extensión, existen varias formas de
elaboración o redacción de los mismos. Resalta el método que ha sido utilizado por la mayor
parte de las agencias de cooperación internacional para la planificación y gestión de proyectos de
desarrollo en el últimos cuarto de siglo, este es el Enfoque de Marco Lógico (EML). Existen
diferentes alternativas para la presentación de los proyectos de extensión, ya sea para la
planificación de una intervención o para las convocatorias de proyectos por parte de una
determinada universidad, a continuación, se pretende brindar una guía, de las posibles etapas
incluidas en un proyecto de extensión, según Castro (2015), según este autor el proyecto estaría
compuesto por las siguientes etapas:

La Identificación y el diagnóstico, es la gestación del proyecto, que involucra la
construcción del problema de intervención.
La formulación es la propuesta con sus diferentes componentes (justificación,
objetivos, resultados esperados, plan de trabajo, y demás contenidos).
La ejecución y el monitoreo, involucra la etapa de desarrollo de las acciones
planificadas, para ello, es importante concebir estrategias y metodologías de
seguimiento.
La evaluación, hace referencia a la valoración y el análisis de las intervenciones
realizadas, es decir, valorar los resultados esperados y resultados obtenidos (p. 40).
La forma de elaboración de un proyecto de extensión, probablemente varíe de una
institución a otra, sin embargo, los componentes elementales, presentados en el párrafo anterior
se encuentren presentes. No es el objetivo de este apartado la redacción de proyectos de extensión,
sino comprender que detrás de esta, se encuentra un fin superior, a la documentación exigida para
la obtención de recursos para actividades de extensión, y esta es la sistematización de la tarea
extensionista, es decir poder replicar dicha tarea en otros contextos con ciertas características
similares. Según la Universidad de la República del Uruguay, citado por Castro (2015), se puede
entender a la sistematización, de la siguiente forma:
Proceso de reflexión crítica sobre las experiencias de extensión universitaria, que
los sujetos involucrados llevan adelante dialógicamente. La sistematización como
proceso de producción de conocimiento se propone dar cuenta del carácter
contextual de las prácticas sociales, políticas, culturales, tecnológicas y
organizacionales. (p. 42)

No por ser la concreción de la función de extensión, los proyectos o actividades, son
sencillos de analizar o de evaluar. Con la presentación de las llamadas “dimensiones”, los
proyectos demuestran todas las aristas que toman una determinada intervención dentro de una
comunidad, por lo tanto, plausibles de ser evaluadas. Por otra parte, se encuentra el proceso de
sistematización de los proyectos, que involucra el carácter contextual de los proyectos. Con
solamente ambos aspectos citados, resulta evidente que el proceso de evaluación no debería ser
simplificado solamente a la esfera universitaria, sino requiere la participación de agentes
comunitarios.
2.2.4 Desafíos y obstáculos para la implementación del modelo integral de

extensión
Como cualquier nueva propuesta, como el modelo integral de extensión, este, será
sometido al escrutinio de la comunidad universitaria, en los cual habrá adeptos, así como también
habrá contrarios a esta nueva visión de la extensión. Siguiendo esta línea de razonamiento, es que
se decide iniciar por aquellos obstáculos y desafíos que se encuentran dentro de la universidad.
El principio del análisis de los obstáculos, parte de la definición misma de extensión. En
un apartado anterior, se presentó las definiciones utilizadas por los diferentes países de la región.
También se hizo notar, que esas definiciones pueden variar entre diferentes instituciones de un
mismo país. En definitiva, no es un concepto rígido, de forma tal, que diferentes tipos de
proyectos realizados por diferentes instituciones o facultades, tengan la capacidad de cumplir con
dicha definición. Sin embargo, aprovechando dicha flexibilidad, ciertos sectores internos, podrían
argumentar que cualquier tipo de definición, podrían dejar de lado ciertos proyectos de extensión.
Es decir, rechazan cualquier tipo de definición que involucre todas las características
mencionadas en un apartado anterior, de forma que todo permanezca igual o se priorice otras
actividades que no condicen con el espíritu extensionista de este modelo, al respecto, Cano
Menoni (2010), realiza la siguiente reflexión:
Esta fuerza de reacción rechaza la existencia de una definición del concepto de
extensión argumentando que esto coartaría la pluralidad de formas que el ejercicio
de la actividad extensionista adquiere en diferentes disciplinas y contextos. En el
mismo acto de rechazo a definir la extensión, lo que hay en realidad es la defensa
de la permanencia de otra definición de extensión: la de la extensión como toda
actividad que, no siendo ni investigación ni enseñanza, el docente realiza en
contacto (o dirigida a) un otro no universitario. Esta definición, más que resguardar
la pluralidad, lo que hace es igualar en forma empobrecedora (y podría decirse,
también, encubridora) una diversidad de formas de relacionamiento de la
Universidad con el medio que poco tienen que ver entre sí: la difusión científica,
la cooperación o asesoramiento técnico, la venta de servicios, la asistencia, la
extensión. (p. 3)
Críticas a la definición de un concepto de extensión, no solamente podría deberse a una
visión mercantilista de la universidad de un modelo economicista o empresarial, sino también a
la escaza formación docente en el área de extensión. El pasar de un modelo tradicional o
meramente transmisivo unidireccional, a un modelo donde el dialogo comunidad -universidad y
también profesor-alumno, sea la prioridad, representa un cambio radical en el letargo que sufre
la universidad, por lo que cabe esperar que este sea un factor que amenace cualquier propuesta
que tienda a potenciar la función de extensión. Este aspecto influye sobre todo en la participación
de los estudiantes en experiencias en el medio social.

Dificultades para incorporar a los estudiantes a un proceso de enseñanza -
aprendizaje que se desplaza del modelo del curriculum tradicional, la escasa
formación en extensión universitaria en algunos docentes y la carencia de
estrategias compartidas con otras instituciones para incorporar a los estudiantes a
las prácticas de extensión”. (Loustaunau, 2016, p. 43)
Continuando el análisis de la influencia del papel del docente, sobre las practicas
extensionistas de tipo integral, es importante mencionar la metodología que utiliza el cuerpo
docente para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje. Métodos de enseñanza de tipo
expositiva, como las clases magistrales, que no promueven el dialogo, la participación, la crítica
o la reflexión, repercute en la práctica extensionista, por consiguiente, en el desenvolvimiento de
los estudiantes en las actividades de extensión, ya que este último replica lo aprendido en el salón
de clase. Es bien sabido que una cualidad deseada en prácticas integrales, es el dialogo entre los
agentes universitarios y la sociedad:
Lo que está ausente en esta reproducción equivalente a la lección en el aula
tradicional, es el diálogo paritario, horizontal y la posibilidad de construir algo
juntos, es decir, de programar una construcción en la que cada uno en su rol, según
su capacidad, pudiera hacer algo en cooperación con el otro. (Carlevaro, 2008, p.
24).
Otro impedimento a la promoción de las actividades de extensión, radica en las
estructuras institucionales universitarias. Es importante remarcar, que la casi totalidad de las
universidades cuentan con un departamento de extensión. Dichos departamentos, en no todos los
casos, fomentan, facilitan o articulan espacios de encuentros entre la universidad y la sociedad.
Específicamente, las funciones a fomentar, podrían caracterizarse de la siguiente forma:

La generación de procedimientos administrativos que formalicen las propuestas
pedagógicas, a nivel institucional. Dentro del seno universitario, la promoción y
la organización de encuentros cuyo centro se torna en la creación del conocimiento
científico y la práctica docente, dentro y fuera del aula, así como la evaluación de
estos procesos y sobre todo de la reflexión crítica de las prácticas. En cuanto al
seguimiento de las propuestas y sus resultados, medidos como teorías sobre la
práctica o la aplicación y validación del conocimiento científico, es necesario la
creación de grupos de trabajos. La sistematización y la difusión de las prácticas de
extensión, es también otro aspecto a tener en cuenta. Así como, la innovación
pedagógica y su evaluación. Por último, la creación de programas de actualización
docente en el área (Petz, 2017, p. 3)
La presentación de posibles escenarios que dificultan la implementación de los
proyectos de extensión, por diferentes autores, no hace más que revelar que el fomento de la
función de extensión, por medio de un modelo de extensión integral, representa una alternativa
viable para la realidad universitaria actual.
2.3 Los modelos Universitarios

El modelo de extensión aplicado por cada institución universitaria, así como las prácticas
o proyectos de extensión que se llevan adelante, tienen mucho que ver con la concepción de
universidad que tiene el demo universitario, que, a su vez, depende del tipo de modelo de
universidad predominante. Antes de proseguir el estudio de los diferentes modelos universitarios,
es importante hacer notar las diferentes acepciones que se le pretende dar a dicho término y en
algunos otros casos asociados a otros conceptos:

La tendencia de utilizar las categorías de “Modelos” al momento de trabajar los
aspectos que asumen en su organización las instituciones universitarias, es de uso
corriente entre quienes se introducen a pensar sobre dicha temática, por lo menos
en el Uruguay. Muchas veces es usado indiscriminadamente junto a
categorizaciones como “concepto”, “idea”, o “visión”. Comparten con estas
últimas, un sentido primario que hace al planteo por parte de los autores, de algún
tipo de idealidad organizacional sobre la que establecer legitimaciones o
deslegitimaciones, en la mayor parte de los casos, realizando comparaciones con
respecto a las características, funciones, objetivos, etc., de las instituciones
“analizadas” (Picos, 2006, p. 1)
El reconocido ex rector de la universidad de Brasilia, Darcy Ribeiro, analiza las
implicancias del concepto de modelo universitario, en el mismo documento citado anteriormente
de Picos (2006):
El estudio de la estructura y de la función de las universidades es un enfoque
teórico que opera al nivel de modelo y tiene por objeto establecer los patrones
fundamentales de organización, funcionamiento y alteración de estas instituciones.
Esos modelos, en cuanto instrumentos conceptuales de análisis, no coinciden,
naturalmente, con las universidades concretas, sino en sus características más
generales, pero facilitan su comprensión en un nivel más alto que el meramente
histórico-descriptivo, porque destacan tanto sus peculiaridades como sus
uniformidades respecto del modelo teórico. (p. 2)

En síntesis, la Universidad europea medieval, aparece en el siglo XII y se desarrolló con
vigor hasta el siglo XV, en un momento en que los Estados aún no existían como tales y en el
que la idea política básica era la Cristiandad. Es Las expresiones del profesor Darcy Ribeiro,
resume las razones del porque es importante el conocimiento de aquellas “peculiaridades” dentro
de las cuales se uniformiza un grupo determinado de universidades. “Peculiaridades” que
determinan, en definitiva, el modelo de extensión.
Para comprender la influencia de estos modelos en el quehacer universitario,
necesariamente se debe conocer las ideas primarias que dieron origen al modelo actual de
universidad.
El estudio de los antecedentes de los modelos de universidad, se centra en aquellos
modelos que surgieron en el siglo XIX, en Europa, que dieron origen a los modelos actuales de
universidad y que sobre todo delinearon el modelo actual vigente en América Latina y el
Paraguay.
Sin embargo, conviene realizar una breve descripción de la universidad a partir de la
época medieval, un período en el cual la universidad estaba ligada al poder religioso, un periodo
previo a la formación de los Estados modernos, al descubrimiento de la imprenta.
Concebida como un conservatorio y no como un lugar de innovaciones científicas,
en manos de una corporación o asociación de profesores y alumnos dotada de una
cierta unidad, con estatutos y privilegios concedidos y reconocidos por la corona
y la Iglesia, originada en escuelas en los monasterios y catedrales, denominadas
Studium Generales, que se transformaron en espacios de discusión de un
conocimiento que se adquiría con la lectura –desaparece la clase magistral–, con
exámenes y evaluaciones inéditos hasta ese momento, que además otorgaban

títulos con validez fuera de ellas y que evolucionaron hasta transformarse en la
principal institución para el procesamiento del conocimiento del mundo moderno.
En este período, las artes y la filosofía adquieren el rango de propedéuticas; la
teología, el derecho y la medicina, de profesiones y el resto de las disciplinas son
consideradas oficios. (Tauber, 2009, p. 180).
El advenimiento de los procesos de Reforma y Contra Reforma, que hace mella en el
poder religioso de la iglesia católica y la formación de los Estado modernos, agregado la
invención de la imprenta, determinan el inicio del Renacimiento y por lo tanto, de cambios
importantes en la universidad. De este periodo también se destacan Isaac Newton (autor de
Principia) en las ciencias y en la llamada filosofía natural, John Locke (“Nuestra posición aquí
no es conocer todas las cosas, sino aquellas que afectan a nuestra conducta”) en la moral y en
la psicología. Tauber (2009), resume dicho periodo de la siguiente forma
La Universidad europea del Renacimiento, en resumen, se afianzó en el
nacimiento de los Estados Nacionales, en el siglo XV y en la declinación del poder
de la Iglesia, inmersa en las luchas de la Reforma y la Contra reforma; y se
extendió hasta el siglo XVIII. El debate se situó en el pensamiento de la
Ilustración, en los valores éticos y estéticos del Renacimiento, en el espíritu de la
política liberal y en el desarrollo de la ciencia en armonía con el desarrollo
industrial que preparaba la Primera Revolución. La resistencia de ciertas
universidades a involucrarse en la producción de los nuevos conocimientos,
pusieron a la institución en crisis en un momento clave del desarrollo de las
naciones, donde los Estados la necesitaban y estos reaccionaron de diversas
formas. (p. 183).

Es importante de destacar, que las universidades que no acompañaron los cambios que
se estaban produciendo en la sociedad en ese momento, porque, o no modificaban sus prácticas
de enseñanza decadentes, o porque se apartan del estudio científico (incluso religioso), no solo
sufrieron las consecuencias en términos de la pérdida de matrícula por el alumnado, sino que
también el aislamiento con la sociedad. Como bien lo expresa Pozo Ruiz, citado por Tauber
(2009):
Esta situación va creando una profunda separación entre la Universidad y la
sociedad. «En aquella, anquilosada en sus moldes antiguos, los estudios se
convierten cada vez más en una rutina que se mantiene por su propia inercia.
Mientras, la sociedad evoluciona en un sentido cada vez más utilitarista, bajo la
influencia de los hombres de la Enciclopedia y niega valor a las Humanidades,
nombre con el que suelen englobar al conjunto de estudios a los que las
Universidades se aferran, impartiendo una enseñanza inadecuada para su tiempo
y su sociedad». (p. 182).
Es bajo esta situación, que los diferentes Estados intervienen, organizando el sistema
universitario, de acuerdo a sus respectivos intereses, definiendo, por lo tanto, los diferentes tipos
de modelos con sus características particulares, que serán las bases de los actuales modelos
universitarios de educación superior.
2.3.1 El Modelo universitario Napoleónico.

Las nuevas Repúblicas que se independizan del reino de España, toman como referencia
este modelo universitario, también llamado profesionalista. El modelo francés nace como
respuesta a un modelo universitario decadente, por una parte, por otra como una necesidad
imperante del nuevo Estado nación, pero por, sobre todo, como necesidad de Napoleón Bonaparte
de afianzar su poder.
La Revolución francesa dio el golpe de gracia a la antañona Universidad de París.
Una ley de la Convención (5 de septiembre de 1793) suprimió todas las
universidades de Francia por considerarlas instituciones anacrónicas y refugio de
privilegios inaceptables Los enciclopedistas y los ilustrados franceses ya habían
denunciado a la universidad como "un residuo medieval y una rémora de la
Ciencia" La enseñanza superior es reorganizada sobre la base de escuelas
especializadas, entre ellas la Escuela Politécnica de París. Lo cierto es que durante
los siglos inmediatos anteriores a la Revolución, la Universidad francesa estaba
completamente ausente de la elaboración del pensamiento, del arte y de la ciencia
francesa. Eran las academias los órganos vivos de la cultura. (Tünnermann
Bernheim, 2003, p. 34)
A partir del 5 de septiembre de 1793, el nuevo modelo educativo se conforma, en el cual
los encargados de realizar la extensión o difusión de los conocimientos, son los profesionales
formados bajo la directa tutela del poder central, según Tauber (2009), citando a Perez Lindo,
este modelo universitario se estructura de la siguiente manera:
La educación superior se organiza aplicando un nuevo sistema relacionado al
estado centralista y burocrático que surge con la revolución, sobre la base de
escuelas especiales superiores y autárquicas, organizadas como un servicio
público nacional: Escuelas Autónomas –derecho, medicina, farmacia, letras y
ciencias–; Politécnicas –una de ellas será la Escuela Politécnica de París–,
destinadas a la formación de los cuadros técnicos y Normales Superiores,

encargadas de crear los educadores que actuarían como difusores, en toda la
nación, de la nueva cultura erudita de base científica. La función principal de ese
modelo de Universidad era la formación de docentes y funcionarios del Estado.
(p. 184)
Resalta en este modelo, también conocido como “Imperial” o “profesionalisante”, la
misión netamente utilitaria, de acuerdo a las necesidades del Estado central, necesidades
determinadas por el propio Napoleón. Pero por, sobre todo, la estructura y visión de este modelo,
que fue implantado en la nuevas Repúblicas independientes del reino español. Como bien lo
presenta Bernheim (2003), citando a Galo Gómez Oyarzun, la filosofía y la organización de este
modelo universitario se expresa en cuanto sigue:
Napoleón reorganiza la universidad como un monopolio y una dependencia del
Estado, con una intención puramente utilitaria y profesionalizante, según los
ideales educativos politécnicos del Emperador “La Universidad Imperial creada
en 1808 y organizada dos años más tarde, es algo muy distinto de lo que
tradicionalmente se había entendido como Universidad. Es un organismo estatal,
al servicio del Estado que la financia y organiza y que fija no sólo sus planes de
estudios, su administración y el nombramiento de profesores, sino hasta la moral
pública que ha de inculcar a sus discípulos. “Mi fin principal - declara el mismo
Napoleón- al establecer un cuerpo docente es tener un medio de dirigir las
opiniones políticas y morales”. Una Universidad centralizada, burocrática y
jerárquica Es difícil encontrar algo más opuesto a lo que había sido la Universidad
desde su origen. (p. 34).

Queda claro, que la implantación de este modelo en la América pos colonial, no fue un
calco fiel, pero son contra aquellas estructuras jerárquicas, replicadas del modelo napoleónico del
siglo XIX, que impiden la apertura a la discusión y la creación del conocimiento científico en el
siglo XX, los catalizadores del movimiento reformista en Córdoba.
La abolición de la autonomía universitaria y la dependencia del poder central del Estado,
marca por muchos años al modelo educativo universitario francés, pero también trasciendo al
nuevo mundo y sobre todo a Latinoamérica. Tauber (2009), citando a Ávila, señala estas
implicancias de la siguiente forma:
Con la Universidad imperial creada en 1808, se abre camino a un nuevo modelo
distinto al concepto medieval. Ahora, el Estado la va a utilizar como aparato
ideológico, por eso la sostiene económicamente, la organiza, establece sus planes
de estudios, su administración y designa sus profesores. La enseñanza superior
francesa, luego de la Revolución y por un período de cien años (1793-1886),
impulsaba una Universidad estatal, rígida, centrada en la docencia y
exclusivamente formadora de profesionales. Sin embargo, a pesar de su perfil
profesionalista y alejado de la investigación, la reforma francesa sirvió para
revitalizar y movilizar a la educación superior de principios del siglo XIX,
distendida y descomprometida. (p. 184).
De la caracterización de los alcances del modelo imperial, mencionado en el párrafo
anterior, es importante rescatar, como bien se menciona, que previo a este modelo, la universidad
se encontraba estancada, sin brindar respuesta alguna a las necesidades sociales imperantes. Por
otra parte, y no menos importante, es la vigencia del modelo profesionalista, particularidad que
permanece hasta la actualidad, en ciertas características a ser analizadas en el modelo

latinoamericano. Es importante mencionar, que Tünnermann Bernheim (2003), ratifica lo antes
mencionado por Tauber y además resalta el rol de la universidad y sobre todo como la
investigación queda fuera de la esfera de esta:
La concepción universitaria napoleónica se caracteriza por el énfasis
profesionalista, la desarticulación de la enseñanza y la sustitución de la
universidad por la suma de escuelas profesionales, así como la sustitución de la
investigación científica, que deja de ser tarea universitaria y pasa a otras
instituciones (academias e institutos). La universidad se somete a la tutela y guía
del Estado, a cuyo servicio debe consagrar sus esfuerzos mediante la preparación
de los profesionales requeridos por la administración pública y la atención de las
necesidades sociales primordiales. Su misión es, por consiguiente, proveer
adiestramiento cultural y profesional a la elite burguesa, imprimiéndole a la vez,
un particular sello intelectual: promover la unidad y estabilidad política del Estado.
(p. 66).
En lo que respecta a las implicancias en el modelo educativo que tuvo la organización
bajo la forma del modelo napoleónico, así como al proceso histórico de este hasta la actualidad,
Tünnermann Bernheim, (2003), explica lo siguiente:
El modelo napoleónico, tan imitado por las nuevas repúblicas que surgieron en
América Latina a raíz de la Independencia, descoyuntó la idea unitaria de la
institución universitaria medieval y la sustituyó por un conjunto de escuelas
profesionales separadas, carentes de núcleo aglutinador. Su tarea fue preparar los
profesionales que necesitaban la administración pública y la sociedad. La
investigación dejó de ser cometido de la universidad y se reservó exclusivamente

a las academias Este esquema hizo crisis en 1968, con la rebelión estudiantil. A
partir de la Ley de Orientación de la Enseñanza Superior, conocida como Ley
Faure, (7 de noviembre de 1968) se inicia una nueva etapa en la historia de la
Universidad francesa. Las universidades ya no son agrupaciones de facultades sino
establecimientos pluridisciplinarios. Se les otorga una amplia autonomía
académica, financiera y administrativa. Se introduce la representación estudiantil
en todos los organismos de gestión (¿ecos de la Reforma cordobesa
latinoamericana?). Las Facultades son sustituidas por las "unidades de docencia e
investigación", a imagen y semejanza de los departamentos de la Universidad
norteamericana. (p. 34).
Como bien se menciona, en el párrafo anterior, la influencia del modelo
profesionalizante, en la creación de escuelas separadas, de transmisión de conocimiento bajo la
forma de cátedras aisladas (carentes de un elemento aglutinador), es una característica que aún
perdura en las actuales universidades nacionales.
Por otra parte, la formación eminentemente profesionalista, bajo dirección exclusiva del
Estado (sin autonomía universitaria), en escuelas profesionales separadas, puede ser analizada
desde la situación bajo la cual Francia estaba enfrentando, es así que:
La Universidad francesa transformó una sociedad arcaica, seccionada en
provincias heterogéneas hacia una sociedad moderna, unificada por la lengua, por
un cuerpo de comprensiones comunes y por una actitud afirmativa hacia el mundo
y hacia sí misma. La Universidad francesa legó el modelo napoleónico que se
instauró después de la Revolución. Se crearon las Universidades oficiales,
financiadas por el Estado, con un sistema de escuelas autónomas, encargadas de

formar a los profesionales de las diversas disciplinas, especialmente en derecho,
medicina, farmacia, letras y ciencias. En la Escuela Politécnica, la formación de
los cuadros técnicos y en la Escuela Normal Superior, la formación de los
educadores que actuarían como difusores, en toda la nación, de la nueva cultura
erudita de base científica. (Lopez, 2006, p. 148)
El modelo universitario imperial, responde claramente a los objetivos napoleónicos del
Estado, cuya principal misión es la de preparación de profesionales que requiere la administración
pública, pero dichos requerimientos no se encuentran en completa oposición a los requerimientos
sociales, aunque a estos, los determine el Estado. Previo al modelo napoleónico, Francia se
encuentra ante una situación tal, que las decadentes instituciones universitarias no son capaces
de dar respuestas. Por otra parte, es importante resaltar que el rol de extensión, (citado por Lopez)
de este modelo, puede ser asociado, a la Escuela Normal Superior, como formadora de
educadores, encargado de difundir o extender el conocimiento.
Para finalizar, la “compartimentalización” del conocimiento, en escuelas separadas (en
contraposición al modelo medieval) sin un elemento aglutinador, son características muy vigentes
en la actualidad, no solo en las universidades paraguayas, sino a nivel de latino américa, es una
herencia de este modelo, factor indirecto que impide la integración de las funciones universitarias.
2.3.2 El Modelo universitario inglés

Al mencionar el modelo universitario inglés, instintivamente, implica pensar en las
prestigiosas universidades de Oxford o Cambridge, siendo esta última, la cuna del origen de la
extensión.
La universidad tradicional por excelencia de la Gran Bretaña está representada por
las universidades de Oxford y Cambridge, complejo histórico de gran reputación
conocido frecuentemente como " Oxbridge" La pieza clave de este complejo la
constituyen los Colegios. Por medio de ellos se espera alcanzar el antiguo ideal de
la educación universitaria británica el desarrollo de las cualidades personales por
el contacto frecuente entre profesores-tutores y alumnos. En los colegios conviven
tutores y estudiantes, en ellos está el centro de la vida académica de la universidad
a la que no se puede pertenecer sino en calidad de miembro de uno de sus colegios.
Se trata de un sistema sumamente selectivo y elitista. Bertrand Russell no vaciló
en calificar a Oxford y a Cambridge como las dos últimas islas medievales,
excelentes para la gente de primera clase (Tünnermann Bernheim, 2003, p. 40).
De la lectura anterior y del párrafo que viene a continuación de este, resalta que la
excelencia de calidad educativa, es un privilegio del que solo las clases dominantes pueden
usufructuar, es decir, la educación de estas universidades tiene por destino las personas que, en
el futuro, manejarán el destino del país.
Así, “las Universidades inglesa y norteamericana hicieron renovaciones espontáneas que
influyeron en su intensa transformación social; sin embargo, continuaron con su carácter
aristocrático o clasista.” (Lopez, 2006, p. 149)
Para entender las características particulares del modelo inglés, respecto a otros
modelos, necesariamente se debe mencionar al cardenal católico inglés John Henry Newman.
Según Perez Lindo, citado por Tauber (2009), este menciona:
El pensamiento de Newman refleja el ideal de la educación inglesa en la época
victoriana, expresado en la creación de una elite de hombres dotados de una

preparación general y de una determinada actitud ante la vida. La función principal
de la Universidad era la educación y formación de la clase dirigente. (p. 185).
Profundizando más el pensamiento del cardenal sobre este modelo universitario, este
promueve un tipo de educación, la llamada “educación liberal”, la cual desde su perspectiva
filosófica se puede entender como sigue:
Referido a la educación liberal que promovía Newman, ésta se basaba en el
sistema de Oxford, concebido como el conjunto de conocimientos y la disciplina
intelectual que debe tener un individuo, independientemente de su actividad
profesional o de su especialización. La misión de la educación liberal es dotar al
estudiante de hábitos y formas de pensar que amplíen su horizonte espiritual y
disciplinen y ordenen su capacidad de juicio y el ejercicio de su inteligencia. El
conocimiento para la educación liberal, no es sólo un medio para alcanzar otros
fines, sino que es un fin en sí mismo, que tiene un propósito tangible, real e idóneo.
(Tauber, 2009, p. 186).
Resalta del párrafo anterior, lo contrapuesto de este modelo, al modelo francés, el cual
se centra en la formación de un profesional, centrado en una determinada área del saber, acorde
a la visión del Estado.
Por otra parte, Henry Newman, define claramente el rol de la universidad.
Específicamente, lo que es de competencia universitaria y lo que no es. Y esto es el conocimiento.
Es decir, la transmisión de lo que se creía y lo que se conocía, en ese momento, al alumnado. La
investigación escapa del ámbito universitario y la responsabilidad de la creación del
conocimiento es de las Academias. Es así, que Tauber (2009), citando al mismo Newman, indica:
Una Universidad consiste y siempre ha consistido, en la demanda y la oferta de
algo que sólo ella puede satisfacer: la comunicación del conocimiento, pero, sobre
todo, el establecimiento de relaciones y lazos entre el maestro y quien aprende. Su
principio constitutivo es esta atracción moral entre una y otra clase de personas.
(Tauber, 2009, p. 186).
Esta visión de la universidad, no solamente tiene sus implicancias académicas, sino que
apunta al rol histórico de la universidad. Es decir, a la universidad se la considera como
transmisora de conocimiento y no como lugar de creación del mismo. En este aspecto, coincidente
al modelo napoleónico francés. Al respecto Newman sostiene, citado por Tauber (2009): “Si su
objeto fuese el descubrimiento científico y filosófico yo no veo por qué una Universidad debía
tener estudiantes”.
Y reforzando esta afirmación el mismo cardenal afirma, también citado por Tauber
(2009):
descubrir y enseñar son funciones diferentes; son también dones distintos y no se
encuentran frecuentemente juntos en la misma persona. Quien dedica el día a
dispensar sus conocimientos a quienes acuden a él, difícilmente tiene el tiempo o
la energía para adquirir nuevos conocimientos (p. 187).
En el pensamiento del cardenal Newman, queda claramente expresado que, cualquier
otra función que no sea la transmisión de conocimiento, se encuentra por fuera del modelo
universitario que plantea. Por lo que, tanto la tarea de investigación, así como el contacto o
resolución de problemas sociales, llámese extensión, se encuentran fuera de la órbita
universitaria. Es más, estas universidades tienen como fin único y principal la formación
académica de la élite social, de forma de desempeñar el rol de dirigir los destinos del país.
Sin embargo, no todos están de acuerdo con esta visión, es así que, en el año 1867, el
profesor James Stuart, de la universidad de Cambridge, promotor de que las mujeres y la clase
trabajadora reciban educación superior, promueve la innovadora idea de la educación extra
muros. Las universidades inglesas, no hacen caso omiso a estos reclamos sociales, de una masa
social que requiere de formación, para un fenómeno llamado “revolución industrial”, Es así, que:
La universidad inglesa “debería dar la oportunidad de recibir educación a muchas
más personas”. La propuesta fue aceptada, lo que sirvió para que la Universidad
de Cambridge estableciera un sistema de conferencias extramuros en los pueblos
vecinos, actividades que hoy probablemente denominaríamos Cursos de Extensión
Universitaria. Stuart creó además el Apunte de las Conferencias (Syllabus). Que,
como se concibió originalmente, era un breve resumen de la conferencia, títulos y
oraciones simples. Lo diseño para ayudar a los estudiantes a seguir la charla y para
tomar apuntes en la misma página. Luego, agregó una serie de preguntas invitando
a los estudiantes sin obligación a responder por escrito preguntas del tutor. Desde
este humilde origen, el apunte se transformó en una característica central de las
Conferencias de Extensión de la Universidad y fuera de ella continúa utilizándose
en cursos. (Michele & Giacomino, 2015, pp. 99-100)
La perspectiva de esta novedosa propuesta llamada extensión, es la docencia por fuera
de los muros de la universidad, quebrando el enclaustramiento universitario de su origen, que se
mantuvo durante el medioevo, el renacimiento y la ilustración. Pero esta propuesta no permanece
estancada en la universidad de Cambridge:
En cualquier caso, la iniciativa nace y se desarrolla en Cambridge, Inglaterra e
inmediatamente se volvió muy popular, entendiéndose a Oxford, Manchester,

Liverpool, Sheffield, Leeds, al resto de Europa y luego a Estados Unidos. 25 años
antes de la Reforma Universitaria, ya se hablaba de Extension of University
Teaching en Norteamérica, incluso puede encontrarse en las bibliotecas de la
Universidades de Princeton y de Michigan, el “Handbook of Extension
University” editado entre 1891 y 1894 por la American Society for the Extension
of UniversityTeaching. (Michele & Giacomino, 2015, p. 100)
Los autores consultados, no tienen certeza, si la apertura de estas prestigiosas
universidades a la sociedad, responde a la propia iniciativa de la universidad o a sectores
industriales inmersos en un proceso de revolución industrial, donde el reclamo de mano obra
calificada es urgente. Lo cierto, es que, como modelo universitario, este no permaneció
indiferente a las necesidades sociales del momento.
Por otra parte, aunque este modelo tuvo mayor trascendencia en los Estados Unidos, el
legado de la extensión es adoptado por el modelo Latinoamericano de universidad y transformado
en reivindicación social a sectores más desfavorecidos.
2.3.3 El Modelo universitario alemán

Como contraposición al modelo napoleónico de universidad, así también como forma
de reacción ante la invasión francesa, surge este modelo universitario, en Berlín en 1809. La
particularidad de este modelo, en relación a los anteriores, es que se considera a la investigación
como algo inherente de la universidad y no como algo exclusivo de las academias. Tünnermann
(2003) resalta el rol de la investigación en este modelo y además presenta las particularidades
políticas que permitieron potenciar el conocimiento científico:

La Universidad moderna, que reintroduce la ciencia y la investigación en el
quehacer universitario, surge del modelo que Guillermo de Humboldt diseñó, a
petición del Emperador, para la Universidad de Berlín. Naturalmente, las ideas de
Humboldt son un trasunto de una larga discusión alemana sobre la idea de
universidad, en la cual participaron sus pensadores más lúcidos. En Alemania se
dio un fenómeno muy especial en la relación entre la Universidad y el Estado. El
absolutismo de los monarcas no impidió el desarrollo del espíritu indagador. El
caso alemán es un ejemplo de lo que antes decíamos acerca de los "delicados
mecanismos de equilibrio" que muchas veces adopta la relación Universidad-
Estado". Bajo el dominio de monarquías autocráticas y en el seno de universidades
estatales carentes de autonomía fue posible un notable florecimiento universitario,
gracias al principio de la libertad académica, característico de las universidades
alemanas. (p. 35).
Se destaca del párrafo anterior, el hecho de que esta “Universidad moderna” responde a
un modelo, establecido por el gobierno (representado en el emperador), a semejanza del modelo
imperial napoleónico, con la excepción, que en este modelo la libertad académica y el espíritu
indagador (la investigación) son factores determinantes de este nuevo modelo. Por otra parte,
Tauber (2009) presenta las razones que justifican este nuevo modelo de universidad, desde su
perspectiva de política de Estado:
La fundación de la Universidad de Berlín, que representaba «La Nueva
Universidad», como se la llamó, no fue pensada como una instancia prusiana para
mejorar la formación profesional, ni para corregir la enseñanza, sino que fue fruto
del espíritu nacionalista que se desarrollaba en Prusia, en tiempo de las guerras

napoleónicas. Fue creada en la capital, para despertar y perfeccionar el espíritu
creador alemán y para permitir el cambio de ideas y la influencia cultural en los
grupos sociales que dominaban el estado prusiano, elevando así su nivel cultural
y promoviendo en ellos el espíritu nacional. En esta concepción, el Estado ponía
de manifiesto su voluntad de educar al pueblo mediante la universidad, a partir de
recuperar y exaltar la esencia de sus valores. Es por eso que el punto de apoyo
fundamental de todo ese proceso fue la Facultad de Filosofía, desde la historia y
la naturaleza y se extendió inmediatamentea la Facultad de Derecho y a la Facultad
de Medicina. (p. 188).
Es importante resaltar, que la formación de este modelo universitario, de gran influencia
hasta la actualidad, no inicia con la creación de la universidad de Berlín, sino que tras de ello
existe una larga y rica experiencia, como se detalla continuación:
En la Universidad de Halle, donde se destaca el magisterio de Cristian Wolf, se
produce un extraordinario desarrollo en casi todas las ramas científicas. En la
Universidad de Gottinga (1737) se desenvuelve el sistema de enseñanza a través
de "seminarios", de tanta importancia para el arraigo de la produjo una
aglomeración de grandes intelectuales alemanes Schiller, Schelling, Fichte, Hegel
y Humboldt. Más tarde, con la fundación de la Universidad de Berlín (1810),
según el esquema de Guillermo de Humboldt, la “libertas philosophandi”
preconizada por Kant como requisito indispensable para la actividad académica,
llega a su madurez. La estrecha relación entre docencia e investigación en que se
inspira el esquema, influye luego en la organización de muchas otras universidades
de diferentes partes del mundo y fue un elemento clave para el enorme desarrollo
científico que se produjo, a partir de entonces, en Alemania. (Tünnermann
Bernheim, 2003, p. 35).
Como bien concluye Tünnermann, en el párrafo anterior, en lo relacionado a la estrecha
relación entre la docencia e investigación. De alguna forma, precursor de la integración de las
funciones universitarias, como factor de excelencia en la formación académica de los estudiantes.
Es de destacar, que este aspecto tiene su repercusión en el tipo de enseñanza a impartir en las
aulas. Como bien lo manifiesta el propio Humboldt, citado por Tauber (2009):
La presencia y la cooperación de los alumnos es parte integrante de la labor de
investigación, la cual no se realizaría con el mismo éxito si ellos no secundasen al
maestro. Caso de que no se congregasen espontáneamente en torno suyo, el
profesor tendría que buscarlos, para acercarse más a su meta, mediante la
combinación de sus propias fuerzas, adiestradas, pero precisamente por ello más
propensas a la unilateralidad y menos vivaces ya, con las fuerzas jóvenes, más
débiles todavía, pero menos parciales, también y afanosamente proyectadas sobre
todas las direcciones. (p. 188).
Los pensadores de este modelo, en franca contraposición al modelo francés y al modelo
inglés, determinan la importancia de la investigación como elemento fundamental en la
formación de los estudiantes universitarios. Es de destacar, por otra parte, aunque la forma de
gobierno en ese momento en Alemania es una monarquía (precursor de este modelo
universitario), esto no impide que la libertad académica quede plasmada en la universidad:
Los ideólogos de la Universidad Alemana fueron Guillermo de Humboldt,
Scheimacher, Schellin, Fichte y otros filósofosquienes dieron importancia a la
investigación científica y a la libertad académica, con currículos abiertos y

dinámicos, y con la libre cátedra. Los grandes catedráticos se convirtieron en los
“Maestros” con profesores ayudantes, en posición subalterna. (Lopez, 2006,
p. 149)
Es importante reiterar, en este punto, que los anteriores modelos estudiados, determinan
que la investigación es una actividad exclusiva de las academias, sin embargo, Humboldt, citado
por Tauber (2009), justifica claramente la competencia de la universidad en cuanto a la
investigación:
Cuando se dice que la Universidad sólo debe dedicarse a la enseñanza y a la
difusión de la ciencia y la academia, en cambio, a la profundización de ella, se
comete, manifiestamente, una injusticia contra la universidad. La profundización
de la ciencia se debe tanto a los profesores universitarios como a los académicos
y en Alemania más todavía y es precisamente la cátedra lo que ha permitido a estos
hombres hacer los progresos que han hecho en sus especialidades respectivas. En
efecto: la libre exposición oral ante un auditorio entre el que hay siempre un
número considerable de cabezas que piensan también juntamente con la del
profesor, espolea a quien se halla habituado a esta clase de estudio tanto
seguramente, como la labor solitaria de la vida del escritor o la organización
inconexa de una corporación académica. El progreso de la ciencia es,
manifiestamente, más rápido y más vivo en una universidad, donde se desarrolla
constantemente y además a cargo de un gran número de cabezas vigorosas, lozanas
y juveniles. La ciencia no puede nunca exponerse verdaderamente como tal
ciencia, sin empezar por asimilársela independientemente y en estas condiciones,

no sería concebible que de vez en cuando e incluso frecuentemente, no se hiciese
algún descubrimiento. (p. 189).
Es interesante la crítica de este modelo universitario, a las técnicas pedagógicas aún
vigentes en la actualidad, donde la docencia se encuentra desligadas a las otras funciones
universitarias, y la enseñanza consiste en la mera transmisión de saberes.
La vigencia de este modelo, no solo se debe a la forma de impartir la enseñanza en la
universidad, sino a la repercusión social, medido en lo económico debido al avance tecnológico,
es así que Tauber (2009) menciona:
Dicha «revolución académica» se consolidó precisamente durante el período en
que el auge de las tecnologías basadas directamente en la ciencia, como la
electricidad o la química orgánica, motorizaba una Segunda Revolución Industrial,
una de cuyas facetas mayores la constituyó «el matrimonio de la ciencia con las
artes prácticas». El «modelo alemán» demostró ser más eficiente que el modelo
napoleónico y el inglés de Newman, que asignaban la investigación a organismos
separados de la Universidad, aunque en Francia e Inglaterra, estos organismos
cumplieran una tarea fundamental. (p. 189).
Con el párrafo anterior, no solamente se demuestra la superioridad del modelo alemán,
frente al modelo “profesionalista” napoleónico o el modelo de “educación liberal” inglés, sino
que fundamenta como tareas del ámbito universitario, no solamente a la enseñanza sino a la
investigación. Por otra parte, es importante mencionar, como las políticas de Estado influyen en
este modelo universitario, sin que esto signifique la pérdida total de la autonomía universitaria o
la libertad de cátedra. Algo diametralmente opuesto, al modelo napoleónico universitario. Como
bien lo justifica Humboldt, citado por Tünnermann (2003):

Toda pretensión económica, social o estatal sobre la Universidad debe ser
rechazada Lo único que cuenta es la investigación científica y la formación
humana La coacción de tener que "pasar a la vida práctica" desfigura el "ideal de
la ciencia". Los objetivos utilitaristas malogran la libertad de la Universidad. (p.
36).
En lo referente a la extensión, las universidades alemanas se involucran en este proceso
a partir de 1869, comparten con la universidad de Cambridge la característica de que los procesos
de extensión se corresponden con la difusión del conocimiento para los sectores menos pudientes,
es así que “Alemania se suma a la política de extensión iniciada por Cambridge, y en 1869 crea,
en sus universidades de Léipzig, Berlín, Hamburgo, Munich, etc., sus cursos de enseñanza
superior para todo el mundo, ofreciendo cursos y conferencias.” (Morini, 1908, p. 126)
Al comparar las fechas de implementación de las actividades de extensión, entre la
universidad inglesa y alemana, las fechas son muy cercanas, lo que hace suponer que necesidad
de mano de obra calificada requerida por la revolución industrial, sería un factor de peso para la
implementación de esta medida. Sea este el caso, o por propia iniciativa de la universidad, lo
importante a destacar, es la apertura universitaria a los reclamos de la sociedad del momento.
2.3.3 El Modelo universitario latino americano

El origen de las universidades en Latinoamérica, data del periodo colonial, a décadas del
descubrimiento y en plena conquista. Sin embargo, es importante de destacar, que este hecho se
dio, únicamente en las colonias españolas y no así, en la colonia de Portugal o la de Inglaterra.
Es así que en el año 1.538 se funda la universidad en Santo Domingo, la universidad Santo Tomás
de Aquino.
El modelo implantado en las colonias españolas, responde directamente al de Salamanca
y Alcalá de Henares, las de mayor prestigio, en esa época en el reino español. Siendo el
funcionamiento de la universidad autorizada por real cédula o bula pontificia de erección, por
ambos dispositivos (Tünnermann Bernheim, 2003, p. 56). Según este mismo autor hace notar,
dichas universidades, tuvieron escaza influencia en la vida social de la época, es más:
Asimismo, podemos reprochar a la universidad colonial que vivió, en términos
generales, al margen de su realidad, preocupada por asuntos que tenían poca
relevancia para el verdadero bienestar de todos los miembros de su sociedad. En
realidad, la Universidad colonial existió y trabajó en función de los grupos
dominantes, creando una tradición clasista que aún se advierte en la mayoría de
las universidades latinoamericanas Acontecimientos como la misma
Independencia, no perturbaron mucho su sosiego, pues ésta se gestó y realizó sin
su participación, cuando no con su indiferencia y muchas veces a pesar del
"espíritu de sumisión, de conformidad y de mansedumbre que el claustro
universitario derramaba" (p. 64).
Las causas de este “reproche”, relatado Tünnermann Bernheim, no tiene su origen
exclusivo en las universidades coloniales, sino más bien en la decadencia cultural que atravesaba
el reino de España, previo al descubrimiento de América. Arocena y Stutz (2001), describen
hechos como la expulsión de los judíos de España, la destrucción de la agricultura mora y por
supuesto, la instauración de la santa inquisición, como inicio de la decadencia cultural y
económica de España. Por lo que estos autores, terminan sentenciando a las universidades
españolas de la siguiente forma:

Es en una de sus versiones más pobres que aquella idea de universidad llegó a
estas tierras, para dejar una huella duradera en las corrientes culturales
dominantes, ajenas a las ciencias y a las ingenierías, despreciadoras de la
tecnología y del trabajo práctico. (Arocena & Sutz, Organización de Estados
Iberoaméricanos, 2019, p. 45)
Con el advenimiento del periodo de la República, luego de la proclamación de la
independencia, las universidades coloniales son sustituidas por un modelo napoleónico de
universidad, de tipo profesionalista. Es decir, de un modelo estático y decadente, pero con una
idea central, organizada como un todo, hacia un modelo desarticulado en una suma de escuelas
profesionales, en que la investigación científica, deja de ser tarea universitaria. Es más,
Tünnermann Bernheim, (2003), hace notar, como crítica, otro punto de análisis, en cuanto a la
sustitución del modelo universitario colonial:
La reestructuración careció así del sentido de afirmación nacional que se buscaba
para las nuevas sociedades siguió más bien el camino de la alienación cultural que
ha caracterizado, hasta hoy los esfuerzos de renovación universitaria Si la
temprana fundación de universidades en nuestro continente conllevaba la
intención de un "traspaso cultural", la adopción del esquema universitario francés
significó un "préstamo cultural" En ambos casos, la respuesta careció de
autenticidad, por lo mismo que no brotó de las entrañas mismas de la realidad
americana ni correspondió a sus necesidades (p. 66)
Por otra parte, el cambio de modelo, no significó la democratización de la educación
superior. La universidad no solo se mantuvo como un sitio exclusivo de las clases privilegiadas,
sino que se mantuvo aislada e indiferente a las necesidades sociales, muy por el contrario de los
modelos imperial e inglés, motivados por la revolución industrial. Pero también es importante
aclarar que el modelo napoleónico surge como respuesta a la decadencia del modelo medieval,
indiferente a los requerimientos sociales. Al decir de Carlevaro (2008), la universidad “tenía que
mirar al exterior”:
“El ámbito que rodeaba a la universidad estaba constituido por una sociedad oligárquica
muy desigual, con la mayoría de la gente con baja instrucción, y de la cual la universidad se
reconocía en deudora pertenencia.” (Carlevaro, 2008, p. 20).
A la descripción social que plantea Carlevaro, hay que agregar otros aspectos, que
determinan la inviabilidad de un modelo universitario, incapaz de dar respuestas a una sociedad,
que ingresa a un nuevo siglo. Como bien lo resume Tünnermann Bernheim, (2003), la situación
social se podría describir como sigue:
Las universidades latinoamericanas, encasilladas en el molde profesionalista
napoleónico y arrastrando en su enseñanza un pesado lastre colonial, estaban lejos
de responder a lo que América Latina necesitaba para ingresar decorosamente en
el siglo XX y hacer frente a la nueva problemática planteada por los cambios
experimentados en la composición social, debidos a la urbanización, la expansión
de la clase media y la aparición de un incipiente proletario industrial. Los
esquemas universitarios, enquistados en el pasado, necesariamente tenían que
hacer crisis al fallar les la base de sustentación social (p. 69).
Si en el párrafo anterior se describe la incapacidad del modelo universitario a hacer
frente a los cambios sociales que van ocurriendo, Lopez (2006) describe, específicamente los
motivos internos por los cuales, las instituciones universitarias eran incapaces de responder a los
mencionados cambios, es así que:

Este modelo reorganizó la Universidad con escuelas profesionalistas y
autárquicas, desprovistas de una estructura integradora. Se estableció la enseñanza
superior con la cátedra como unidad operativa de la docencia e investigación. Una
institución con currículos estáticos y obligatorios para la formación profesional.
Estrecha variedad de carreras ofrecidas a los estudiantes, sin correlación con las
necesidades de la sociedad. Universidades elitistas. Instituciones burocráticas en
la organización administrativa. (p.153).
Resumiendo, este modelo napoleónico, cuyo origen es Europa a inicios del siglo XIX,
es considerado como la respuesta ante un modelo medieval implantado en el periodo colonial,
sin embargo, el inicio siglo XX trae consigo cambios muy profundos, sobre todo en la base
productiva de algunos países, ante lo cual, el modelo profesionalista es incapaz de dar respuestas.
Las explicaciones de esta incapacidad, se encuentra en la estructuración en escuela separadas, sin
un eje aglutinador. Además, de cátedras aisladas, bastión de la antigua aristocracia, donde el
cuerpo docente se perpetuaba.
Esta situación planteada, se transforma en el caldo de cultivo ideal para un movimiento
reformista, que se origina en Córdoba Argentina y que luego trasciende a toda América.
2.3.3.1 Reforma universitaria de Córdoba

Este proceso reformista surge a partir de los reclamos de los estudiantes, provenientes
de una clase media emergente, de los procesos de urbanización, de la floreciente industrialización,
así como los procesos de inmigración. Estos hijos de la clase media reconocen en la universidad,
un medio de subir en la escala social, así como de incidir en la vida política del país. En
contrapartida, la universidad representaba, hasta ese momento, el último bastión del clero y la
oligarquía conservadora rural y comercial. Se podría caracterizar al modelo universitario de ese

momento, como lo advierte Tünnermann Bernheim, (2003), como de “degeneración criolla” o de
un modelo “colonial fuera de la colonia” (p. 70), es decir, el modelo profesionalista, adoptado
por las nuevas Repúblicas, basado en escuelas separadas, que mantenía los mismos vicios del
modelo colonial, en donde la mediocridad primaba en las cátedras unipersonales y vitalicias,
dominadas por sectores de la oligarquía de la sociedad. Donde la ausencia de la proyección en lo
social era la constante.
La situación tensión que existía entre los estudiantes universitarios y las autoridades
universitarias de la universidad de Córdoba, 1918, se puede resumir en la siguiente frase de
Arocena y Stutz (2001) “Las insurgencias suelen ocurrir cuando ritmos muy diferentes de cambio
exacerban las contradicciones y tornan intolerable lo que hasta entonces era usual”. Hasta ese
momento la universidad de Córdoba era considerada como la universidad más conservadora de
Argentina, con claros vestigios de una época colonial, donde el pensamiento jesuita, representado
en la figura de fundador Fray Fernando de Trejo y Sanabria, aun se mantenía muy vivido. Esta
añoranza del pasado colonial, se transformaba en la realidad en: “consejeros vitalicios y con
cátedras casi hereditarias, era el símbolo de lo anacrónico y de una enseñanza autoritaria y
esterilizante” (Tünnermann Bernheim, 2003, p. 77).
En contrapartida, la asunción de Hipólito Yrigoyen al poder, que desplaza a las viejas
clases dominantes. Sumado a esto, la creciente organización estudiantil, tanto al interior de
Argentina, como a nivel latinoamericano. El resultado final del choque de estas fuerzas con
intereses contrapuestos, no se puede circunscribir únicamente al manifiesto del 21 de junio de
1918, ni a la participación de los estudiantes en el gobierno universitario, ni a la autonomía
universitaria, ni a los concursos para acceder a las cátedras, ni la proyección social (extensión)
de la universidad, sino que va mucho más allá, en la determinación de una identidad propia de un
modelo de universidad, un modelo Latinoamericano.
Según Tünnermann Bernheim (2003) “se trató de un movimiento latinoamericano que
surgió en la Argentina, al darse allí una serie de factores que precipitaron su irrupción, y no de
una proyección latinoamericana de un fenómeno argentino.” (p 72).
Esto queda demostrado, ya que este movimiento además de quedar bien arraigado en
Argentina, trascendió sus fronteras y para 1919 el movimiento reformista prendió fuertemente en
Perú (Tünnermann Bernheim, 2003, p.71), para 1920 el reformismo se manifestó con vigor en
Chile, Uruguay, Colombia, Guatemala, Ecuador, Bolivia, El Salvador, Cuba y Paraguay
(Arocena & Sutz, Organización de Estados Iberoaméricanos, 2019), lo mismo ocurrirá en
México, Puerto Rico y Centroamérica.
En cuanto a los postulados de aquel movimiento, redactado en la proclama del 21 de
junio de 1918, muchos autores concuerdan y resaltan los principios de autonomía universitaria,
cogobierno, libertad de cátedra, concurso de oposición, entre otras. De todos estos principios,
´que imprimen un sello característico y particular al modelo latinoamericano de universidad, es
pertinente resaltar el de extensión, en ese sentido Carlevaro (2008) expresa, el espíritu de aquella
proclama de 1918 en Córdoba de la siguiente forma:
Allí estaba el pueblo y la universidad debía estar a su servicio. La reforma de
Córdoba se planteó servirlo procediendo a la exclaustración de la cultura —
sacando la cultura a la intemperie, afuera de los claustros— creándose lo que llamó
la práctica de la extensión universitaria. La tesis es clara y el mandato de entonces
es inequívoco. En 1918 y siguientes, la Universidad latinoamericana pensó en
servir al pueblo. (p. 47)

La reforma de Córdoba de 1918, no es un proceso que haya llegado a su fin, por
consiguiente, tampoco la delineación de un modelo de universidad con identidad propia para
América Latina. La democratización de la educación, gratuidad en la enseñanza, así como
proyectos de extensión de cambio social, son algunas de las materias pendientes. Al decir del
profesor Luis Alberto Sánchez, citado por Tünnermann Bernheim (2003):
La lección de 1918 subsiste, porque no está colmada. Porque aún quedan caminos
que andar en tal sentido. Porque al cabo de tantos años, América sigue aferrada al
feudalismo, al entreguismo, al empirismo egoísta, a la imitación servil, al divorcio
entre la inteligencia y el pueblo y entre la inteligencia y la universidad (p. 73).
De los aspectos caracterizan a los países que integran América Latina se destacan: la
desigualdad en la distribución de las riquezas, exclusión social en el sistema de educación
superior, el rezago tecnológico, carencia de infraestructura, entre otros. Características muy
propias de esta parte del mundo, por lo que, modelos universitarios “trasplantados” de otras
regiones, nunca consiguieron vencer del atraso en que se encontraban los países latinoamericanos
y eso bien lo demuestra la corta historia universitaria con que se cuenta. Conviene citar al
respecto, las palabras de Buarque, citado por (Arocena & Sutz, Organización de Estados
Iberoaméricanos, 2019):
Los militares, los diplomáticos, todos los profesionales dan mayor valor a la
historia de la institución a la que pertenecen que los profesores universitarios a la
historia de la universidad en general y a la de aquélla en la que trabajan, quien
sostiene que ese desprecio resulta en parte de la visión departamentalizada que ve
a la curiosidad histórica como una obligación de historiadores, así como un
exotismo extravagante y poco serio cuando la desempeñan docentes de otras áreas.

Ese desprecio por la historia, afirma el autor citado, dificulta la comprensión y la
superación de la crisis actual. (p. 78)
El estudio de la historia universitaria de esta parte de América (muy ligada a la europea),
no solo es una materia pendiente para los docentes universitarios, como lo sostiene Buarque, sino
es el “hilo conductor” para entender los procesos actuales que vive la universidad y en particular,
los procesos que ocurren en torno a la función de extensión. De los acontecimientos de 1918, ya
transcurrieron más de cien años, en los cuales, la situación social, económica, tecnológica ha
cambiado radicalmente. Sin embargo, los ideales postulados por los estudiantes (fuerza
precursora de los cambios) siguen tan vigentes como antes. Por lo que Tünnermann Bernheim (2003),
describe a Córdoba representa el punto de partida del proceso de reforma en marcha de la
Universidad latinoamericana, concebido como un fenómeno continuo (universitas semper
reformada) (p.73)
3. MARCO REGULATORIO
El estudio del marco regulatorio de la extensión universitaria, debería partir, por
entender a esta como un proceso educativo, como tal enmarcado en las leyes, normativas,
reglamentaciones y/o regulaciones, referentes a la educación. Por otra parte, es importante
mencionar a la educación como derecho fundamental de las personas y como tal, está garantizado
por la Constitución Nacional. Es desde la Carta Magna y teniendo presente el orden de prelación
de las normativas legales, que se realiza el estudio del marco regulatorio que guarda relación con
el presente trabajo.
3.1 Marco regulatorio o normativo referente a la Extensión
3.1.1 La Constitución Nacional

De los artículos extraídos de la Constitución Nacional, se destaca la importancia de la
educación para el desarrollo de un país, en forma democrática y con justicia social.
Caracterizando a la educación como un derecho humano, el cuál no se limita a un determinado
grupo de persona, ni un periodo determinado de tiempo de la vida de una persona. En la misma
Carta Magna, también se definen los responsables de la educación, así como el rol del Estado en
el tema educativo. Un punto particular a resaltar, es lo referente a la educación superior
universitaria, donde establece las funciones universitarias y queda garantizada la autonomía de la
misma.
El Capítulo VII de la Educación y de la Cultura del Artículo 73 - Del derecho a la
educación y de sus fines expresa:
Toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, que como
sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad. Sus fines
son el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y
la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de los
pueblos; el respeto a los derechos humanos y los principios democráticos; la
afirmación del compromiso con la Patria, de la identidad cultural y la formación
intelectual, moral y cívica, así como la eliminación de los contenidos educativos
de carácter discriminatorio.
La erradicación del analfabetismo y la capacitación para el trabajo son objetivos
permanentes del sistema educativo.
También en el Artículo 74 - Del derecho de aprender y de la libertad de enseñar, se
expresa:
Se garantizan el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades al acceso a
los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin
discriminación alguna.
Se garantiza igualmente la libertad de enseñar, sin más requisitos que la idoneidad
y la integridad ética, así como el derecho a la educación religiosa y al pluralismo
ideológico.
Posteriormente en el Artículo 75 - De la responsabilidad educativa se puede leer: “La
educación es responsabilidad de la sociedad y recae en particular en la familia, en el Municipio
y en el Estado. El Estado promoverá programas de complemento nutricional y suministro de útiles
escolares para los alumnos de escasos recursos.”
En relación a las universidades y los institutos superiores el Artículo 79 - De las
universidades e institutos superiores, se refiere a la finalidad de las mismas, tal como se lee en
los siguientes párrafos.
La finalidad principal de las universidades y de los institutos superiores será la
formación profesional superior, la investigación científica y la tecnológica, así
como la extensión universitaria.
Las universidades son autónomas. Establecerán sus estatutos y formas de gobierno
y elaborarán sus planes de estudio de acuerdo con la política educativa y los planes
de desarrollo nacional. Se garantiza la libertad de enseñanza y la de la cátedra. Las
universidades, tanto públicas como privadas, serán creadas por ley, la cual
determinará las profesiones que necesiten títulos universitarios para su ejercicio.
3.1.2 Ley 4995/13 de Educación Superior
Esta ley, como lo indica su objeto, regula el funcionamiento de las instituciones de
educación superior, como parte de un sistema de educación nacional, en el Paraguay. En plena
concordancia con la Constitución Nacional, establece a la educación superior como un bien
público, factor de desarrollo, democracia, con equidad. En ese sentido, reconoce, la autonomía
universitaria, así también como función universitaria: la investigación, la enseñanza y la
extensión, sin que alguna prime sobre las otras. Sin embargo, al establecer la carrera docente, la
forma de contratación, los derechos laborales, o el tiempo de dedicación en la universidad de un
docente, los criterios establecidos son de docencia (enseñanza) e investigación (Artículos: 39, 40,
41, 42, 43, 44), dejando completamente de lado la extensión, es decir la competencia del docente
no incluye la extensión.
Así en el Titulo III - De las instituciones de Educación Superior Capítulo I de las
Universidades, del Artículo 22, queda expreso “Son universidades las instituciones de educación
superior que abarcan una multiplicidad de áreas específicas del saber en el cumplimiento de su
misión de investigación, enseñanza, formación y capacitación profesional, extensión y servicio a
la comunidad.”
Ya el Artículo 23.- Las Universidades tendrán los siguientes fines:
g. La extensión universitaria.
Artículo 39.- La carrera docente y de investigador en la educación superior estará
establecida en los estatutos o cartas orgánicas y reglamentos de las instituciones
respectivas. En todos los casos, el acceso al ejercicio de la docencia y de la
investigación, se hará por concurso público de oposición de títulos, méritos y
aptitudes, en el que se valorará, preferentemente, la producción científica, el grado
de actualización de sus conocimientos y competencias y su experiencia
profesional. Se garantiza la libertad de cátedra.
En relación a la dedicación del docente se expresa en el Artículo 40:
La dedicación a la docencia en la educación superior es una opción del profesional,
pudiendo dedicarse a la enseñanza ylo a la investigación, o combinar el ejercicio
profesional, o la investigación, con la docencia. La institución contratante podrá

nombrarle con el título del escalafón docente establecido en sus estatutos, como
profesor a tiempo completo o como profesor contratado.
La función del docente de tiempo completo se encuentra reglamentada en el Artículo 41,
el cual expresa:
Para incorporarse como profesor de tiempo completo, el postulante deberá
someterse a un concurso público de oposición, en el que se valorará,
preferentemente, la producción científica del docente, el grado de actualización de
sus conocimientos, su experiencia profesional, su formación y su experiencia
como docente universitario. Cada institución realizará la evaluación a sus
estatutos.
La combinación del ejercicio de la profesión docente se encuentra regulada en el Artículo
42:
Los profesionales que quisieran combinar el ejercicio de la docencia superior el
ejercicio profesional podrán hacerlo también, en calidad de profesores
contratados. En tal, no será necesario someterse a concurso público de oposición
para ser contratados. En su calidad de profesionales independientes, los profesores
podrán ser contratados por diferentes períodos, de acuerdo con la duración de los
cursos para los que son contratados.
El número de profesores con dedicación a tiempo completo que toda institución debe
poseer se encuentra regulado en el Artículo 43, como puede leerse:

Un mínimo de 30% (treinta por ciento) respecto del total del plantel docente de
cada una de las instituciones de educación superior, debe ser conformado por
profesores de tiempo completo. El proceso podrá realizarse de manera gradual,
considerando como plazo máximo para cumplir con el requisito exigido un
período de 3 (tres) años a partir de la promulgación de la presente Ley.
Los docentes e investigadores deben cumplir las siguientes funciones:
Artículo 44.- Los docentes e investigadores de la educación superior tienen
derecho a la laboral conforme a la legislación vigente, según sean universidades
públicas o privadas y cumplir con los siguientes requisitos: a. Mantenerse
actualizados sobre los avances científicos y teóricos en su área del saber. b.
Mantenerse actualizados sobre los avances de las técnicas más modernas de
enseñanza de la educación superior; así como de las evaluaciones científicas. c.
Producir y publicar trabajos de su especialidad, de acuerdo con las
reglamentaciones sobre el área
Los requisitos mencionados serán evaluados por cada una de las instituciones de
educación superior, donde desempeñan su labor los profesores e investigadores, a través de
concursos públicos y abiertos por oposición, que periódicamente serán convocados para
mantenerse en su categoría o promocionarse en la categoría superior. Los profesores e
investigadores contratados se regirán por lo establecido en las cláusulas de sus respectivos
contratos.
3.1.3 Reglamentaciones del Consejo Nacional de Educación Superior (CONES)

Los procesos de evaluación y acreditación de la educación superior se encuentran
reglamentados a través del Consejo Nacional de Educación Superior (CONES) por Resolución
N° 166/2015 “QUE REGLAMENTA LA LEY N° 4995/2013 – DE EDUCACIÓN SUPERIOR”
VI. DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR:
Artículo 21: Todas las Instituciones de Educación Superior que oferten carreras
de grado o programas de postgrado y que cuenten con egresados deberán
presentarse a los procesos de evaluación y acreditación cuando los mismos sean
convocados por la ANEAES (Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de
la Educación Superior). La no presentación de las mismas a la tercera convocatoria
del órgano competente, será considerada causa de intervención conforme lo
previsto en el artículo 87° y concordantes de la Ley N° 4995/2013.
En relación a la Resolución CONES N° 700/2016 “QUE REGULA LOS PROCESOS DE
APROBACIÓN Y HABILITACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSTGRADO”, se expresa:
Artículo 17. Delos requisitos para la aprobación de los proyectos académicos de
postgrado.
Los Proyectos Académicos deberán contemplar los siguientes puntos:
a. Fundamentación, objetivos, misión, visión, perfil de ingreso y egreso, requisitos
de admisión, planes y programas de estudios, organización y estructura curricular,
carga horaria ajustada a normativas, metodología de aprendizaje, sistema de
evaluación del aprendizaje, investigación y extensión, distribución de tiempo para

docencia, investigación y práctica profesional requisitos de graduación, cuerpo
académico, responsable y reglamentación del programa.
3.1.4 La Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior

(ANEAES)
Conceptos Fundamentales Aprobados por Resolución Nº 213 del Consejo Directivo en
fecha 19 de julio de 2018. En este contexto, una Institución de Educación Superior es un sistema
que tiene la función de producir, transmitir y difundir conocimiento. Su gestión en el ámbito de
gobierno, académico, administrativo, financiero, de recursos y vinculación, son las partes
esenciales que lo conforman.
El Mecanismo de Evaluación y Acreditación de Carreras de Grado Guía para la
elaboración del Informe de Autoevaluación. Aprobado por Resolución Nº 213 del Consejo
Directivo en fecha 19 de julio de 2018.
El Modelo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior se encuentra
plasmado en el Mecanismo de Evaluación y Acreditación de Carreras de Grado Criterios de
calidad para la carrera de Medicina Aprobado por Resolución Nº 08 del Consejo Directivo en
fecha 17 de diciembre de 2007 Actualizado por Resolución Nº 213 del Consejo Directivo en
fecha 19 de julio de 2018.
La Extensión Universitaria, sobre las actividades de relación y comunicación
bidireccional entre la carrera y la sociedad para generar y transferir conocimiento, brindar
asistencia, entre otras, en el ámbito de la profesión. La participación de estudiantes en extensión
universitaria puede efectuarse a través de programas, proyectos y actividades sistematizados. La

carrera determinará el tipo de actividades a realizar y la carga horaria, que no deberá afectar a la
carga horaria de los contenidos mínimos.
3.2 Estatutos y Reglamentaciones de las Universidades
3.2.1 Universidad Nacional de Asunción (UNA)

En el Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción, Capítulo II de la Extensión
Universitaria, acerca de la extensión universitaria, en su Artículo 191º, dice: “La extensión
universitaria es un proceso pedagógico transformador y de compromiso social que contribuye al
desarrollo inclusivo, sostenible y sustentable de la sociedad paraguaya y su entorno regional e
internacional para compartir conocimientos científicos, empíricos, tecnológicos y culturales.”
En el siguiente artículo, se expresa:
Artículo 192º.- La extensión universitaria debe promover la construcción colectiva
de saberes y aplicación de los mismos a la satisfacción de necesidades de toda la
sociedad, con la participación recíproca de la UNA y la sociedad, con el fin de
crear conciencia crítica y construir empoderamiento con miras a permitir las
mejoras en cuanto a las condiciones de vida de la población mediante la
interacción con la investigación y la docencia.
3.2.2 Universidad Nacional del Este

Acerca de la extensión universitaria el Estatuto de la Extensión Universitaria de la
Universidad Nacional del Este declara en su Artículo 78º:
La extensión universitaria promueve la mayor calificación de los estudiantes y
graduados universitarios, así como la mayor proyección a la sociedad del saber

científico acumulado en la experiencia de la Universidad Nacional del Este. Ella
se realizará, entre otros, por los medios que a continuación se indican: a) Cursos
libres; b) Cursos de post-graduados; c) Conferencias, exposiciones y actos
culturales; d) Publicaciones y transmisiones electrónicas; e) Congresos y
seminarios; y, f) Trabajos de campo.
Los siguientes artículos presentados a continuación hacen referencia a curdos libres,
congresos y seminarios:
Artículo 79º: Los cursos libres serán auspiciados por el Consejo Directivo de la
Facultad.
Artículo 81º: Los Congresos y Seminarios serán organizados a iniciativa de las
distintas Unidades Académicas.
Artículo 82º Las actividades enumeradas en los incisos c), d) y f) del Artículo 78
de esta Ley podrán desarrollarse a iniciativa de cualquiera de los estamentos de la
Universidad Nacional del Este, con aprobación del Consejo Directivo.
Artículo 83º Las disposiciones anteriores se refieren a actividades a realizarse en
los recintos universitarios o con los auspicios de la Universidad. En caso de
oposición de los Consejos Directivos al otorgamiento de la aprobación requerida
para el desarrollo de programas de extensión universitaria, se podrá apelar ante el
Consejo Superior Universitario, que requerirá los antecedentes a la respectiva
Facultad y resolverá en definitiva. Para la asistencia a los cursos libres,
conferencias, exposiciones y actos culturales, en la autorización correspondiente
se establecerán las limitaciones conforme con la naturaleza de los mismos.

3.2.3 Universidad Nacional de Itapúa

El estatuto de la Universidad Nacional de Itapúa en relación a la extensión universitaria
se refiere a la misma en los siguientes Artículos:
Artículo 79: La extensión universitaria promueve la mayor calificación de los
estudiantes y graduados universitarios, así como la proyección a la sociedad del
saber científico y técnico acumulado en la experiencia de la Universidad Nacional
de Itapúa. Ella se realizará, entre otros, por los medios que a continuación se
indican: a) Cursos libres; b) Cursos de post-grado; c) Conferencias, exposiciones
y actos culturales; d) Publicaciones y transmisiones electrónicas; e) Congresos y
Seminarios; f) Trabajos de campos; g) Prestación de servicios y asistencia técnica.
Artículo 80: Los cursos libres serán auspiciados por el Consejo Directivo de la
Facultad.
En el siguiente artículo se reglamentan los curdos de post-grado:
Artículo 81: Los cursos de post-grado se organizarán a iniciativa de las distintas
Unidades Académicas. A dicho efecto, cualquiera de las Unidades organizará
cursos permanentes o periódicos, con la cooperación de otras Universidades,
Institutos especializados u organismos internacionales y otorgará los diplomas que
correspondieran. El reglamento respectivo determinará las condiciones de
participación, costo y categoría de los diplomas a otorgarse en cada caso. (ANEXO
A LA RESOLUCIÓN A.U. 002/98.- p. 26)
La organización de congresos y seminarios:

Artículo 82 Los Congresos y Seminarios serán organizados a iniciativa de las
distintas Unidades Académicas.
Artículo 83 Las actividades enumeradas en los Incisos c), d) y f) del Art. 79 de
este Estatuto podrán desarrollarse a iniciativa de cualquiera de los estamentos de
la Universidad Nacional de Itapúa, con aprobación del Consejo Directivo.
Artículo 84 Las disposiciones anteriores se refieren a actividades a realizarse en
los recintos universitarios o con los auspicios de la Universidad o Unidades
Académicas respectivas. En caso de oposición de los Consejos Directivos al
otorgamiento de la aprobación requerida para el desarrollo de programas de
extensión universitaria, se podrá apelar ante el Consejo Superior Universitario,
que requerirá los antecedentes a la respectiva Facultad y resolverá, en definitiva.
Para la asistencia a los cursos libres, conferencias, exposiciones y actos culturales,
en la autorización correspondiente se establecerán las limitaciones conforme a la
naturaleza de los mismos.
3.2.4 Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”.
El estatuto de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” establece en el
Artículo 26°. Del Vicerrectorado Académico y de Investigación. El Vicerrectorado Académico y
de Investigación es el órgano responsable de la gestión académica y de investigación de la
Universidad Católica. Elabora, coordina y acompaña la política académica de la Universidad
Católica en sus funciones de investigación y servicios. Está integrado por:
a. El Vice Rector Académico y de Investigación, que será electo según lo
dispuesto en el Art 22, inc, d) de este Estatuto, durará cinco años en sus funciones
y podrá ser reelecto por un periodo más, Para ser candidato a Vicerrector
Académico y de Investigación se necesitan los mismos requisitos que para ser
Rector, además de las condiciones específicas requeridas para el cargo, Deberá
contar preferentemente- con un postgrado en Ciencias de la Educación,
En el siguiente apartado el estatuto establece los miembros del Consejo Académico y sus
funciones, a saber:
b. El Consejo Académico -que es presidido por el Vicerrector Académico y de
Investigación- tiene como miembros a los Directores y Vice Directores Generales
de Campus Universitario; Directores de Unidades Pedagógicas y un Representante
del Campus de Asunción, designado por el Rector. Este Consejo se reunirá por 10
menos seis veces al año. Son funciones del Vicerrector Académico y de
Investigación:
a, Participar en la formulación y la planificación del proyecto educativo
institucional· y de los planes académicos;
b, Orientar y coordinar el esfuerzo investigador y de servicio a la colectividad
nacional y regional, él través de proyectos y programas de la Universidad Católica;
c. Definir los criterios para la selección, capacitación y actualización permanente
de los docentes e investigadores;
d. Planificar y coordinar acciones tendientes a responder a las necesidades y
expectativas académicas de los estudiantes de las diferentes Unidades Académicas
de la Universidad Católica;
El estatuto de la Universidad Católica continúa estableciendo las funciones del Consejo
acerca de la presentación de los proyectos, las políticas de desarrollo, validación de los títulos,
etc., las cuales se presentan las siguientes líneas:

e. Presentar al Consejo de Gobierno General de la Universidad el dictamen acerca
de los proyectos de creación, modificación, integración o supresión de Facultades,
Institutos y carreras;
f. Proponer al Consejo de Gobierno General de la Universidad las políticas de
desarrollo académico de la Universidad Católica;
g. Estudiar y emitir informes acerca de asuntos académicos, sea por propia
iniciativa o a solicitud de otras aut01idadesde la Institución;
h. Dictaminar sobre la validación de títulos profesionales y certificados de estudios
expedidos por universidades o institutos de enseñanza superior nacionales o
extranjeros, conforme a las leyes vigentes, a solicitud de la unidad pedagógica
respectiva.
i. Aplicar mecanismos de desarrollo curricular permanente para mantener una
malla educativa, actualizada y vinculada con el avance de las ciencias y el
desarrollo sustentable;
Posteriormente se establecen los programas de intercambio, desenvolvimiento académico,
líneas de diálogo, a saber:
j. Fomentar y ejecutar programas de intercambio y movilidad de académicos y
estudiantes a \ nivel nacional e internacional;
k. Desarrollar mecanismos de incentivo a la excelencia docente y para las
innovaciones pedagógicas;
1. Proponer políticas y programas de extensión y servicio; m. Dictar las normas
relativas al desenvolvimiento académico e investigativo y disponer los
mecanismos necesarios para su implementación;
n. Reemplazar al Rector conforme 10 dispone el artículo 25° del presente Estatuto;
ñ. Establecer -conjuntamente con el Departamento de Pastoral Universitaria- las
líneas de diálogo entre Ciencia y Fe, que serán canalizados a través de programas
concretos que puedan afectar a las diversas ciencias que se enseñan en la
Universidad Católica, procurando que las mismas tengan una dimensión
interdisciplinar.
o; Convocar y presidir las reuniones con todos los Directores de Pastoral
Universitaria a fin de coordinar adecuadamente todas las actividades académicas
que afectan esta área, al menos dos veces
3.2.5 Universidad Americana

Por Resolución SG N° 11/2016, se establece el Reglamento de Extensión Universitaria de
la Universidad Americana como se expresa en el Capítulo I. Disposiciones Generales
ART. 1°. El Programa de Extensión Universitaria de la Universidad Americana
comprenderá el desarrollo de programas, proyectos y acciones enfocadas a
reforzar el aprendizaje académico de los alumnos participantes, entendiendo las
mismas como aquellas propuestas de procesos transformadores de la realidad
social, política, económica, cultural y productiva del país y la región, tendientes a
mejorar la calidad de vida, la optimización del uso de los recursos productivos, la
adecuada gestión, el desarrollo integral y sustentable de los diferentes sectores de

la comunidad. Entiéndase a la extensión universitaria como un proceso articulado
con la investigación, que retroalimentan y vinculan la enseñanza activa como
fuente de difusión del pensamiento y el conocimiento.
ART. 2°. Todas las actividades de extensión descriptas en el Artículo 3° serán
regidas por este reglamento. Las mismas deberán estar sujetas a cumplir los
principios de retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje; basadas en el
plan de desarrollo y objetivo de cada carrera y vinculadas con el sector profesional.
De igual manera se fomentarán los proyectos que involucren a grupos de trabajo
interdisciplinarios.
Continuando con el Capítulo I en el Artículo 3° se establecen las actividades dentro de las
cuales se consideran como extensión universitaria.
ART. 3°. Serán consideradas actividades intra y extra muro de extensión
universitaria, comprendiendo por intra muro aquellas actividades que impactan
directamente en la comunidad universitaria y que son llevadas a cabo en el interior
de las mismas y que contribuyen a la formación integral del estudiante y la
comunidad, siendo las siguientes:
Cursos extracurriculares impartidos dentro de la UA.
Charlas educativas de interés social, académico.
Campañas de concienciación dirigidas a la comunidad educativa.
Exposiciones y puestas culturales tales como pintura, fotografía, música, teatro,
danza,
festivales, conciertos y charlas que preserven el acervo cultural nacional.

Congresos, Seminarios, Simposios, Foros, Paneles, Conferencias, Coloquios.
Videoconferencias.
Exposiciones.
Visitas de estudio (interior y exterior del país) Dentro de las actividades de extra
muro serán implementadas aquellas actividades dirigidas hacia la comunidad y la
sociedad externa a la Universidad con el objeto de contribuir e incidir al desarrollo
de la participación directa de la Universidad en su conjunto. Siendo estas:
Proyectos e iniciativas centrados en un enfoque social, de servicio y colaboración
con la comunidad, con grupos específicos de la sociedad.
Programas de capacitación a grupos de la comunidad. Prestación de servicios a la
comunidad, asistencia social.
Trabajo de campo.
Charlas educativas de interés social, comunitario. Campañas de concienciación a
la sociedad.
En el artículo 4° se establece la Unidad a cargo dela cual estará la coordinación de las
actividades de extensión: “ART. 4°. La unidad encargada de coordinar, gestionar y llevar un
registro de las actividades de extensión descriptas en el Artículo 3o es el Centro de Extensión
Universitaria.”
En el Capítulo II, se establecen las Condiciones Generales para la Presentación de
Trabajos de Extensión:
ART. 5°. Corresponderá a la Dirección de Extensión, realizar un llamado anual
para la presentación de los Proyectos de Extensión por Facultades y Carreras,

determinando las fechas de apertura y de cierre en cada caso, así como los
requisitos de presentación.
ART. 6° Las tareas extensionistas, deberán estar orientadas y acompañadas por un
docente responsable, quien trabajará en la elaboración del proyecto, de manera
coordinada, con el Director de Carrera, Dirección Académica y alumnos del
área/as correspondiente/s
ART. 7°. En todos los casos, la presentación deberá estar suscripta por el docente
responsable del Proyecto, sus integrantes, debiendo contener, si fuera posible, la
conformidad del/los destinatarios del mismo (productores, empresarios,
asociaciones barriales, comunitarias, productivas, etc.), así como estar respaldadas
por las actas de cooperación o convenios con instituciones involucradas en su
implementación.
El Capítulo III, hace referencia a las participaciones:
ART. 8°. La participación en las actividades de extensión, tanto intra como extra
muro podrá dar a lugar a un porcentaje de la nota siempre y cuando sean
autorizadas por el Director de Carrera y la actividad sea desarrollada en el marco
de una materia específica. Las formas de contabilización de horas o porcentaje
para nota serán definidas por el Director Académico, los Directores de Carreras
y/o el docente responsable.
Los procedimientos y registros de las actividades de extensión se establecen en el Capítulo
IV, el cual el Artículo. 9° expresa: “Cada Docente responsable deberá llenar el formulario de
registro de actividades que consta de: Formulario IA- Perfil del proyecto. Formulario IB- Planilla
de registro de asistencia. Formulario IC- Informe de Fin de la actividad.”
También se contemplan proyectos sociales de desarrollo en el Capítulo V, el se especifica
en cinco artículos:
ART. 10°. Cada carrera deberá ejecutar al menos un proyecto de extensión
universitaria al año, dirigida especialmente a la comunidad externa o con grupos
específicos de la sociedad. Teniendo una duración mínima de 6 meses (un semestre
académico) a un año o inclusive 2 años dependiendo de la evaluación intermedia
y de la envergadura del mismo.
ART. 11° Los proyectos pueden ser ejecutados a través de equipos
interdisciplinarios, es decir, entre varias carreras, siendo articulado para un óptimo
resultado final por el Centro de Extensión.
ART. 12°. Cada Director de carrera y/o docente responsable deberá llenar los
formularios mencionados en el artículo 11. Una vez completados ambos, serán
entregados al Centro de Extensión Universitaria para el archivo de la
documentación, que será compartida con las áreas relacionadas a la calidad y
evaluación educativa, así como a los Directores de Carrera de ser necesarios.
ART. 13°. En caso de los proyectos sociales de desarrollo se cumplirá la misma
documentación, y procedimiento.
ART. 14°. Tanto la coordinación del Centro de Extensión Universitaria como la
Dirección de Carrera expandirán certificados o constancias de participación a los
alumnos y docentes.
En el Capítulo VI se establece el trabajo con otras instituciones, denominándose este
Capítulo VI como Alianzas Interinstitucionales, el cual en el artículo 15° expresa:
ART. 15°. Las distintas Facultades y Carreras asumen el desafío de trabajar por la
concreción de alianzas estratégicas con instituciones públicas y privadas,
nacionales e internacionales, para el afianzamiento de los proyectos de extensión,
determinándose en cada caso, las normas de relacionamiento, derechos y
obligaciones de las partes, mediante la suscripción de adendas específicas al
convenio marco.
El financiamiento de las actividades de extensión se encuentra especificado en el Capítulo
VII. Financiamiento de las Actividades de Extensión, el cual reglamenta en los siguientes
artículos como sigue:
ART. 16° La implementación de los proyectos de extensión podrá estar ligada al
apoyo financiero externo, de una institución con Convenio, así como de partidas
presupuestarias anuales, de la Institución, atendiendo a los proyectos presentados
por las distintas Facultades y Carreras y autorizadas por el Consejo Superior
Universitario.
ART. 17°. En caso de actividades en el interior del país, el Director de carrera
presentará al Centro de Extensión Universitaria la solicitud de cobertura de
movilidad y alimentación por parte de la Universidad al grupo de participantes.
ART. 18°. El presupuesto otorgado será destinado exclusivamente para solventar
los gastos generales del cumplimiento del proyecto, consistentes en transporte y
movilidad (pasajes, peajes, combustibles, insumos, herramientas, equipamiento
básico). En ningún caso podrá ser utilizado como remuneración de los integrantes
de los equipos de trabajo, ni para la compra de computadoras, filmadoras, cámaras
fotográficas, ni otro elemento de alta tecnología.
3.2.6 Universidad Columbia

Si bien la universidad facilitó algunas documentaciones respecto a las actividades de
extensión, los encargados de la secretaría no supieron precisar si cuentan con normativas al
respecto.
3.2.7 Instituto Nacional de Educación Superior

El Reglamento de Extensión del Instituto Nacional de Educación Superior fundamenta
dichas actividades basadas en la finalidad de esta institución:
FUNDAMENTACIÓN DE LA EXTENSIÓN EN EL INSTITUTO SUPERIOR
DE EDUCACIÓN “DR. RAUL PEÑA”
El Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña” (ISE), como institución de
educación superior, tiene como una de sus finalidades la extensión de los
conocimientos, experiencias, servicios y cultura, a la sociedad, a través de la
vinculación social. La vinculación social es el medio que permite a las
instituciones interactuar con su entorno, coordinando eficaz y eficientemente sus
funciones de docencia, investigación y extensión de la cultura y los servicios, a la
vez que favorece su capacidad de relacionarse con los sectores productivo y social
en acciones de beneficio mutuo, lo que favorece su posicionamiento estratégico.
(Alcantar & Arcos, 2004, p. 34)
La Ley 4995/2013 de Educación Superior establece lo siguiente:

Art.2º: La educación superior es la que se desarrolla en el tercer nivel del sistema
educativo nacional, con posterioridad a la educación media. Tiene por objeto la
formación personal, académica y profesional de los estudiantes, así como la
producción de conocimientos, el desarrollo del saber y del pensamiento en las
diversas disciplinas y la extensión de la cultura y servicios a la sociedad. La
educación superior es un bien público y, por ende, es un factor fundamental para
el desarrollo del país, en democracia y con equidad. En este marco, el Instituto
Superior de Educación “Dr. Raúl Peña”, se hace visible ante la sociedad mediante
un vínculo integrador y dinamizador que promueve acciones sistemáticas, éstas se
constituyen en facilitadores de la extensión de los conocimientos y de la
proyección de su responsabilidad social.
La Dirección de Extensión en la SECCIÓN I establece el OBJETO DEL
REGLAMENTO, el cual en el artículo 1° establece:
Artículo 1º: El presente reglamento tiene por objeto regular la organización, las
modalidades, los procedimientos, el seguimiento, la evaluación y otros aspectos
vinculados con la implementación de las actividades de extensión en el ISE para
la aprobación y valoración de la extensión, conforme con la carga horaria asignada
en el diseño curricular de las ofertas
educativas.
Ya en la Sección II, se reglamenta la Estructura Organizacional con los siguientes
Artículos:
Artículo 3º. La Dirección de Extensión depende de la Dirección General y
funcionalmente es transversal a otras direcciones: Académica, Investigación,
Administración y Finanzas y Recursos Humanos. Está conformada por los
departamentos de Vinculación Social y
Relaciones Interinstitucionales.
Artículo 4º. El Departamento de Vinculación Social es el responsable de la gestión
para la implementación, el seguimiento y la evaluación de las actividades de
extensión enmarcadas en las políticas institucionales.
Artículo 5º. El Departamento de Relaciones Interinstitucionales se encarga de la
gestión,
elaboración y seguimiento de convenios para el establecimiento de vínculos
interinstitucionales
entre el ISE y otras instituciones.
La Sección III, son establecidas las Generalidades de la Extensión especificados en los
siguientes Artículos:
Artículo 6º. La extensión en el ISE es concebida como un proceso sistemático y
planificado de experiencias formativas que vincula al estudiante con el ámbito
social.
Artículo 7º. La extensión está incluida en el diseño curricular de las ofertas
educativas del ISE y deberá desarrollarse como una actividad de sustancial
importancia dentro del proceso de formación, conjuntamente con otras actividades
académicas y de investigación.
Artículo 8º. Las actividades de extensión podrán ser implementadas en
organismos, entidades o establecimientos educativos formales y no formales, de
gestión oficial o privada, así como en todo tipo de organización o entidad que
realicen actividades vinculadas con la educación.
Siguen los Artículos con las especificaciones de la carga horaria y los lugares donde
podrán ser realizadas las extensiones como sigue:
Artículo 9º. La carga horaria para la extensión estará consignada en el Diseño
Curricular de las ofertas educativas.
Artículo 10º. Las actividades de extensión podrán realizarse dentro o fuera del
ISE, en el marco de las acciones planificadas que permitan la contextualización de
las experiencias formativas en la sociedad.
Artículo 11º. La colaboración solidaria de docentes y estudiantes en situaciones
de emergencia institucional, nacional o regional, podrán ser reconocidos como
méritos por el
Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña” mediante la aprobación del
Consejo Superior
Institucional.
Las Actividades de Extensión se establecen en la Sección IV- DE LAS ACTIVIDADES
DE EXTENSIÓN:
Artículo 12º. Las actividades de extensión se podrán desarrollar en las siguientes
modalidades:
a) Prestación de servicio a la comunidad, tales como: proyectos de capacitación a
la comunidad, charlas educativas de interés social, campañas de concienciación,
apoyo pedagógico.
b) Integración de equipos de organización de eventos tales como congresos,
charlas, seminarios, foros, simposios, exposiciones, video-conferencias
relacionados al área educativa o temas de interés social.
c) Programas de intercambio y/o movilidad estudiantil.
d) Integración de equipos de organización de actividades culturales o deportivas:
cine, música, teatro, danza, conciertos, festivales, otros.
e) Participación en equipos de investigación de campo.
f) Asesorías y servicios profesionales.
g) Otras actividades de extensión que surgen de convenios o solicitudes de
organismos gubernamentales, no gubernamentales, nacionales e internacionales
que propicien la participación de la comunidad educativa, serán evaluadas por la
Dirección de Extensión.
El Artículo 13º establece los criterios a ser tenidos en cuenta en la elección de actividades
de extensión, las cuales son las siguientes:
a) Vinculación con el perfil de egreso de la carrera.
b) La vinculación con el medio social.
c) La especificidad de la participación o involucramiento del ISE.
d) La generación de capacidad de autogestión en los responsables del proyecto.
e) El efecto multiplicador de la actividad en la sociedad.

f) La factibilidad de concreción de la actividad.
g) La participación de organismos y entidades del medio.
El Artículo 14º establece los aspectos básicos dentro de los cuales deben ser presentados
los proyectos:
Artículo 14º Las actividades de extensión deben presentarse en un proyecto cuyo
contenido deberá considerar los siguientes aspectos básicos:
1. Nombre del Proyecto.
2. Responsables.
3. Instituciones u organizaciones involucradas.
4. Objetivos.
5. Actividades o estrategias.
6. Resultados esperados y formas de evaluación de esos resultados.
7. Recursos humanos que participarán en el proyecto (cantidad de alumnos,
docentes, personas involucradas de otras Instituciones u organizaciones).
8. Potenciales beneficiarios del proyecto: localidad, barrio, escuela, centro
comunitario,
cantidad de personas beneficiadas (niños, jóvenes, adultos) otros.
9. Presupuesto del proyecto:
a. Costos de movilidad, ómnibus u otros medios, pasajes, combustible,
estadía, etc.
b. Materiales o equipos a ser utilizados (películas, cintas, revelados,
impresiones, edición de informaciones, etc.).

c. Materiales a ser distribuidos.
d. Fuentes de financiamiento (recursos propios o donaciones).
10. Cronograma de actividades: horas de extensión asignadas al proyecto (hora
reloj).
11. Otros datos que se consideren importantes.
La formulación, implementación y evaluación de las actividades de extensión se
encuentra establecida en el Artículo 15°, el cual expresa:
Artículo 15º. Son responsables de formular, implementar y evaluar proyectos o
actividades de extensión mediante acciones que posibiliten el relacionamiento de
la institución con el entorno social o con el contexto comunitario a fin de proyectar
los beneficios de los saberes adquiridos en la educación superior:
a) El docente catedrático.
b) Dos o más docentes catedráticos, mediante la vinculación interdisciplinaria.
Además de los docentes y autoridades nombrados más arriba el Artículo 16º establece
que “También podrán proponer proyectos o actividades de extensión: a) Los estudiantes; b)
Autoridades institucionales; c) Otros miembros de la comunidad educativa del Instituto Superior
de Educación “Dr. Raúl Peña”.
Otras personas que podrán participar de los proyectos y actividades de extensión son:
“Artículo 17º. Podrán participar en los proyectos o actividades de extensión los directores,
coordinadores de carrera, docentes, estudiantes y egresados del ISE.”

Termina la Sección III con los artículos que establecen los responsables y donde debn ser
presentados:
Artículo 18º. Todas las actividades de extensión tendrán un responsable (docente,
coordinador de carrera, estudiantes) quien se encargará de la formulación del
proyecto, ejecución y presentación de resultados.
Artículo 19º. Los proyectos de extensión deberán ser presentados a la Dirección
de Extensión para su análisis y dictamen correspondiente, que será dado a conocer
a los interesados a través de un memorándum.
En la Quinta Sección se reglamenta la evaluación de los proyectos y actividades de
extensión:
Artículo 20º. El responsable del proyecto tendrá a su cargo la evaluación de las
acciones
establecidas.
Artículo 21º. Al concluir las actividades de extensión, el responsable deberá
suministrar oportunamente a la Dirección de Extensión un informe de evaluación
contemplando el logro de los objetivos propuestos, la población beneficiada
(cantidad y características), los estudiantes y otros actores involucrados. El
informe debe ir acompañado de las evidencias correspondientes como: afiches,
trípticos, copia del certificado expedido, constancia de los participantes,
fotografías y otras que el responsable crea conveniente adjuntar en formato
impreso o en soporte magnético.

4- MARCO CONCEPTUAL
Extensión universitaria
Según Fresán Orozco (2004): “Los conceptos de extensión universitaria, extensión
cultural y de preservación y difusión de la cultura suelen utilizarse en forma indistinta, y tal uso
contribuye a la confusión de estas funciones con otro conjunto importante de acciones
universitarias.” (p. 48)
Ruiz Lugo (1992, en Fresán Orozco, 2004) afirma que:
(…) en un intento por superar este desconcierto, analiza los antecedentes de la
extensión universitaria e identifica dos vertientes en esta función: la difusión o
extensión cultural que comprende, fundamentalmente, la difusión de las
manifestaciones artísticas y, en algunas instituciones, la difusión del conocimiento
científico, y la extensión de los servicios, también denominada extensión
universitaria, que incluye servicios a la comunidad, servicios asistenciales o
extensión académica y agrupa acciones relacionadas con la extensión de la
docencia (educación continua, centros de lenguas extranjeras, formación de
profesores, capacitación de personal administrativo), con servicios de apoyo a la
docencia e investigación (biblioteca, servicio social, orientación vocacional,
producción editorial y audiovisual), servicios asistenciales a la comunidad externa
(bufetes jurídicos, servicios médicos, asesoría técnica), clínicas estomatológicas y

servicios a estudiantes, básicamente recreación y deporte, aunque algunos
incluyan becas, dormitorios y otras prestaciones. (p. 49)
El Reglamento Rectoral 2551/2016 de la Universidad Nacional de Cordoba, Argentina
define la extensión universitaria expresando que:
(…) es impulsar el desarrollo de las personas y las comunidades.
El Programa Compromiso Social Estudiantil está destinado a incorporar en el
proceso de formación de todos los estudiantes de grado y pregrado de la
UNC acciones, tareas o proyectos vinculados con la extensión universitaria que
consistan en acciones socialmente relevantes.
Entre sus objetivos, se destacan:
1. Profundizar la institucionalización de las acciones, tareas o proyectos
vinculados con la extensión universitaria, para lograr que las mismas alcancen a
todos los estudiantes de carreras de grado y pregrado de la Universidad Nacional
de Córdoba y se proyecten a toda la comunidad.
2. Fortalecer vínculos entre las funciones de enseñanza, de investigación y de
extensión universitaria, misiones esenciales de nuestras universidades públicas y
reconocidas como tales en el propio Estatuto de la U.N.C.
Las acciones, tareas o proyectos enmarcados en el Programa Compromiso Social
Estudiantil serán de carácter gratuito y serán coordinadas por el Área de Gestión
de Extensión Universitaria y por la Secretaría de Asuntos Estudiantiles de la
U.N.C.
Proyecto de Extensión
La Pontificia Universidad Católica Argentina en su portada del sitio web de la Secretaría
de Extensión define el proyecto de extensión como “(…) prácticas institucionales y comunitarias
que vinculan de forma crítica y creadora a la Facultad con el medio social en el cual ésta se
encuentra inserta.”
Los proyectos, dentro de lo posible, deberán enmarcarse dentro de alguna de las siguientes
líneas fijadas por la Universidad para el desarrollo de la Extensión y la Investigación:
• Salud y aspectos biomédicos
• Ambiente, energía y producción
• Vida urbana y rural, y sus condiciones sociales y emocionales
• Instituciones socio-económicas, políticas y jurídicas
• Cultura y humanismo
Modelos de extensión
Gezmet (2014) describe las particularidades en la forma de encarar las actividades o
proyectos de extensión, que puede existir entre diferentes instituciones universitarias, que
pertenece a “Los modelos de extensión, como categorías operacionales, como recurso
metodológico, permiten conocer, interpretar o explicar aquellos componentes más relevantes que
organizan y estructuran conjuntos de nociones, ideas, ideologías y prácticas extensionistas.” (p.
23).
El modelo integral
Los modelos de extensión pueden dividirse en diferentes categorías. El modelo de
extensión, enmarcado dentro del modelo universitario latinoamericano y utilizado en la región,
es el siguiente:
De cuño más reciente, en el que la extensión se piensa desde una universidad
“democrática, crítica y creativa” que procura la “democratización del saber” y
asume la función social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la
sociedad, de aportar no solo “al crecimiento cultural, sino también a la
transformación social y económica y con ello a su propia transformación” a partir
de un “diálogo interactivo y multidireccional con los diferentes actores
involucrados en la relación. (Gezmet, 2014, p. 26)
Extensión
La siguiente definición pertenece a la Universidad de la República del Uruguay y se
enmarca dentro del modelo integral de extensión:
Es un proceso educativo transformador donde no hay roles estereotipados de
educador y educando, donde todos pueden aprender y enseñar […] que contribuye
a la producción de conocimiento nuevo, que vincula críticamente el saber
académico con el saber popular […] y que tiende a promover formas asociativas
y grupales que aporten a superar problemáticas significativas a nivel social […]
función que permite orientar líneas de investigación y planes de enseñanza,
generando compromiso universitario con la sociedad y con la resolución de sus

problemas [y la reconoce como] metodología de aprendizaje integral y
humanizadora” (Bruno, 2016, p. 4).
Proyecto de extensión
La siguiente definición pertenece a la Universidad Nacional de la Plata de Argentina,
enmarcada dentro de un modelo de extensión integral.
Los proyectos de Extensión comprenden un conjunto de acciones planificadas
destinadas a producir y desarrollar cambios de un aspecto, tema o área
determinada. Pueden ser formulados a instancias de demandas concretas de la
sociedad, privilegiando estas convocatorias a aquellos sujetos que estén en una
posición desfavorecida, en relación a otros sujetos o grupos similares; y también
podrán surgir en relación a demandas potenciales o aún no explícitas, que permitan
a la universidad cumplir con su función de anticipación teórica y su carácter
innovador. Las iniciativas en este ámbito contienen acciones de transferencia o
difusión de conocimientos, y en la interacción universidad-sociedad, además,
pueden desarrollar procesos de formación de nuevos saberes que complementen
los generados en los ámbitos académicos y permitan la efectiva participación de
los actores involucrados (Castro, 2015, p. 40).

7. DISEÑO METODOLÓGICO
En este estudio se aplicó un diseño de investigación no experimental considerando que
el mismo “es aquel que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Se basa
fundamentalmente en la observación de fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para
después analizarlos.” (Hernández Sampieri et al, 2014, p. 65)
En este estudio donde la variable “extensión universitaria”, no fue objeto de
manipulación ni intervención, como expresado en la cita. Las mismas analizadas tal como se
presentan en la realidad.
El contexto de la realidad universitaria y social que suscitó el interés a ser investigado
pretendió describir el desarrollo de las actividades de extensión realizadas por las universidades
en el Paraguay y la asociación con experiencias regionales apuntando hacia la valorización de las
actividades y proyectos de extensión. Fue en ese contexto que surgieron las siguientes preguntas
de investigación.
7.1 Preguntas Específicas de Investigación

1. ¿Cuántas universidades de la muestra de estudio cuentan con reglamentaciones
relacionadas a las actividades de extensión?
2. ¿Cuáles son las características similares en las reglamentaciones existentes acerca de
la extensión universitaria a nivel público y privado?

3. ¿Cómo interpretan y evalúan las universidades públicas y privadas la extensión
universitaria?
4. ¿Cuáles son los criterios que sustenten las bases de un modelo para la Extensión
Universitaria a nivel país?
De acuerdo a esas preguntas de investigación fue englobada en una pregunta, la cual sería la
formulación del problema, siendo la siguiente.
7.2 Planteamiento del problema
¿Cuál es el marco legal y conceptual regulatorio aplicado para evaluar la calidad de la
extensión universitaria en las principales universidades nacionales y privadas del Paraguay?
A su vez, la formulación del problema nos llevó a proponer el siguiente objetivo general.
7.3 Objetivos
General
Describir el marco conceptual regulatorio aplicado para evaluar la calidad de la extensión
universitaria en las principales universidades nacionales y privadas del Paraguay.
Específicos
1. Determinar las universidades de la muestra de estudio que cuentan con
reglamentaciones relacionadas a las actividades de extensión.
2. Caracterizar las similitudes existentes en las reglamentaciones acerca de la extensión
universitaria a nivel público y privado.
3. Establecer un marco conceptual de extensión universitaria que permita evaluar las
actividades de extensión con estándares comunes para todas las universidades.
4. Establecer los criterios que sustenten las bases de un modelo para la Extensión
Universitaria a nivel país.

7.4. Definición conceptual de las variables del estudio
Variables Definición conceptual Dimensiones Instrumento
(…) la extensión universitaria identifica

dos vertientes en esta función: la difusión
o extensión cultural que comprende,
fundamentalmente, la difusión de las Evaluación de la
manifestaciones artísticas y, en algunas calidad de la Cuestionario
Extensión instituciones, la difusión del conocimiento extensión
universitaria científico, y la extensión de los servicios, universitaria.
también denominada extensión
universitaria, que incluye servicios a la
comunidad, servicios asistenciales o
extensión académica y agrupa acciones
relacionadas con la extensión de la
docencia (educación continua, centros de
lenguas extranjeras, formación de
profesores, capacitación de personal
administrativo), con servicios de apoyo a
la docencia e investigación (…) (Ruiz
Lugo, 1992 en Fresán Orozco, 2004, p.
92)
Reglamentaciones Reglamentos de
de la extensión Se refiere a las reglamentaciones de extensión Análisis
universitaria extensión universitaria utilizadas por cada universitaria documental
utilizadas a nivel universidad que será objeto de estudio. utilizados por las
público y privado. universidades
públicas y privadas.
Fuente: Elaboración propia
7.4.1 Definición Operacional de las Variables

VARIABLES DIMENSIONES SUB-DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO
- Proyectos - Propósitos respecto a la

académicos extensión.
Evaluación - Líneas de - Líneas de extensión

Extensión de la calidad extensión definidas.
universitaria de la Cuadro
extensión - Recursos para - Coherencia entre comparativo
universitaria. elaborar los proyectos de extensión
proyectos desarrollados y líneas
de extensión.
- Docentes
- Disponibilidad de
- Estudiantes recursos.
Reglamentos
utilizados a
nivel público Reglamentos - Docentes. Participación de docentes
y privado de extensión - Técnicos y técnicos Entrevista
para evaluar universitaria guiada
la extensión
universitaria.
7.5. Viabilidad
En cuanto a los recursos financieros necesarios para llevar a cabo la investigación, estos
fueron auto solventados por los autores del trabajo.
En cuanto a los recursos humanos se contó con la colaboración de otros profesionales,
en áreas específicas de validación de instrumentos y procesamiento de datos.
7.6. Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema

La mayoría de las universidades estudiadas que desarrollan actividades de extensión, en
alguna medida, se abocan al fortalecimiento de la función en el marco de la acreditación de

carreras, sin embargo, se verificó que no se cuenta con suficiente información sistematizada de
las actividades realizadas, el impacto y el cumplimiento de las reglamentaciones.
7.7. Limitaciones
Al ser un área muy poco estudiada y desarrollada aún, no se dispone de mucha
documentación y en algunos casos el acceso a los mismos no fue fácil.
7.8. Consecuencias de la investigación

Debido a la escasa experiencia extensionista en el país, se espera que con los resultados
obtenidos pueda normalizarse o estandarizarse un concepto básico y actualizado de extensión
acorde a los requerimientos de la región y más específicamente del Mercosur, que faciliten o
sirvan de guía para una mejor práctica extensionista, además de reformar los criterios de
evaluación.
7.9. Tipo/nivel de investigación
Considerando que se abordaron variables que fueron objeto de observación se aplicó una
investigación de tipo descriptivo- transversal.
De acuerdo a la definición de Hernández Sampieri (2014):
Con los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente
pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre
los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar
cómo se relacionan éstas. (p. 92)

De esta forma el nivel de conocimiento que fue escogido corresponde al descriptivo
transversal, tomando en cuenta que se buscó obtener información acerca de la variable
relacionada a la extensión universitaria en un solo momento.
7.10 Enfoque
El enfoque de la investigación seleccionado fue cualitativo:
El enfoque cualitativo puede concebirse como un conjunto de prácticas
interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten en una
serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y
documentos. Es naturalista (porque estudia los fenómenos y seres vivos en sus
contextos o ambientes naturales y en su cotidianidad) e interpretativo (pues intenta
encontrar sentido a los fenómenos en función de los significados que las personas
les otorguen). (Hernández Sampieri et al, 2014, p. 9)
7.11 Población y Muestra
La población del estudio está constituida por 8 universidades nacionales y 46
universidades privadas.
Se tomaron como muestra 3 universidades nacionales, 3 universidades privadas más
antiguas y 1 Instituto de Educación Superior.
Considerando que el interés de la investigación cualitativa en ocasiones se centra en un
caso que presenta interés intrínseco para descubrir significado o reflejar realidades múltiples
puesto que lo que buscamos son buenos informantes, es decir, personas informadas, lúcidas,
reflexivas y dispuestas a hablar ampliamente con el investigador. (Salamanca Castro & Martín-
Crespo Blanco, 2007).

Así las instituciones que participaron del estudio fueron:
1) Universidad Nacional de Asunción
2) Universidad Nacional del Este
3) Universidad Nacional de Itapúa
4) Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción
5) Universidad Americana
6) Universidad Columbia
7) Instituto Nacional de Educación Superior
7.11.1 Breve reseña histórica de las instituciones que conforman la muestra
7.11.1.1 Universidad Nacional de Asunción

Se funda la Universidad Nacional de Asunción por Ley de “Enseñanza Secundaria y
Superior” el 24 de septiembre de 1889, y por Decreto del 30 de septiembre de ese año se dispuso
la inauguración oficial para el 1° de marzo de 1890. Es la primera institución de Educación
Superior, la más antigua y con mayor tradición del país. En sus inicios contaba con las Facultades
de Derecho, Medicina y Matemáticas, y las escuelas de Escribanía, Farmacia y Obstetricia.
Hoy la Universidad cuenta con 14 Facultades y 2 Institutos en los que se desarrollan 78
carreras en diversas áreas de conocimiento, ofreciendo a los estudiantes la más amplia y completa
gama de oportunidades de formación profesional. La comunidad académica está conformada por
más de 43.000 estudiantes y 8.360 docentes.
Asimismo, cuenta con varios institutos y centros tecnológicos y de investigación que
realizan trabajos científicos, como para el desarrollo de estudios de postgrado, que se traducen
en aportes a la sociedad.
7.11.1.2 Universidad Nacional del Este
La Universidad Nacional del Este, fue creada por Ley N° 250, de fecha 22 de octubre de
1993; de esta manera se hacía realidad el sueño de los jóvenes altoparanaenses de seguir sus
estudios superiores sin la necesidad de abandonar sus hogares y de esta manera evitar el éxodo.
Así se dio la creación legal de la Universidad Nacional del Este, pero faltaba lo más
importante, llevar a los hechos lo que disponía esta Ley, y para el efecto se conformó una
Comisión para llevar adelante la conformación de los Cuerpos Directivos de la Universidad
Nacional del Este.
La comisión coordinadora fue asistida por asesores jurídicos, académicos y
administrativos y la colaboración especial del Prof. Dr. Luis H. Berganza, Rector de la UNA y
Presidente del Consejo de Universidades.
La base sobre la que se asentó la nueva universidad, de acuerdo al proyecto de creación,
constituyeron las cuatro filiales de la UNA existentes en el Departamento, de la Facultad de
Ciencias Agrarias, de la Facultad de Ciencias Económicas, de la Facultad de Filosofía y de la
Facultad Politécnica.
En el año 2017 luego de varios meses de tratamiento, cuenta con un nuevo Estatuto que
actualiza la docencia, investigación y extensión.
7.11.1.3 Universidad Nacional de Itapúa

La Universidad Nacional de Itapúa es una institución de derecho público autónoma, con
personería jurídica. Se rige por la Ley de Universidades (136/93) y su propio Estatuto. Fue creada
por ley Nº 1009, el 3 de diciembre de 1996.

El estamento universitario está compuesto por los docentes de todas las categorías, los
graduados no docentes y los propios estudiantes, cuyos representantes legítimamente electos
integran los órganos colegiados que gobiernan la UNI.
El gobierno Universitario está integrado por la Asamblea Universitaria, El Consejo
Superior Universitario, El Rector, Los Consejos Directivos de las Facultades, Los Decanos. Se
define como órgano legislativo al Consejo Superior Universitario y como ejecutivo el Rector. Un
19 de marzo de 1.998, sus autoridades llevan a cabo la primera Asamblea Universitaria para
elegir sus autoridades.
7.11.1.4. Universidad Católica de Asunción

La Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” fue concebida por la jerarquía
católica del Paraguay como una entidad de formación superior, a finales de la década del ’50. Los
trabajos previos fueron dispuestos por el entonces arzobispo de Asunción y presidente de la
Conferencia Episcopal Paraguaya (CEP), Mons. Aníbal Mena Porta.
En septiembre de 1959, en asamblea plenaria, la CEP reafirmó su derecho de fundar
escuelas superiores de educación y el reconocimiento de este derecho por parte de la Constitución
Nacional de 1940, vigente en ese tiempo.
El decreto de fundación -firmado por Mons. Mena Porta el 13 de febrero de 1960 –
expresa que la Universidad Católica se denominará “Nuestra Señora de la Asunción” y estará
bajo el alto patrocinio de la CEP y la alta dirección del arzobispo de Asunción en calidad de gran
canciller. Dispone, asimismo, que deben honrarse como patronos de la misma al Sagrado Corazón
de Jesús y a Nuestra Señora de la Asunción.
El 22 de marzo de 1960, el Gobierno Nacional mediante el Decreto Nº. 9350 autorizó el
funcionamiento de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”. En sus

considerandos, expresaba que «la creación de una nueva Universidad representa una efectiva
contribución a la elaboración cultural del país, a la formación intelectual, moral y técnica de la
juventud y al desarrollo y conservación del patrimonio científico nacional».
El 24 de junio de 1960, por Decreto Nº. 11.079, el Gobierno aprobó los estatutos sociales
de la Universidad y reconoció su personería jurídica. El 6 de setiembre de 1960, la Honorable
Cámara de Representantes de la Nación sancionó la Ley Nº. 663 «por la cual se facultaba a la
Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” a otorgar títulos y diplomas» a través del
Ministerio de Educación y Culto.
El 18 de abril de 1996, el presidente de la República del Paraguay por Decreto Nº. 13.059
aprueba las modificaciones introducidas en los estatutos, resueltas en Asamblea General
Extraordinaria el13 de julio de 1995. La Fiscalía General del Estado y la Asesoría Jurídica del
Ministerio del Interior dieron sus dictámenes favorables al respecto.
El 18 de enero de 2008, una nueva reforma de los Estatutos es aprobada por la Presidencia
de la República por Decreto Nº. 11.739, tomando como base los documentos que fueron
aprobados por la CEP y protocolizados ante escribano público conforme se acredita en la escritura
Nº 30 del 14 de noviembre de 2007.
La 200a. Asamblea Plenaria Extraordinaria de la Conferencia Episcopal Paraguaya,
reunida el 2014, aprobó modificaciones al Estatuto de la Universidad, la que fueron ratificadas
por la Sede Apostólica y el Gobierno Nacional.
7.11.1.5 Universidad Americana

La Universidad Americana tuvo su origen en el Instituto de Capacitación y Desarrollo
Empresarial INCADE, asociación civil sin fines de lucro, cuyo propósito fue promover la
fundación de una universidad que se constituyera en un lugar de formación, enseñanza y cultivo

superior de las artes, las letras, las ciencias tecnológicas, la investigación científica y la
capacitación integral del ser humano en el Paraguay.
El mentor de esta iniciativa fue el Dr. Andrés Benkö Kapuváry, quien a partir de un
exitoso seminario, donde se congregaron más de 300 personas, vislumbró la posibilidad de
habilitar una institución de enseñanza superior que se destaque, principalmente, por ofrecer al
público una variedad de ofertas educativas; de grado y posgrado, con intervención de destacados
docentes extranjeros.
Todo ello con el firme propósito de contribuir a la formación de profesionales
competentes para el país. El proyecto inició como INCADE (Instituto Superior de Capacitación
y Desarrollo Empresarial), constituido el 12 de octubre del año 1991.
La idea prosperó y, en gran parte, se debió al ímpetu, empeño, tiempo y liderazgo ejercido
por su visionario precursor. Es así como en el año 1994, por Ley de la Nación Nº 403, se crea la
Universidad Americana.
La Universidad fue creciendo en infraestructura, programas académicos, alumnos y esto
motivo a que la institución se expanda hacia el interior del país y es así que se creó la sede
Regional de Ciudad del Este en el año 1998 y en el año 2010 la sede de Encarnación.
En busca de ampliar el horizonte la Americana se unió a la Red ILumno en el 2011, con
el fin obtener las mejores experiencias de universidades de renombre internacional tanto
Latinoamericanas, Europeas y de Estados Unidos en temas como: investigación, avances
tecnológicos, con la posibilidad de que alumnos y docentes puedan realizar y vivir
experiencias internacionales.
7.11.1.6. Universidad Columbia

La Universidad Columbia del Paraguay es la primera universidad de carácter no
confesional del Paraguay, creada en aplicación de la Ley 828 de Universidades el 8 de marzo de
1991. Quedó constituida sobre la estructura física y académica de la institución de enseñanza
superior e intermedia Columbia – MOC. Su constante evolución técnica y profesional, así como
su perseverante e ininterrumpida labor formativa, le permitió un avance sostenido hasta
convertirse en el más importante Centro de Estudios Superiores del Paraguay.
La Universidad Columbia tiene sus orígenes en Columbia – MOC (Moderna
Organización Comercial), fundada el 1ero. de Junio de 1943 por Don Rubén Urbieta Valdovinos;
en ese entonces, un joven de 22 años muy hábil escribiendo a máquina, quien tuvo la idea de
realizar servicio de mantenimiento a las primeras y pocas máquinas de escribir que existían en el
país. Las máquinas recompuestas pasaban por un periodo “de prueba” que era realizado por
personas con deseos de aprender el oficio de escribir a máquina. En los años ’60, otros estudios
relacionados con la formación técnica-empresarial se incorporaron a los cursos ofrecidos por
Columbia: taquigrafía, inglés, secretariado ejecutivo, contabilidad y administración de empresas.
Se crearon vínculos internacionales con instituciones pares en Estados Unidos y casi toda
América Latina.
En el año 1972 y debido a la gran expansión y el grado de especialización de la casa de
estudios, especialmente en el área empresarial, se realizó la primera solicitud de reconocimiento
oficial como universidad. Por razones políticas este pedido no prosperó. Solo después de casi dos
décadas, en el año 1991, dos años después de la caída del gobierno de la dictadura, es reconocida
oficialmente la Universidad Columbia del Paraguay. A sus tradicionales carreras de
Administración de Empresas y Contabilidad, se incorporan Informática, Turismo y Hotelería.

Una vez consolidadas las carreras iniciales se amplía la oferta totalizando a la fecha 14 carreras
de grado, además de variados cursos de posgrados y tecnicaturas.
Gracias a su excelencia, hoy la Universidad Columbia ya cuenta con más de 71 años de
trayectoria.
7.11.1.7. Instituto Nacional de Educación Superior
El Instituto Superior de Educación fue creado por Decreto del Poder Ejecutivo Nº31003
del 16 de enero del año 1968, como resultado de las evaluaciones realizadas por Equipos Técnicos
Nacionales y recomendaciones de asesores internacionales, por la impostergable necesidad de
crear un centro de Formación y entrenamiento del personal docente calificado, así como
especialistas en diversas ramas, del proceso educativo, en aquel entonces.
Desde su creación el ISE, ha formado docentes para todos los niveles y ha ofrecido cursos
de actualización, para responder a las demandas requeridas en el momento.
La enseñanza impartida en el Instituto Superior de Educación responde al nivel superior,
post-bachillerato, factible de ser equiparado a estudios de carácter universitario. En base a
exigencias de rigor académico-científico y técnico-pedagógico, ha logrado un nivel de
experiencia reconocida por instituciones nacionales y organismos internacionales de elevado
prestigio.
Sus actividades iniciales fueron: formación de docentes para el nivel medio y de
especialistas para la educación y capacitación en servicio.

En el año 2001 el Ministerio de Educación y Ciencias por resolución N° 1 creó el
programa de Licenciatura en Ciencias de la Educación. En ese mismo año el 7 de mayo la Ley
del Congreso de la Nación N° 1692 reconoció al Instituto Nacional de Educación Superior como
institución de educación superior paraguaya y le otorgó autonomía.
Actualmente su labor educativa es muy amplia y diversa: forma, capacita y especializa
profesores para los niveles de educación inicial, escolar básica, media y superior. Así también
para los sectores de educación especial, alfabetización y educación de adultos, educación técnica,
industrial y otros; especialistas en administración, evaluación educacional, Orientación, Ciencias
de la Educación y Educación Bilingüe.
La formación de profesores para el nivel medio, se realiza por áreas de materias:
Educación Idiomática, Inglés, Educación Musical, Estudios Sociales, Matemática, Ciencias
Naturales, Física, Química, Contabilidad y Administración de Negocios.
7.11.2. Criterios de inclusión
La muestra fue seleccionada por conveniencia de los investigadores.
7.12. Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos
El enfoque cualitativo adoptado permitió aplicar una entrevista para comprender, a
través de las propias palabras de los sujetos entrevistados, las perspectivas, situaciones,
problemas, soluciones, experiencias que ellos tienen respecto al problema planteado.
También se aplicó una encuesta considerando que la misma, según afirman Kuznik,
Hurtado Albir y Espinal Berenguer (s/f) “permite recoger datos según un protocolo establecido,
seleccionando la información de interés, procedente de la realidad, mediante preguntas en forma
de cuestionario (su instrumento de recogida de datos).” (p. 318)
La encuesta, además de ser una técnica de recogida de datos, se ha convertido en
un método muy usual de investigación social, dada su gran versatilidad, la
variedad de campos de aplicación, así como su capacidad de describir las
características sociales de los colectivos estudiados e inferir conclusiones
extensivas a la totalidad de dichos colectivos. (Kuznik, Hurtado Albir y Espinal
Berenguer, s/f, p. 318)
Los instrumentos aplicados para la recolección de la información necesaria fueron el
cuestionario y la entrevista guiada.
El cuestionario fue construido conforme a los objetivos propuestos y a las variables del
estudio relacionadas a la extensión universitaria.
7.13. Procedimientos de Aplicación de Instrumento
En primer lugar, se envió una solicitud a las universidades seleccionadas para participar
en el estudio
Posteriormente se organizó un cronograma para marcar la fecha a ser aplicados los
instrumentos para recolectar la información.

7.14. Análisis de Datos
Los resultados obtenidos fueron analizados de manera manual confrontando las
reglamentaciones sobre extensión universitaria que utilizan las universidades para llevar a cabo
dichas actividades. Dichos resultados se presentan en cuadros.

8. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
FALTARIA HACERLE HABLAR A LOS CUADROS
8.1. Presentación de los Resultados
La presentación de los resultados se hará a través de cuadros comparativos acompañados
de sus respectivos análisis interpretativos a partir de los hallazgos producidos por medio de la
aplicación del instrumento.
Cuadro N° 1: Concepto de extensión en las universidades nacionales
Concepto de extensión en las universidades nacionales

Universidad Nacional Universidad Nacional Universidad Nacional
de Asunción (UNA) del Este (UNE) de Itapúa (UNI)
Documento: Estatuto Documento: Estatuto Documento: Estatuto
La extensión La extensión La extensión
universitaria es un proceso universitaria promueve la mayor universitaria promueve la mayor
pedagógico transformador y de calificación de los estudiantes y calificación de los estudiantes y
compromiso social que graduados universitarios, así graduados universitarios, así
contribuye al desarrollo como la mayor proyección a la como la proyección a la
inclusivo, sostenible y sociedad del saber científico sociedad del saber científico y
sustentable de la sociedad acumulado en la experiencia de técnico acumulados en la
paraguaya y su entorno regional la Universidad Nacional del experiencia de la Universidad
e internacional para compartir Este Nacional de Itapúa
conocimientos científicos,
empíricos, tecnológicos y
culturales
Cuadro N° 2: Concepto de extensión en las universidades privadas

Concepto de extensión en las universidades privadas
Universidad Católica “Nuestra Universidad Americana Universidad Columbia
Señora de la Asunción”
Documento: Estatuto Documento: Resolución SG N°
11/2016 - REGLAMENTO DE
EXTENSIÓN Documento:
UNIVERSITARIA
Art.26 Vicerrectorado Entiéndase a la extensión No precisaron si cuentan con

Académico y de Investigación universitaria como un proceso normativas respecto a extensión,
1. Proponer políticas y articulado con la investigación, solo facilitaron documentos para
programas de extensión y que retroalimentan y vinculan la presentación de proyectos de
servicio enseñanza activa como fuente extensión.
de difusión del pensamiento y el
conocimiento.
Cuadro N° 3: Concepto de extensión en las Instituciones de Educación Superior

Concepto de extensión en las Instituciones de Educación Superior
Universidad Nacional de Universidad Americana Instituto Nacional de Educación
Asunción Superior
Documento: Estatuto Documento: Resolución SG N° Documento: Reglamento de
11/2016 - REGLAMENTO DE Extensión
EXTENSIÓN
UNIVERSITARIA
La extensión universitaria es un Entiéndase a la extensión …el Instituto Nacional

proceso pedagógico universitaria como un proceso de Educación, se hace visible
transformador y de compromiso articulado con la investigación, ante la sociedad mediante un
social que contribuye al que retroalimentan y vinculan la vínculo integrador y
desarrollo inclusivo, sostenible enseñanza activa como fuente dinamizador que promueve
y sustentable de la sociedad de difusión del pensamiento y el acciones sistemáticas,
paraguaya y su entorno regional conocimiento. éstas se constituyen en
e internacional para compartir facilitadores de la extensión de
conocimientos científicos, los conocimientos y de la
empíricos, tecnológicos y proyección de
culturales su responsabilidad
social
Nota: Del total de instituciones cuya documentación fueron analizadas, solo tres plasman un concepto de
extensión.
Cuadro N° 4: Extensión en las disposiciones de organismos habilitador y evaluador

Extensión en las disposiciones de organismos habilitador y evaluador
Ministerio de Educación y Consejo Nacional de Educación Agencia Nacional de
Ciencia Superior, CONES Evaluación y Acreditación de
Educación Superior, ANEAES
Documento: Resolución Documento: Resolución Nº 08
CONES N° 166/2015 “QUE del Consejo Directivo en fecha
REGLAMENTA LA LEY N° 17 de diciembre de 2007
4995/2013 – DE EDUCACIÓN Actualizado por Resolución Nº
Documento: Ley 4995/13 SUPERIOR”. 213 del Consejo Directivo en
Resolución CONES N° fecha 19 de julio de 2018
700/2016 “QUE REGULA LOS
PROCESOS DE
APROBACIÓN Y
HABILITACIÓN DE LOS
PROGRAMAS DE
POSTGRADO”
TITULO III DE LAS Artículo 21: Todas las 4.6. Extensión Universitaria
INSTITUCIONES DE Instituciones de Educación actividades de relación y
EDUCACION SUPERIOR Superior que oferten carreras de comunicación bidireccional
CAPITULO I DE LAS grado o programas de postgrado entre la carrera y la sociedad
UNIVERSIDADES y que cuenten con egresados para generar y transferir
Artículo 22.- Son universidades deberán presentarse a los conocimiento, brindar
las instituciones de educación procesos de evaluación y asistencia, entre otras, en el
superior que abarcan una acreditación cuando los mismos ámbito de la profesión. La
multiplicidad de áreas sean convocados por la participación de estudiantes en
específicas del saber en el ANEAES. extensión universitaria puede
cumplimiento de su misión de efectuarse a través de
investigación, enseñanza, Artículo 17. Los Proyectos programas, proyectos y
formación y capacitación Académicos deberán actividades sistematizados. La
profesional, extensión y servicio contemplar los siguientes carrera determinará el tipo de
a la comunidad. puntos: actividades a realizar y la
Artículo 23.- Las Universidades a. Fundamentación, carga horaria, que no deberá
tendrán los siguientes fines: objetivos, misión, visión, perfil afectar a la carga horaria de los
g. La extensión universitaria. de ingreso y egreso, requisitos contenidos mínimos
de admisión, planes y
programas de estudios,
organización y estructura
curricular, carga horaria
ajustada a normativas,
metodología de aprendizaje,
sistema de evaluación del
aprendizaje, investigación y
extensión, distribución de
tiempo para docencia,
investigación y práctica
profesional requisitos de
graduación, cuerpo académico,
responsable y reglamentación
del programa.
Cuadro N° 5: Concepto de extensión en las universidades de la región

Concepto de extensión en las universidades de la región
Universidad Nacional de Pontificia Universidad Católica Universidad Estadual de Rio

Córdoba (UNC) Argentina Grande do Sul
Documento: Resolución Documento: Sitio Web Documento: Reglamento

Rectoral 2551/2016 General
Los proyectos y actividades de TÍTULO V - DA
extensión constituyen prácticas EXTENSÃO Art. 308 - As
institucionales y comunitarias atividades de extensão
que vinculan de forma crítica y universitária compreendem os
Extensión universitaria es creadora a la Facultad con el processos de aperfeiçoamento
impulsar el desarrollo de las medio social en el cual ésta se para a comunidade em geral,
personas y las comunidades. encuentra inserta. protagonizando ações de senso
Implementación que involucren futuro e atendendo as demandas
la participación efectiva de emanadas da comunidade.
miembros de la comunidad Parágrafo Único - As atividades
universitaria a la de extensão universitária têm o
investigación-acción. intuito de difundir
conhecimentos, tecnologias e
cultura, integrando o ensino e a
pesquisa de forma indissociável
e viabilizando a relação
transformadora entre a
Universidade e a sociedade
Cuadro N° 6:
Descripción Resultado
Tipo de documentos: En las universidades nacionales se parte
desde el Estatuto.
En las privadas y el Instituto Superior la
extensión se halla documentada en Reglamentos.
A excepción de la Universidad Católica que
no cuenta con un apartado de extensión en su estatuto,
solo un inciso en el Capítulo Vicerrectorado
Académico y de Investigación
Concepto de extensión De las tres universidades nacionales solo una
describe el concepto de extensión.
De las tres universidades privadas solo una
describe el concepto de extensión.
De las siete instituciones analizadas, solo tres
cuentan con la descripción de un concepto de
extensión en sus respectivas disposiciones.
En cuanto a las disposiciones de las
instituciones reguladoras, tanto el MEC como el
CONES, solo menciona a la extensión como uno de
los fines de la Educación Superior. En tanto que
ANEAES en el manual general lo presenta con
indicadores a evaluar en uno de los componentes,

recién en las Resoluciones que aprueban el manual
Mecanismo de Evaluación y Acreditación de Carreras
de Grado Guía para la elaboración del Informe de
Autoevaluación, se observa un concepto de extensión
universitaria.
Concepto de extensión en las universidades Las universidades fueron seleccionadas al
de la región azar y solo a afecto comparativo, se pudo notar que en
las tres universidades describen un concepto de
extensión, dos ellas son de la Argentina y una del
Brasil.
Profundizando, hemos notado que a pesar de
los diferentes tipos de documentos normativos, los
mismos contienen no solo el concepto sino también,
objetivos, líneas, proyectos, duración, responsables,
financiamiento etc.
Acceso a la documentación Una dificultad con la que nos encontramos
durante la investigación fue el difícil acceso a la
información de la Instituciones paraguayas, no así las
extranjeras que estaban disponibles en el sitio web
9. CONCLUSIÓN
HACER LA CONCLUSION PARA CADA OBJETIVO
De todo lo analizado y hallado, creemos conveniente una readecuación y actualización de
las disposiciones de los organizamos reguladores, más aún del responsable de la habilitación de
las instituciones de educación superior, en consonancia con la encargada de la evaluación y
acreditación de carreras, a fin de garantizar y asegurar la calidad educativa del Paraguay en la
Educación Superior, ya que desde nuestro punto de vista no se puede obtener un buen resultado
si las normativas no marcan una hoja de ruta a las instituciones partiendo desde una
conceptualización básica, y con la aplicación de instrumentos de evaluación estandarizados,
siendo que en la realidad las instituciones tienen diversidad de criterios y en otros casos sin
criterios claros de conducción de las actividades.
Este trabajo no pretende la simple crítica, más bien convertirse en un disparador para
impulsar la readecuación de las normativas atendiendo los estándares de calidad de la ES en la
universidades de los países vecinos, partiendo desde la propuesta de un concepto básico y
actualizado de extensión universitaria, así como establecer posibles modelos de éxito, líneas de
trabajo que acompañen al cumplimiento de una agenda país que colabore con la solución de
problemas sociales y de investigación, el desarrollo y la jerarquización del ejercicio docente y
sobre todo calidad en el aprendizaje de los estudiantes.

En relación al primer objetivo Determinar las universidades de la muestra de estudio
que cuentan con reglamentaciones relacionadas a las actividades de extensión, se concluye
que…..
En relación al segundo objetivo Caracterizar las similitudes existentes en las
reglamentaciones acerca de la extensión universitaria a nivel público y privado, la conclusión
es……
De acuerdo al tercer objetivo Establecer un marco conceptual de extensión universitaria
que permita evaluar las actividades de extensión con estándares comunes para todas las
universidades, se concluye que….
Finalmente, se concluye en el cuarto objetivo Establecer los criterios que sustenten las
bases de un modelo para la Extensión Universitaria a nivel país, ……

RECOMENDACIONES
FALTA
Las recomendaciones serán dadas de acuerdo a los vacíos hallados en las
reglamentaciones relacionadas a la extensión universitaria, considerando que una de las
principales pretensiones en este estudio es establecer un marco conceptual único capaz de
estandarizar la evaluación de la extensión universitaria.

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Tommasino, H. y. (2010). Tres tesis básicas sobre extensión y prácticas integrales en la
Universidad de la República. Cuadernos de Extensión - Nº 1 Integralidad: tensiones y
perspectivas, 19-42.
Tünnermann Bernheim, C. (2003). LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA ANTE LOS
RETOS DEL SIGLO XXI. Mexico: Unión de Universidades de América Latina, Colección
USUAL.
UdelaR. (2014). Convocatoria a Proyectos de Sistematización de Experiencias de Extensión
Universitaria. Montevideo: Proyectos Uruguay.
Universidad de la República, Rectorado. (2010). La extensión en la renovación de la enseñanza:
Espacios de Formación Integral. Hacia la Reforma Universitaria., 18-42.
.
ANEXO
MODELO NACIONAL DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA

EDUCACIÓN SUPERIOR Mecanismo de Evaluación y Acreditación de Carreras de Grado Guía
para la elaboración del Informe de Autoevaluación Aprobado por Resolución Nº 213 del Consejo
Directivo en fecha 19 de julio de 2018

Marco Conceptual de La Extensión Universitaria en El Paraguay

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FACULTAD DE POSGRADO

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA COMO

Raúl Virgilio Martínez Laporta

Se agradece a todas las instituciones y personas que

Carta-pedido de aprobación de proyecto........................................................................ viii

1.1 Planteamiento del problema .................................................................................... 4

1.1.1 Preguntas Específicas de Investigación ............................................................... 4

1.1.2 Objetivo ................................................................................................................ 4

2.1 Antecedentes ........................................................................................................... 8

2.2 Extensión universitaria: Características ................................................................ 11

2.2.1 El contexto actual y los modelos de extensión................................................... 17

2.2.2 Los proyectos de extensión como articulador de la integración de las funciones

2.2.3 Proyectos de Extensión ...................................................................................... 28

2.2.4 Desafíos y obstáculos para la implementación del modelo integral de extensión

2.3 Los modelos Universitarios .................................................................................. 36

2.3.1 El Modelo universitario Napoleónico. ............................................................... 40

2.3.2 El Modelo universitario inglés ........................................................................... 46

2.3.3 El Modelo universitario alemán ......................................................................... 51

2.3.3 El Modelo universitario latino americano .......................................................... 57

2.3.3.1 Reforma universitaria de Córdoba .................................................................. 61

3. MARCO REGULATORIO ......................................................................................... 66

3.1Marco regulatorio o normativo referente a la Extensión ....................................... 66

3.1.1 La Constitución Nacional ................................................................................... 66

3.1.2 Ley 4995/13 de Educación Superior .................................................................. 68

3.1.3 Reglamentaciones del Consejo Nacional de Educación Superior (CONES) ..... 72

3.1.4 La Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior

3.2 Estatutos y Reglamentaciones de las Universidades ............................................. 74

3.2.1 Universidad Nacional de Asunción (UNA) ....................................................... 74

3.2.2 Universidad Nacional del Este ........................................................................... 74

3.2.3 Universidad Nacional de Itapúa ......................................................................... 76

3.2.4 Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”. ................................... 77

3.2.5 Universidad Americana ...................................................................................... 80

3.2.6 Universidad Columbia ....................................................................................... 86

3.2.7 Instituto Nacional de Educación Superior.......................................................... 86

4- MARCO CONCEPTUAL .......................................................................................... 95

7. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................... 100

7.1Preguntas Específicas de Investigación ............................................................... 100

7.2 Planteamiento del problema ................................................................................ 101

7.3 Objetivos ............................................................................................................. 101

7.4. Definición conceptual de las variables del estudio ............................................ 102

7.4.1 Definición Operacional de las Variables.......................................................... 102

7.5. Viabilidad ........................................................................................................... 103

7.6.Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema ....................... 103

7.7. Limitaciones ....................................................................................................... 104

7.8. Consecuencias de la investigación ..................................................................... 104

7.9.Tipo/nivel de investigación ................................................................................. 104

7.10 Enfoque ............................................................................................................. 105

7.11 Población y Muestra .......................................................................................... 105

7.11.1.1 Universidad Nacional de Asunción ............................................................. 106

7.11.1.2 Universidad Nacional del Este.................................................................... 107

7.11.1.3 Universidad Nacional de Itapúa ................................................................. 107

7.11.1.4. Universidad Católica de Asunción............................................................. 108

7.11.1.5 Universidad Americana .............................................................................. 109

7.11.1.6. Universidad Columbia ............................................................................... 111

7.11.1.7. Instituto Nacional de Educación Superior ................................................. 112

7.11.2. Criterios de inclusión .................................................................................... 113

7.12. Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos .......................................... 113

7.13. Procedimientos de Aplicación de Instrumento ................................................ 114

7.14. Análisis de Datos ............................................................................................. 115

8. RESULTADOS Y DISCUSIÓN .............................................................................. 116

8.1. Presentación de los Resultados .......................................................................... 116

9. CONCLUSIÓN ......................................................................................................... 121